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 Autores

Suzana Portuguez Viñas

Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Santo Ângelo, RS-Brasil
2022
 Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas
Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

2
 Autores

Suzana Portuguez Viñas

Pedagoga, psicopedagoga, escritora,
editora, agente literária
suzana_vinas@yahoo.com.br

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Membro da Academia de Ciências de Nova York (EUA), escritor
poeta, historiador
Doutor em Medicina Veterinária
robertoaguilarmss@gmail.com

3
 Dedicatória
ara todos os mestres, pedagogos, psicopedagogos, psicólogos,

P papais e mamães.
Suzana Portuguez Viñas
Roberto Aguilar Machado Santos Silva

4
 Alecrim dourado

A
lecrim, alecrim dourado
Que nasceu no campo sem ser semeado
Alecrim, alecrim dourado
Que nasceu no campo sem ser semeado
Foi meu amor que me disse assim
Que a flor do campo é o alecrim
Foi meu amor que me disse assim
Que a flor do campo é o alecrim
Marcos Patrizzi Luporini

5
 Apresentação

S
er capaz de julgar se as palavras rimam é uma das
primeiras formas de consciência fonológica que as
crianças desenvolvem.
Vocês já ouviram falar em Rimas de Berçário?
Pois é, as canções ou rimas que a mamãe canta para os bebês
ajudam às crianças a terem consciência fonológica e a
alfabetização.
Suzana Portuguez Viñas
Roberto Aguilar Machado Santos Silva

6
N
uma folha qualquer
Eu desenho um sol amarelo
E com cinco ou seis retas
É fácil fazer um castelo
Com o lápis em torno da mão
E me dou uma luva
E se faço chover
Com dois riscos tenho um guarda-chuva

Composição: Vinícius de Moraes / Toquinho /

Guido Morra / Maurizio Fabrizio.

7
 Sumário

Introdução.....................................................................................9
Capítulo 1 - O que são rimas e parlendas?..............................10
Capítulo 2 - Linguagem, língua e fala: qual a diferença?.......17
Capítulo 3 - Rima e leitura: uma revisão crítica......................20
Capítulo 4 - A importância das rimas de berçário na primeira
infância........................................................................................30
Capítulo 5 - Percepção de rimas por bebês, em canções
infantis e sua relação com o vocabulário................................38
Capítulo 6 - Bases Neurais do processamento fonológico e
semântico....................................................................................49
Epílogo.........................................................................................54
Bibliografia consultada..............................................................55

8
 Introdução

A
percepção da rima é um importante preditor para a
alfabetização futura.
A relação entre habilidades musicais e linguísticas tem
recebido atenção especial em bebês e crianças em idade escolar.
No entanto, muito pouco se sabe sobre os pré-escolares.
Assim, habilidades auditivas e motoras seletivas relacionadas à
música provavelmente sustentam diferentes aspectos do
desenvolvimento da linguagem e podem ser dissociadas em pré-
escolares. Descobrimos também que a experiência musical
informal em casa contribui para o desenvolvimento da gramática.
Um efeito das habilidades musicais tanto na consciência
fonológica quanto na gramática da linguagem é mediado pela
experiência musical em casa. Esses achados abrem caminho
para o desenvolvimento de atividades musicais específicas para
pré-escolares para apoiar áreas específicas do desenvolvimento
da linguagem.

9
 Capítulo 1
O que são rimas e
parlendas?

O que é rima?

C
onforme Maria Luciana Kuchenbecker Araújo (Araújo,
2022ab), a associação entre os fonemas das palavras
dos textos estruturados em versos, como poemas e
músicas, define o que é rima.
A rima é um recurso de estilo de linguagem bastante utilizado em
textos dos gêneros discursivos estruturados em versos, como
poemas e músicas. Esse recurso é utilizado com o objetivo de
atribuir aos textos mais sonoridade, ritmo e musicalidade.
De maneira geral, a rima é feita entre um verso e outro,
designando a repetição de fonemas (sons) idênticos ou
semelhantes, geralmente, na sílaba final das palavras. Assim,
quando pensamos no que é rima, logo pensamos na associação
entre os fonemas das palavras que podem ser consideradas
como pares nos textos (Araújo, 2022ab).
Conforme Araújo (2022ab), embora as rimas sejam um recurso
estilístico de linguagem mais utilizado em textos estruturados em
versos, há poemas e músicas que não apresentam rimas,

10
caracterizando aquilo que chamamos de versos brancos ou
versos soltos.
Poema tirado de uma notícia de jornal
João Gostoso era carregador de feira livre e morava no morro da
Babilônia num barracão sem número.
Uma noite ele chegou no bar Vinte de Novembro
Bebeu
Cantou
Dançou
Depois se atirou na lagoa Rodrigo de Freitas e morreu afogado.

BANDEIRA, Manuel. Poesia Completa e Prosa.

Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1993.

Classificação das rimas

Rimas pobres
As rimas pobres ocorrem entre palavras de mesma classe
gramatical: substantivo com substantivo, verbo com verbo etc.
. coração, razão;
. beleza, tristeza;
. amando, cantando;
. bondoso, carinhoso;
. amar, pular, cantar.

11
Também são consideradas pobres as rimas das palavras
finalizadas em sons corriqueiros, triviais:
. Evidentemente, certamente, simplesmente.
. amar, pular, cantar.
Conforme Araújo (2022ab), as rimas pobres não devem ser
desdenhadas ou desmerecidas pela adjetivação pejorativa que
carregam no nome. Isso porque há muitas obras literárias
construídas a partir desse recurso estilístico.

Rimas ricas
Conforme Maria Luciana Kuchenbecker Araújo (Araújo, 2022ab),
são consideradas ricas as rimas entre palavras pertencentes a
classes gramaticais diferentes. De maneira geral, essa diferença
de classes causa experiências de leitura distintas da leitura dos
textos com rimas pobres, surpreendendo pela novidade.
. maravilhosa – babosa (adjetivo - substantivo).
. idade – nade (substantivo - verbo).
. dela – bela (pronome - adjetivo).
. suba – Cuba (verbo - substantivo).
. fostes – postes (verbo - substantivo).

Leia alguns versos do poema “A um Poeta”, do poeta parnasiano

Olavo Bilac, e observe os efeitos causados pelas rimas ricas
(Araújo, 2022ab):

12
 A um Poeta

Longe do estéril turbilhão da rua,

Beneditino, escreve! No aconchego
Do claustro, na paciência e no sossego,
Trabalha, e teima, e lima, e sofre, e sua!

Mas que na forma se disfarce o emprego

Do esforço; e a trama viva se construa
De tal modo, que a imagem fique nua,
Rica mas sóbria, como um templo grego.

Rimas raras
Segundo Maria Luciana Kuchenbecker Araújo (Araújo, 2022ab), a
rima rara ocorre entre palavras que permitem poucas
possibilidades de aproximação fonética (sonora).
. Cisne – tisne.
. Estirpe – extirpe.

Argila

(...)

É tanta a glória que nos encaminha

Em nosso amor de seleção, profundo,
Que ouço ao longe o oráculo de Elêusis.

13
 Se um dia eu fosse teu e fosses minha,
O nosso amor conceberia um mundo
E do teu ventre nasceriam deuses...

LEONI, Raul de. Ode a um poeta morto.

Florianópolis: EDUSC, 2002."

Rimas preciosas
As rimas preciosas são rimas artificiais que foram construídas a
partir da combinação de palavras distintas no que se refere à
classe e à aproximação fonética:
. Calúnia - resume-a.
. Tome-a – sonha.
. Pântanos - quebranta-nos.
. Ásia – alague-a.
. Luxúria - ature-a.

Conforme Araújo (2022ab), leia o poema de Augusto dos Anjos,

“Monólogo de uma sombra”, e observe os efeitos de sentido
causados pela rima preciosa, sobretudo entre a palavra apodrece
e a letra [s]:

14
 Monólogo de uma sombra

(...)

Toma conta do corpo que apodrece...

E até os membros da família engulham,

Vendo as larvas malignas que se embrulham

No cadáver malsão, fazendo um s.

(...)

ANJOS, Augusto dos. Eu e outras poesias.

42. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1998.

O que são Parlendas?

Segundo Mariana Rigonatto (2022), parlendas são textos que
possuem ritmo e são utilizados para ensinar ou brincar.
As parlendas são textos que são recitados com ritmo, o que torna
a compreensão e a memorização mais fácil para o leitor,
tornando-as mais criativas e atrativas.
O significado da palavra parlenda é “falar muito” e possui origem
no latim, vindo do verbo parlare que significa “falar”.
15
Qual é a origem das Parlendas?
As parlendas surgiram da sabedoria popular e da história das
tradições populares do Brasil, e fazem parte do folclore brasileiro.
Por isso, são trasmitidas ao longo das gerações.

Características das Parlendas:

- Presença de rimas
- Presença de humor
- Texto curto
- Pode apresentar uma história incompleta (com início, mas sem
meio e fim)
- Possui versos e estrofes
Exemplos de Parlendas

16
 Capítulo 2
Linguagem, língua e fala:
qual a diferença?

S
egundo Flávia Neves (2022), professora de português,
linguagem, língua e fala são três conceitos indissociáveis
no processo comunicativo, porém individualmente
diferenciáveis entre si.

Linguagem
A linguagem é um sistema de signos ou símbolos usados na
transmissão de uma mensagem. É a capacidade de comunicação
de ideias, pensamentos, opiniões, sentimentos, experiências,
desejos, informações,…
Existem dois tipos de linguagem: linguagem verbal, recorrendo a
palavras como forma de comunicação, e linguagem não verbal,
utilizando outros meios comunicativos, como gestos, sons,
imagens,…

Linguagem verbal
• Palavras escritas.
• Palavras faladas.

17
Linguagem não verbal
• Gestos.
• Sinais.
• Sons.
• Cores.
• Imagens;
• Desenhos.
• Expressões Faciais.

Língua
A língua é um conjunto de palavras organizadas por regras
gramaticais específicas. É uma convenção que permite que a
mensagem transmitida seja sempre compreensível para os
indivíduos de um determinado grupo. Assim, tem um caráter
social e cultural, sendo usada por uma comunidade específica:

• Língua portuguesa;
• Língua inglesa;
• Língua francesa;
• Língua alemã;
• Língua chinesa;
• Etc…

Nota: A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é uma língua com

estrutura gramatical própria e não uma linguagem, sendo
18
reconhecida, também, como língua oficial de sinais do Brasil
desde 2002.

Fala
A fala é a forma pessoal de expressão de cada indivíduo, que
possui uma organização própria de pensamentos, ideias,
opiniões,… A fala segue as regras gramaticais da língua, mas
deixa margem para a criatividade e diferenciação na comunicação
em função de quem fala.
É influenciada pelo contexto, vivências, personalidade e
conhecimentos linguísticos do falante, apresentando diversos
níveis, desde o mais informal ou coloquial, até o mais formal ou
culto.

Níveis da fala
• Nível formal ou culto.
• Nível informal, coloquial ou popular.
• Nível regional.
• Nível vulgar.
• Nível técnico ou profissional.
• Nível literário ou artístico.

19
 Capítulo 3
Rima e leitura: uma revisão
crítica

S
egundo Bonnie M. Macmillan (2002), da Escola de
Psicologia da Universidade de Birmingham (Reino
Unido), Há um debate sobre se a consciência precoce da
rima das crianças tem implicações importantes para o início da
instrução de leitura.

Bonnie Macmillan é uma psicóloga educacional que está

convencida de que todas as crianças podem aprender a ler
através de métodos baseados na ciência. Tendo sempre
sentido que aprender a ler é uma experiência intelectualmente
estimulante, ela queria muito ensinar seus próprios dois filhos a
ler antes de começarem a escola. Mas como? Embora ela
tenha conseguido ensiná-los a ler aos 3 e 4 anos, ela se sentiu
decepcionada por seus primeiros estudos universitários e
experiência de ensino não a terem equipado melhor para a
tarefa.
Desde então, ela passou mais de 30 anos trabalhando no
campo da educação, ensinando crianças pequenas e
realizando pesquisas experimentais sobre aprendizado e
memória, desenvolvimento cerebral infantil, causas e curas da
dislexia e diferenças sexuais na capacidade de leitura. Ela é
PhD pela University of British Columbia, Canadá, onde
aprendeu a avaliar e conduzir pesquisas científicas.
Agora que ela descobriu que ensinar uma criança a ler não é
tão difícil ou complicado como ela pensava, ela está ansiosa
para ajudar outros pais e professores a experimentar a emoção
do sucesso que ensinar uma criança a ler pode trazer.
Ela morou, trabalhou e estudou em vários países e agora mora
com o marido na zona rural da França.

A aparente descoberta de que os pré-leitores são capazes de

realizar tarefas de rima com muito mais facilidade do que tarefas

20
de fonema levou alguns a propor que ensinar as crianças a ler
chamando a atenção para unidades de rima dentro das palavras é
“um caminho para os fonemas” (Goswami, 1999a). A rima e a
analogia foram adotadas como parte integrante da Estratégia
Nacional de Alfabetização (DfEE, 1998, Reino Unido), um
movimento que parece ter sido influenciado por três grandes
reivindicações de pesquisa: 1) a consciência da rima está
relacionada à capacidade de leitura, 2) a rima a consciência afeta
o desempenho da leitura e 3) a consciência da rima leva ao
desenvolvimento da consciência do fonema. Um exame crítico
das evidências da pesquisa experimental do ponto de vista
metodológico, no entanto, mostra que nenhuma das três
alegações é suficientemente apoiada. As implicações
instrucionais são discutidas.

Livro da Dra. Bonnie Macmillan, psicóloga educacional.

21
Em um artigo, Usha Goswami argumenta que o equilíbrio das
evidências da pesquisa apóia a visão de que a rima está
causalmente relacionada à leitura (Goswami, 1999a).

Usha Claire Goswami (nascida em 21 de fevereiro de 1960) é

pesquisadora e professora de Neurociência Cognitiva do
Desenvolvimento na Universidade de Cambridge, membro do
St. John's College, Cambridge, e diretora do Centro de
Neurociência na Educação, Downing Site. Ela obteve seu
Ph.D. em psicologia do desenvolvimento pela Universidade de
Oxford antes de se tornar professor de psicologia cognitiva do
desenvolvimento na University College London. O trabalho de
Goswami é principalmente em neurociência educacional, com
foco principal no desenvolvimento da leitura e na dislexia do
desenvolvimento.

Em outros lugares, ela e outros apontaram que um exame crítico

da metodologia de pesquisa também é importante ao avaliar as
evidências de pesquisa neste campo (Bryant, 1998; Bryant e
Goswami, 1986; Goswami e Bryant, 1990; Goswami e East,
2000).

Nesse sentido, a presente investigação busca avaliar a pesquisa

de rima e leitura a partir de uma perspectiva metodológica,
utilizando uma abordagem semelhante à adotada por Troia
(1999), que avaliou estudos de treinamento em consciência
fonológica. No entanto, a presente avaliação abrange mais de um
tópico e difere do trabalho de Troia ao examinar não apenas
estudos de treinamento, mas também pesquisas correlacionais.
Vinte anos atrás, vários estudos foram fundamentais para
despertar o interesse em saber se a sensibilidade precoce à rima
22
pode ou não estar relacionada à habilidade de leitura (Baron,
1977; Bradley e Bryant, 1978, 1983; Calfee et al, 1973;
Cunningham, 1976) . Desde então, o interesse acelerou
rapidamente. Há agora um corpo crescente de pesquisas
experimentais sobre várias vertentes do tema da rima e da leitura,
na medida em que os funcionários da educação e os editores
estão cada vez mais tomando nota. No entanto, é importante que
as conclusões extraídas da pesquisa neste campo sejam
confiáveis e precisas, uma vez que têm o potencial de determinar
diretamente a qualidade do ensino em sala de aula. Neste país,
as implicações extraídas desta pesquisa já afetaram a prática em
sala de aula. Agora em vigor, está um programa nacional de
instrução de leitura precoce, a Estratégia Nacional de
Alfabetização (1998). (em inglês National Literacy Strategy ou
DfEE The National Literacy Strategy: framework for teaching.
London: Department of Education and Employment), que se
concentra no desenvolvimento de habilidades de rima e analogia.

Três alegações de pesquisa

frequentemente declaradas
As três alegações de pesquisa discutidas neste artigo surgem
principalmente da primeira das três “conexões causais” propostas
por Goswami e Bryant (1990) em seu modelo de conexões
causais de desenvolvimento da leitura. A primeira conexão causal
proposta é aquela entre consciência de rima e leitura, uma parte
do modelo que será discutida com algum detalhe mais adiante.
23
Mas primeiro, como se estabelece a causalidade, a base desse
modelo? Schult (1999) estabelece uma série de critérios
necessários para estabelecer a validade interna das conexões
causais: 1) associação; 2) ordem de tempo; e 3) não espúrio. Dois
outros critérios de validade externa que não são necessários, mas
que podem fortalecer consideravelmente a confiança são 4)
mecanismo e 5) contexto.

Em primeiro lugar, uma vez que é necessário estabelecer uma

associação entre duas variáveis, a principal questão explorada é:
a consciência da rima e a capacidade de leitura estão
relacionadas? O estabelecimento de uma associação pode ser
realizado por meio de estudos correlacionais onde a rima e a
capacidade de leitura são medidas concomitantemente. No
entanto, uma forte correlação entre duas variáveis não fornece
nenhuma informação sobre a direção da relação, sobre se a
capacidade de leitura precoce está associada à consciência
posterior da rima ou vice-versa. Assim, a ordem temporal pode
ser estabelecida medindo a variação na variável independente
(rima) em algum momento antes de medir a variação na variável
dependente (leitura). Isso é realizado por meio de estudos
correlacionais envolvendo medidas longitudinais, onde análises
estatísticas podem estabelecer não apenas se existe uma relação
preditiva, mas se ela ainda existe após a remoção da variância
devido a outros fatores contribuintes. Os resultados de estudos de
rima e leitura, onde o objetivo foi estabelecer associação e ordem
temporal, deram origem à seguinte alegação de pesquisa.

24
Afirmação 1: a consciência da rima não está apenas relacionada,
mas é preditiva da capacidade de leitura. Alega-se que as
evidências da pesquisa de fato estabeleceram que a rima e a
leitura estão associadas, e que a consciência da rima, medida
primeiro, está relacionada à capacidade de leitura medida
posteriormente (Goswami, 1995).

Enquanto os dois primeiros critérios, associação e ordem de

tempo, são suficientes para estabelecer que existe uma relação,
eles não são suficientes para estabelecer que existe uma conexão
causal. Assim, ao buscar a questão da causação, uma questão
adicional explorada é: a consciência da rima determina a
capacidade de leitura? Para responder a esse tipo de pergunta, é
necessário demonstrar a não espúria. Isso significa que é
necessário descartar a possibilidade de que a relação entre as
duas variáveis (neste caso, rima e leitura), se encontrada, não se
deva à variação de uma terceira variável (por exemplo, variação
de inteligência, idade, fonema consciência ou conhecimento do
alfabeto). Nesse caso, diferentemente dos estudos correlacionais,
que são métodos não experimentais de coleta de dados, é
necessário um experimento verdadeiro envolvendo três
características principais (atribuição aleatória, manipulação de
variáveis independentes do sujeito e controle de variáveis
estranhas não sujeitos). Os resultados de estudos que tentam
satisfazer este terceiro critério deram origem a uma segunda
alegação.

25
Afirmação 2: a consciência da rima afeta ou determina a
capacidade de leitura. Concluiu-se que as evidências da pesquisa
apoiam a ideia de que a consciência da rima e o desempenho na
leitura estão causalmente conectados (Goswami, 1999a; Maclean
et al, 1987).

Embora esses três critérios, associação, ordem temporal e não

espúrio, sejam considerados suficientes para estabelecer a
causalidade, a confiança é consideravelmente reforçada se dois
outros critérios relativos à validade externa, mecanismo e
contexto, forem atendidos. Em primeiro lugar, ajudaria a confirmar
uma conexão causal entre rima e leitura se o mecanismo pelo
qual a rima determina a capacidade de leitura pudesse ser
explicado. Se as hipóteses que propõem um mecanismo ou um
caminho de desenvolvimento (por exemplo, a consciência da rima
leva à consciência do fonema, que por sua vez determina a
capacidade de leitura) são testadas experimentalmente, é
possível aumentar ainda mais a confiança de que a rima
realmente determina a capacidade de leitura. Finalmente,
experimentos que possam demonstrar sob quais condições (ou
contexto) o mecanismo opera podem ajudar ainda mais a eliminar
a incerteza. Embora o espaço permita uma discussão de
contexto, o mecanismo é uma questão relacionada a uma terceira
afirmação que foi feita.

Afirmação 3: a consciência da rima leva à consciência do

fonema. Alega-se que a sensibilidade à rima “leva a” (Bryant et al,

26
1990a; Goswami e Bryant, 1990) ou torna “mais fácil”
desenvolver, uma consciência de fonemas (Goswami, 1999a).

Em resumo, três afirmações feitas na literatura de pesquisa são:

1. a sensibilidade à rima está relacionada e também é preditiva da
capacidade de leitura; 2. existe um nexo de causalidade entre
rima e leitura; 3. A consciência da rima leva ao desenvolvimento
da consciência dos fonemas.

Escopo deste capítulo

O objetivo desta investigação, baseada no estudo de Bonnie M.
Macmillan (2002), é tentar determinar até que ponto cada uma
das três afirmações é apoiada por evidências de pesquisa
quantitativa. O que se segue é uma avaliação metodológica dos
estudos de rima e leitura, que encontram suporte ou nenhum
suporte para cada uma dessas afirmações.

Consciência da rima
A ‘consciência da rima’ é definida aqui como a capacidade de
detectar o som da rima em palavras faladas ou gerar palavras que
rimam com uma palavra falada; a consciência da rima ocorre, de
acordo com essa definição, apenas na ausência de impressão.
Em contraste, o uso do termo 'rima', referir-se-á aqui
especificamente para imprimir, ao pedaço de ortografia em uma
palavra monossilábica que corresponde à parte rimada ouvida na
27
fala (as letras 'at' compreendem a unidade de rima na palavra '
gato'). Assim, uma “estratégia de analogia de rima” se referirá a
uma estratégia de leitura que envolve o uso do conhecimento de
como pronunciar um determinado padrão de grafia de unidade de
rima dentro de uma palavra para auxiliar na pronúncia de uma
nova palavra que contém essa unidade de rima. O termo 'início'
se referirá às letras iniciais do som em uma palavra (ou seja, /c/
na palavra 'gato',[ cat em inglês] /st/ na palavra 'parar' [stop em
inglês]).
O foco principal deste artigo é examinar estudos que estão
preocupados com a consciência de rima, mas a evidência causal
de estudos de treinamento de consciência de rima, necessária
para fundamentar a Afirmação 2, é limitada. Embora a capacidade
de ouvir rima em palavras faladas e a capacidade de usar uma
estratégia de analogia de rima para ler palavras impressas
envolvam habilidades muito diferentes e de acordo com algumas
evidências não estão relacionadas (Duncan et al, 1997; 2000),
outros citam evidências de suas pesquisas que as duas
habilidades podem estar ligadas (Goswami, 1999a). No entanto,
apesar do debate contínuo nesta área, as unidades de tempo e a
analogia aparecem como elementos na instrução inicial de leitura.
Assim, devido à escassez de estudos de treinamento de rima e a
influência talvez prematura da rima na prática instrucional,
decidiu-se incluir também a avaliação das evidências adicionais
do estudo de treinamento de rima.
Assim, para revisar até aqui, para estabelecer uma conexão
causal entre rima e leitura é necessário demonstrar: associação,

28
ordem temporal e não espúria. A citação de estudos de Goswami
em apoio à “disponibilidade precoce da rima e seus vínculos
causais com a leitura” (1999).

29
 Capítulo 4
A importância das rimas de
berçário na primeira
infância

U
ma canção de ninar é um poema ou música tradicional
para crianças na Grã-Bretanha e em muitos outros
países, mas o uso do termo data apenas do final do
século 18/início do século 19. O termo rimas de Mãe Ganso
(Mother Goose rhymes) é intercambiável com rimas de berçário.
A partir de meados do século XVI, as rimas infantis começam a
ser gravadas em peças inglesas, e as rimas mais populares
datam dos séculos XVII e XVIII. Mary Cooper em 1744. O enteado
do editor John Newbery, Thomas Carnan, foi o primeiro a usar o
termo Mother Goose para rimas infantis quando publicou uma
compilação de rimas inglesas, Mother Goose's Melody, ou
Sonnets for the Cradle (Londres, 1780).

Canções de ninar
As canções infantis mais antigas das quais temos registros são
canções de ninar, destinadas a ajudar uma criança a adormecer.
Canções de ninar podem ser encontradas em todas as culturas
humanas. Acredita-se que o termo inglês lullaby venha de "lu, lu"
30
ou "la la" sons feitos por mães ou enfermeiras para acalmar
crianças, e "by by" ou "bye bye", outro som de embalar ou um
termo para boa noite. Até a era moderna, as canções de ninar
eram geralmente gravadas apenas incidentalmente em fontes
escritas. A canção de ninar das enfermeiras romanas, "Lalla,
Lalla, Lalla, aut dormi, aut lacta", é gravada em um scholium
(scholium, uma nota marginal ou comentário explicativo feito por
um comentarista) e pode ser a mais antiga a sobreviver.
Muitos versos ingleses medievais associados ao nascimento de
Jesus assumem a forma de uma canção de ninar, incluindo
"Lullay, my like, my dere son, my sweting" (“Lullay, meu filho, meu
amor”) e podem ser versões de canções de ninar
contemporâneas.
No entanto, a maioria dos usados hoje datam do século XVII. Por
exemplo, uma canção de ninar bem conhecida como "Rock-a-bye,
baby on a tree top" (“Durma bebê no topo de uma árvore”), não
pode ser encontrada em registros até o final do século 18, quando
foi impressa por John Newbery (1765).
Um poema francês, semelhante a "Trinta dias tem setembro",
numerando os dias do mês, foi registrado no século 13.[7] Do final
da Idade Média há registros de pequenas canções infantis
rimadas, muitas vezes como marginalia. A partir de meados do
século XVI começam a ser gravadas em peças inglesas. "Pat-a-
cake, pat-a-cake, padeiro's man" é uma das mais antigas canções
de ninar inglesas sobreviventes. A primeira versão registrada da
rima aparece na peça de Thomas d'Urfey, The Campaigners, de
1698. A maioria das rimas infantis não foi escrita até o século 18,

31
quando a publicação de livros infantis começou a passar da
polêmica e da educação para o entretenimento, mas há evidência
de muitas rimas existentes antes disso, incluindo "To market, to
market" e "Cock a doodle doo", que datam pelo menos do final do
século XVI.
As rimas de berçário com origens do século XVII incluem "Jack
Sprat" (1639), "The Grand Old Duke of York" (1642), "Lavender's
Blue" (1672) e "Rain Rain Go Away" (1687)

Cantigas de ninar e educação

Tem sido argumentado que as rimas de berçário definidas para
ajudar a música no desenvolvimento de uma criança. A pesquisa
também apóia a afirmação de que a música e a rima aumentam a
capacidade de raciocínio espacial da criança, o que ajuda nas
habilidades matemáticas.
Em apenas algumas semanas, milhares de educadores da
primeira infância em todo o mundo participarão da 14 a 18 de
novembro de 2022 Semana Mundial da Rima Infantil (World
Nursery Rhyme Week uma iniciativa global lançada em 2013 que
promove a importância das canções de ninar no desenvolvimento
da primeira infância.
Mas por que as canções de ninar são tão importantes na primeira
infância e o que os educadores da primeira infância podem fazer
para garantir que as canções de ninar tradicionais nunca sejam
esquecidas?

32
Especialistas em alfabetização e desenvolvimento infantil
descobriram que, se as crianças sabem de cor oito versos infantis
aos quatro anos de idade, geralmente estão entre os melhores
leitores aos oito anos.

Desenvolvimento de comunicação e
linguagem
As rimas são fantásticos reforços de vocabulário. Eles geralmente
apresentam um padrão rítmico agradável e frases repetitivas
simples que bebês e crianças pequenas acham fáceis de lembrar
e repetir. Para desenvolver sua consciência fonológica, as
crianças precisam ser expostas repetidamente à linguagem falada
e as rimas são a maneira perfeita de fazer isso.

Desenvolvimento físico
33
A oportunidade de “encenar” uma rima favorita será uma atividade
bem-vinda para mentes ativas e corpos inquietos. A participação
física em canções de ação incentiva as crianças a desenvolver
suas habilidades de controle motor fino e grosso, bem como
equilíbrio, coordenação e as habilidades necessárias para seguir
instruções simples.

Aritmética
Contar músicas ajuda a desenvolver uma familiaridade com sons
e palavras numéricas de uma maneira divertida e interessante
para uma criança pequena. Músicas como “When Goldilocks
Went To The House Of The Bears” também introduzem o conceito
de escala, tamanho e ordem. A familiaridade com a contagem de
músicas fornece a base para habilidades e consciência de
numeramento cruciais.

Entendendo o mundo
As crianças encontram muitas rimas infantis muito relacionadas
às suas próprias experiências cotidianas e vão gostar de
compartilhar esses momentos com seu cuidador ou profissional,
como uma ida ao parque com o papai para alimentar os patos
cantando Cinco Patinhos foram Passear (Five Little Ducks) ou
compartilhar um livro de imagens com um avô sobre barcos. Os
profissionais podem incentivar conversas com as crianças sob

34
seus cuidados, ajudando a fortalecer o vínculo entre o ambiente e
o lar.

Criatividade
O ato de cantar uma rima ou de se envolver fisicamente com ela,
incentiva as crianças a se expressarem de forma criativa e a
encontrarem sua própria “voz” pessoal. As oportunidades de
dramatização apresentam-se com diferentes personagens e
eventos dentro da rima que as crianças podem responder
individualmente ou em grupo. Oportunidades de brincadeiras
abertas também são possíveis com tintas, argila, areia molhada
ou peças soltas.

Cinco maneiras fáceis de introduzir

rimas em seu ambiente
As rimas podem ser cantadas ou cantadas a qualquer hora do dia.
Eles são curtos e rápidos, tornando-os fáceis de encaixar na
rotina diária. Aqui estão 5 maneiras fáceis de introduzir canções
de ninar em seu ambiente

1. Escolha uma rima simples e use-a para acompanhar uma de

suas rotinas diárias, como um passeio ao parque infantil ou uma
atividade de artesanato.

35
2. Apresente 'Rhyme Of The Week' e faça questão de cantar a
rima 2 ou 3 vezes por dia. A maioria das rimas infantis não leva
mais de 1 ou 2 minutos para cantar, então essa é uma maneira
fácil de criar muitas repetições.
3. Compartilhe livros ilustrados de rimas com seus filhos e
incentive-os a falar sobre os personagens e os eventos que se
desenrolam dentro da rima.
4. Monte um 'saco de rimas' para as crianças explorarem e
preenchê-lo com objetos relacionados à rima, como fantoches,
cortadores de biscoito (Cinco pães de groselha), personagens do
mundo pequeno, um bule de brinquedo e xícara e pires (Polly Put
The Kettle On, I'm A Little Teapot) ou patos de borracha (Five
Little Ducks).
5. Crie um Flash Card com letras de várias canções de ninar
diferentes e incentive os membros da equipe em seu ambiente a
aprender as rimas e procurar maneiras de apresentá-las em
vários momentos do dia.

A tecnologia moderna significa que as crianças estão agora

expostas a mais músicas do que nunca, como músicas pop,
músicas temáticas e jingles publicitários. No entanto, as crianças
pequenas têm a capacidade de aprender e reter um enorme
repertório de canções e melodias, deixando muito espaço e
oportunidade para canções de ninar tradicionais.

36
A Semana Mundial da Rima Infantil acontece todos os anos em
novembro. Lançado pela Music Bugs em 2013, todos os recursos
para download da iniciativa são gratuitos. Desde o seu
lançamento, mais de 3 milhões de crianças participaram.

Para se registrar e baixar os recursos gratuitos, visite:

www.worldnurseryrhymeweek.com

37
 Capítulo 5
Percepção de rimas por
bebês, em canções infantis
e sua relação com o
vocabulário

D
e acordo com Laura E. Hahn, Titia Benders, Paula
Fikkert e Tineke M. Snijders (2021), do Centro de
Estudos da Linguagem (Center for Language Studies,
Radboud University Nijmegen, Nijmegen, Holanda), a percepção
da rima é um importante preditor para a alfabetização futura.
Avaliar as habilidades de rima, no entanto, geralmente exige que
as crianças façam julgamentos explícitos de rima em palavras
isoladas. Aqui eles exploraram se os bebês já processam rimas
implicitamente em contextos de rimas naturais (canções infantis) e
se essa resposta se correlaciona com o tamanho do vocabulário
posterior. Em um estudo de escuta passiva de ERP, bebês
holandeses de 10,5 meses de idade foram expostos a músicas
infantis rimadas e não rimadas. Dois tipos de efeitos de rima
foram analisados: (1) ERPs eliciados pela primeira rima que
ocorre em cada música (sensibilidade à rima) e (2) ERPs
elicitados por rimas repetidas após a primeira rima em cada
música (repetição de rima).
38
 ERP: um potencial relacionado a eventos (ERP, do
inglês Event-Related Potential i) é a resposta cerebral
medida que é o resultado direto de um evento sensorial,
cognitivo ou motor específico. Mais formalmente, é
qualquer resposta eletrofisiológica estereotipada a um
estímulo. O estudo do cérebro dessa maneira fornece
um meio não invasivo de avaliar o funcionamento do
cérebro.

Apenas para este último foi encontrada uma tentativa de

negatividade para rimas de 0 a 200 ms após o início da palavra
rima. Esse efeito de repetição de rima correlacionou-se com o
vocabulário produtivo aos 18 meses, mas não com qualquer outra
medida de vocabulário (percepção aos 10,5 ou 18 meses).
Enquanto aguarda replicação futura, o estudo aponta precursores
da consciência fonológica já na infância e com estímulos
linguísticos ecologicamente válidos.
Ser capaz de julgar se as palavras rimam é uma das primeiras
formas de consciência fonológica que as crianças desenvolvem. A
consciência de rima reflete a capacidade metalinguística das
crianças de separar o fonema inicial de uma sílaba do resto e é
geralmente avaliada com uma tarefa de julgamento de rima, na
qual as crianças decidem se um conjunto de palavras rima (por
exemplo, rei/anel, do inglês king/ring) ou não (por exemplo, rei
/pera, do inglês king/pear). Medido a partir dos 4 anos de idade
(Bryant e Bradley, 1978; Bradley e Bryant, 1983), a consciência
da rima, entre outras medidas de consciência fonológica, serve
como um preditor padrão para a alfabetização futura (Wood e
Terrell, 1998; Melby-Lervåg et al. ., 2012).

39
As rimas já desempenham um papel no desenvolvimento do
léxico de crianças muito mais novas. Muitas palavras frequentes
na entrada de crianças rimam (por exemplo, hit, bit, pit) (De Cara
e Goswami, 2002), presumivelmente resultando nas primeiras
palavras em léxicos infantis para também rimar, em vez de
compartilhar fonemas no início da palavra (por exemplo, pin/bin vs
pin/pit, respectivamente) (Zamuner, 2009). Tem sido sugerido que
a necessidade de diferenciar e reconhecer tais palavras de som
semelhante faz com que as representações lexicais inicialmente
holísticas das crianças sejam reestruturadas em especificações
de nível segmentar (Metsala e Walley, 1998; Fikkert e Levelt,
2008). Consequentemente, um léxico crescente pode levar a um
aumento na consciência fonológica (Metsala e Walley, 1998;
Carroll et al., 2003) e essa relação é provavelmente recíproca: o
desenvolvimento da sensibilidade fonológica dos bebês também
permite um maior crescimento no número de representações
lexicais (Curtin e Zamuner, 2014). De fato, existe uma associação
bem estabelecida entre a consciência fonológica pré-escolar e o
tamanho do vocabulário (por exemplo, Lonigan et al., 2000;
Stadler et al., 2007), onde a consciência fonológica é avaliada
principalmente com tarefas de julgamento de rima explícita e tem
tem sido atribuída à necessidade de diferenciar palavras com
sobreposição em léxicos crescentes (Metsala e Walley, 1998; De
Cara e Goswami, 2002, 2003).
Apesar das evidências sobre o papel das palavras que rimam nos
léxicos dos bebês, estudos anteriores foram ambíguos sobre a
capacidade dos bebês de reconhecer rimas. Isso se deve

40
principalmente a diferenças nos procedimentos e estímulos do
teste: enquanto os bebês respondem a uma mudança de um
padrão de rima de uma única palavra para outro no procedimento
de virada de cabeça condicionada (Hayes et al., 2000, 2009),
crianças de 9 meses podem apresentar apenas diferenciação
espontânea entre músicas infantis rimadas e não rimadas (Hahn
et al., 2018), mas não entre listas de palavras rimadas e não
rimadas (Jusczyk et al., 1999).

A evidência provisória em favor da detecção de rima infantil em

Hayes et al. (2000, 2009) e Hahn et al. (2018), sugere que a
detecção de rima dos bebês pode ser sutil.

Um paradigma implícito, como o EEG de escuta passiva, pode,

portanto, ser mais sensível às habilidades de rima emergentes
dos bebês (Kooijman et al., 2008).

Cérebros de bebês sintonizados com

conversas de bebês e canções de ninar
Segundo Pallab Ghosh (2016), pesquisadores de Cambridge
acreditam que os bebês aprendem melhor quando suas ondas
cerebrais estão sincronizadas com as de seus pais.
O estudo também mostrou que os bebês estão sintonizados com
a conversa do bebê e as canções de ninar.
A pesquisa indica que os bebês precisam se sentir seguros,
protegidos e amados para que as conexões cerebrais sejam
41
formadas adequadamente para permitir que aprendam de
maneira eficaz.

As descobertas estão surgindo de um projeto de escaneamento

do cérebro de bebês na Universidade de Cambridge.
Para um recém-nascido, o mundo é um turbilhão de imagens e
sons, uma sobrecarga de informações. Mas então o mundo
gradualmente entra em foco. Os bebês logo aprendem a
reconhecer rostos e vozes e, nos próximos meses, aprendem a se
mover, entender a linguagem e dar sentido ao que está ao seu
redor.

Este é um momento crucial em todas as nossas vidas, quando

importantes conexões estão sendo formadas no cérebro.

Para saber exatamente como isso acontece, pesquisadores de

um laboratório de bebês em Cambridge estão escaneando os
cérebros de bebês e suas mães enquanto os dois estão
interagindo em atividades de aprendizado.
42
As primeiras indicações são de que, quando as ondas cerebrais
de mães e bebês estão fora de sincronia, os bebês aprendem
menos. Mas quando os dois conjuntos de ondas cerebrais estão
em sintonia, eles parecem aprender de forma mais eficaz.
A Dra. Victoria Leong, que está liderando a pesquisa, descobriu
que os bebês aprendem bem quando suas mães falam com eles
em uma voz suave e cantante, que ela chama de "manhês".
A pesquisa da Dra. Leong mostra que as canções de ninar são
uma maneira particularmente boa para as mães em seu estudo
entrarem em sincronia com seus bebês.
"Embora pareça estranho para nós, os bebês realmente adoram
ouvir manhês ainda mais do que a fala dos adultos. Prende
melhor sua atenção e a fala soa mais clara para eles. Então,
sabemos que quanto mais manhês o bebê ouvir, melhor será o
desenvolvimento da linguagem." ela disse.

"Manhês" é uma forma de comunicação que se caracteriza

pelo investimento afetivo e costura os laços entre a mãe e o
bebê, ao mesmo tempo em que vai se direcionando no sentido
de facilitar sua separação.

Leong diz que o mesmo é, sem dúvida, verdade se os bebês

ouvirem conversas de bebês e rimas de ninar de pais, avós e
outros cuidadores, mas seus experimentos até agora se
concentraram na interação entre mães e seus bebês.

43
"O cérebro do bebê está pronto para responder ao manhês, e é
por isso que é um veículo tão eficaz para ensinar os bebês sobre
novas informações", diz ela.
A equipe do Dra. Leong também descobriu que os bebês
respondem melhor quando há contato visual prolongado. Mães
que cantavam canções de ninar olhando diretamente para seus
bebês mantinham sua atenção significativamente melhor do que
aquelas que olhavam para longe, mesmo ocasionalmente.
Os bebês aprendem fazendo e fortalecendo conexões entre
diferentes partes de seus cérebros
Então, os pais ocupados e multitarefas devem se preocupar se
ocasionalmente olharem para seus telefones enquanto cuidam de
seus bebês?
"Não, de jeito nenhum", diz a Dra. Leong. "Em geral, a maioria
dos pais faz um trabalho maravilhoso com a paternidade. O
desenvolvimento do cérebro só é afetado em casos extremos de
negligência ou falta de atenção."
As descobertas da Dra. Leong, de que os bebês respondem bem
a boas interações e conversas cara a cara, estão bem
estabelecidas em estudos comportamentais. Mas o que é novo é
que sua equipe está tentando aprender o que acontece dentro do
cérebro quando os bebês estão recebendo atenção de qualidade.
"Meu trabalho é entender os fundamentos neurológicos desses
efeitos", disse ela.
"Como é que o cérebro do bebê trata as interações sociais com
sua mãe e como isso está ajudando no aprendizado?"

44
Os bebês aprendem fazendo conexões físicas em seus cérebros
quando aprendem algo novo. O cérebro humano leva anos para
se desenvolver porque temos muito a aprender. Os bebês
exploram diferentes maneiras de entender o mundo
principalmente por meio de brincadeiras, até que de repente
fazem um avanço e é então que uma conexão é formada e
fortalecida em seu cérebro.
Mas, de acordo com a Dra Kirstie Whitaker, pesquisadora do
cérebro no departamento de psiquiatria da Universidade de
Cambridge, às vezes isso pode acontecer muito rapidamente.
"Se os bebês experimentam estresse no início da vida, seus
cérebros se desenvolvem um pouco rápido demais e, em vez de
descobrir as melhores conexões que devem fazer, eles optam por
aquelas que são boas o suficiente.
“E, portanto, uma das razões pelas quais eu recomendaria um
ambiente de apoio e carinho é permitir que as crianças explorem
e permaneçam nesse desenvolvimento cerebral particularmente
curioso e flexível pelo maior tempo possível”.
E então, a pesquisa está sugerindo que o amor ajuda a formar as
conexões físicas necessárias para o desenvolvimento do cérebro?
"Os comportamentos que o amor produz são bons para
aprender", diz a Dra. Leong. "Atrair um ao outro em uma
conversa, dar atenção um ao outro e estar juntos no momento são
bons para o aprendizado."
Os resultados de Hahn et al. (2018) sugerem que os bebês são
capazes de reconhecer rimas recorrentes em seu contexto
linguístico natural. Os cuidadores rimam e cantam para seus

45
bebês diariamente (Ilari, 2005) e tem sido sugerido que o jogo
musical e de linguagem em casa contribui para o crescimento do
vocabulário (Franco et al., 2021) e alfabetização emergente
(Politimou et al., 2019; Krijnen et al., 2020). Especificamente, a
experiência das crianças com rimas infantis foi associada a várias
habilidades fonológicas em vários estudos (Bryant e Bradley,
1978; Bradley e Bryant, 1983; Dunst et al., 2011) e o canto do
cuidador durante a infância influencia positivamente o tamanho do
vocabulário posterior (Franco e outros, 2021). Potencialmente, a
forma acústica das músicas cria um impulso perceptivo para
bebês, devido às rimas nas músicas serem colocadas em uma
posição final de frase saliente e em um contexto rítmico previsível
(Kotz e Schwartze, 2010). No presente estudo, empregamos um
paradigma de EEG de escuta passiva para responder às
seguintes questões de pesquisa: (1) Os bebês processam
músicas rimadas de maneira diferente das músicas não rimadas?
e (2) A capacidade de detectar rimas recorrentes em músicas está
relacionada ao vocabulário posterior?
A literatura de ERP sobre processamento de rima contém uma
gama de efeitos, incluindo o clássico efeito de rima N450, uma
negatividade para não-rima em eletrodos posteriores eliciados
durante tarefas de julgamento de rima explícita (Rugg, 1984a,b).
Não há consenso se crianças pré-alfabetizadas já apresentam
esse efeito (Wagensveld et al., 2013; Andersson et al., 2018), mas
um estudo que observou o N450 nessa tenra idade constatou que
ele se correlacionou com a consciência fonológica (Andersson et
al. ., 2018). Uma negatividade anterior para pseudopalavras

46
rimadas foi relatada para crianças de 4 anos na ausência de uma
tarefa de rima (Andersson et al., 2018), sugerindo que a
negatividade anterior reflete o processamento automático de rima
implícito. Observe, no entanto, que pré-escolares que executam
julgamentos de rima também apresentaram uma negatividade
anterior precoce, que diminuiu em amplitude com o aumento do
conhecimento das letras (Wagensveld et al., 2013). No presente
estudo, espera-se uma negatividade precoce para as rimas,
provavelmente nos locais dos eletrodos anteriores, pois os bebês
não estarão executando uma tarefa e ainda têm consciência
fonológica limitada.
A tradição de pesquisa infantil (EEG) ainda não avaliou as
habilidades de rima dos bebês, mas lançou as bases fornecendo
evidências da capacidade dos bebês de detectar fonemas e
palavras repetidos na fala e associando essa detecção ao
tamanho do vocabulário. Especificamente, o efeito de
familiaridade da palavra ERP geralmente ocorre entre 200 e 500
ms após o início da palavra como uma negatividade anterior
esquerda para a palavra familiar, que se torna mais negativa a
cada repetição. O efeito ocorre em resposta a várias repetições
(por exemplo, Kooijman et al., 2005), mas também após uma
única repetição da mesma palavra na fala contínua, e é
influenciado por características do estímulo e dificuldade da tarefa
(Snijders et al., 2020). Por exemplo, Snijders et al. (2020)
observaram um efeito positivo de familiaridade de palavras para
palavras que ocorrem em músicas infantis. O efeito de
familiaridade de palavras foi estabelecido como um reflexo da

47
capacidade dos bebês de reconhecer palavras repetidas na fala.
Diferenças individuais na polaridade do efeito de familiaridade de
palavras do ERP estão associadas ao tamanho do vocabulário:
bebês com efeitos de familiaridade de palavras mais negativos
tendem a ter vocabulários maiores .
De acordo com Laura E. Hahn e colaboradores (2011), a
consciência fonológica explícita durante os anos pré-escolares é
um importante preditor para a alfabetização. Potencialmente, a
percepção de rimas dos bebês durante o jogo informal de
linguagem contribui para o surgimento de habilidades e
vocabulário de consciência fonológica. Estudos anteriores eram
ambíguos em relação às habilidades de rima dos bebês,
presumivelmente devido a paradigmas comportamentais que
ocultam as habilidades de processamento sutis dos bebês. O
estudo atual empregou um paradigma de EEG de escuta passiva
com bebês holandeses de 10,5 meses de idade para explorar se
os bebês diferenciam pseudopalavras rimadas de não rimadas em
músicas infantis na ausência de uma tarefa comportamental
explícita.

A evidência atual de consciência fonológica na infância pode,

assim, refletir a origem de um preditor chave de desempenho em
leitura.

48
 Capítulo 6
Bases Neurais do
processamento fonológico e
semântico

D
e acordo com Avantika Mathur, Douglas Schultz e
Yingying Wang (2020), do Laboratório de Neuroimagem
para a Linguagem, Alfabetização e Aprendizagem do
Departamento de Educação Especial e Distúrbios da
Comunicação, Universidade de Nebraska-Lincoln (EUA)
(Neuroimaging for Language, Literacy and Learning Lab,
Department of Special Education and Communication Disorders,
University of Nebraska-Lincoln), durante o período inicial do
desenvolvimento da leitura, as crianças ganham conhecimento
fonológico (mapeamento letra-som) e semântico (armazenamento
e recuperação do significado das palavras). Sua capacidade de
leitura muda rapidamente, acompanhada pela plasticidade
cerebral induzida pelo aprendizado à medida que aprendem a ler.
Na sociedade de hoje, aprender a ler quando criança é o primeiro
passo para o desenvolvimento de altas habilidades de
alfabetização. Ensinar uma criança a ler começa no nascimento
com o reforço das habilidades de pré-alfabetização, e a maioria
das crianças aprende oficialmente a ler entre as idades de 5 e 7
anos. Duas abordagens comuns para ensinar a ler são os

49
métodos de leitura por sondagem e leitura de palavras à vista. A
abordagem de sondagem pede às crianças que leiam em voz alta
e pronunciem cada letra ou grupo de letras para reconhecer as
palavras pelos seus sons, o que ajuda as crianças a construir o
conhecimento letra-som. Enquanto isso, a abordagem de palavras
à vista exige que as crianças memorizem palavras à vista ou
vocabulário comum, o que permite que as crianças construam seu
dicionário lexical interno. Assim, a leitura de palavras pode ser
realizada por meio de processamento grafo-fonológico e
processamento léxico-semântico. As bases neurais desses dois
processos foram estudadas principalmente em crianças mais
velhas e adultos, mas não em crianças pequenas (5-7 anos de
idade).
Compreender as bases neurais da leitura precoce é fundamental
não apenas para fornecer evidências sobre modelos teóricos de
desenvolvimento da leitura, mas também para construir uma linha
de base de controle a ser usada para examinar como as crianças
com dificuldades de leitura diferem.
Os dois modelos teóricos dominantes de leitura são o Modelo
Rota Dupla em Cascata (DRC, do inglês Dual-Route Cascade)
(Coltheart et al., 2001) e o modelo conexionista de processamento
distribuído paralelo (PDP) (Harm e Seidenberg, 2004).

Modelo Rota Dupla em Cascata

(DRC, do inglês Dual-Route
Cascade)
50
O modelo DRC sugere duas rotas distintas para a leitura de
palavras, incluindo a rota grafofonológica transformando palavras
visuais em suas representações sonoras (rota indireta) e a rota
léxico-semântica transformando palavras visuais em seus
significados (rota direta). De acordo com o modelo DRC, leitores
adultos habilidosos identificam palavras familiares e palavras com
pronúncias irregulares, como “pint” por processamento léxico-
semântico (através da rota direta) e pronunciam palavras e
pseudopalavras recém-encontradas por mapeamento grafema-
fonema baseado em regras (via indireta).

Modelo Conexionista De
Processamento Distribuído Paralelo
(PDP, do inglês Parallel-Distributed-
Processing)
Em contraste, o modelo PDP postula um único mecanismo que
gera a pronúncia de todas as palavras.
O modelo PDP sugere que as pronúncias das palavras são
aprendidas por meio de treinamento repetido com um corpus de
entradas escritas e faladas. Diferentes vias neurais foram
identificadas para apoiar o modelo de leitura DRC (Friederici e
Gierhan, 2013; Hickok e Poeppel, 2007; Price, 2012). Uma
metanálise sistemática do modelo DRC de leitura no cérebro de
adultos propôs uma rota dorsal para o processamento grafo-

51
fonológico e uma rota ventral para o processamento léxico-
semântico (Jobard et al., 2003). A rota dorsal consiste no giro
temporal superior esquerdo (STG, do inglês Superior Temporal
Gyru), no lobo parietal inferior dorsal esquerdo (IPL, do inglês
Inferior Parietal Lobe, cobrindo o giro supramarginal e giro
angular) e a parte opercular esquerda do giro frontal inferior
(opIFG, do inglês opercular part of the Inferior Frontal Gyrus). A
via ventral consiste no giro fusiforme esquerdo (FG, do inglês
Fusiform Gyrus), na área temporal inferior basal esquerda, na
parte posterior esquerda do giro temporal médio (MTG, do inglês
Middle Temporal Gyrus) e na parte orbital esquerda do IFG
(orIFG). Além disso, a parte triangular do IFG esquerdo (trIFG) foi
sugerida para ser recrutada em ambas as rotas. De acordo com o
modelo PDP, as palavras são pronunciadas usando as mesmas
redes neurais depois que um conjunto de pesos de conexão
ótimos foi aprendido (Harm e Seidenberg, 2004).

52
O modelo PDP produz saídas que estimulam o comportamento de
aprendizagem das crianças. Em contraste, o modelo DRC sugere
que os jovens leitores confiam mais na rota grafo-fonológica
indireta para traduzir letras em sons correspondentes e menos na
rota léxico-semântica direta para derivar uma representação
significativa de uma determinada palavra. Com a prática ao longo
do tempo, os jovens leitores desenvolvem um dicionário léxico
interno maior armazenando palavras que podem ser reconhecidas
à vista através do processamento lexical sem o processamento
semântico. No entanto, este estudo não foi projetado para
diferenciar esses dois modelos.
Em vez disso, Avantika Mathur, Douglas Schultz e Yingying Wang
(2020), levantam a hipótese de que ambos os modelos preveriam
uma falta de especialização neural das duas rotas de leitura
(direta versus indireta) para crianças de 5 a 7 anos de idade. O
estudo utilizou uma abordagem multivariada para compreender as
bases neurais do processamento fonológico e semântico na
primeira infância (5-7 anos de idade), o que não havia sido
relatado anteriormente. Nossos resultados sugerem que a
lateralização esquerda para a rota grafofonológica indireta já foi
moldada em crianças pequenas com boa habilidade de leitura.
Além disso, a rota léxico-semântica também conta com as regiões
do hemisfério esquerdo e o recrutamento adicional das regiões
parietais bilaterais. Nossos resultados constataram que a
especialização do opIFG esquerdo para o processamento
fonológico se alinhava com pesquisas anteriores em adultos e
crianças em idade escolar.

53
 Epílogo

A
capacidade de extrair formas de palavras da fala
contínua é um pré-requisito para a construção de um
vocabulário e surge no primeiro ano de vida.
A percepção da rima é um importante preditor para a
alfabetização futura.
Esse efeito de repetição de rima correlacionou-se com
vocabulário produtivo aos 18 meses de idade.

54
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