PONTO 5

O ensino de funções reais de uma variável real, da educação básica ao ensino superior,
por meio da resolução de problemas

O estudo de Funções é amplo e abrangente e aparece na vida do aluno desde seu conceito
introdutório, trabalhado normalmente no último ano do Ensino Fundamental, seguindo por todo o
Ensino Médio até o Ensino Superior, dependendo de seu interesse acadêmico e profissional.
Presente no dia-a-dia do aluno e em outras áreas do conhecimento, previsto pelo Ministério da
Educação e também pela Secretaria de Estado do Paraná, o conteúdo de Funções deve ter um
tratamento relevante e significativo no ensino de matemática.
Em várias situações pode-se associar o conceito de Função e citar uma infinidade de
exemplos dentre eles: a relação entre velocidade e o tempo de percurso de um móvel, a relação
que se estabelece entre o preço e a quantidade de um produto, entre custo de uma corrida de táxi
e a distância percorrida, entre o custo de uma fatura de energia ou água e o seu respectivo
consumo. Problemas desta natureza fazem parte do cotidiano dos alunos. Aproveitando a realidade
que o aluno vivencia fica mais fácil associar os conceitos e as generalizações dos conceitos
matemáticos.

Se a matemática exige em muitos casos a abstração, temos que procurar não trazer
exemplos ou problemas que exijam em primeiro lugar um esforço para imaginar o contexto e em
segundo a tentativa da busca do processo para resolvê-lo. Neste sentido, a resolução de problemas
que se identifica com o cotidiano e com a realidade do aluno, despertará mais interesse, porque
ele envolve-se com uma situação muitas vezes já vivida, facilitando sua compreensão e tornando
a matemática motivadora e desafiadora. A matemática praticada na sala de aula às vezes é distante
da realidade e deixa de lado o que na verdade poderia motivá-los.
Portanto, considerando que as funções estão presentes em diversas situações cotidianas,
tais situações podem ser problematizadas em sala de aula visando a abordagem inicial ou
sistematização de estudos sobre funções reais de uma variável real seja na educação básica o no
ensino superior (nesse caso, considerando situações comuns à futura prática profissional do
acadêmico). Apesar de nem sempre ser possível usar situações do cotidiano para ensinar
conteúdos matemáticos, acredita-se ser positivo fazê-lo sempre que possível, uma vez que a
Matemática se deu a partir da necessidade humana de respostas para situações práticas do dia a
dia. “Se o trabalho matemático que se realiza nas escolas relaciona-se mais com a vida das
crianças e dos adultos fora dela, seria possível que as crianças se interessem mais por ela e,
positivamente, que a temam menos”. (ZUNINO, 1995 apud LIMA, 2006, p. 27)
No ensino superior, as funções reais estão presentes sobretudo nas disciplinas de Cálculo
Diferencial e Integral, que não é exclusiva dos cursos de Matemática, mas que é fundamental em
diversas áreas do conhecimento. O estudo do Cálculo através da Resolução de Problemas é uma
chave essencial para entrar no edifício da Matemática avançada. Nesse sentido, a Resolução de
Problemas tem sido abordada do ponto de vista da divulgação científica, que permite ao aluno a
satisfação de vencer obstáculos e elaborar ideias, vivenciando dessa forma o “fazer Cálculo”, pois
os problemas são tomados como desafios, mas também, compreendendo os conceitos de Limite e
Derivada através da Resolução de Problemas, é possível admitir aos estudantes o “fazer Cálculo”
O estudo do Cálculo Diferencial foi criado a partir da Álgebra e da Geometria visando atender
algumas necessidades básicas acerca do estudo dos movimentos e das variações. Na atualidade,
apesar de ser uma das ferramentas mais completas e dinâmicas que existe no estudo da
matemática, o cálculo e suas extensões na análise matemática estão muito mais abrangentes e,
para entender tal feito, observa-se a quantidade de problemas que este resolve e a variedade de
campos que utilizam o cálculo para modelar e resolver problemas.
Em matemática, o Cálculo é usualmente utilizado para manipular pequenas quantidades e,
historicamente, um dos métodos desenvolvidos para realizar tal estudo advinha do conceito de
limite, o qual é usado para descrever o comportamento de uma função à medida que o seu
argumento se aproxima de um determinado valor, associando, assim, à noção de distância. Além
disto, é possível estudar como é o comportamento de uma sequência de números reais, à medida
que o índice (da sequência) converge ao infinito. Este conceito foi fundamental para a construção
do Cálculo Diferencial e em outros ramos da análise matemática para definir, por exemplo, as
derivadas e a continuidade de funções. O conceito de derivada, também chamado de
“diferenciação”, é fundamentalmente mais avançado do que os conceitos encontrados em álgebra,
por se tratar de um operador linear, o qual determina uma nova função a partir da função original,
onde cada ponto desta nova função corresponde ao deslocamento da função original.
Em geral, entendemos que os problemas movem a matemática, sejam problemas interiores
à própria matemática, tornando possível a evolução da matemática pura, ou até mesmo problemas
exteriores a matemática, tornando possível a evolução da matemática aplicada. Nessa perspectiva,
enxergamos a possibilidade de unir a teoria de Resolução de Problemas ao Cálculo Diferencial, e
dessa forma tornar possível uma melhor compreensão do Cálculo.
A aplicabilidade dos conceitos do Cálculo moderno em diversas áreas de conhecimento,
como Física, Química, Matemática, Engenharias, Medicina, Biologia, dentre outras, é notória.
Devido a importância de seus conceitos, o Cálculo Diferencial e Integral é componente curricular
obrigatória nas primeiras fases de todos os cursos de graduação da área de Ciências Exatas das
universidades brasileiras. Entretanto, o insucesso de muitos estudantes na disciplina de Cálculo
Diferencial e Integral (CDI) funciona como propulsor de diversas pesquisas acadêmicas de
professores preocupados com o seu ensino e aprendizagem (PAGANI; ALLEVATO, 2014). Dentre
os motivos desse insucesso, a literatura aponta as dificuldades oriundas da matemática
supostamente já aprendida no Ensino Básico (CURY, 2009; LIMA; SILVA; SANTOS Jr; ALMEIDA,
2014); distanciamento entre o que é ensinado no Ensino Básico e no Superior (MENESTRINA;
GOUGARD, 2003); dificuldades de natureza epistemológica (REZENDE, 2003) e metodologia de
ensino adotada (RAFAEL; ESCHER, 2015; PAGANI; ALLEVATO, 2016), pois geralmente as aulas
de CDI são do estilo tradicional (ABDELMALACK, 2011; NOGUTI, 2014) ou expositiva dialogada.
Nesse ambiente, os estudantes são acostumados a aceitarem as resoluções apresentadas pelo
professor, sem muitos questionamentos, pois nem sempre o docente propicia tal interação. Além
disso, corroboramos com Pagani e Allevato (2016, p. 92) em que se o docente adota a postura “de
resolver o problema, antes mesmo que esse aluno reflita sobre ele, o aluno, geralmente, não
considera outras maneiras de resolvê-lo”.
O conceito de Função conhecido atualmente levou muito tempo para ser aperfeiçoado e é
resultado de mais de 4000 anos de estudos até sua formalização. Apesar de ter sido explicitado
apenas a partir do século XVIII, ele é encontrado de forma implícita, muito antes. Acredita-se que
tal conceito surgiu de forma intuitiva a partir da necessidade do homem de resolver problemas
práticos do dia a dia onde havia dependência entre duas grandezas distintas. (BOTELHO;
REZENDE, 2011, p. 65)
Leonhard Euler (1707-1783), médico, teólogo, astrônomo e matemático suíço, desenvolveu
trabalhos em quase todos os ramos da Matemática Pura e Aplicada, com destaque para a Análise
Matemática, no estudo de processos infinitos, desenvolvendo a ideia de função. Euler foi o
responsável também pela introdução do símbolo f(x) para representar uma função de x. Hoje,
função é uma das ideias essenciais em Matemática.
Uma função f de A em B é uma relação em A×B que associa para cada variável x ∈ A um
único y ∈ B. Uma das notações mais usadas para uma função de A em B, é f :A→B.
Quatro aspectos chamam a atenção na definição apresentada:
- O domínio A da relação.
- O contradomínio B da relação.
- Todo elemento de A deve ter algum correspondente em B.
- Cada elemento de A só pode ter no máximo um correspondente no contradomínio B.
Estas características nos informam que uma função pode ser vista geometricamente como
uma linha no plano, contida em A × B, que só pode ser cortada uma única vez por uma reta vertical,
qualquer que seja esta reta.
Uma Função Real de Variável Real é uma função cujo domínio e o conjunto de chegada
estão contidos em R x f(x). É a expressão analítica que representa a função f com conjunto de
chegada igual a R e domínio constituído por todos os números reais x para os quais f(x) é um
número real.
 São funções reais de uma variável: função linear, função quadrática, função polinomial,
função racional, função potência, função maior inteiro, função exponencial, função logarítmica,
funções trigonométricas, funções trigonométricas inversas, funções hiperbólicas. A respeito dessas
funções, estuda-se desde o ensino básico até o superior, suas definições, domínio, contradomínio
e imagem direta e imagem inversa, raízes, estudo de sinais, gráfico de uma função; paridade,
crescimento e periodicidade; injetividade, sobrejetividade e bijeção; composição de funções e a
função inversa; propriedades da função.
Apresenta-se a seguir a definição de Função dada pelo professor Elon Lages de Lima:

Em resumo, há duas condições para que uma Função exista. Segundo Lima et al. (2006):
“A natureza da regra que ensina como se obter f(x) quando é dado x é inteiramente arbitrária, sendo
sujeita apenas a duas condições: a) Não deve haver exceções: a fim de que a função f tenha o
conjunto X como domínio, a regra deve fornecer f(x), seja qual for x ∈ X dado. b) Não pode haver
ambiguidades: a cada x ∈ X, a regra deve fazer corresponder um único f(x) em Y”.
A representação de uma Função pode ser feita de cinco maneiras. São elas:
1. Registro verbal - Onde registra-se uma determinada situação que representa uma Função
por meio de palavras ou da própria fala.
2. Lei de Formação - É uma regra Matemática que define exatamente como tal Função deve
ser representada.
3. Dados tabelados - Tabelas representam informação, em geral numérica, arranjada
sistematicamente, na forma de linhas e colunas.
4. Diagrama de Venn - É todo diagrama que possibilita a visualização de propriedades e de
relações entre um número finito de conjuntos. São representados por linhas fechadas, desenhadas
sobre um plano, de forma a representar os conjuntos e as diferentes relações existentes entre
conjuntos e elementos.
5. Gráficos - É a tentativa de se expressar visualmente dados ou valores numéricos, de
maneiras diferentes, assim facilitando a compreensão dos mesmos. O gráfico de uma função f : X
→ Y é o conjunto dos pares ordenados em X x Y da forma (x, f(x)), ou seja: (x, f(x)): x ∈ X. Uma
Função é determinada pelo seu gráfico e pela especificação do conjunto de chegada.
Documentos que regem a educação brasileira de Matemática apontam a Resolução de
Problemas como alternativa metodológica para o processo de ensino e de aprendizagem de
conceitos matemáticos, sobretudo de funções. Segundo a BNCC, o Ensino de Matemática na
Educação Básica deve ter compromisso com o desenvolvimento do letramento matemático,
definido como as competências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar
matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a
resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos
e ferramentas matemáticas. É também o letramento matemático que assegura aos alunos
reconhecer que os conhecimentos matemáticos são fundamentais para a compreensão e a atuação
no mundo e perceber o caráter de jogo intelectual da matemática, como aspecto que favorece o
desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, estimula a investigação e pode ser prazeroso
(fruição).
Segundo o mesmo documento, o desenvolvimento dessas habilidades está intrinsecamente
relacionado a algumas formas de organização da aprendizagem matemática, com base na análise
de situações da vida cotidiana, de outras áreas do conhecimento e da própria Matemática. Os
processos matemáticos de resolução de problemas, de investigação, de desenvolvimento de
projetos e da modelagem podem ser citados como formas privilegiadas da atividade matemática,
motivo pelo qual são, ao mesmo tempo, objeto e estratégia para a aprendizagem ao longo de todo
o Ensino Básico. Esses processos de aprendizagem são potencialmente ricos para o
desenvolvimento de competências fundamentais para o letramento matemático (raciocínio,
representação, comunicação e argumentação) e para o desenvolvimento do pensamento
computacional. Ou seja, para que esses propósitos se concretizem nessa área, os estudantes
devem desenvolver habilidades relativas aos processos de investigação, de construção de modelos
e de resolução de problemas. Para tanto, eles devem mobilizar seu modo próprio de raciocinar,
representar, comunicar, argumentar e, com base em discussões e validações conjuntas, aprender
conceitos e desenvolver representações e procedimentos cada vez mais sofisticados.
Segundo a BNCC, a noção intuitiva de função pode ser explorada por meio da resolução de
problemas envolvendo a variação proporcional direta entre duas grandezas (sem utilizar a regra de
três), desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, como: “Se com duas medidas de suco
concentrado eu obtenho três litros de refresco, quantas medidas desse suco concentrado eu
preciso para ter doze litros de refresco?”
Convém reiterar a justificativa do uso na BNCC de “Resolver e Elaborar Problemas” em lugar
de “Resolver Problemas”. Essa opção amplia e aprofunda o significado dado à resolução de
problemas: a elaboração pressupõe que os estudantes investiguem outros problemas que
envolvem os conceitos tratados; sua finalidade é também promover a reflexão e o questionamento
sobre o que ocorreria se algum dado fosse alterado ou se alguma condição fosse acrescentada ou
retirada.
Segundo o Referencial Curricular do Paraná, como fundamentação teórico-metodológica,
assume-se, nesse documento, a Educação Matemática como uma área de pesquisa que possibilita
ao professor balizar suas práticas educativas em uma ação que leva em consideração, além dos
conhecimentos matemáticos, os aspectos cognitivos, as questões sociais, culturais, econômicas,
políticas, entre outras. As tendências metodológicas dessa área – por exemplo, a resolução de
problemas, a modelagem matemática, a etnomatemática, a história da matemática, a investigação
matemática, as mídias tecnológicas, entre outras –, são estratégias que permitem desenvolver os
conhecimentos matemáticos. Tais estratégias permitem um trabalho interdisciplinar, contextual e
articulado entre os diversos conhecimentos da própria Matemática, assim como a comunicação
entre os conhecimentos e saberes das diferentes disciplinas.
A Matemática e a Educação Matemática, vistas como práticas sociais, pressupõe que o
ponto de partida para abordar os conteúdos matemáticos devem ser os conhecimentos e
experiências que cada estudante possui, devendo esses, serem aprofundados, sistematizados,
ampliados e generalizados em salas de aula, cabendo ao professor o importante papel de mediar
tais processos, adaptando-os, sem excluí-los, para atender as diversas especificidades de cada
estudante e escola. Para desenvolver o conhecimento matemático, é essencial que o professor
faça o uso de variadas estratégias de ensino e de recursos didáticos, incluindo àqueles que mais
atendem aos objetivos propostos para cada ano escolar. Tal diversidade possibilita ao estudante
diferentes formas de elaboração de conceitos oportunizando o desenvolvimento da autonomia,
adotando, assim, uma postura interessada e comprometida com a sua aprendizagem e com o
conhecimento matemático. As variadas estratégias para o ensino da Matemática devem possibilitar
ao estudante: a capacidade de investigação, leitura, interpretação, comunicação, comparação,
análise, síntese e generalização; o desenvolvimento de hipóteses e de estratégias de solução, de
verificação, de argumentação e de representações (manipuláveis, textuais, gráficas, geométricas,
pictóricas entre outros). A partir de problematização proposta, o estudante deve, no seu processo
de resolução, compreender o conhecimento matemático envolvido e não apenas aprender a aplicar
um algoritmo ou uma regra e, assim, permitir a transferência e a intervenção na realidade.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemática, Bacharelado
e Licenciatura, algumas das habilidades e competências para os profissionais formados nessa área
são capacidade de compreender, criticar e utilizar novas ideias e tecnologias para a resolução de
problemas e habilidade de identificar, formular e resolver problemas na sua área de aplicação,
utilizando rigor lógico-científico na análise da situação-problema. Ao chegar à Universidade, a aluno
já passou por um longo processo de aprendizagem escolar e construiu para si uma imagem dos
conceitos matemáticos a que foi exposto, durante o ensino básico. Assim, a formação a formação
do matemático demanda o aprofundamento da compreensão dos significados dos conceitos
matemáticos, a fim de ele possa contextualizá-los adequadamente.
Nota-se, portanto, que pesquisas na área de Educação Matemática e os documentos oficiais
que norteiam a Educação Básica e a Superior apontam a Resolução de Problemas como estratégia
ensino-aprendizagem-avaliação de conceitos matemáticos, dentre os quais enfatizamos o de
função real de uma variável real.
 O estudo das Funções pode ser amplamente aplicado em diversas situações dentro dos
vários conteúdos da matemática. Podemos partir de situações concretas do aluno para generalizar
conceitos básicos de Função, através da resolução de problemas, oportunizando aos estudantes
enfrentar situações novas, sistematizar o estudo das funções e proporcionar a capacidade de
análise e a interpretação crítica de gráficos, validar e interpretar as respostas obtidas na solução
de problemas de Funções. As Funções fazem parte do cotidiano e seu conceito é um dos mais
importantes na matemática. As funções também estão presentes em outras áreas do conhecimento
como na biologia, economia, física, química, entre outras, como ferramenta capaz de solucionar,
representar e modelar questões do dia-a-dia.
A Resolução de Problemas passou a ser pensada como metodologia somente no final da
década de 1980 e tornou-se o lema das pesquisas e estudos em Resolução de Problemas para os
anos 1990 apoiada especialmente nos estudos desenvolvidos pelo Conselho Nacional de
Professores de Matemática (NCTM). (ONUCHIC, 2011, p. 5) Quando se pesquisa sobre esta
metodologia, um nome encontrado, de forma consistente é o de George Polya (1897-1985). Polya
foi um grande matemático do século XX e foi o primeiro matemático a apresentar uma heurística
de Resolução de Problemas específica para a Matemática. (PEREIRA et al., 2002, p. 10)
Dentre os estudos aos quais ele se dedicou destaca-se o estudo sobre Resolução de
Problemas em sua tentativa de caracterizar o modo como a maioria das pessoas resolve problemas
matemáticos. Resolver problemas é uma habilidade prática, como nadar, esquiar ou tocar piano:
você pode aprendê-la por meio de imitação e prática. (...) se você quer aprender a nadar você tem
de ir à água e se você quer se tornar um bom ’resolvedor de problemas’, tem que resolver
problemas. (POLYA, 1978 apud PEREIRA et al., 2002, p. 10)

Para Polya, um professor de Matemática tem sempre uma grande oportunidade em suas
mãos, basta saber lançar mão dela. Uma maneira é investir o tempo em problemas que desafiem
o aluno e desperte sua curiosidade ao invés de preencher o tempo com atividades que exigem
apenas operações rotineiras. (POLYA, 1978, p. V).
Numa revisão da revista Mathematics Teacher (MT), do NCTM - National Council of
Teachers of Mathematics (Conselho Nacional de Professores de Matemática dos Estados Unidos)
feita por Philip Jones, em 1948, ele descreve o livro How to Solve it, de Polya, como “a mais
concreta e sugestiva discussão disponível de: O método heurístico de ensino; a técnica de resolver
problemas; e a técnica de ensinar a resolver problemas”. (ONUCHIC, 2011, p. 2) Neste livro
(POLYA, 1978, p. XII-XIII) Polya sugere que se percorram as quatro fases seguintes:
1. Compreensão do problema - “Qual é a incógnita? Quais são os dados? Qual é a
condicionante?” Não adianta querer respondermos uma pergunta que não foi compreendida, é
necessário perceber claramente onde se quer chegar no problema em questão;
2. Estabelecimento de um plano - “Já viu esse problema antes? Ou já viu o mesmo problema
apresentado sob uma forma ligeiramente diferente? Conhece um problema correlato? Conhece um
problema que lhe poderia ser útil?” Pelo menos, de um modo geral, é necessário saber quais os
cálculos precisamos executar para obter a incógnita. Essa ideia pode surgir gradualmente,
rapidamente, ou não. É necessário analisar o problema dado e buscar em seu conhecimento prévio
onde o problema se encaixa;
3. Execução do plano - “Ao executar o seu plano de resolução, verifique cada passo. É
possível verificar claramente que o passo está correto? É possível demonstrar que ele está
correto?” O plano nada mais é do que um roteiro que nos dá uma ideia do que deverá ser feito,
mas para a execução do plano é necessário paciência, concentração e foco em seu objetivo final.
É preciso ter interesse na execução do plano; 4. Reflexão sobre o que foi feito - “É possível verificar
o resultado? É possível verificar o argumento? É possível chegar ao resultado por um caminho
diferente? É possível perceber isto num relance? É possível utilizar o resultado, ou o método, em
algum outro problema?” Rever todo o processo, fazer um retrospecto da resolução, para que haja
a consolidação da aprendizagem e aperfeiçoamento da capacidade de resolver problemas.
Em síntese, a sequência de Pólya na resolução de problemas:
Compreender o problema
a) O que se pede no problema?
b) Quais são os dados e as condições do problema?
c) É possível fazer uma figura, um esquema ou um diagrama?
d) É possível estimar a resposta?
Elaborar um plano (uma estratégia de resolução)
a) Qual é o seu plano para resolver o problema?
b) Que estratégia você tentará desenvolver?
c) Você se lembra de um problema semelhante que pode ajudá-lo a resolver
este?
d) Tente organizar os dados em tabelas e gráficos.
e) Tente resolver o problema por partes.
Executar o plano
a) Execute o plano elaborado, verificando-o passo a passo.
b) Efetue todos os cálculos indicados no plano.
c) Execute todas as estratégias pensadas, obtendo várias maneiras de resolver
o mesmo problema.
Fazer o retrospecto ou verificação (reflexão sobre o trabalho realizado)
a) Examine se a solução obtida está correta.
b) Existe outra maneira de resolver o problema?
c) É possível usar o método empregado para resolver problemas semelhantes?
(Dante, 2000, p. 29)
 Para Polya o problema pode ser modesto, mas se for desafiador quem conseguir resolvê-lo
por seus próprios meios passará pela experiência da descoberta e terá uma grande possibilidade
de tomar o gosto pelo trabalho mental, a qual poderá mudar a pessoa por toda a vida. (POLYA,
1978, p. V)
Polya destaca a obrigação do professor em estabelecer a classe correta de problemas para
os seus alunos: Primeiro, ele deveria estabelecer a classe certa de problemas para os seus alunos:
não muito difíceis, nem fáceis demais, naturais interessantes, que desafiem sua curiosidade,
adequados a seu conhecimento. Ele deveria também se permitir algum tempo para apresentar o
problema apropriadamente, de modo que pareça sob o ângulo correto. Depois, o professor deveria
ajudar seus alunos convenientemente. Não muito pouco, senão não há progresso. Não demais,
senão o aluno não terá o que fazer. (POLYA, 1997, p.3).
Para o autor, os problemas são divididos em duas categorias: problemas de rotina e
problemas não rotineiros. Segundo Polya, os problemas de rotina são constituídos pela adição de
dados diferentes para problemas já resolvidos e sua solução consiste apenas na aplicação de um
algoritmo cujos passos são conhecidos.
O problema de rotina ocorre quando o aluno sabe a maneira adequada de encontrar a
solução utilizando recursos computacionais ou fórmulas aplicáveis. Já os problemas não rotineiros
requerem, do aluno, uma organização, uma classificação, um estabelecimento de relações entre
os dados, além de habilidades computacionais.
Problemas não rotineiros são aqueles que o aluno não sabe como resolver e não é capaz
de antever a solução, porque ela não é óbvia. Um problema pode apresentar características
diversas como, por exemplo, não ter solução óbvia, ser desconhecido o caminho da solução,
necessitar ser analisado sob diferentes ópticas; muitas vezes a resposta não é única, pode haver
muitas formas de resolver e pode não ter uma melhor solução. (RESNIK E COLLINS, 1996).
O problema pode ser modesto, mas se ele desafiar a curiosidade e puser em jogo as
faculdades inventivas, quem o resolve, pelos seus próprios meios, experimentará a tensão e gozará
o triunfo da descoberta. Experiências tais, numa idade susceptível, poderão gerar o gosto pelo
trabalho mental e deixar, por toda a vida, a sua marca na mente e no caráter.
Sintetizando a opinião destes autores citados, o foco central para o ensino da Matemática
está na Resolução de Problemas, pois esta metodologia auxilia no desenvolvimento do
pensamento lógico, da oportunidade a criação, a descoberta, a investigação, todos estes fatores
quando trabalhados em conjunto fazem com que o aluno aprenda a pensar. Os autores destacam
também os seguintes itens que caracterizam a utilização da Resolução de Problemas no ensino da
Matemática:
• Resolução de Problemas como justificativa para se ensinar Matemática;
• Como motivação para despertar o interesse do aluno;
• Como recreação para possibilitar aos alunos algum divertimento com a Matemática;
 • Como veículo por meio do qual, novos conceitos são aprendidos;
• Como prática para reforçar conceitos ensinados.
A heurística de Polya pode ser entendida como: método ou processo criado com o objetivo
de encontrar soluções para um problema. É um procedimento simplificador (embora não simplista)
que, em face de questões difíceis, envolve a substituição destas por outras de resolução mais fácil
a fim de encontrar respostas viáveis, ainda que imperfeitas. Tal procedimento pode ser tanto uma
técnica deliberada de resolução de problemas, como uma operação de comportamento automática,
intuitiva e inconsciente. Na primeira forma é uma alternativa rápida e semi-intuitiva ao raciocínio
lento e elaborado, que às vezes funciona razoavelmente se bem utilizada dentro de suas limitações.
Tal conceito tornou-se popular devido ao matemático húngaro George Polya e ao seu livro “A arte
de resolver problemas”. O livro traz a classe heurística da prescrição que tentou ensinar aos seus
alunos de matemática. Quatro exemplos extraídos do livro ilustram bem o conceito: 1. Se não puder
compreender um problema, monte um esquema; 2. Se não puder encontrar a solução, tente fazer
um mecanismo inverso para tentar chegar à solução (engenharia reversa); 3. Se o problema for
abstrato, tente propor o mesmo problema num exemplo concreto; 4. Tente abordar primeiro um
problema mais geral (o paradoxo do inventor: o propósito mais ambicioso é o que tem mais
possibilidade de sucesso).
Este modelo propicia o desenvolvimento da criatividade do aluno e melhora sua capacidade
de resolver problemas. Formular novos problemas pode ser um meio que proporciona a análise do
pensamento e das experiências matemáticas dos alunos.
O uso da metodologia de Resolução de Problemas é visto como colaboradora no processo
de ensino-aprendizagem. Acredita-se que ela leva o aluno a colocar-se numa posição de análise,
de crítico, de pensador e de construtor de um conhecimento sólido. Segundo Dante (1991), tal
metodologia leva o estudante a pensar produtivamente e desenvolver seu raciocínio; contribui para
que o estudante tenha estratégias para solucionar situações-problema; dá a ele a oportunidade de
se envolver com aplicações Matemáticas, de enfrentar situações novas e de adquirir uma boa base
Matemática; o que se torna essencial no mundo globalizado em que vivemos. É necessário
formarmos cidadãos criativos, que tenham iniciativa, que sejam perspicazes, cidadãos críticos e
capazes de enfrentar desafios.
A solução de problemas baseia-se na apresentação de situações abertas e sugestivas que
exijam dos alunos uma atitude ativa ou um esforço para buscar suas próprias respostas, seu próprio
conhecimento. O ensino baseado na solução de problemas pressupõe promover nos alunos o
domínio de procedimentos, assim como a utilização dos conhecimentos disponíveis, para dar
resposta a situações variáveis e diferentes. (ECHEVERRÍA; POZO, 1988 apud SOARES; PINTO,
2001)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) indicam a Resolução de Problemas
como metodologia que contribui para a construção de estratégias, da criatividade, da iniciativa
pessoal, do trabalho coletivo e da autonomia advinda da confiança na própria capacidade para
enfrentar desafios. Ainda é importante ressaltar que esta metodologia é utilizada para o ensino de
um assunto completamente novo para o aluno. É um meio para a introdução de um novo conteúdo.
Reitere-se que, nesta metodologia, os problemas são propostos aos alunos antes de lhes ter sido
apresentado, formalmente, o conteúdo matemático necessário ou mais apropriado à sua resolução
que, de acordo com o programa da disciplina para a série atendida, é pretendido pelo professor.
Dessa forma, o ensino-aprendizagem de um tópico matemático começa com um problema que
expressa aspectos-chave desse tópico, e técnicas matemáticas devem ser desenvolvidas na busca
de respostas razoáveis ao problema dado. (ONUCHIC; ALLEVATO, 2011, p. 85)
A professora Lourdes de la Rosa Onuchic, coordenadora do GTERP – Grupo de Trabalho e
Estudos em Resolução de Problemas do Departamento de Matemática da Universidade Estadual
Paulista (UNESP), Rio Claro – aponta a Resolução de Problemas como um caminho para se chegar
ao processo de ensino-aprendizagem-avaliação de Matemática, no qual propõe-se um problema
como ponto de partida e orientação para aprendizagem e a construção do novo conhecimento vem
por meio de sua resolução. (ONUCHIC, 2011, p. 6)
Onuchic apresenta uma proposta composta de nove etapas para a organização das
atividades:
1) Preparação do Problema - Selecionar um problema visando à construção de um novo
conceito, princípio ou procedimento. Esse problema será chamado problema gerador. É bom
ressaltar que o conteúdo matemático necessário para a resolução do problema proposto não tenha
ainda sido trabalhado em sala de aula.
2) Leitura individual - Entregar uma cópia do problema para cada aluno e solicitar que seja
feita sua leitura.
3) Leitura em conjunto - Formar grupos e solicitar nova leitura do problema, agora nos
grupos. • Se houver dificuldade na leitura do texto, o próprio professor pode auxiliar os alunos,
lendo-lhes o problema. • Se houver, no texto do problema, palavras desconhecidas para os alunos,
surge um problema secundário. Busca-se uma forma de esclarecer as dúvidas e, se necessário,
pode-se, com os alunos, consulta um dicionário.
4) Resolução do Problema - De posse do problema, sem dúvidas quanto ao enunciado, os
alunos, em seus grupos, num trabalho cooperativo e colaborativo, buscam resolvê-lo.
Considerando os alunos como co-construtores da ’matemática nova’ que se quer trabalhar, o
problema gerador é aquele que, ao longo de sua resolução, conduzirá os alunos na construção do
conteúdo planejado pelo professor para aquela aula.
5) Observar e incentivar - Nessa etapa o professor não tem mais o papel de transmissor do
conhecimento. Enquanto os alunos, em grupo, buscam resolver o problema, o professor observa,
analisa o comportamento dos alunos e estimula o trabalho colaborativo. Ainda, o professor como
mediador leva os alunos a pensar, dando-lhes tempo e incentivando a troca de ideias entre eles. •
O professor incentiva os alunos a utilizarem seus conhecimentos prévios e técnicas já conhecidas
necessárias à resolução do problema proposto. Estimula-os a escolher diferentes caminhos
(métodos) a partir dos próprios recursos de que dispõem. Entretanto, é necessário que o professor
atenda aos alunos em suas dificuldades, colocando-se como interventor e questionador.
Acompanha suas explorações e ajuda-os, quando necessário, a resolver problemas secundários
que podem surgir no decurso da resolução.
6) Registro das resoluções na lousa - Representantes dos grupos são convidados a registrar,
na lousa, suas resoluções. Resoluções certas, erradas ou feitas por diferentes processos devem
ser apresentadas para que todos os alunos as analisem e discutam.
7) Plenária - Para esta etapa são convidados todos os alunos para participarem da discussão
dessas diferentes resoluções, para defenderem seus pontos de vista e esclarecerem suas dúvidas.
O professor se coloca como guia e mediador das discussões, incentivando a participação ativa e
efetiva de todos os alunos. Este é um momento bastante rico para a aprendizagem.
8) Busca de consenso - Após serem sanadas as dúvidas e analisadas as resoluções e
soluções obtidas para o problema, o professor tenta, com toda a classe, chegar a um consenso
sobre o resultado correto.
9) Formalização do conteúdo - Neste momento, denominado ’formalização’, o professor
registra na lousa uma apresentação ’formal’ – organizada e estruturada em linguagem matemática
– padronizando os conceitos, os princípios e os procedimentos construídos através da resolução
do problema, destacando as diferentes técnicas operatórias e as demonstrações das propriedades
qualificadas sobre o assunto. (ONUCHIC, 2011, p. 6-8).
As professoras Lourdes Onuchic e Norma Allevato, em seu artigo “Novas reflexões sobre o
ensino-aprendizagem de Matemática através da Resolução de Problemas”, citam algumas boas
razões para se utilizar essa metodologia de ensino, entre elas podemos destacar:
• Resolução de Problemas desenvolve a crença de que os alunos são capazes de fazer
Matemática e de que Matemática faz sentido.
• A formalização de toda teoria Matemática faz mais sentido para o aluno
• Ao resolver problemas em sala de aula os alunos desenvolvem raciocínio, comunicação,
conexões e representação.
Onuchic e Allevato (2012) esclarecem a metodologia de “Ensino-Aprendizagem de
Matemática através da Resolução de Problemas” como um caminho para se ensinar Matemática
através da Resolução de Problemas e não apenas para se ensinar a resolver problemas. Nela, o
problema é um ponto de partida e, na sala de aula, através da Resolução de Problemas, deve-se
fazer conexões entre os diferentes ramos da Matemática, gerando novos conceitos e novos
conteúdos. Numa sala de aula onde o trabalho é feito com a abordagem de ensino-aprendizagem
de Matemática através da Resolução de Problemas, busca-se usar tudo o que havia de bom nas
reformas anteriores: repetição, compreensão, o uso da linguagem Matemática da teoria dos
conjuntos, Resolução de Problemas e, às vezes, até a forma de ensino tradicional.
Uma vez que concordamos com os educadores matemáticos que apontam esta prática de
ensino como ponto de partida da atividade Matemática, levantam-se ainda dois questionamentos:
1) O que se entende por problemas? Problemas e Exercícios são a mesma coisa?
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental destacam que certamente
problemas e exercícios são duas coisas diferentes. Enquanto os exercícios são resolvidos de forma
quase mecânica, os problemas são situações em que o resolvedor tem a necessidade de interpretar
o enunciado que lhe foi proposto e de elaborar uma estratégia para conseguir resolvê-lo. (BRASIL,
1998, p. 40)
Pode-se dizer que exercício é uma atividade de adestramento no uso de alguma habilidade
ou conhecimento matemático já conhecido pelo resolvedor, como a aplicação de algum algoritmo
ou fórmula já conhecida. (PEREIRA et al., 2002, p. 4) Portanto, uma vez que o conteúdo foi
apresentado pelo professor a aplicação do exercício finaliza e consolida o ensino deste, através de
um trabalho que acaba sendo mecânico e repetitivo e que, como citado anteriormente pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais, não garante eficácia pois a reprodução correta poderia ser
apenas uma simples indicação de que o aluno aprendeu a reproduzir mas não necessariamente
aprendeu o conteúdo.
De forma ainda mais clara Dante (1991 apud FERNANDES et al., 2008) afirma que
”exercício, como o próprio nome diz, serve para exercitar, para praticar um determinado algoritmo
ou processo. O aluno lê o exercício e extrai as informações necessárias para praticar uma ou mais
habilidades algorítmicas.” Podemos então definir exercícios como sendo atividades em que usamos
de mecanismos que nos levam de forma imediata e mecânica à solução, e problemas são
atividades que necessitam de reflexão para tomada de decisões quanto à sequência de passos a
serem dados. Cabe ressaltar que tais problemas trazem um contexto de aplicação de conteúdos
matemáticos envolvidos, são contextualizados e fazem sentido para os alunos.
Para Onuchic e Alelvatto (2012), problema é tudo aquilo que não sabemos fazer, mas que
estamos interessados em fazer. Para Van de Walle (2001), um problema é definido como qualquer
tarefa ou atividade para a qual os estudantes não têm métodos ou regras prescritas ou
memorizadas, nem a percepção de que haja um método específico para chegar à resolução correta.
Segundo Lester (apud Pozo, 1998, p. 15) um problema seria “uma situação que um indivíduo
ou um grupo quer ou precisa resolver e para o qual não dispõe de um caminho rápido e direto que
leve à solução”. Quanto a isso Callejo e Vila nos dizem o seguinte: Reservaremos, pois, o termo
problema para designar uma situação, proposta com finalidade educativa, que propõe uma questão
matemática cujo método de solução não é imediatamente acessível ao aluno/resolvedor ou ao
grupo de alunos que tenta resolvê-la, porque não dispõe de um algoritmo que relaciona os dados
e a incógnita com a conclusão e, portanto, deverá buscar, investigar, estabelecer relações e
envolver suas emoções para enfrentar uma situação nova (2004, p. 31-32). Ao utilizar a resolução
de problemas como metodologia de ensino, o professor precisa manter uma postura de
interatividade em sala de aula. A resolução de problemas está pautada na interação entre professor
e alunos. O professor não dá as respostas, mas sim responde às perguntas dos alunos com novas
perguntas que o levem por si só à resolução do problema. As perguntas devem auxiliar
“discretamente, apenas indicando a direção geral, deixando muito para o estudante fazer” (POLYA,
2006, p. 3).
2) Quais são os tipos de problemas a serem abordados quando se fala desta metodologia
uma vez que os problemas não são propostos para a verificação da aprendizagem mas como
agente gerador da aprendizagem e da autonomia do aluno?
Os problemas apresentados devem constituir em algum tipo de desafio da parte dos alunos
com necessidade de reflexão, verificação e validação de resultados. Segundo Dante (1998 apud
DESSOY, 2015), um problema é qualquer situação que exija a maneira matemática de pensar e
conhecimentos específicos para solucioná-la. Um bom problema deve ser desafiador para o aluno;
ser real; ser interessante; ser o elemento de um problema realmente desconhecido; não consistir
na aplicação evidente e direta de uma ou mais operações aritméticas e ter um nível adequado de
dificuldade: “Resolver um problema pressupõe que o aluno: elabore um ou vários procedimentos
de resolução (como realizar simulações, fazer tentativas, formular hipóteses); compare seus
resultados com os de outros alunos; valide seus procedimentos”. (BRASIL, 1998, p. 41)
É importante que o problema tenha enunciado acessível e de fácil compreensão, exercite o
pensar matemático do aluno, exija criatividade na resolução, possa servir de ’trampolim’ para a
introdução ou consolidação de importantes ideias e/ou conceitos matemáticos; e, sobretudo, não
seja muito fácil ou muito difícil e sim natural e interessante. Os problemas podem ser divididos em
quatro tipos: (PEREIRA et al., 2002, p. 5-6)
i. Problemas de sondagem: para a introdução natural e intuitiva de um novo conceito;
ii. Problemas de aprendizagem: para reforçar e familiarizar o aluno com um novo
conceito;
iii. Problemas de análise: para a descoberta de novos resultados derivados de conceitos
já aprendidos e mais fáceis que os problemas de sondagem;
iv. Problemas de revisão e aprofundamento: para revisar os tópicos já vistos e
aprofundar alguns conceitos.
Espera-se que o professor adote uma nova postura, diferente da tradicional, que seja
facilitador e mediador na construção e assimilação do conhecimento do aluno. Para Freire (2005),
o papel fundamental do educador é contribuir positivamente para que o educando vá sendo o
artífice de sua formação com a ajuda necessária dada por ele. Ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.
 Segundo Bulgraen (2010, p. 31), sem dúvida, o professor além de ser educador e
transmissor de conhecimento, deve atuar, ao mesmo tempo, como mediador. Ou seja, o professor
deve se colocar como ponte entre o estudante e o conhecimento para que, dessa forma, o aluno
aprenda a “pensar” e a questionar por si mesmo e não mais receba passivamente as informações
como se fosse um depósito do educador.
Freire (2005, p. 14) afirma que faz parte da tarefa do educador não apenas ensinar os
conteúdos mas também ensinar a pensar certo. Esta metodologia busca gerar uma aprendizagem
na qual o próprio aluno constrói novos conhecimentos e o papel do professor é tão somente guiá-
lo pelo caminho que ele está trilhando. É de suma importância que o professor enxergue o aluno
como um cidadão capaz de construir seu próprio conhecimento e o estimule para tal. É necessário
também que o professor compreenda que a habilidade de resolver problemas não é algo inato,
antes o contrário, é uma habilidade que precisa ser desenvolvida.
Por outro lado, também é necessário interesse e esforço da parte do aluno para que ele
consiga utilizar seus conhecimentos prévios para atingir seus objetivos. Professor e aluno, juntos,
têm um caminho a percorrer dentro desta metodologia, até que consigam atingir seus objetivos,
uma vez que, nem um nem outro estão acostumados com esta prática.
Nesta nova perspectiva de trabalho em que o aluno aparece como protagonista da
construção de sua aprendizagem, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 38)
apontam alguns dos novos papéis que o professor deve assumir. São eles:
•Organizador da aprendizagem - “... precisará escolher os problemas que possibilitam a
construção de conceitos e procedimentos e alimentar os processos de resolução que surgirem,
sempre tendo em vista os objetivos a que se propõe atingir.”
• Facilitador no processo de aprendizagem - “Não mais aquele que expõe todo o conteúdo
aos alunos, mas aquele que fornece as informações necessárias, que o aluno não tem condições
de obter sozinho.”
• Mediador - “Nesse papel o professor é responsável por arrolar os procedimentos
empregados e as diferenças encontradas, promover o debate sobre resultados e métodos, orientar
as reformulações e valorizar as soluções mais adequadas.”
• Organizador - “ao estabelecer as condições para a realização das atividades e fixar
prazos...” • Incentivador da aprendizagem - “o professor estimula a cooperação entre os alunos, tão
importante quanto a própria interação professor-aluno.”
• Avaliador do Processo - “Ao procurar identificar e interpretar, mediante observação, diálogo
e instrumentos apropriados, sinais e indícios das competências desenvolvidas pelos alunos,... levar
os alunos a ter consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para que possam
reorganizar suas atitudes diante do processo de aprendizagem.”
 Portanto, o fundamental é que professor e aluno saibam que a postura deles é dialógica,
aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é
que, ambos se assumam epistemologicamente curiosos. (FREIRE, 2005)
A própria evolução da Matemática sempre teve como pano de fundo a busca de soluções
para problemas “os problemas são um meio de pôr a ênfase nos alunos e em seus processos de
pensamento e não em métodos inquisitivos; uma ferramenta para formar sujeitos com capacidade
autônoma de resolver problemas, críticos e reflexivos, capazes de se perguntar sobre o que foi
feito, sobre suas interpretações e explicações, de ter seus próprios critérios e modificá-los se for
preciso e propor soluções (CALLEJO e VILA 2004, p. 32).
Os cursos superiores como Engenharias, Matemática, Física etc., tem em suas grades
curriculares disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral e Fundamentos de Matemática em seus
primeiros meses, é nesse momento que o aluno que acaba de chegar do Ensino Médio se depara
com alguns obstáculos, pois os professores cobram deles conceitos e habilidades que na maioria
das vezes foi trabalhada no Ensino Básico de forma superficial e sem muita formalização teórica.
Boa parte dos ingressantes na universidade ainda não tem uma maturidade para a compreensão,
de novos conceitos que necessitam de capacidade de abstração, generalização e utilização de uma
linguagem formal, pois tudo isso não foi ensinado a ele no Ensino Básico.
Em geral o primeiro contato que um a aluno oriundo do Ensino médio tem com Problemas
de Otimização é no Curso de Cálculo Diferencial e Integral, tais problemas necessitam de
representação geométrica, logo a parte de geometria que em geral é pouco explorada de forma
concreta em sala de aula, pois demanda tempo e paciência por parte de professores e alunos. No
Ensino Básico, o natural seria se o professor ao abordar um assunto, iniciasse o mesmo com um
problema do cotidiano do aluno, ou seja, um problema de otimização, mas sabemos que na prática
não é isso que acontece, pois é mais fácil passar no quadro a fórmula e alguns exemplos do que
tentar contextualizar a teoria em alguma situação problema.
A Otimização é um ramo da matemática que trata da aplicação do conhecimento matemático
a outros domínios, porém é pouco explorada nos dias de hoje na Matemática do Ensino Médio. A
Otimização auxilia na resolução de problemas ligados à economia, à administração, às
engenharias, a problemas de logística e transporte, e às ciências, e que pode ser explorada, em
um nível elementar em sala de aula.
Vindo de encontro a essas necessidades, propomos o uso de Problemas de Otimização no
Ensino Médio, para resolução de problemas simples de otimização. Problemas de otimização são
aqueles cujas soluções encontradas com esta técnica são as melhores possíveis para cada caso,
ou seja, resolver estes problemas significa encontrar a solução ótima para eles.
Problemas de otimização despertam a curiosidade e desafiam os jovens a buscar soluções
para situações de relevante importância para a sociedade moderna. Estimula-se assim o gosto pelo
estudo e pela compreensão da matemática. Aprender Matemática é mais do que manejar fórmulas,
saber fazer contas ou marcar x nas respostas: é interpretar, criar significados, construir seus
próprios instrumentos para resolver problemas, estar preparado para perceber estes mesmos
problemas e desenvolver o raciocínio lógico.
Vejamos alguns exemplos:
Problema 1: (Rocha, 2013) (Universidade Federal do Piauí) Um agricultor tem 140 metros
de cerca para construir dois currais: um deles, quadrado, e o outro, retangular, com comprimento
igual ao triplo da largura. Se a soma das áreas dos currais deve ser a menor possível, qual é a área
do curral quadrado? Solução: Vamos considerar que x seja a medida do lado do quadrado, assim
para construir o curral retangular vão restar (140 − 4x) metros de cerca, logo o comprimento ser

Observando a forma canônica de A(x) temos que a função é mínima quando x = 15. Portanto,
a área do curral quadrado é 225 m². Em outras palavras, calculamos o “x do vértice” da função
quadrática A(x) que é dado por xv = −b/2a , como visto no capitulo 2. Problema 2: (Nascimento,
2011). Um fazendeiro deseja construir uma cerca em sua propriedade para criar galinhas e patos.
Para isso, aproveitará um muro já existente e cercará uma região retangular com dois
compartimentos de medidas iguais, conforme a figura 5.1.
 Sabendo que o fazendeiro dispõe de L metros de tela, que serão totalmente utilizados,
determine, em função de L:
1. o valor de x para que ele consiga cercar a maior área possível;
2. o valor da maior área possível.
Solução:
1. Tomando A(x) como a área cercada, temos A(x) = x(L − 3x), ou seja, A(x) = −3x 2 + Lx
2. Calculando as raízes da função temos −x(3x + L) = 0, x1 = 0 e x2 = L/3 .
O problema 2 pode ser proposto inicialmente usando valores reais no lugar de L, e após
alguns exemplos pode ser abordado o caso geral, ou seja, mostrando aos alunos que L é variável.
Problema 5: Um boato tem um público alvo e alastra-se com determinada rapidez. Em geral,
essa rapidez é diretamente proporcional ao número de pessoas desse público que conhece o boato
e diretamente proporcional também ao número de pessoas que não o conhece. Em outras palavras,
sendo R a rapidez de propagação, P o público-alvo e x o número de pessoas que conhece o boato,
tem-se: R(x) = k · x · (P − x), em que k é uma constante positiva característica do boato.
Considerando o modelo acima descrito, se o público-alvo é de 44000 pessoas, então a máxima
rapidez de propagação ocorrerá quando o boato for conhecido por um número de pessoas igual a:
a) 11000 b) 22000 c) 33000 d) 38000 e) 44000
Solução: Inicialmente devemos compreender o problema, assim é dada uma fórmula que
relaciona a rapidez de propagação do boato com o número de pessoas que o conhecem, para
determinado público-alvo. Um boato se espalha de forma devagar quando poucos o conhecem, e
a velocidade de propagação do boato vai aumentando conforme mais gente o conheça e passe a
propaga-ló. Entretanto, se muitas pessoas já sabem do boato, a sua velocidade de propagação
também vai ser baixa, pois tanta gente sabendo dele que fica mais raro encontrar alguém que não
saiba. Desse modo, existe determinado número de pessoas que torna a velocidade de propagação
máxima. Queremos determinar qual é esse número de pessoas.
 Observando a fórmula dada, verificamos que ela é uma função quadrática:

Sabemos que, em funções quadráticas, o máximo (ou o mínimo) valor ocorre no vértice.
Assim, para obter o valor que maximiza a rapidez de propagação do boato, basta obter o valor da
abscissa do vértice, ou seja, de xv.

O ensino de matemática é habitualmente realizado seguindo o modelo: definição, exemplos

e exercícios de fixação. O uso de problemas de aplicação, quando ocorre, é realizado ao final do
capítulo estudado. Dessa forma, esses problemas servem apenas como uma maneira de
apresentar algumas aplicações práticas dos conceitos abordados. Sabe-se que esse modelo
tradicional de ensino não é mais conveniente nos dias atuais.
Não é tarefa fácil para o professor, tornar a Matemática interessante e desafiadora. Por isso
é muito importante utilizar problemas estimulantes, que desafiem a curiosidade do aluno e sua
capacidade de raciocínio e nesse sentido a resolução de problemas pode ser uma forma de
aumentar o interesse pela aprendizagem em Matemática. Para isso o professor pode utilizar o
estudo de funções para facilitar a aprendizagem, pois é fator primordial na resolução de problemas.
Isso devido ao fato do estudo de funções, atuar como articulador de diferentes conteúdos,
dentro e fora da própria matemática. Além disso, o ensino de funções permite ao aluno o
desenvolvimento da linguagem algébrica, indispensável para expressar a relação entre as
grandezas e modelar situações problemas. Desta maneira, os problemas de aplicação devem
introduzir o estudo de funções, servindo de contexto e motivação para a aprendizagem dos
conceitos envolvidos neste tema.
Porém, não basta apenas ensinar a resolver problemas, mas incentivar que o aluno também
proponha situações problema, partindo da realidade que o cerca, que mereçam dedicação e
estudo. Incentivar o hábito pela problematização e a busca de respostas de suas próprias
indagações e questionamentos, corno forma de aprender.
 A utilização da resolução de problemas na prática educativa da matemática é uma
metodologia que deve merecer atenção por parte de todos os professores. É a partir deles que se
pode envolver o aluno em situações da vida real, motivando-o para o desenvolvimento do modo de
pensar matemático. O trabalho do professor deve ter como objetivo levar os alunos a pensar
matematicamente. Sendo assim, o professor deve propor situações-problema que possibilitem a
produção do conhecimento, onde o aluno deve participar ativamente compartilhando resultados,
analisando reflexões e respostas, enfim, aprendendo a aprender.
A escolha de bons problemas para o ensino de Matemática é uma tarefa fundamental para
o sucesso do uso da resolução de problemas em sala de aula. O uso de problemas de otimização
no ensino médio, além de estimular o estudo e aprofundamento dos conhecimentos de matemática,
pode contribuir significativamente para a formação do educando. Possibilita uma postura mais
crítica frente a muitos problemas que enfrentará em sua vida adulta, independentemente do ramo
de atividade que venha seguir.