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Volume 13, número 2, pp. 22-37 | Universidade de Guadalajara

http://doi.org/10.32870/Ap.v13n2.2085

uma orquestração Um instrumento

instrumentos para um curso orquestração para on-line

on-line em nível universitário curso em nível universitário

José Orozco-Santiago* | Carlos Armando Cuevas Vallejo**

Recebimento do artigo: 31/03/2021 | Aceitação para publicação: 20/08/2021 | Publicação: 30/09/2021

RESUMO Abstrato

Este artigo apresenta uma proposta de
orquestração instrumental, que organiza o uso
de ambientes tecnológicos no ensino de
matemática online (modo síncrono) para os
conceitos de valor e autovetor de um primeiro
curso de álgebra linear com estudantes de
engenharia. A abordagem da orquestração
instrumental foi utilizada como referencial teórico instrumental como referencial teórico para
para planejar e organizar os artefatos que
intervêm no ambiente (configuração didática) e
as formas como eles são implementados (modo de exploração).
As atividades foram desenhadas através de
cenários virtuais interativos de ensino, em
ambiente de geometria dinâmica, fichas de
exploração guiada e gravações em vídeo dos
trabalhos dos alunos individualmente ou em
duplas. Os resultados obtidos são apresentados
e as orquestrações de uma sequência de
instruções para introduzir os conceitos de valor
e autovetor são discutidas. O trabalho permitiu
identificar novas orquestrações instrumentais
para o ensino de matemática online.
Neste artigo apresentamos uma proposta de
orquestração instrumental que organiza o uso de
ambientes tecnológicos no ensino de matemática
online, na modalidade síncrona para os conceitos
de autovalor e autovetor de um primeiro curso de
álgebra linear com estudantes de engenharia.
Utilizamos a abordagem de orquestração
planejar e organizar os artefatos envolvidos no
ambiente (configuração didática) e as formas
como eles são implementados (modos de
exploração). As atividades foram elaboradas por
meio de cenários didáticos virtuais interativos,
em ambiente de geometria dinâmica, planilhas
de exploração orientada com gravações em
vídeo e áudio dos trabalhos dos alunos,
individualmente ou em duplas. Os resultados
obtidos são apresentados e as orquestrações
de uma sequência pedagógica para introdução
dos conceitos de autovalor e autovetor são
brevemente discutidas. Este trabalho permitiu
identificar novas orquestrações instrumentais para a educação mate

Palavras chave Palavras-chave

orquestração instrumental; ambiente de geometria dinâmica; Orquestração instrumental; ambiente de geometria dinâmica;

álgebra Linear; Educação matemática; ensino on-line álgebra Linear; educação matemática; curso online

* Doutor em Ciências com especialidade em Matemática Educacional pelo Centro de Pesquisa e Estudos Avançados do Instituto Politécnico

Nacional (IPN), México. Professor pesquisador do IPN. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9005-0658 | ** Doutor em Ciências com especialidade
22 em Matemática Educacional pelo Centro de Pesquisas e Estudos Avançados do IPN, México.
Educacional
Investigador
do Cinvestav,
do Departamento
Vol.13, no. 2de– Matemática
Outubro 2021 – e-ISSN 2007-1094

IPN. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-7529-4520

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Uma orquestração instrumental para um curso online de nível universitário

INTRODUÇÃO fatos ou dispositivos digitais, voltados para

estudantes universitários. Há anos trabalhamos
na concepção e construção de software
Durante o mês de março
A Organização de 2020,
Mundial a Organização
da Saúde (OMS) educacional de apoio ao ensino da matemática
declarou uma pandemia global devido à (Cuevas-Vallejo & Mejía, 2003; Orozco-Santiago,
Covid-19, o que fez com que instituições de 2014; 2020). Devido a isso, foi possível adaptar-
ensino em todo o mundo tivessem que migrar do se a esse novo ensino em pouco tempo, com
modelo de ensino presencial para o ensino online. base na experiência adquirida em um curso de
A maioria das instituições não estava preparada álgebra linear.
para esta mudança, pelo que os professores A álgebra linear é um dos primeiros cursos
tiveram a necessidade de se envolverem na de matemática abstrata que os alunos encontram
utilização e gestão das tecnologias digitais; Da nos anos iniciais do ensino superior (Oktaç e
mesma forma, os alunos tiveram que se adaptar Trigueros, 2010; Stewart, Andrews-Larson,
rapidamente a esta nova modalidade de ensino online.Berman e Zandieh, 2018). O uso extensivo de
Isto trouxe sérios problemas na educação (En- definições rigorosas e a prova de teoremas e
gelbrecht et al., 2020). Este artigo oferece uma lemas fazem desta disciplina uma das mais
contribuição à pesquisa de ensino e aprendizagem formais e abstratas do currículo de matemática
de álgebra linear em ambiente virtual por meio da de engenharia e, consequentemente, uma das
orquestração de diversos artefatos. disciplinas com maior

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Orozco, Cavernas
taxa de fracasso e frustração estudantil (Carlson
et al., 1993; Dorier, 2000; Orozco-Santiago,
2020).
Pesquisas têm sido realizadas sob diferentes
perspectivas teóricas para estudar os obstáculos
que os alunos enfrentam no processo de ensino-
aprendizagem de conceitos de álgebra linear.
Dentro destes podemos citar Hillel (2000), que
considerou três níveis de linguagens de
descrição específicas (abstrata, algébrica e
geométrica) de objetos e operações básicas;
Sierpinska (2000), que aponta três modos de
pensamento: sintético-geométrico, analítico-
aritmético e analítico-estrutural; Dorier e
Sierpinska (2001), que distinguem duas fontes
inseparáveis de dificuldades dos alunos nos
processos de aprendizagem e conhecimento: a
natureza da álgebra linear (dificuldades
conceituais) e o tipo de pensamento necessário
à sua compreensão (dificuldades cognitivas).
Por outro lado, o grupo de estudos curriculares
de álgebra linear
24
(Carlson et al., 1993) recomendou que os
professores de matemática fossem incentivados
a usar a tecnologia no primeiro curso de álgebra
linear: “Acreditamos que o uso de computadores
pelos alunos para tarefas e projetos pode
reforçar os conceitos da aula, contribuir para a
descoberta de novos conceitos e tornar viável
a solução de problemas aplicados realistas (p.
45).” Para situar este trabalho, são apresentados
os antecedentes que informam os materiais
instrucionais para introduzir e promover a
compreensão de valores e autovetores nos
alunos.
REVISÃO DA LITERATURA
A atual era digital induz mudanças drásticas na
forma como professores e alunos têm acesso à
informação e constroem conhecimento, na
forma como comunicam, interagem e trabalham
(Artigue, 2016). O Nacional
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O Conselho de Professores de Matemática
(NCTM, 2000) afirma que “a tecnologia é essencial
no ensino e aprendizagem da matemática;
Influencia a matemática que é ensinada e reforça
a aprendizagem dos alunos” (p. 24).
Na década de oitenta a utilização de calculadoras
científicas tornou-se popular, no entanto, estas
não foram concebidas para fins educativos (o seu
design foi em grande parte forçado pela
tecnologia disponível) e os objectivos iniciais das
suas vendas eram comerciais e de trabalho. e
Borwein, 2016). Os sistemas de álgebra
computacional (CAS ) devido às suas capacidades
gráficas, simbólicas e numéricas têm sido mais
explorados no cálculo diferencial e integral do que
na álgebra linear.
A álgebra linear é uma das disciplinas mais
abstratas e formais do ensino superior e, portanto,
é cognitiva e conceitualmente difícil (Dorier e
Sierpinska, 2001). Além disso, possui poucos
recursos para ensino online.
Na Khan Academy, Coursera e MéxicoX existem
cursos de álgebra linear, que pelas suas
qualidades não consideram a sua parte formal.
Ambas as situações dificultam a adaptação ao ensino online.
Um dos tópicos obrigatórios que o currículo
escolar contém em um primeiro curso de álgebra
linear são autovalores e vetores, tópico que é
ministrado no final do curso e onde são utilizados
a maior parte dos conceitos anteriores. Devido a
isso, o ensino-aprendizagem desses conceitos
tem apresentado problemas na sua aquisição
pelos alunos. Alguns investigadores têm procurado
facilitar a sua aprendizagem através da utilização
de tecnologias digitais. Klasa (2010) utilizou dois
ambientes computacionais, Maple V e Cabri II,
para estudar os conceitos: transformação linear,
autovalores e vetores, formas quadráticas e
cônicas com mudanças de bases e valores
singulares. Klasa fornece um applet no ambiente
Maple para os alunos, que executam uma
animação de um vetor unitário girando em um
círculo unitário junto com sua imagem.
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Uma orquestração instrumental para um curso online de nível universitário
. O autor pede que observem como eles
mento -se existir- e o são colineares. Este
mesmo cenário desenvolvido no Cabri
proporcionaram aos alunos interação através da
manipulação do movimento do vetor.
Posteriormente, com algumas ferramentas do
Cabri, foram medidas as normas de y e, por fim,
encontraram a relação que fornece o autovalor
associado. Klasa (2010) ressalta que o Cabri
facilita a compreensão geométrica e o Maple dá
suporte na execução computacional de operações
matriciais e algébrico-simbólicas.
Com essas experiências, a pesquisadora
afirma que a visualização e a manipulação
melhoram e facilitam o aprendizado da álgebra
linear; Além disso, ele acrescenta que os alunos
que trabalham em equipes em torno de
computadores - ou mesmo de calculadoras
gráficas - orientados pelo professor, muitas vezes
tornam-se especialistas na disciplina que estão
experimentando. No mesmo sentido, Gol Ta-
baghi (2014) estudou a mudança de representações
geométricas dinâmicas no pensamento dos
alunos através do uso de diferentes modalidades
de arrasto em um ambiente de geometria dinâmica (The Geometer S
Gol Tabaghi (2014) realiza uma análise com
três estudantes universitários por meio de
entrevistas clínicas individuais baseadas em
tarefas sobre o tema, valores e autovetores, que
os estudantes haviam abordado anteriormente.
Este matemático desenhou vários esboços para
observar a geometria dos valores reais e
autovetores de uma matriz 2×2, que ao arrastar
o vetor na tela, o vetor se movia de acordo, o
que atraiu a atenção dos alunos para analisar
com maior detalhe o relação entre e e, ao mesmo
tempo, coordenada entre a representação
geométrica no esboço com a definição algébrica.
Apoiado nos três modos de pensamento de
Sierpinska (2000), Gol Tabaghi (2014) conclui
que as representações geométricas dinâmicas
permitiram aos alunos compreender os conceitos
de vetor e autovalor, identificando seus
25
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Orozco, Cavernas
propriedades geométricas invariáveis e
desenvolver o pensamento dinâmico sintético-
geométrico; No entanto, adicionar tecnologia a
um curso não pode necessariamente causar
mudanças educacionais positivas (Drijvers et al.,
2016; Hegedus et al., 2017).
QUADRO TEÓRICO
Inicialmente, a integração da tecnologia consistia
em entregá-la aos alunos ou professores e
explicar-lhes como utilizá-la. Essa posição
ingênua foi mantida em cursos de cálculo
diferencial e integral que usavam o programa
Derive, ou em cursos de estatística onde a
planilha era usada. Ainda na década de oitenta
se pensava que para ensinar geometria bastava
apresentar ou mostrar as operações básicas da
tartaruga no Logo. Como não foram obtidos os
resultados desejados, foi necessário analisar
como as diversas propostas tecnológicas
poderiam auxiliar no ensino-aprendizagem da
matemática (Pantoja, 1997; Guin e Trouche, 2002). incluídos na orquestra e sua disposição no
Dessa forma, surgem propostas como a
abordagem instrumental, que introduz uma
distinção entre um artefato disponível (laptop,
calculadora, tablet ou smartphone) para um aluno preparada antecipadamente e parcialmente
ao realizar uma atividade (pro-
Por não obter os resultados nível denominado performance didática, que
desejado, foi necessário
analisar como
as diversas propostas
tecnológicas poderiam ajudar
no ensino-aprendizagem
da matemática
26
processo de instrumentação) e a conversão para
instrumento no decorrer de uma atividade por ele
realizada (processo de instrumentalização).
Esta abordagem foi integrada no ensino da
matemática (Rabardel, 1995; Artigue, 2002).
Trouche (2004) introduz o termo orquestração
instrumental como uma necessidade do professor
organizar interações entre alunos e instrumentos
com intenções didáticas particulares; Apresenta
dois níveis: uma configuração didática (disposição
dos alunos e dos artefatos disponíveis no
ambiente) e os modos de exploração dessas
configurações.
A configuração aluno-sherpa (aluno cujo
computador ou calculadora é projetado na sala
de aula) foi durante vários anos uma configuração
de ensino emblemática. Para uma determinada
configuração, existem vários modos de operação
possíveis. Drijvers et al. (2010) consideram: “[Na]
metáfora musical da orquestração, o cenário da
configuração didática pode ser comparado com
a escolha dos instrumentos musicais que serão
espaço para que os diferentes sons produzam o
máximo possível. bela harmonia (p. 3). Uma
orquestração instrumental é parcialmente
criada “na hora” durante o ensino, razão pela
qual Dri-jvers et al. (2010) acrescentam às
configurações e modos de exploração um terceiro
Envolve as decisões mais adequadas que são tomadas
durante o ensino, como realizar eficazmente a
configuração didática escolhida e o modo de
exploração: que perguntas fazer? Como fazer justiça
(ou deixar de lado) qualquer contribuição particular
do aluno? Como fazer lidar com um aspecto
inesperado na tarefa matemática ou na ferramenta
tecnológica ou em outros objetivos emergentes? (p. 215, tradução própria).
Em relação à metáfora musical, Drijvers et al.
(2010) sugerem pensar no modelo trigêmeo
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como uma banda de jazz, composta por músicos
iniciantes e avançados (alunos), além do professor,
líder da banda, que preparou uma participação
conjunta, mas está aberto à improvisação e
interpretação dos alunos, além de fazer jus às
contribuições em diferentes níveis. Esta afirmação
tornou-se verdadeira na presente experiência
porque não havia precedentes para o ensino
online de álgebra linear, pelo que as formas e
métodos de ensino tiveram que ser “improvisados”1.
Drijvers et al. (2010) ampliaram o repertório de
orquestrações instrumentais e identificaram seis
tipos para o ensino de toda a turma:
• Demonstração técnica. O professor
demonstra os aspectos técnicos do uso da
ferramenta. Uma configuração didática para
essa orquestração é uma disposição em
sala de aula de forma que permita aos
alunos verem a tela projetada e
acompanharem a demonstração.
• Explique a tela. As explicações do professor
vão além dos aspectos técnicos e incluem
conteúdos matemáticos, norteados pelo que
aparece na tela. Uma configuração de
ensino para essa orquestração é organizar
a sala de aula de forma que os alunos
possam ver a tela projetada e acompanhar
a demonstração.
• Link-tela-quadro branco. A professora
enfatiza para a turma as conexões entre as
representações na tela e as desses conceitos
matemáticos nos livros ou no quadro. Uma
configuração de ensino para essa
orquestração é uma disposição na sala de
aula de forma que os alunos vejam a tela
projetada, o que está escrito no quadro e
acompanhem a demonstração.
• Discuta a tela. A discussão sobre o que
acontece na tela é liderada pelo
1 É uma improvisação que envolve a vasta experiência do professor.
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Uma orquestração instrumental para um curso online de nível universitário
As explicações do
professor vão além dos aspectos
técnicos e incluem conteúdos
matemáticos, norteados pelo que
que aparece na tela (explica
a tela)
professor buscando potencializar a gênese
instrumental coletiva. Uma configuração
didática para essa orquestração é uma
disposição na sala de aula de forma que: 1)
permita ao professor acessar os trabalhos
dos alunos e 2) os alunos possam ver a
tela projetada, o que está escrito no quadro,
acompanhar a demonstração e incentivar discussão.
• Indica-e-mostra. O professor identifica e
mostra aos alunos os trabalhos que
considera mais relevantes. Uma
configuração de ensino para esta
orquestração é uma disposição de sala de
aula que: 1) permite ao professor acessar
o trabalho dos alunos durante a preparação
da aula, e 2) os alunos podem ver a projeção
do trabalho.
• Estudante-sherpa-no-trabalho. A ferramenta
tecnológica está nas mãos de um aluno-
sherpa, que terá a função de realizar as
atividades. Uma configuração didática para
essa orquestração é uma disposição na
sala de aula de forma que: 1) permita ao
aluno-sherpa projetar seu trabalho ou
realizar as ações que o professor solicitar,
e 2) os alunos possam ver e acompanhar a
projeção do trabalho do estudante-sherpa.
27
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Orozco, Cavernas
Essas orquestrações não são isoladas, nas três
primeiras o professor direciona a comunicação, enquanto
nas três últimas o professor dá mais espaço aos alunos.
Em 2012, Drijvers et al. Acrescentaram uma sétima
orquestração: circular-enquanto-trabalham, onde os
alunos trabalham no computador sozinhos ou em duplas,
enquanto o professor circula entre as carteiras monitorando problemas técnicos, como dificuldades de conexão, erros
seu progresso e apoiando-os em pontos técnicos ou
matemáticos. Em 2013, Drijvers et al. refinou a sétima
orquestração e identificou quatro tipos adicionais, além
de classificá-los em duas grandes categorias:
orquestrações de classe completa e orquestrações
individuais ou em pares.
Oriente e explique. É uma orquestração intermediária
entre explicar a tela e discutir a tela. Uma configuração
de ensino para isso é uma disposição na sala de aula de
forma que: 1) permita ao professor acessar os trabalhos
dos alunos, 2) os alunos possam ver a tela projetada, o
que está escrito no quadro e acompanhar a demonstração,
e 3) permite que o professor faça perguntas – muitas
vezes fechadas – aos alunos.
Informações no quadro-negro. Representa o professor
ensinando e escrevendo em frente à lousa sem suporte
tecnológico.
Demonstração técnica, orientar e explicar, link-tela-
papel, discussão na tela e suporte técnico. São
orquestrações nas quais os alunos trabalham
individualmente ou em duplas diante de seu dispositivo
tecnológico. Têm em comum a configuração didática,
embora se diferenciem nos modos de exploração.
Demonstrar técnica. O professor demonstra as
técnicas individualmente, evitando expor o aluno a
dificuldades devido à sua inexperiência com o ambiente
digital.
Oriente e explique. O professor interage com um
aluno ou parceiro para explicar ou informar aspectos
matemáticos ou tecnológicos, com base no que é
mostrado na tela.
Vincule a tela e o papel. O professor vincula o que é
mostrado na tela com o que
28
que é mostrado em livros e liga a matemática de forma
convencional com lápis e papel.
Discuta a tela. O professor conduz a discussão com
um aluno ou com um parceiro, com base no que é
mostrado na tela.
Suporte técnico. O professor apoia o aluno com
de software ou hardware.
Atualmente, vários atores participam de quase todas
as atividades de ensino, como softwares, calculadoras,
guias, livros, o professor, o aluno e o projetor. É necessário
estabelecer a organização e administração dos diversos
artefatos ou instrumentos que intervêm na realização de
uma determinada atividade matemática, bem como o
papel do professor, que mantém a sua importância.
Dessa forma, considera-se pertinente colocar a questão
de pesquisa: quais orquestrações instrumentais um
professor universitário poderia escolher ao utilizar a
tecnologia no ensino online de valor e autovetor?
METODOLOGIA
A experiência de ensino foi realizada com um grupo
formado por 24 estudantes do segundo ano de
engenharia de uma universidade pública mexicana.
Devido à pandemia, apenas dez alunos concluíram o
curso; Foram cinco sessões com duração de uma hora e
meia cada; um dos autores foi professor do curso. Embora
os alunos possuíssem laptops ou dispositivos móveis
(smartphones e tablets), as condições físicas necessárias
para as aulas online não eram totalmente satisfatórias.
Houve problemas como ligações à Internet bastante
fracas, ruído dentro e fora de casa, stress; Uma
configuração disso é apresentada na Figura 1.
A experiência foi desenvolvida por meio de
videoconferências síncronas na plataforma Zoom,
paralelamente às aulas presenciais.
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Uma orquestração instrumental para um curso online de nível universitário
A maioria dos alunos optou por não utilizar suas
câmeras e microfones durante as palestras
ministradas pela pesquisadora, pois para isso
era necessária maior largura de banda e muitos
não tinham esse acesso. Ao longo do curso
existiram as seguintes formas de comunicação:
a) e-mail, b) mensagens instantâneas (WhatsApp,
propostas pelos alunos), c) serviço de
armazenamento em nuvem (Google Drive), ed)
os arquivos a serem utilizados em cada sessão
eles foram carregados na nuvem minutos antes
da aula.
Coleção de dados
Ao longo do curso, os dados foram coletados das
seguintes formas: a) mensagens de e-mail; b)
mensagens instantâneas
Whatsapp; c) gravação de vídeo das telas dos
alunos, para a qual a professora propôs o
software gratuito OBS Studio para posteriormente
depositá-las no serviço de armazenamento em
nuvem (Google Drive); d) anotações do aluno;
e) gravações em vídeo das atividades
Figura 1. Participantes da experiência e configuração dos artefatos utilizados.
Fonte: self made.
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aula que a pesquisadora ministrou no Zoom; e f)
gravação em vídeo do trabalho dos alunos em
duplas, que também foi armazenado na pasta
Google Drive. Para o desenho de nossa
sequência de tarefas, foi utilizada uma trajetória
didática que foi desenvolvida para ser
implementada presencialmente em sala de aula;
No entanto, devido à pandemia e ao
confinamento, este regime foi adaptado para a
realização de atividades online. A trajetória é
composta por sete atividades para o aluno,
organizadas pelas orquestrações instrumentais dos professores.
RESULTADOS
As orquestrações instrumentais relatadas por
Trouche (2004) e Drijvers et al. (2010 e 2013)
foram desenvolvidos para aulas presenciais em
que professor e alunos ficam em sala de aula,
frente a frente. Devido às circunstâncias da
pandemia, esta experiência de ensino foi
desenvolvida online de forma síncrona, o que
permite a utilização de algumas orquestrações e a improvisação de o
29
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Orozco, Cavernas

Nesta experiência, diversas das orquestrações o que se denomina demonstração-técnica-online,

sugeridas não podem ser aplicadas; por exemplo,
circular-enquanto-trabalham, pois o professor não
poderia observar desta forma o trabalho em tempo
real de cada um dos alunos (caminhando entre os
computadores) e ver o que eles estavam fazendo.
Para lidar com esta situação havia duas opções: 1)
pedir ao aluno acesso remoto ao seu computador
ou 2) que o aluno compartilhasse sua tela, o que
resultou principalmente no desenvolvimento da
orquestração de discussão na tela.
As Figuras 2a e 2b mostram uma configuração
utilizada na aula: A Figura 2a mostra o PowerPoint
aberto e a ferramenta Zoom Annotation, e a Figura
2b mostra o cenário de ensino virtual interativo
(EDVI) e a ferramenta Manter o Zoom Annotation
habilitado para escrita na tela; Como você pode
ver, é análogo ao quadro-negro usual de uma sala
de aula.
Uma configuração didática para essa
orquestração instrumental da técnica de
demonstração é o compartilhamento da tela da
videoconferência pelo professor, o que permite que
os alunos acompanhem a demonstração, semelhante aRelação
Como forma de exploração, o professor mostra para os vetores do DGE em
toda a turma cada novo comando e a funcionalidade
do comando no artefato.
Para esta experiência, a orquestração
instrumental da técnica de demonstração foi modificadaque
que se refere à demonstração de técnicas de
utilização de um artefato pelo professor, apoiado
por um aluno-sherpa. A configuração didática para
essa orquestração é o compartilhamento da tela da
videoconferência síncrona pelo professor e, em
seguida, a intervenção de um aluno-sherpa (sob o
critério de trabalhar em computador e ter boa
conexão com a internet), que reafirma a explicação.
do professor. Como forma de exploração, o
professor e o aluno-sherpa mostram para toda a
turma cada novo comando e suas funcionalidades
no artefato. O exame diagnóstico e a tarefa de
construção de um quadrilátero são atividades para
conseguir determinada instrumentação com o meio
ambiente. São apresentadas as descobertas dos
diferentes tipos de orquestrações instrumentais que
foram observadas na experiência, a conexão que
os alunos fazem com as propriedades geométricas
do vetor com sua transformação linear (matriz) e a
relação matemática entre os vetores e –valor e
autovetor .
uma saladas colunas da matriz com
de aula.
Nesta atividade a professora utilizou uma
orquestração técnico-demo para indicar aos alunos
para
ao abrirem o EDVI eles seriam apresentados

Figura 2a. Abra a ferramenta PowerPoint e Zoom Annotation. Figura 2b. DGE (ambos como quadro branco).

Fonte: self made. Fonte: self made.

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Uma orquestração instrumental para um curso online de nível universitário

três visualizações: algébrica (contorno vermelho),
gráfico 1 (contorno verde) e gráfico 2 (contorno
azul) (ver figura 3). Foi-lhes dito que esta atividade momento minha internet está lenta” (Randy).
seria centrada na vista gráfica 1 (contorno verde),
e foram concedidos 20 minutos para interagir com
o EDVI e, ao mesmo tempo, responder à ficha de
exploração guiada. Os alunos trabalharam
individualmente, gravaram suas atividades em
vídeo e as adicionaram na nuvem em suas
respectivas pastas.
As orquestrações instrumentais mais utilizadas
foram: suporte técnico e discussão na tela como
orquestração para toda a turma. De salientar que
a ficha de instrução orientada foi essencial para
atingir o objetivo e de alguma forma substitui a
orquestração do “caminhar entre os computadores”,
na revisão do trabalho realizado.
Da mesma forma, foi apresentada a performance
didática Nicté-Ha: “Eu estava gravando minha
atividade, mas ela parou de gravar sozinha, começo
de novo ou continuo gravando de onde parei?”
Como a intenção era observar o trabalho dos
alunos, foi indicado que caso a gravação fosse
interrompida eles tentariam retomar o trabalho no
ponto em que foi interrompido. Ao final da atividade foigerado
outra atuação didática: “Professor, já terminei,
posso enviar meu trabalho depois? Só que neste
O relevante dessas performances didáticas é que
elas só são observadas na modalidade online.
Os alunos reconhecem que os valores do vetor
e do vetor correspondem aos valores da primeira e
segunda colunas da matriz (ver Figura 3). Em
seguida, a professora continuou com a próxima
atividade e perguntou a um aluno:
Professor: "Como são os vetores coluna da matriz A?
Eles são colineares ou não colineares?"
Leonardo: “Não são colineares porque vi na
representação gráfica. Até porque não há 0 ou 180
graus entre eles.”
Professor: “Os vetores coluna da matriz são
dependentes ou independentes?”
Arely: “Eles são dependentes” [resposta incorreta].
Neste ponto, o professor muda sua
orquestração para link-screen-blackboard para
conectar a interpretação geométrica do
determinante da matriz com a área do polígono
apresentado
pelos vetores y e mostrá-los

Figura 3. Visualização das visualizações algébricas, gráfico 1 e gráfico 2.

Fonte: self made.

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Orozco, Cavernas

Novamente, o professor solução desejada. Outra representação aritmética

também é adicionada com uma aproximada, que
usou orquestração só é vista quando o texto anterior é exibido. O aluno
pode modificar os valores da matriz.
instrumental
Esta atividade foi realizada em casa sem
explica-a-tela através doorientação da professora. Outra atuação didática
ocorreu quando um aluno retirou a permissão de
trabalho de um dos acesso à pasta Google Drive de todos os usuários,
mas o professor conseguiu recuperar a permissão
estudantes como uma forma dos alunos; Como todos os usuários têm permissão
de edição, esses tipos de problemas podem surgir
exploração no armazenamento de arquivos. Mais uma vez, o
professor utilizou a orquestração instrumental
explicando a tela através do trabalho de um dos
aos alunos a relação do determinante nulo e a alunos como forma de exploração. O trabalho do
singularidade da matriz. Nesta aluno selecionado foi considerado o primeiro
atividade os alunos abordaram pela primeira vez o trabalho a ser carregado no Google Drive e, após
determinante de uma matriz 2 x 2 de forma apresentado, o professor utilizou a orquestração
geométrica e reconheceram que a área gerada discutir-tela.
por define a área do paralelogramo
formado pelos vetores e .
Professora: “Dalia, como você conseguiu que o vetor seja
Reconhecimento de relacionamentos e colinear ao vetor

do vetor e do vetor ?”.

Dalia: “Acabei de experimentar.”

O objetivo desta atividade foi que os alunos Professor: “Alguém notou que, dado um vetor colinear a, o
descobrissem a colinearidade dos vizinhos e qual vetor também, era colinear a ?”

para é a razão de proporcionalidade entre eles, Nicole: “Eu, professora.”

então abordarem a igualdade. A visualização gráfica Professor: “Como você teve essa ideia?”

2 (contorno azul), na Figura 3, mostra dois vetores: Nicole: “Talvez por serem colineares devam estar na mesma

um vetor arrastável nessa visualização gráfica e linha. Foi por isso que cheguei a essa conclusão
minha mente".
seu vetor transformado. Quando o vetor é arrastado,
o vetor se move de acordo com a matriz de
transformação. A visualização gráfica 2 também A seguir, a professora pediu aos alunos que
inclui um valor do arrastassem o vetor até as coordenadas, olhassem
representação aritmética , as coordenadas do e calculassem
da norma do vetor e o valor da norma do vetor vetor . Posteriormente,
em , a medida do ângulo entre o vetor e o vetor eles arrastariam o vetor para as coordenadas,
graus, bem como um texto com a legenda “e são e observariam as coordenadas
colineares”, que é mostrado apenas quando esses nada de vetor e calculariam .
º
vetores apresentam erro com ângulos de 0º
ou 180º, para evitar problemas de aproximação Professor: “O que você poderia inferir ou generalizar com
esses dados?”
você nunca alcança o

32 Vol.13, não. 2 – Outubro 2021 – e-ISSN 2007-1094

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Uma orquestração instrumental para um curso online de nível universitário
Arely: “Que todos esses pontos são colineares. Se colocássemos
todos juntos, eles formariam uma linha reta. Portanto, eles seriam
colineares.”
Professor: “O que você poderia
disse?
Arely: “Que, por exemplo, os vetores que você deu, que você
sublinhou, se os colocássemos no plano cartesiano, eles ainda
permaneceriam na mesma reta, portanto, esses quatro pontos (-2,2),
( - 1,1), (2,-2) e (4,-4) são colineares.”
Professor: “O que poderíamos generalizar?”
Ulisses: “Se multiplicarmos o vetor pelo escalar 2, teremos o vetor.”
Leonardo: “Vi que eram duas retas.”
Até este ponto os alunos não conseguem
identificar quais são as equações das retas, mas
já têm a ideia de que todos os vetores que estão
tores nelas são colineares ao A professora
vetor . reafirmou para eles que todos os
vetores que estão na reta Eles eram colineares com
o vetor. Além disso, foi solicitado que calculassem
e verificassem que é sempre “0,5” para
Figura 4. Relação dos lambdas com o determinante e traço da matriz.
Fonte: self made.
Vol.13, não. 2 – Outubro 2021 – e-ISSN 2007-1094
uma linha e “1” para a outra. Neste momento a
professora comentou que estavam estudando a
equação matricial, e deu a definição formal do
autovalor e do vetor de uma matriz. Posteriormente,
ele utilizou a orquestração link-screen-blackboard
para mostrar-lhes novamente a relação da área do
polígono formado pelas colunas da matriz e o
determinante da matriz 2 x 2. Ele também mostrou
a relação dos lambdas com o determinante da
matriz e seu traço (ver figura 4).
Cálculo algébrico de
autovalores e vetores
Thomas e Stewart (2011) apontam que os livros
didáticos mostram e depois inserem um pe-, mas
etapa; isto é, não explicam qual é essa
é uma matriz. Com a orquestração Quadro-
instrução-tela o professor explica como a equação
se transforma com a participação dos alunos (ver
em figura 5).
33
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Orozco, Cavernas

Figura 5. Etapa da equação Fonte: para a equação .

elaboração própria.

Professor: “Lembre-se que você não pode operar, o Cálculo de valores e autovetores
que fizemos no tema operações entre matrizes para de matrizes de ordem 2 e 3
que pudesse ser operado?”
A professora indicou que resolvessem essa
Leonardo: “Foi multiplicado pela matriz identidade.”
atividade com lápis e papel, sem apoio de
A professora desenvolveu a solução para tecnologia, e que filmassem sua solução. Para
com obter espaço próprio; (te , a primeira ma-a maioria dos alunos
,
Depois disso, pediu a um aluno que multiplicasse sete trix) não teve dificuldade em calcular
a equação do espaço próprio por dez, para que corretamente o polinômio característico, os
ele pudesse ver que era uma das duas retas autovalores e depois os autovetores; apenas
que o aluno havia mencionado na aula anterior. dois tiveram problemas com a álgebra
Posteriormente, a professora pediu aos alunos operacional. Para, a matriz, a maioria dos alunos
que inserissem a equação da reta no GeoGebra (seis) não teve dificuldade em calcular
“
e nela colocassem o vetor, ”
para que pudessem corretamente o polinômio característico, os
corroborar que quando o vetor está na reta, o autovalores e depois os autovetores. Neste
vetor e o vetor são colineares com o mesmo exercício, três alunos tiveram problemas para
autovalor. Dado o autoespaço, o professor calcular o espaço nulo da matriz devido
mostrou aos alunos a obtenção de um autovetor; a erros algébricos. para a matriz
mostrou o cálculo dos valores e autovetores
analiticamente e corroborou com os alunos os
valores e autovetores que obtiveram ,
dinamicamente no DGE.
apenas quatro alunos completaram corretamente
o processo para encontrar os valores e vetores

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Uma orquestração instrumental para um curso online de nível universitário
ter; Porém, eles tiveram erros aritméticos e apenas
um resolveu corretamente (ver figura 6). Embora
as matrizes de ordem 3 x 3 não tenham sido
abordadas durante as atividades, os alunos que
tentaram resolvê-las mostraram que conseguiram
aplicar o que aprenderam ou o que fizeram em
para vetores em . instrumentais um professor universitário poderia
A possibilidade de experimentar dinamicamente
e visualizar geometricamente o efeito produzido
por uma transformação linear ou matricial sobre
um vetor ajudou a compreender melhor a relação.
A exposição online promoveu o
trabalho em grupo e gerou trabalho colaborativo
ao formar pequenos subgrupos de discussão e
análise, direcionados na plataforma pelo professor;
Isso permitiu que os alunos resolvessem muitas
de suas deficiências por conta própria. Ao receber
as respostas dos alunos aos exercícios antes da
aula, o professor trabalhou no redesenho de seu
ensino para algo mais apropriado.
CONCLUSÕES
Atualmente, quando se fala em questões
relacionadas ao ensino e à aprendizagem da
matemática, as ferramentas tecnológicas estão
inquestionavelmente incluídas. Estas não podem
ser pensadas como artefatos de uso livre, mas sua
implementação em sala de aula tem mostrado que
os alunos necessitam de um processo de
apropriação dessas ferramentas. Este é o grande
Figura 6. a) Cálculo manual do primeiro autovetor, b) cálculo do segundo autovetor e c) cálculo do terceiro autovetor.
Fonte: self made.
Vol.13, não. 2 – Outubro 2021 – e-ISSN 2007-1094
contribuição da abordagem instrumental, apoiando
os professores de matemática nos seus esforços
para integrar a tecnologia na sua prática docente,
embora ainda seja um desafio para a comunidade
de educação matemática.
A questão de pesquisa: quais orquestrações
escolher ao utilizar a tecnologia no ensino online
de valor e autovetor? enquadraram o presente
estudo. A prática docente de um professor
universitário com estudantes de engenharia foi
examinada durante o início da pandemia causada
pela covid-19 por meio do ensino online através do
referencial teórico da orquestração instrumental.
Em 2004, a metáfora da orquestração instrumental
foi apresentada à comunidade matemática
educacional para refletir sobre a integração dos
artefatos no seu ensino e organização; Porém, à
medida que a tecnologia muda, os tipos de
orquestrações instrumentais – previamente
identificados – devem ser reexaminados com a
possibilidade de serem modificados ou ampliados.
Esta pesquisa propõe à comunidade a
possibilidade de ampliar as orquestrações
instrumentais previamente definidas com
demonstração-técnica-online, para o ensino online;
Ou seja, através da utilização de softwares
dinâmicos , da criação de EDVI e de fichas de
exploração guiada, são fornecidas evidências para
a realização de situações de ensino-aprendizagem
de conceitos matemáticos, como valores e vetores.
35
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Orozco, Cavernas

próprio, que poderá ser utilizado no tempo REFERÊNCIAS

estimado pelo programa de estudo e reproduzível
em qualquer situação semelhante. Artigué, M. (2002). Aprendendo Matemática em Ambiente CAS: A Gênese

As orquestrações apresentadas neste artigo de uma Reflexão sobre Instrumentação e a Dialética entre Trabalho

tiveram origem porque os alunos enviaram Técnico e Conceitual. Revista Internacional de Computadores para

gravações de vídeo de seus trabalhos e o Aprendizagem Matemática, 7(3), pp. https://doi.org/10.1023/

professor teve a oportunidade de acessar e A:1022103903080 Artigue, M. (2016). Pesquisa em

executar orquestrações a partir dessas obras. Educação Matemática em Nível Universitário: Conquistas e Desafios. En E.

Este estudo abre caminho para um longo caminho Nardi, C. Winslow & T. Hausberger (eds.), Anais da Primeira

pela frente. Esta contribuição, até o momento, Conferência da Rede Internacional para Pesquisa Didática em

não é conclusiva, pois faltaria mais experimentação; Matemática Universitária (pp. 11-27). Montpellier: Universidade de

Contudo, é encorajadora a continuidade de Montpellier e INDRUM. https://hal.archives-ouvertes.fr/INDRUM2016/

estratégias deste tipo no ensino, que podem ser

contempladas com novas contribuições do campo público/indrum2016proceedings.pdf

da pesquisa e do ensino. Esta proposta não Carlson, D.; Johnson, CR; Lay, DC e Porter, AD (1993). Recomendações

pretende competir com o ensino presencial ou do Grupo de Estudo do Currículo de Álgebra Linear para o Primeiro

substituí-lo, mas sim fornecer elementos ao ensino Curso de Álgebra Linear. The College Mathematics Journal, 24(1), pp.

online, já procurado antes da atual pandemia. https://doi.org/10.2307/2686430

Cuevas-Vallejo, A. & Mejía, H. (2003). Cálculo visual. México: Oxford

University Press.

Considerações futuras Dorier, JL e Sierpinska, A. (2001). Pesquisa sobre Ensino e Aprendizagem

de Álgebra Linear. En D. Holton, M. Artigue, U. Kirchgrä-ber, J. Hillel,

As circunstâncias adversas de uma pandemia M. Niss, & A. Schoenfeld (eds.), O Ensino e Aprendizagem de

global e a crise económica, social e emocional Matemática em Nível Universitário (pp. 255-273).
afetaram os estudantes; Durante as sessões do Editores Acadêmicos Kluwer. https://doi.org/10.1007/0-306-

curso, alguns alunos contraíram a Covid-19 e 47231-7_24

outros sofreram a morte de familiares. Drijvers, P. (2012). Professores transformando recursos em orquestrações.

Apesar disso, o trabalho foi realizado com En G. Gueudet, B. Pepin & L. Trouche (eds.), Do texto aos recursos

sucesso, pelo que consideramos que as nossas 'vividos': materiais curriculares de matemática e desenvolvimento de

atividades em situações normais terão o resultado professores (pp. 265-281). Cham: Springer.

desejado. Acreditamos que o nosso trabalho Drijvers, P.; Porteiro, M.; Boon, P.; Reed, H. e Gravemeijer, K. (2010).

proporciona uma nova forma de orquestração e O professor e a ferramenta: orquestrações instrumentais na sala de

exploração que os nossos colegas professores aula de matemática rica em tecnologia. Estudos Educacionais em

podem utilizar, ampliar ou modificar e aplicar a Matemática, 75(2), pp. https://doi.org/10.1007/

outros conceitos matemáticos. s10649-010-9254-5

Drijvers, P.; Tacoma, S.; Besamusca, A.; Porteiro, M. & Boon, P.

(2013). Recursos digitais que convidam a mudanças nas práticas e

NOTAS orquestrações dos professores de adoção intermediária. ZDM, 45(7), pp.

1001. https://doi.org/10.1007/s11858-013-0535-1

José Orozco-Santiago agradece ao Conselho Drijvers, P.; Bola, P.; Barzel, B.; Heid, MK.; Cao, Y. & Maschietto, M.

Nacional de Ciência e Tecnologia o apoio aos (2016). Usos da tecnologia na educação matemática do ensino médio.
seus estudos de doutoramento, durante os quais Pesquisas Tópicas ICME-13. Cham: Springer. https://

foi realizada esta investigação. doi.org/10.1007/978-3-319-33666-4_1

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COMO Citar ESTE ARTIGO:

Orozco Santiago, José e Cuevas-Vallejo, Carlos Armando. (2021). Uma orquestração

instrumentalVol.13,
paranão.
um2 curso online
– Outubro 2021 –de nível
e-ISSN universitário. Abertura, 13(2), pp. 22-37. http://dx.doi.37
2007-1094
org/10.32870/Ap.v13n2.2085