Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro – SEEDUC/RJ

Pró-Reitoria de Pós-graduação e Pesquisa – PR2/UERJ

Módulo VII
BNCC na prática de Sala de Aula – 1ª série/Ensino Médio

Unidade 2
Funções
 FICHA TÉCNICA
Agenciamento:
Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro – SEEDUC/RJ
Universidade do Estado do Rio de Janeiro –UERJ
Título:
Especialização em Matemática e suas Tecnologias
Título do Módulo VII:
BNCC na prática de Sala de Aula – 1ª série/Ensino Médio
Autoras – Módulo VII:
Jeanne D. B. de Barros (UERJ)
Valéria Gonçalves de Carvalho (UERJ)
Design Gráfico
Fábio Gouvêa Andrezo Carneiro (Fundação Cecierj)
Mario Ricardo da Silva Lima (Fundação Cecierj)
Equipe administrativa:
Ricardo Lodi Ribeiro – Reitor (UERJ)
Mario Sergio Alves Carneiro – Vice-reitor (UERJ)
Luís Antônio Campinho Pereira da Mota – Pró-reitora de Pós-Graduação e Pesquisa (UERJ)
Rosana de Oliveira – Coordenação Geral dos Cursos de Especialização: Formação de
Profissionais da Educação do Ensino Médio – (EDU/UERJ)
Márcia Taborda – Coordenação Geral dos Cursos de Especialização: Formação de Profissionais
da Educação do Ensino Médio – (UERJ)
Apoio técnico:
Ambiente Virtual de Ensino de Pós-Graduação
Equipe de Apoio:
Rosana de Oliveira - Coordenação Geral dos Cursos de Especialização: Formação de
Profissionais da Educação do Ensino Médio – (EDU/UERJ)
Márcia Taborda - Coordenação Geral dos Cursos de Especialização: Formação de Profissionais
da Educação do Ensino Médio – (UERJ)
Maria Isabel Ramalho Ortigão - Coordenação do Curso de Especialização em Matemática e
suas Tecnologias (ProPEd/UERJ)
Jeanne Denise Bezerra de Barros – Coordenação do Curso de Especialização em Matemática e
suas Tecnologias (UERJ)
Débora Raquel Alves Barreiros – Coordenação Material Didático e Professora de Apoio
Conteudista (EDU/UERJ)
Ana Paula Pereira Marques de Carvalho – Coordenação de Material Didático (Coordenadora do
Programa de Bolsas de Iniciação Científica – Pró-reitoria de Pós- Graduação/UERJ)
Maria do Socorro dos Santos – Assessora de Material Didático (Doutoranda ProPEd/EDU/UERJ)
Nataly da Costa Afonso – Assessora de Material Didático (Doutoranda ProPEd/EDU/
UERJ e Professora de Anos Iniciais da SME-RJ)
Vittorio Leandro Oliveira Lo Bianco – Designer Instrucional (Fundação Cecierj)
Judith Almeida de Mello – Designer Instrucional (Fundação Cecierj)
Renata Vettoretti – Designer Instrucional (Fundação Cecierj)
Clarisse de Mendonça e Almeida – Designer Instrucional (Fundação Cecierj)
Flávia de Mattos Giovannini Busnardo – Designer Instrucional (Fundação Cecierj)
Revisão Textual:
Alexandre Alves (Fundação Cecierj)
Lícia Matos (Fundação Cecierj)

2
 ÍNDICE
Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1.  História do conceito de função . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2.  Apresentando funções. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2.1. Função afim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.2.  Função quadrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2.3.  Função exponencial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.4. Função logarítmica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.5. Funções trigonométricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Referências bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3
Introdução
Ensinar função, preocupando-se principalmente com o conceito, não é uma
tarefa fácil. Você, professor(a), com certeza deve se lembrar da sua dificuldade
no início do seu curso de graduação quanto teve que rever o conceito, e usá-lo,
na disciplina Cálculo Diferencial e Integral. Retornando à sala de aula, agora
como professor(a), você também deve ter se perguntado como poderia levar esse
conhecimento ao seu aluno de uma forma substancial, ou, como diz David Paul
Ausubel (2002), para que seus alunos tenham uma aprendizagem significativa
desse conceito tão importante na vida de qualquer profissional, independen-
temente da sua área de atuação. Procuramos, aqui, levar você a um passeio
pelas funções, sob a perspectiva do novo Ensino Médio, mas esse é somente um
caminho dentre tantos outros que os especialistas em Educação Matemática nos
propõem. Acreditamos que todo ser humano é único, portanto todo estudante é
único e, assim, não existe uma fórmula de ensino para todos. Mas o professor,
com a sua riqueza de público-estudante, deve aprender vários desses caminhos
para fazer sua própria escolha. Então, vamos em frente!
Você terá a oportunidade de fazer um percurso pelas funções elementares,
todas com propostas pedagógicas baseadas nas sugestões da BNCC, a partir
de situações-problema. Pretendemos, assim, apresentar problemas detonadores
interdisciplinares, contextualizados e com uso de tecnologias digitais. Os softwa-
res propostos são de livre acesso (gratuitos).
Mas o que é realmente uma função? Se eu vou ensinar, então eu tenho que
saber, e muito bem.

Você passará agora por um teste para verificar como

está o seu conhecimento do conceito de função.
Vamos, então, a ele. Clique na imagem abaixo para
acessar o questionário interativo

4
 Você deve ter percebido que o conceito não é nada simples.
Já se questionou sobre por que é tão difícil ensinar o conceito de função? Às
vezes, nos perguntamos se isso depende do nosso público de estudantes ou
da nossa metodologia de ensino. Contudo, é mais complexa essa discussão. A
História da Matemática nos dá uma pista do motivo pelo qual o ensino-aprendi-
zagem de função é tão difícil; é que o conceito foi construído durante séculos, ele
não surgiu pronto. A retrospectiva histórica, apresentada a seguir, irá auxiliá-lo
a entender essa dificuldade, e também poderá ser usada nas suas aulas, pois,
segundo a BNCC,

para a aprendizagem de certo conceito ou procedimento, é fundamental haver

um contexto significativo para os alunos, não necessariamente do cotidiano, mas
também de outras áreas do conhecimento e da própria história da Matemática
(BRASIL, 2018, p. 299).

1.  História do conceito de função

Segundo registrado pela humanidade, a etapa inicial da construção desse
conceito ocorreu na Idade Antiga, que foi o período da história que se desdo-
brou desde a invenção da escrita (4000 a.C. a 3500 a.C.) até a queda do Império
Romano do Ocidente (476 d.C.) e início da Idade Média (século V). Youschke-
vitch (1976, p. 39) aponta que, nessa primeira etapa, havia apenas o estudo de
casos particulares de dependência entre duas quantidades. Os matemáticos não
tinham despertado, ainda, para a relação entre variáveis.
De acordo com o que se sabe da História da Matemática, os povos, como
babilônicos e egípcios, já pressupunham de maneira intuitiva a ideia de função,
pois se utilizavam de tabelas para anotar operações. Enquanto os mesopotâ-
micos empregavam tabelas de produtos, de inversos e de raízes, os egípcios
usavam sequências de duplicações, ou divisões por 2, e inversões. Em ambos
os povos, as tabelas estavam presentes, não apenas para facilitar e memorizar
os cálculos, mas, sobretudo, por causa da dificuldade dos cálculos (ROQUE,
2017, p. 89). A Figura 1 mostra um tablete pertencente à coleção Frau, Professor
Hilprecht de Antiguidades Babilônicas, e se encontra na Universidade Friedrich
Schiller, de Jena. Nela podemos ver uma tabela em que foram cunhados recípro-
cos ou inversos multiplicativos de números naturais.

5
 Figura 1 - Tablete babilônico HS 201.
Fonte: Gonçalves (2013).

Vemos despontar novos gérmens do conceito de função nos pitagóricos, na

Grécia, ainda na Idade Antiga. Esses estudiosos também se utilizavam de tabe-
las quando mostravam a relação de interdependência qualitativa de quantidades
físicas variadas, por exemplo, os comprimentos e as notas emitidas por uma
corda fixa nas extremidades (YOUSCHKEVITCH, 1976, p. 39).
A função como expressão analítica não era concebida pelos matemáticos
em tempos idos. Mas, se a pensarmos como uma relação que associa cada
elemento de um conjunto de números com elementos de outro conjunto, então
vemos que abundam funções por todo tratado astronômico Almagesto, de Ptolo-
meu de Alexandria (c. 100 - c. 170). Por exemplo, nesse tratado, encontramos as
tabelas de “cordas”, que são equivalentes às nossas tabelas de seno e cosseno
(SILVA, 2013, p. 27).
Passemos, agora, para a Idade Média, que é o nome do período da histó-
ria localizado entre os anos 476 e 1453. Ele se inicia com a queda do Impé-
rio Romano do Ocidente e termina durante a transição para a Idade Moderna.
Youschkevitch (1976, p. 39) considera que, nessa época, a matemática entrou
no segundo estágio do desenvolvimento do conceito de função. Segundo ele, foi:

na ciência europeia do século 14 que as noções gerais de quantidades variáveis

foram definitivamente expressas tanto em formas geométricas quanto mecânicas,
porém nas quais, como também na antiguidade, cada caso concreto de depen-
dência entre duas quantidades era definido por uma descrição verbal, ou por um
gráfico, ao invés de fazer uso de uma fórmula (YOUSCHKEVITCH, 1976, p. 39).

6
 Realmente, no início da Idade Média, vemos que a ciência floresce nos países
de cultura árabe. Contribuíram os árabes com a introdução de cada uma das
principais funções trigonométricas para as quais os métodos de tabulá-las foram
aperfeiçoados, também com o estudo das raízes positivas de polinômios cúbicos.
Igualmente, eles foram responsáveis pelos avanços em Ótica e em Astronomia
(YOUSCHKEVITCH, 1976, p. 45). Entretanto, nos estudos desse povo, não foram
observados novos desenvolvimentos em relação ao conceito de função, ainda
que o número de funções em uso tenha aumentado e seus métodos de estudo
tenham se aprimorado.
Embora, na Idade Média, a Matemática não tenha definido o conceito de função,
ainda que trabalhando o tempo todo com elas, vários matemáticos contribuíram
para uma compreensão do movimento, procurando por suas leis. Al-Biruni (973 - c.
1052, séc. XI) foi um deles. Em um dos tratados desse notável matemático da idade
de ouro islâmica, encontramos uma análise do movimento acelerado (RAGAB;
METZGER, 2015, p. 1). Contudo, “sua análise e suas ideias não exerceram influ-
ência nos seus sucessores” (YOUSCHKEVITCH, 1976, p. 45). Somente no século
XIII uma noção de função mais geral aparece em trabalhos de Robert Grosseteste
(1175-1253) e Roger Bacon (1220-1292), que pensavam a Matemática como prin-
cipal instrumento para o estudo da natureza YOUSCHKEVITCH, 1976, p. 45). Um
pouco depois dessa época, Nicolau de Oresme (1323-1382), matemático francês,
apresenta sua teoria de amplitude das formas (‘latitutes of formes’, YOUSCHKE-
VITCH, 1976, p. 46). Essa teoria consistia na representação de todas as quantida-
des e relações entre elas através de formas geométricas, portanto a relação entre
variáveis, em uma função, ainda não tinha surgido. Para entendermos como, na
época, eles relacionavam domínio com imagem, sem considerar a forma atual de
representação desses conjuntos, a literatura nos aponta Oresme. Ele representou
geometricamente a velocidade variando com o tempo, ao estudar o movimento
com aceleração constante (REZENDE; BOTELHO, 2007, p. 2).
Até o momento, constatamos que sequer a dependência entre variáveis, atu-
almente ensinada quando o professor da Escola Básica apresenta uma função,
tinha sido construída. Ingressemos, então, na Idade Moderna, período da história
ocidental compreendido entre os anos de 1453, com a tomada de Constantino-
pla pelo Império Otomano, e 1789, início da Revolução Francesa. Nessa época,
observamos a importância do surgimento de uma nova Álgebra, que termina por
conduzir à relação entre variáveis. Essa Álgebra, dentre outras áreas da Mate-
mática, sobreveio devido aos gregos. De fato, segundo Youschkevitch (1976),
foi o progresso dos gregos em aumentar o número de dependências funcionais
usadas e em descobrir novos métodos para estudá-las que alavancou o sur-
gimento de uma nova Álgebra, a Geometria Analítica e o Cálculo Infinitesimal

7
(séculos XVI e XVII). Ao estudarmos a História da Matemática, constatamos que
essas três áreas são exatamente os degraus de que a humanidade necessitava
para chegar ao conceito de função, à sua formalização. A Álgebra nos trouxe a
notação das variáveis, a Geometria Analítica veio mostrar claramente a ideia de
correspondência entre dois conjuntos, o que faltava para a compreensão dos
dois primeiros conceitos essenciais, variável e dependência.
Podemos destacar dois matemáticos responsáveis por esse progresso na
compreensão do conceito de função: François Viète (1540-1603) e John Napier
(1550-1617). Viète introduziu inúmeros sinais/signos, uma notação particular para
incógnitas (vogais) e parâmetros (consoantes), e Napier, sua tabela de logaritmos.
Contudo, Napier não usou sua notação para chegar a um conceito de função, e
seu simbolismo foi aperfeiçoado por outros que chegaram muito próximo desse
conceito, ainda na Idade Moderna: Descartes, Newton e Leibniz.
Fermat (1607-1665) e Descartes, aplicando a nova Álgebra à Geometria, apre-
sentaram o método analítico de introduzir funções que revolucionou a Matemática
e assegurou um lugar central para a posterior noção/conceito de função em todas
as ciências exatas. Leibniz (1646-1716) “usa relações nas quais a ordenada de
uma curva corresponde à sua abscissa. Não coloca ainda a palavra função no
sentido mais amplo e o nomeou com a palavra relação” (YOUSCHKEVITCH,
1976, p. 59). A palavra função (‘funktion’) surge na época com o significado de
tarefa, posição ou modo de operação.
Seguindo a construção do conceito, ainda na Idade Moderna, despontam os
matemáticos Johann Bernoulli (1667-1748) e Euler (1707-1783), considerando
uma função como uma expressão analítica arbitrária. A análise feita por meio de
séries infinitas levou Isaac Newton (1643-1727) a definir função através delas. O
método de fluxões foi aplicado a variáveis (fluentes) para o cálculo das taxas de
variação (fluxos). Em 1797, Joseph-Louis Lagrange (1736-1813) descreve uma
função usando um registro verbal. Na passagem do séc. XVIII para o séc. XIX,
temos Augustin-Louis Cauchy (1789-1857) dando um exemplo de uma função de
duas sentenças.
Na passagem para a Idade Contemporânea, encontramos Johann Peter Gus-
tave Lejeune Dirichlet (1789-1857), o primeiro a estabelecer o conceito de função
como uma relação arbitrária entre as variáveis, independente de fórmulas algé-
bricas. Exemplo dado por ele: f(x) = c se x é racional, e f(x) = d se x é irracional,
c e d constantes. Nicolai Ivanovich Lobatchevsky (1792-1856) apresentou uma
definição de função semelhante à de Dirichlet. Contudo, incluiu a possibilidade de
a função ter pontos isolados de descontinuidade, mas não considerou necessário
acrescentar explicação algébrica (RÜTHING, 1984).

8
 Em 1870, Hermann Hankel (1839-1873) definiu função em registro verbal
somente, como tantos outros matemáticos do seu tempo:

uma função y de x, porque todo valor da variável x dentro de um certo intervalo

corresponde a um certo valor de y; não importa se y é ou não dependente de
x em todo intervalo de acordo com a mesma lei; se a dependência pode ou
não ser expressa por meio de operações matemáticas (RÜTHING, 1984, p. 75,
nossa tradução).

George Boole (1815-1864, inglês) definiu função como transformação (onde

cada elemento x é transformado no elemento f(x)), enquanto Julius Wilhelm
Richard Dedekind (1831-1916) utilizou a ideia de aplicação. E, finalmente, quando
um grupo de matemáticos, em sua maioria franceses, criou a personagem Nico-
las Bourbaki, um pseudônimo coletivo sob o qual escreveram uma série de livros
que expunha a matemática da época, chegou-se à definição encontrada nos nos-
sos livros da Escola Básica (RÜTHING, 1984, p. 77).
Clique na imagem abaixo para acessar a Linha do Tempo interativa no AVA:

9
2.  Apresentando funções
Faremos um percurso pelas funções elementares trazendo propostas pedagó-
gicas baseadas nas sugestões da BNCC. Para isso, apresentaremos problemas
detonadores interdisciplinares, contextualizados e com uso de tecnologias digi-
tais. Os softwares propostos são de livre acesso.

Além disso, o conhecimento adquirido é mais útil para alguém que está apren-
dendo quando ele é descoberto por meio dos esforços cognitivos do próprio
indivíduo que está aprendendo, pois, dessa forma, ele é relacionado ao que se
conhecia antes e utilizado em referência a isto. Tais atos de descoberta são enor-
memente facilitados pela estrutura do próprio conhecimento, pois não importa
quão complicada seja uma área de conhecimento, a mesma pode ser represen-
tada por formas que a tornam acessível por meio de processos menos comple-
xos e elaborados (BRUNER, 2001, p. 9 apud OLIVEIRA, 2021, p. 7).

Antes de iniciar os problemas, será necessário rever o conceito de função.

Sugerimos uma atividade na Plataforma Desmos, que você já conheceu no
Módulo V deste curso. Para refrescar a memória e se aprofundar um pouco,
assista ao vídeo abaixo, preparado pela professora Valéria. Clique na imagem
para acessá-lo:

A atividade que sugerimos que você faça com seus alunos é a Travessia de
Tartarugas. Você deve logar no Desmos com sua conta e criar uma turma para

10
compartilhar essa atividade com os alunos. Ela possui dez itens, mas, como
nosso objetivo é só rever o conceito de função, basta fazer o item 1 (indicado na
imagem abaixo).

Se você, professor(a), estiver interessado em saber um

pouco mais sobre os recursos tecnológicos disponíveis na
plataforma Desmos, recomendamos o e-book Modelos de
exploração matemática na plataforma Desmos: ensinar e
aprender em um ambiente virtual de aprendizagem, dos
autores Gladson Antunes e Michel Cambrainha:
https://anpmat.org.br/wp-content/uploads/2020/07/e-book_
Desmos_final.pdf.

11
 Problema do táxi
Clique na imagem para acessar a atividade interativa.

Conheça um pouco mais sobre a teoria de Raymond Duval

consultando o arquivo que preparamos: “Raymond Duval -
Diferentes registros de representação”.

12
2.1.  Função afim

Problema do SAEMA
Clique na imagem para acessar a atividade interativa.

Problema da caderneta de poupança

Clique na imagem para acessar a atividade interativa.

13
 Veja o material que preparamos sobre formas interativas
de trabalhar Função afim no Geogebra e Função afim no
LibreOffice. Você os acessa clicando nos links, ou na seção
“Ampliando o Conhecimento” desta unidade.

2.2.  Função quadrática

Vejamos, professor(a), um problema em que a função quadrática é definida por

três pontos não colineares do plano cartesiano. Sempre que isso ocorre, trata-se
de uma função quadrática, pois:
Sejam x1, x2 e x3 três números reais distintos e y1, y2 e y3 números tais que
os pontos A = (x1,y1), B = (x2,y2) e C = (x3,y3) são não colineares em R^2. Existe,
então, uma, e somente uma, função quadrática f(x) = ax^2 + bx + c tal que f(x1) =
y1, f(x2) = y2 e f(x3) = y3.
O problema a seguir é uma versão simplificada de uma atividade que pode ter
o teorema acima como base de estudo da função quadrática, em uma sequência
didática onde se discuta a diferença entre uma trajetória reta (função afim) e uma
trajetória parabólica (função quadrática). A discussão seria: colinearidade ou não
entre três pontos no plano cartesiano, que função polinomial é obtida?

14
 Problema da trajetória da bola em gol
Clique na imagem para acessar a atividade interativa.

Indicamos, a seguir, um artigo da Revista Brasileira de

Ensino de Física. Nele, menos restrições são considera-
das para o estudo do movimento de uma bola em gol. Com
isso, é possível modelar a trajetória da bola de modo mais
próximo à realidade. A aerodinâmica da bola de futebol
(AGUIAR, RUBINI, 2004, p. 304)
Ainda no tema das funções quadráticas, preparamos alguns
problemas envolvendo função quadrática e uma miniapre-
sentação sobre funções quadráticas no Geogebra, a fim de
auxiliar o seu trabalho em sala de aula. Para acessá-los,
clique nos links ou vá até a seção “Ampliando o Conheci-
mento” desta unidade.

Antes de darmos continuidade com o próximo problema, recomendamos que você

faça uma pequena pausa e realize o teste sugerido: Para praticar: Função quadrática

15
2.3.  Função exponencial

Em 20 de janeiro de 2020, a Organização Mundial da Saúde (OMS) classificou

o surto de Covid-19 como Emergência de Saúde Pública de Âmbito Internacio-
nal e, em 11 de março de 2020, como pandemia. O problema detonador que se
segue é um exemplo de como podemos contextualizar a função exponencial a
partir dessa situação de contaminação que atingiu a todos.

Problema da pandemia
Clique na imagem para acessar a atividade interativa.

• Recomendamos a leitura do artigo: “CONTEXTUALI-

ZAÇÃO DIDÁTICA DA FUNÇÃO EXPONENCIAL: POR
QUE ENSINAR A INTERPRETAR O GRÁFICO DA
DOENÇA COVID-19?”
• Acesse https://www.geogebra.org/classic/nxnmfqbb
para verificar o que ocorre na função exponencial. Faça
o mesmo para a função logarítmica.

16
 Podemos também observar que, na BNCC, é sugerida a associação da função
exponencial com a progressão geométrica:

(EM13MAT508) Identificar e associar progressões geométricas (PG) a funções

exponenciais de domínios discretos, para análise de propriedades, dedução de
algumas fórmulas e resolução de problemas.

Vejamos um exemplo, atendendo a essa orientação.

Triângulo de Sierpinski – Fractal em homenagem ao polonês Waclaw Sier-
pinski (1882-1969). A construção desse fractal possibilita trabalhar conceitos de
triângulos equiláteros, mediatriz e ponto médio de um segmento. Inicialmente,
tem-se um triângulo equilátero de lado L e área A, determinam-se os pontos
médios unindo-os e determinando, assim, um novo triângulo. Então, divide-se
o triângulo inicial em quatro triângulos congruentes, retirando o triângulo central
e fazendo o mesmo com cada um dos três triângulos restantes, como mostra o
vídeo abaixo. Clique na imagem abaixo para acessá-lo:

Organizando os dados na Tabela 1, a seguir.

Nível 0 1 2 3 ... n

Nº de triângulos 1 3 32 33 ... 3n

Área de 1/4
1 (1/4)2A (1/4)3A ... (1/4)nA
cada triângulo A

Área total A 3/4 A (3/4)2A (3/4)3A ... (3/4)n A

17
 A partir do exemplo, podemos construir o gráfico que nos permite relacionar o
número de triângulos a partir do nível da iteração (f: N* → N, y = 3x-1, onde x - 1
corresponde ao nível e y ao número de triângulos).
Vejam que podemos descrever o número de triângulos em função do nível,
bem como a área de cada triângulo em função da área A inicial e a área total em
função da área inicial.
Um material manipulativo muito interessante, que também tem uma versão vir-
tual, é a Torre de Hanói. Você já a utilizou com seus alunos? Esse famoso jogo,
que você já viu no Módulo IV, é um quebra-cabeça que consiste em uma base
contendo três pinos, em um dos quais são dispostos alguns discos uns sobre
os outros, em ordem crescente de diâmetro, de cima para baixo. O problema
consiste em passar todos os discos de um pino para outro qualquer, usando um
dos pinos como auxiliar, de maneira que um disco maior nunca fique em cima de
outro menor, em nenhuma situação. O número de discos pode variar, sendo que
o mais simples contém apenas três.
Atualmente, a Torre de Hanói tem sido tradicionalmente considerada como um
procedimento para avaliação da capacidade de memória de trabalho e, principal-
mente, de planejamento e solução de problemas.
Objetivo: Mover todos os discos para o último pino da direita.
Regras: Mover os discos para o último pino. Deve-se mover um disco de cada
vez, utilizando o pino central como auxiliar, sendo que um disco maior nunca
pode ficar em cima de um disco menor.

Nº de discos n Número mínimo de movimentos - J J+1

1 1 2

2 3 4

3 7 8

4 15 16

5 31 32

n 2n - 1 2n

18
 É interessante observar que o número mínimo de «movimentos» para con-
seguir transferir todos os discos da primeira estaca à terceira é 2n -1, sendo n o
número de discos. Podemos, assim, destacar que a quantidade de movimentos
mínimos varia em função da quantidade de discos. Fazendo f (n) + 1, temos uma
P.G. de razão 2 e primeiro termo 2.
A fórmula 2n - 1 é provinda da soma de uma progressão geométrica (PG).
Sabe-se que, em uma progressão geométrica, a soma de seus termos equi-
vale a [a * (qn - 1)] / q - 1, onde “a” é o primeiro termo e “q” é a razão.
Já que a razão é 2 e o primeiro termo é 1, temos que [a * (qn - 1)] / q - 1 =
[1 * (2n - 1)] / 2 - 1 = 2n - 1.
Jogue virtualmente pelo endereço: https://apps.univesp.br/torre-de-hanoi/

2.4.  Função logarítmica

Problema do terremoto
Clique na imagem para acessar a atividade interativa.

19
 Assista ao vídeo “Terremoto brasileiro”. Clique na imagem
para acessá-lo:

2.5.  Funções trigonométricas

O problema da música
Clique na imagem para acessar a atividade interativa.

20
 Gostaríamos de disponibilizar uma leitura extra. Trata-se de
uma dissertação de mestrado que traz mais informações
sobre como o professor pode levar aos seus alunos a rela-
ção entre música e matemática.
Matemática e música: uma proposta de aprendizagem.
(Cabral, Rafayane Barros)

Neste momento, recomendamos que você faça uma

pausa para ler alguns artigos recomendados e debater
com seus colegas sobre o que absorvemos até agora
do conceito de funções. Eles estão do Fórum da
Unidade 2, acesse-o clicando aqui.

Referências bibliográficas

BIANCHINI, Edwaldo; PACCOLA, Herval. Matemática. v. 1, versão beta. 2. ed.

São Paulo: Moderna, 1995.

BORBA, Fabiana Machado de. Jogos matemáticos para o ensino de função.

2008. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) – Universi-
dade Luterana do Brasil, Canoas, 2008.

BOYER, Carl B; MERZBACH, Uta C. História da Matemática. 3. ed. São Paulo:

Blucher, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Base Nacional Comum Curricular:

Ensino Fundamental. 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.
br/abase/#fundamental/a-area-de-matematica. Acesso em: 27 set. 2021.

21
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Base Nacional Comum Curricular:
Ensino Médio. 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ima-
ges/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 27 set. 2021.

BRUNER, Jerome. A cultura da educação. Tradução de Marcos A. G. Domin-

gues. Porto Alegre: Artmed, 2001.

BUCCHI, Paulo. Curso prático de matemática. São Paulo: Moderna, 1998.

CABRAL, Rafayane Barros. Matemática e música: uma proposta de aprendiza-

gem. Dissertação (Mestrado em Matemática) – Universidade Federal de Goiás,
Jataí, 2015. Disponível em: https://periodicos.ifgoiano.edu.br/index.php/ciclo/arti-
cle/view/743. Acesso em: 15 nov. 2022.

CARAÇA, Bento de J. Conceitos Fundamentais de Matemática. Lisboa: Livraria

Sá de Costa, 1951.

CONTADOR, Paulo Roberto Martins. Uma breve história. v. 1. 2. ed. São Paulo:
Livraria da Física, 2006.

DANTE, Luiz Roberto Dante. Matemática: contexto e aplicações. 2. ed. São

Paulo: Ática, 2013. 3 v.

EVES, Howard Whitley. Introdução à história da matemática. Traduzido por Hygino

Hugueros Domingues. Campinas: Editora Unicamp, 2004.

GARBI, Gilberto Geraldo. Uma breve história da simbologia matemática. São

Paulo: Livraria da Física, 2006.

LIMA, Elon Lages; CARVALHO, Paulo Cezar P. de; WAGNER, Eduardo; MORGADO,
Augusto César. A Matemática do ensino médio. v. 1. 10. ed. Rio de Janeiro: SBM, 2012.

LINCK, Fábio Gomes. Música e matemática: experiência didática em dois diferentes

contextos. Monografia (Especialização em Matemática, Mídias Digitais e Didática)
– Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Departamento de Matemática Pura
e Aplicada, Porto Alegre, 2010. Disponível em: https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/
handle/10183/31592/000782668.pdf?sequence=1. Acesso em: 10 nov. 2022.

MACIEL, Tiago Beserra. Matemática e música: uma proposta pedagógica. 2018.

Dissertação (Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional) – Univer-
sidade Estadual da Paraíba, Campina Grande, 2018. Disponível em http://tede.
bc.uepb.edu.br/jspui/handle/tede/3254. Acesso em: 9 fev. 2022.

22
MARTINS, Marcos Assumpção. O gráfico dos sons. Dissertação (Mestrado Pro-
fissional em Matemática em Rede Nacional) – Universidade do Estado do Rio
de Janeiro, 2014. Disponível em: https://www.bdtd.uerj.br:8443/handle/1/4877.
Acesso em: 10 nov. 2022.

OLIVEIRA, Guilherme Saramago de. (org.). O ensino de Matemática e os fun-

damentos teóricos e metodológicos da aprendizagem. Uberlândia: FUCAMP,
2021. Disponível em: https://www.unifucamp.edu.br/wp-content/uploads/2021/04/
LIVRO-11-O-Ensino-de-Matema%CC%81tica-e-os-fundamentos-teo%CC%81ricos-
-e-metodolo%CC%81gicos-da-aprendizagem.pdf. Acesso em: 19 fev. 2022.

ROQUE, Tatiana. História da Matemática: uma visão crítica, desfazendo mitos e

lendas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2012.

STOCCO SMOLE, Kátia; DINIZ, Maria Ignez. Matemática: ensino médio. 8. ed.
São Paulo: Saraiva, 2013.

ZUFFI, Edna Maura. Alguns aspectos do desenvolvimento histórico do conceito

de função. Educação Matemática em Revista, São Paulo, v. 8, n. 9, p. 10-16, 2001.

ZUFFI, Edna Maura. Linguagem matemática, o conceito de função e professores

do Ensino Médio. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PESQUISA EM EDU-
CAÇÃO MATEMÁTICA, 1. 2000, Serra Negra. Anais [...]. Serra Negra, 2000.

ZUFFI, Edna Maura. Uma sequência didática sobre funções para a formação
de professores do Ensino Médio. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA, 8., 2004, Recife. Anais [...]. Recife, 2004. p. 1-16.

ZUFFI, Edna Maura; Pacca, Jesuína Lopes de A. Sobre funções e a linguagem

matemática de professores do Ensino Médio. Zetetiké, Campinas, v. 8, n. 13-14,
p. 7-28, 2000.

23