Educacao Especial 1

Licenciado para - Valéria Burgos - 84233044004 - Protegido por Eduzz.
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Licenciado para - Valéria Burgos - 84233044004 - Protegido por Eduzz.com
Resumo 4
HISTÓRICO DO SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 8
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica 20
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 20
Altas Habilidades\superdotação 22
Deficiência visual 24
Deficiência física 26
Surdez 29
A deficiência mental 35
Síndrome de Down 37
Autismo 44
Paralisia cerebral 52
Surdo-Cegueira 69
Síndrome de Williams 71
Inclusão Escolar 75
Referências 82
Resumo
A Educação Especial é o ramo da educação voltado para o atendimento e

educação de pessoas com alguma deficiência. Preferencialmente em instituições de
ensino regulares ou ambientes especializados (como por exemplo, escolas para
surdos, escolas para cegos ou escolas que atendem a pessoas com deficiência
intelectual).
São também considerados público-alvo dessas escolas crianças com
transtornos globais de desenvolvimento ou com altas habilidades/superdotação de
acordo com o art. 58 da Lei de diretrizes e bases da educação nacional, nº 9394 de
20 de dezembro de 1996, que diz:
“Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade
de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação.”
A educação especial é uma educação organizada para atender especifica e
exclusivamente alunos com determinadas necessidades especiais. Algumas escolas
dedicam-se apenas a um tipo de necessidade, enquanto outras se dedicam a
vários. O ensino especial tem sido alvo de críticas por não promover o convívio
entre as crianças especiais e as demais crianças. Por outro lado, a escola
direcionada para a educação especial conta com materiais, equipamentos e
professores especializados.
O sistema regular de ensino precisa ser adaptado e pedagogicamente
transformado para atender de forma inclusiva.
Assim, os objetivos da educação especial são os mesmos da educação em geral. O
que difere, entretanto, é o atendimento, que passa a ser de acordo com as
diferenças individuais do aluno.
Ela se desenvolve em torno da igualdade de oportunidades, atendendo às
diferenças individuais de cada criança através de uma adaptação do sistema
educativo. Dessa forma, todos os educandos podem ter acesso a uma educação
capaz de responder às suas necessidades.
O Ensino Especial tem ganhado visibilidade nas últimas duas décadas devido
ao movimento de educação inclusiva, mas tem sido também alvo de críticas por
sua exclusividade e por não promover o convívio entre as crianças especiais e as

demais crianças.
O termo "educação especial" denomina tanto uma área de conhecimento
quanto um campo de atuação profissional.
De um modo geral, a educação especial lida com aqueles fenômenos de
ensino e aprendizagem que não têm sido ocupação do sistema de educação
regular, porém têm entrado na pauta nas últimas duas décadas, devido ao
movimento de educação inclusiva.
Historicamente, a educação especial vem lidando com a educação e
aperfeiçoamento de indivíduos que não se beneficiaram dos métodos e
procedimentos usados pela educação regular.
Dentro de tal conceituação, no Brasil, inclui-se em educação especial desde
o ensino de pessoas com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação, passando pelo ensino de jovens e adultos, alunos
do campo, quilombolas e indígenas, até mesmo o ensino de competências
profissionais.
Assim, os objetivos da educação especial são os mesmos da educação em
geral. O que difere, entretanto, é o atendimento, que passa a ser de acordo com as
diferenças individuais do aluno.
Por outro lado, as escolas com educação especializada contam com
materiais, tecnologia, equipamentos e professores especializados. enquanto o
sistema regular de ensino ainda precisa ser adaptado e pedagogicamente
transformado para atender de forma inclusiva.
Dentre os profissionais que trabalham ou atuam em educação especial,
estão: educador especial, educador físico, pedagogo, psicólogo, fisioterapeuta,
fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, psicopedagogo, neuropsicopedagogo, dentre
outros.
Sendo assim, é necessário antes de tudo, tornar reais os requisitos para que
a escola seja verdadeiramente inclusiva, e não excludente.
Crianças com necessidades especiais

Crianças com necessidades especiais são aquelas que, por alguma diferença
no seu desenvolvimento, requerem certas modificações ou adaptações
complementares ou suplementares no programa educacional,visando torná-las
autônomas e capazes de serem mais independentes possíveis para que possam
atingir todo seu potencial.
As diferenças podem advir de condições visuais, auditivas, mentais,
intelectuais ou motores singulares, de condições ambientais desfavoráveis, de
condições de desenvolvimento neurológico, psicológico ou psiquiátrico específicos.
Reuven Feuerstein afirma que a inteligência pode ser "ensinada". A Teoria da
modificabilidade cognitiva estrutural, elaborada por ele, afirma que a inteligência
pode ser estimulada em qualquer fase da vida, concedendo ao indivíduo (mesmo
considerado inapto) a capacidade de aprender. Seu próprio neto (portador de
síndrome de Down) foi auxiliado por seus métodos.
No Brasil, muitas são as dificuldades enfrentadas pelas pessoas com
necessidades especiais, dificuldades de acessibilidade e falta de tecnologias
assistivas, principalmente nas escolas que estão realizando a inclusão de alunos
com deficiências no ensino regular.
Ser uma criança especial é ser uma criança diferente, e essa diferença está
também no professor atuante na área ou seja fazer e ser diferente.
HISTÓRICO DO SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL
É importante contextualizar a Educação Especial desde seus primórdios até a

atualidade, para que. É importante contextualizar a Educação Especial desde os
seus primórdios até a atualidade, para que se perceba que as escolas especiais são
as principais responsáveis pelos avanços da inclusão, longe de serem responsáveis
pela negação do direito das pessoas com necessidades educacionais especiais, de
terem acesso à educação.
Evidenciase que a inclusão ou a exclusão das pessoas com deficiência estão
intimamente ligadas às questões culturais. No Brasil, até a década de 50,
praticamente não se falava em Educação Especial.
Foi a partir de 1970, que a educação especial passou a ser discutida,
tornando-se preocupação dos governos com a criação de instituições públicas e
privadas, órgãos normativos federais e estaduais e de classes especiais.
Hoje, muitos autores defendem este sistema de Ensino Especial paralelo,
criado para educar os portadores de uma diferença, contribuem também para que
sejam segregados, e excluídos da sociedade que os nega.
Estes autores parecem que desconhecem a importância de se construir um
processo de inclusão, gradativo, que é aconselhado por muitos. A educação é
responsável pela socialização, que é a possibilidade de uma pessoa conviver com
qualidade na sociedade, tendo, portanto, um caráter cultural acentuado, viabilizando
a integração do indivíduo com o meio.
Tem-se a Declaração de Salamanca (1994) como marco e início da
caminhada para a Educação Inclusiva. A inclusão é um processo educacional
através do qual todos os alunos, incluído, com deficiência, devem ser educados
juntos, com o apoio necessário, na idade adequada e em escola de ensino regular.
Enquanto educadores, nosso papel frente à inclusão, reside em acreditar nas

possibilidades de avanços acadêmicos dos alunos denominados normais, terão de
se tornar mais solidários, acolhedores diante das diferenças e, crer que a escola
terá que se renovar, pois a nova política educacional é construída segundo o
princípio da igualdade de todos perante a lei que abrange as pessoas de todas as
classes sociais.
A prática da educação inclusiva merece cuidado especial, pois estamos
falando do futuro de pessoas com necessidades educacionais especiais. Antes
mesmo de incluir, é importante certificar-se dos objetivos dessa inclusão, para o
aluno, quais os benefícios/avanços, ele poderá ter, estando junto aos alunos da
rede regular e produzir transformações.
A educação especial surgiu com muitas lutas, organizações e leis favoráveis
aos deficientes e a educação inclusiva começou a ganhar força a partir da
Declaração de Salamanca (1994), a partir da aprovação da constituição de 1988 e
da LDB 1996.
Historicamente, a educação especial tem sido considerada como educação
de pessoas com deficiência, seja ela mental, auditiva, visual, motora, física múltipla
ou decorrente de distúrbios evasivos do desenvolvimento, além das pessoas
superdotadas que também têm integrado o alunado da educação especial. A
deficiência principalmente a mental tem características de doenças exigindo
cuidados clínicos e ações terapêuticas.
A educação dessas pessoas é denominada de educação especial em função
da “clientela” a que se destina e para a qual o sistema deve oferecer “ tratamento
especial” tal como contido nos textos da lei 4024/61 e da 5692/71, hoje substituída
pela nova lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei 9394/96.
Como se pode contatar na atual LDB, há sensível evolução, embora o
alunado continue com “clientela” e a educação especial esteja conceituada como
modalidade de educação escolar oferecida a educandos portadores de
necessidades especiais.
EDUCAÇÃO ESPECIAL NO SÉCULO XX
A partir de 1930, a sociedade civil começa a organizar-se em associações de

pessoas preocupadas com o problema da deficiência: a esfera governamental
prossegue a desencadear algumas ações visando a peculiaridade desse alunado,
criando escolas junto a hospitais e ao ensino regular, outras entidades filantrópicas

especializadas continuam sendo fundadas ,há surgimento de formas diferenciadas
de atendimento em clínicas, institutos psicopedagógigos e outros de reabilitação
geralmente particular a partir de 1500, principalmente, tudo isso no conjunto da
educação geral na fase de incremento da industrialização do BR, comumente
intitulada de substituição de importações, os espaços possíveis deixados pelas
modificações capitalistas mundiais (JANNUZZI, 2004 p.34).
De acordo com o autor, o governo não assume esse tipo de educação, mas
contribui parcialmente com entidades filantrópicas. Em São Paulo, por exemplo, o
governo auxilia tecnicamente o Instituto Padre Chico (para cegos) em 1930 e a
fundação para o livro do cego no Brasil, esta fundada por Darina Nowwil e Adelaide
Peis Magalhães em 1946, decretada de utilidade pública em 1954.
Em 1954, surge o movimento das Associações dos Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE), e aumenta o número de escolas especiais.
A APAE é concebida tendo como parâmetro a organização da National
Association for Retarded Children dos Estados Unidos da América, que consistia em
uma associação de assistência às crianças excepcionais. Após a Segunda Guerra
Mundial, devido ao grande número de lesionados, a Europa aproximou-se na área
da saúde para este atendimento.
No Brasil, os deficientes sempre foram tratados nesta área, porém agora
surgem clínicas, serviços de reabilitação psicopedagógicos alguns mais outros
menos voltados à educação.
Na década de (50) na Dinamarca as associações de pais começaram a
rejeitar as escolas especiais do tipo segregadoras e receberam apoio administrativo
incluindo em sua legislação o conceito de normalização o qual consiste em ajudar o
deficiente a adquirir condições e os padrões da vida cotidiana o mais próximo
possível do “normal’ introduzindo essa pessoa na sociedade já na década de 70 nos
Estados Unidos, ouvia-se falar em inclusão. Romanelli (2003) destaca que o período
entre 1960 e 1968 foi marcado pela crise da nova Pedagogia e pela articulação de
tendência tecnicista, assumida pelo grupo militar e tecnocrata.
A educação nessa época passou a ser enfatizada como derivada do projeto
de desenvolvimento econômico e após isso, no período de 1968/71, a educação, a
escola e o ensino foram concebidos como investimentos.
A nova ideologia da eficácia da produtividade refletiu nas preocupações
didáticas da época, reproduzindo o ensino da disciplina à dimensão técnica,
afirmando a neutralidade científica dos métodos. Neste ínterim, em 1961, foi

publicada a lei nº 4.024.
De certa forma, não houve alteração na estrutura do ensino já que
permaneceu a mesma reforma Capanema (1942), mas com a vantagem de ter sido
quebrada a rigidez, permitindo a equivalência dos recursos e, portanto, a
flexibilidade na passagem de um para outro.
Esta lei, aponta Kassar (1999), começa a explicitar o interesse pelo
deficiente, tendo em vista que, na sociedade como um todo, fala-se em ingresso à
escola de parte da população economicamente menos favorecida à escolarização,
]....] “a partir desse momento, notamos a preocupação dos poderes públicos com os
problemas de aprendizagem e com a educação especial propriamente.’’ Nessa
perspectiva sobre políticas públicas e práticas pedagógicas na educação inclusiva
acrescentam:
De longa data, a educação nacional vem mostrando o quanto necessita de

mudanças para atender a todos os alunos, garantido o desenvolvimento escolar
destes, e como nesse sentido, a vontade política para enfrentar um programa em
favor das transformações de qualidade tem sido preferida pela opção por políticas
que a um custo que não exija ampliação significativa da participação da educação
na renda nacional e no orçamento público, privilegiam intervenções que tem sido
compensatórias ou orientadoras para ações que possam mostrar números
indicativos e maior acesso e permanência dos alunos no sistema escolar
(FERREIRA & FERREIRA, 2004, p.33).
É importante que se saliente que as escolas e classes especiais passaram a

ter um elevado número de alunos com “problemas” e que não necessitariam estar
ali. Assim, verificou-se que a organização da educação especial e de classes
especiais se deu em conseqüência da Lei 5.692/71, com a criação do centro
Nacional de Educação Especial (CENESP) e, posteriormente, a estruturação da
Secretaria de Estado de Educação e do serviço de Educação de Excepcionais,
passa a denominar-se Departamento de Ensino Especial.
Na realidade, na época, a expressão Educação Especial foi se firmando
desde o governo de Médici (1969- 1974). Na comunidade acadêmica isso se
manifestou com a criação, em 1978, do Programa de Mestrado em Educação
Especial da Universidade de São Carlos (UFSCar) e do Curso de Mestrado em
educação, em 1979, na Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ).
De acordo com Sassaki (2002), no início da década de 70, o movimento de

integração social passou a ser a discussão, quando então se intentava a inserção
do deficiente na sociedade de uma forma geral.
A literatura pertinente ao tema evidencia que, de um modo geral, a prática de
integração teve maior impulso a partir da década de 80, com o surgimento da luta
pelos direitos das pessoas portadoras de deficiência.
Cabe salientar que a Educação Especial hoje, integrada ao sistema
educacional identificou-se com suas dificuldades, objetivos e filosofia, que consiste
em formar cidadãos conscientes e participativos.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA VISÃO HISTÓRICA
Com os movimentos internacionais surge a educação inclusiva, ainda mesmo

sem ter essa denominação essa consciência (que hoje impera), começou a se
fortalecer em diversos pontos do mundo como, Estados Unidos, Europa e a parte
inglesa do Canadá.
O movimento cresceu, ganhou muitos adeptos em progressão geométrica
como resultados de vários fatores, entre eles, o desdobramento de um fenômeno
que caracterizou-se a fase Pós-Segunda Guerra Mundial. Feridos da guerra se
tornaram deficientes. Uma vez reabilitados, voltariam a produzir.
Ao redor deles, foi surgindo uma legião multidisciplinar de defensores de
seus direitos. Eram cidadãos que se sentiam, de algum modo, responsáveis pelos
soldados que tinham ido representar a pátria no front, há décadas. Apesar de dano
e perdas, o saldo foi positivo. O mundo começou a acreditar na capacidade das
pessoas com deficiência.
Na defesa da educação inclusiva Werneck enfatiza a construção de uma
sociedade inclusiva que estabeleça um compromisso com as minorias, dentre as
quais se inserem os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.
A autora coloca que a inclusão vem “quebrar barreiras cristalizadas em torno de
grandes estigmatizados” (1997, p. 45). Na concepção de Sassaki:
É fundamental equiparmos as oportunidades para que todas as pessoas,

incluindo portadoras de deficiência, possam ter acesso a todos os serviços, bens,
ambientes construídos e ambientes naturais, em busca da realização de seus
sonhos e objetivos (2002, p. 41).
A Educação Inclusiva se caracteriza com uma política de justiça social que

alcança alunos com necessidades especiais, tomando-se aqui o conceito mais
amplo, que é o da Declaração de Salamanca:
O princípio fundamental desta linha de Ação é de que as escolas devem

acolher todas as crianças independentemente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças
com deficiência e crianças bem dotadas, crianças que vivem nas ruas e que
trabalham, crianças de minorias lingüística, étnicas ou culturais e crianças e
crianças de outros grupos ou zonas desfavoráveis ou marginalizadas (1994, p. 17-
18).
Percebe-se que os movimentos pela sociedade inclusiva são internacionais e

o Brasil está engajado nele, pois cerca de 15 milhões de brasileiros portadores de
deficiência aguardam a oportunidade de participar plenamente da vida em
sociedade como tem direito.
A educação Inclusiva, que vem sendo divulgada por meio de Educação
Especial, teve sua origem nos Estados Unidos, quando a lei pública 94.142, de
1975, resultado dos movimentos sociais de pais e alunos com deficiência, que
reivindicavam o acesso de seus filhos com necessidades educacionais especiais às
escolas de qualidades (STAINBAK E STAINBAK, 1999, p.36).
A preocupação com a defesa dos princípios fundamentais extensivos aos
portadores de necessidades educacionais especiais ampliou os movimentos em
favor de inclusão. Como mostram os autores acima citados:
Enquanto este movimento crescia na América do Norte, ao mesmo tempo, o

movimento reconhecia a diversidade e o multiculturalismo como essências humanas
começaram a tomar e ganhar força na Europa em decorrência das mudanças
geopolíticas ocorridas nos últimos 40 anos do século XX. Uma das conseqüências
deste último movimento foi em 1990, o Congresso de educação para todos em
Jamtien na Tailândia que tinha como propósito a erradicação do analfabetismo e a
universalização do ensino fundamental tornara-se objetivos e compromissos oficiais
do poder público perante a comunidade internacional. (STAINBAK e STAINBAK,
1999, p.36 ).
Frente a esse compromisso, foi natural que profissionais se mobilizassem a

fim de promover o objetivo da Educação para Todos, examinando as mudanças
fundamentais e políticas necessárias para desenvolver a abordagem da Educação
Inclusiva, nomeadamente, capacitando as escolas para atender todas as crianças,
sobretudo as que têm necessidades educativas especiais (DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA, 1994).
E assim, contanto com a participação de noventa e dois representantes
governamentais e vinte cinco organizações internacionais, realizou-se em 1994, na
cidade de Barcelona, Espanha, a Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais: acesso a qualidade. Cabe salientar, que é preciso reconhecer
que a proposta de Educação Inclusiva foi deflagrada pela Declaração de
Salamanca, a qual proclamou, entre outros princípios o direito de todos à educação,
independentemente das diferenças individuais.
De acordo com Carvalho (1999) a formulação e a implementação de políticas
voltadas para a integração de pessoas portadoras de deficiência têm sido inspiradas
por uma série de documentos contendo declaração, recomendações e normas
jurídicas internacionais e nacionais envolvidas com a temática da deficiência.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E LEGISLAÇÃO BRASILEIRA
O direito de todos à educação está estabelecido na Constituição de 1988 e

na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, sendo um dever do Estado e da
família promovê-la.
A finalidade da educação é o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para a cidadania e sua qualificação para o trabalho. Goffredo, no artigo “Educação:
Direito de todos os brasileiros” (1999, p. 28) destaca que o nosso atual texto
constitucional (1988) consagra no Art. 205, a educação como direito de todos e
dever do estado e da família, termo referido anteriormente.
Concorda-se plenamente com o autor quando realça, citando o Art. 205,
colocando que a educação é direito de todos os brasileiros, porém sabemos que
nem todos são atendidos e contemplados no seu direito.
No Art. 206, podem-se destacar princípios eminentemente democráticos, cujo

sentido é nortear a educação, tais como: a igualdade de condições não só para o
acesso, mas também para a permanência na escola; a liberdade de aprender,
ensinar e divulgar o pensamento; o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas;
a coexistência de instituições públicas e privadas, a existência do ensino público
gratuito e a gestão democrática do ensino público.
Goffredo (1999) ressalta que as linhas mestras estabelecidas pela
constituição foram regulamentadas em seus mínimos detalhes pela nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, Lei Nº 9394/96.
Além dessas leis acima citadas, é preciso destacar o Estatuto da Criança e
do Adolescente, de 13 de julho de 1990; a Lei Federal Nº 7.855, de 24 de outubro
de 1989. Esta lei é relevante. Entre outras medidas, criou a Coordenadoria Nacional
para a integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), órgão responsável
pela política Nacional para a Integração de Pessoa Portadora de Deficiência. Hoje a
CORDE faz parte da Secretaria Nacional de Direitos Humanos do Ministério Público
da Justiça.
A mesma lei 7.855/89, atribui competência também ao Ministério Público para
fiscalizar instituições e apurar possíveis irregularidades através do inquérito civil e
competente Ação Civil Pública, se for o caso.
O artigo de Goffredo (1999) já citado salientou que a lei 9394/96, Lei de
Diretrizes e bases da Educação apresenta características básicas de flexibilidade,
além de algumas inovações que em muito favorecem o aluno portador de
necessidades educativas especiais.
Pela primeira vez surge em uma LDB um capítulo (cap. V), destinado à
Educação Especial, cujos detalhamentos são fundamentais. Na concepção de
Werneck (1997), tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996, quanto a
Constituição Brasileira, têm sido interpretadas por alguns estudiosos, como
incentivadoras da inclusão, isto porque ambas definem que o atendimento de alunos
com deficiência deve ser especializado e preferencialmente na rede regular de
ensino. Referindo-se a essas leis a autora sublinhou:
1. Na Constituição Brasileira: o inciso III do Art. 208 da Constituição Federal

fundamenta a Educação no Brasil e faz constar a obrigatoriedade de um ensino
especializado para crianças portadoras de deficiência. Este é o texto: “O dever do
Estado com educação será efetivado mediante a garantia de: III – Atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino”. 2. Na lei de Diretrizes e Bases de 1996: No título III “Do direito à
educação e dever de educar”, a LDB diz que o dever do Estado com a educação
escolar será efetivado mediante algumas garantias. No seu artigo 4º, inciso III, a lei
postula; 3. “Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” (1988, p. 82).
Os pressupostos teóricos analisados, a CF(Constituição Federal) e a LDB

expressam claramente que a nova proposta de Educação Inclusiva recomenda que
todos os portadores de necessidades educacionais especiais sejam matriculados
em turma regular, baseada no princípio de educação para todos. A esse respeito
Goffredo acrescenta:
Frente a esse novo paradigma educativo, a escola deve ser definida como
uma instituição social que tem por obrigação atender todas as crianças, sem
exceção. A escola deve ser aberta, pluralista, democrática e de qualidade. Portanto,
deve manter as suas portas abertas às pessoas com necessidades educativas
especiais (1999, p. 31).
Na realidade, cabe à escola a função de receber e ensinar a todas as

crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais ou
outras. O processo de ensino/aprendizagem deve ser adaptado às necessidades
dos alunos. E, a escola tem obrigação de receber a todos que procuram,
indistintamente.
A INCLUSÃO SOB A INFLUÊNCIA DA DECLARAÇÃO DE

SALAMANCA
A legislação que vige atualmente e os documentos oficiais fazem menção

explícita à Declaração de Salamanca. Cremos e proclamamos que:
- Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação
e que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de
conhecimentos;
- Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades

de aprendizagem e que lhe são próprias;
- Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de
modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e
necessidades;
- As escolas comuns, com essa orientação integradora representam o meio
mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar oportunidades
acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos;
além disso, proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e
melhoram a eficiência e, certamente, a relação custo x benefício de todo sistema
educativo.
O que a autora procura ressaltar é que quando a igualdade de direitos
aparece junto com o respeito às diferenças, prevalece a visão universalista,
marcada na Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948.
Os alunos têm direitos iguais, independente das características, interesses e
necessidades individuais, que são diferentes.
A Declaração de Salamanca deixa claro que a escola deve oferecer os
serviços adequados para atender à diversidade da população. Nesse contexto, a
construção de uma sociedade integradora, por sua vez, somente será possível se a
integração se efetivar em todos os âmbitos da vida social. Isto quer dizer que a
sociedade será integradora na medida em que a educação, a economia, a cultura e
a saúde integrarem as classes, camadas e grupos excluídos. Ainda segundo a
declaração:
As escolas integradoras constituem um meio favorável à construção da igualdade

de oportunidades da completa participação; mas, para ter êxito, requerem um
esforço comum, não só dos professores e do pessoal restante da escola, mas
também dos colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das instituições sociais
não só é uma tarefa técnica, mas também depende, antes de tudo, da convicção, do
compromisso e da boa vontade de todos os indivíduos que integram a sociedade
(2004, p. 14).
A mesma linha está presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(LDB, de 1996), que consiste na responsabilidade do poder público, matrícula
preferencial na rede regular de ensino, apoio especializado necessários. Essa
referencia ao papel central da escola comum é reforçada pela adesão do governo
brasileiro à Declaração de Salamanca (1994).
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PROFESSOR, ESCOLA E

FAMÍLIA
A educação dá-se em qualquer lugar, na família, nas indústrias, escolas,

instituições esportivas, hospitais, em todos os cantos do mundo. Nesta perspectiva
Freire(1999, p. 25) afirma que: “ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as
possibilidades para sua produção ou a sua construção”.
Nesse sentido deve-se entender a educação como um progresso dinâmico e
flexível, que possibilite ao ser humano interagir diretamente com a sociedade,
desenvolver suas potencialidades, decidir sobre seus objetos e ações.
Considerando-se que o ato educativo, além de pedagógico, é eminentemente
político, é preciso elevar a capacidade crítica de todos os professores de modo a
perceberem que a escola, como instituição social, está inserida em contextos de
injustiças e de desigualdades que precisam ser modificados.
Neste caso, Carvalho, afirma que a “transformação social é a transformação
das condições concretas da vida dos homens” (2000, p. 164). E este é um processo
histórico condicionado pelas próprias condições de vida e resultado da ação
histórica dos homens. Prosseguindo, a referida autora ressalta, sem atribuir
tamanha responsabilidade aos professores, unicamente, há que reconhecer que
eles desempenham significativo papel nessa direção.
Para se desincumbirem desse papel, precisam dispor de conhecimentos
além daqueles estritamente relacionados aos assuntos que irão lecionar. É
necessário que estejam instrumentalizados a promover a educação com o sentido
de formação e não como transmissão de conhecimentos, apenas.
A escola é entendida como sendo de todos, independente de sua origem
social, de um país de origem ou étnica. Os alunos com necessidades especiais de
aprendizagem recebem atendimento individualizado, de modo que possam superar
suas dificuldades.
A vivência escolar tem demonstrado que a inclusão pode ser favorecida

quando observam as seguintes providências: preparação e dedicação dos
professores; apoio especializado para os que necessitam; e a realização de
adaptações curriculares e de acesso ao currículo, se pertinentes (CARVALHO,
1999, p.52).
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
INFORMAÇÕES BÁSICAS SOBRE ALGUMAS NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS
A educação de alunos com altas habilidades, deficiência visual, deficiência

física, surdez e déficit cognitivo deverá contemplar o reconhecimento das diferenças
individuais como um valor a ser levado em conta no desenvolvimento e na
materialização dos processos de ensino-aprendizagem.
Essas necessidades serão reconhecidas e definidas a partir da interação, no
contexto escolar, por profissionais capacitados. Esse contexto servirá decisivamente
para a tomada de decisões quanto aos recursos necessários para a educação das
pessoas com necessidades educacionais especiais.
Essa demanda poderá ser atendida, muitas vezes, na própria escola comum,
com os recursos regulares. Todavia, quando as condições dos alunos exigirem
recursos e ações que vão além daqueles que a escola comum pode oferecer,
demandando recursos específicos, provisão de auxílios e serviços educacionais,
propiciados por professores especialmente preparados para atendê-los, cabe à
instituição buscar esses recursos especializados.
Pertinente abordar que, muitas vezes, alguns alunos poderão requerer
atendimentos no âmbito psicológico, fonoaudiológico, médico e de assistência da
própria família, o que confere à escola um papel de mediadora nesse contexto, no
sentido de encaminhar, orientar ou viabilizar o atendimento necessário e
estabelecer uma integração desses setores com a educação escolar.
Essa demanda irá encontrar, na educação especial, as ações pertinentes e

necessárias para cada caso de indivíduo com necessidades educacionais especiais.
Com base no enfoque da educação inclusiva, a educação especial é concebida
como um conjunto especializado de serviços e recursos de apoio educacional, para
todos os alunos e, em particular, para aqueles com necessidades educacionais
especiais. Vale lembrar que a educação inclusiva diz respeito à capacidade das
escolas em atender a todas as crianças sem qualquer tipo de exclusão.
Ou seja, inclusão significa criar escolas que acolham todos os alunos,
independentemente de suas condições pessoais, sociais ou culturais;significa criar
escolas que valorizem as diferenças dos alunos, dando oportunidades para o
desenvolvimento dos estudantes, assim como dos professores, em lugar de
considerá-las um problema a resolver.
Aspectos educacionais
Essas sub-unidades serão trabalhadas conjuntamente, uma vez que isso irá
potencializar a compreensão do conteúdo proposto.
Quando discutimos a educação das pessoas com necessidades educacionais
especiais no contexto da educação inclusiva, aparece de imediato uma análise mais
ampla e tão complexa como aquela sobre o que entendemos por diferenças na
educação.
Muitos aspectos poderão ser citados, como, por exemplo, as condições que
deverão ser geradas, a partir do sistema educacional, para abranger a ampla gama
de diferenças apresentadas pelos alunos a fim de assegurar a participação e a
aprendizagem de cada um deles, no âmbito de uma escola comum para todos.
Na perspectiva de destacar certas diretrizes e estratégias condizentes à
educação inclusiva, torna-se necessário fazer alguns apontamentos quanto às
peculiaridades que se apresentam em cada caso de dificuldades de aprendizagem.
Para isso, observe abaixo as características das pessoas com necessidades
educacionais especiais baseadas nas Diretrizes Nacionais de Educação Especial
para a Educação Básica.
I - Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de

desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;

b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II - Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilização de códigos e linguagens aplicáveis;
III – Altas habilidades\superdotação, grande facilidade de aprendizagem, que
os leve a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes.
(Diretrizes Nacionais de Educação Especial para a Educação Básica, Art. 5º, 2001).
A partir de agora, iremos apresentar as peculiaridades dessas pessoas com
necessidades especiais, elucidando os aspectos educacionais para cada caso.
Altas Habilidades\superdotação
Baseados nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica, definimos como pessoas com altas habilidades\ superdotados aquelas “que
apresentam grande facilidade de aprendizagem, que os leve a dominar rapidamente
conceitos, procedimentos e atitudes” (MEC\SESP,2004f).
A Política Nacional de Educação Especial (1994) define como portadores de
altas habilidades\superdotados os educandos que apresentam notável desempenho
e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou
combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica;
pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para
artes e capacidade psicomotora. Segundo Alencar e Fleith (2001 in MEC\SESP,
2006), as caracterísiticas mais comuns do aluno que apresenta altas habilidades
podem ser assim descritas:
• grande curiosidade a respeito de objetos, situações ou eventos, com
envolvimento em muitos tipos de atividades exploratórias;
• auto-iniciativa, tendência a começar sozinho as atividades;
• originalidade de expressão oral e escrita;
• talento incomum para expressão em artes, como música, dança,
teatro, desenho e outras;
• abertura para a realidade, sagacidade e capacidade de observação;
• capacidade de enriquecimento para usar o conhecimento e as
informações, combinando elementos, idéias e experiências de forma peculiar;
• produção de idéias e respostas variadas, gosto pelo aperfeiçoamento

das soluções encontradas;
• outras. Entre as caraterísticas comportamentais dos alunos com altas
habilidades/superdotação, pode-se ainda incluir, em alguns casos:
• capacidade de desenvolver interesse ou habilidades específicas;
• interesse de convívio com pessoas de capacidade intelectual superior;
• alta-exigência;
• persistência em satisfazer seus interesses e questões;
• impaciência com detalhes e com aprendizagem que requer
treinamento;
• outros. Freitas (in RAMPELOTTO, FREITAS e CASARIN, 2005, p. 39)
argumenta que:
dessa forma, conhecendo as características dos alunos com altas

habilidades, as escolas devem organizar currículos permeados por novas idéias, por
atividades que envolvam investigação e descobertas. Isso pois, apesar de
apresentarem altas habilidades, algumas crianças manifestam falta de interesse e
motivação para os estudos acadêmicos e para a rotina escolar, podendo apresentar
dificuldades de ajustamento ao grupo de colegas, o que desencadeia problemas de
aprendizagem e de adaptação escolar.
Algumas sugestões são feitas quanto à educação desses alunos, como

programas de ensino individualizado, estudos independentes, agrupamentos
especiais, sala de recursos, aceleração ou entrada precoce em turmas mais
avançadas, atividades de enriquecimento em classes regulares, propostas
curriculares com aprofundamento dos conteúdos, entre outros (MEC\SEESP, 1995).
Freitas (in RAMPELOTTO, FREITAS e CASARIN 2005, p. 39), sugere algumas
dicas para o trabalho com alunos com altas habilidades\ superdotação:
• evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais colegas,
sentimentos de isolamento;
• persistência na tarefa e o engajamento em atividades cooperativas;
• materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os trabalhos educativos;
• ambientes favoráveis de aprendizagem, como ateliês, laboratórios,
bibliotecas;
• materiais escritos de modo que estimule a criatividade: lâminas, pôsteres,

murais, inclusão de figuras, gráficos, imagens, além de elementos que despertem
novas possibilidades.
Deficiência visual
Segundo documento elaborado pela SEESP/MEC (2001), define-se como

“cegueira” desde a perda total da visão até a ausência de projeção de luz. Do ponto
de vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira legal (acuidade visual
igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20 no menor olho), utilizada
apenas para fins sociais, pois não revelam o potencial visual útil para a execução de
tarefas.
A baixa visão refere-se à alteração da capacidade funcional, decorrente de
inúmeros fatores isolados ou associados, tais como baixa acuidade visual
significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de
sensibilidade aos contrastes, que interferem ou limitam o desempenho visual do
indivíduo.
Do ponto de vista educacional, entende-se que as pessoas com baixa visão
são aquelas que apresentam desde condições de indicar projeção de luz até
aquelas em que o grau de redução da acuidade visual interfere ou limita seu
desempenho.
O processo educativo dessas pessoas se desenvolverá, principalmente, por
meios visuais, ainda que com a utilização de recursos específicos.
Já para as pessoas cegas – aquelas que apresentam desde a ausência total
de visão até a perda da projeção da luz - o processo de aprendizagem se fará
através dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, paladar), utilizando o

Sistema Braille como principal meio de comunicação escrita.
Sintomas e sinais mais comuns de alterações visuais Sintomas:
• tonturas, náuseas e dor de cabeça;
• sensibilidade excessiva à luz (fotofobia);
• visão dupla e embaçada. Condutas do aluno:
• aperta e esfrega os olhos;
• irritação, olhos avermelhados ou lacrimejantes;
• pálpebras com as bordas avermelhadas ou inchadas;
• purgações ou terçóis;
• estrabismo;
• piscar excessivamente;
• inquietação e irritabilidade;
• fadiga ao esforço visual;
• outros
Sabe-se que, desde o nascimento até a etapa escolar, a criança com

limitação visual pode apresentar atraso em seu desenvolvimento e requerem, por
isso, uma atenção específica. Esse é mais um desafio ao educador, de estimular,
conduzir, orientar, conduzir para autonomia, oportunizar, sempre dosando suas
ações.
O professor deverá favorecer o crescimento global da criança (SEESP/MEC
2006). Determinante para o processo de refinamento e percepção tátil é a facilitação
do processo de leitura e escrita pelo Sistema Braille.
Deficiência física
Conforme a SEESP/MEC (2004c p. 11), a deficiência física “compromete o

aparelho locomotor”.
Este abrange os sistemas osteoarticular, muscular e nervoso. Entre as
causas mais freqüentes da deficiência física, podemos mencionar paralisia cerebral,
lesão medular e más formações congênitas.
Outra causa muito frequente é a paralisia infantil (poliomielite). Os tipos de
deficiência física podem ser hemiplegia, paraplegia, tetraplegia, amputação de
membros (inata ou adquirida), esclerose múltipla, espinha bífida, distrofia muscular.
Segundo Wilson (in SEESP/MEC(2006), grande parte das crianças que têm
deficiências físicas é beneficiada com somente algumas modificações no ambiente
físico, nos materiais e equipamentos utilizados para a atividade escolar.
Características das necessidades educacionais dos alunos com deficiência
física no contexto escolar:
● Não apresentam deficiências mentais e podem aprender através dos

mesmos métodos empregados com crianças não deficientes;
● Portanto, métodos especiais de ensino só são necessários para as
crianças cujas deficiências físicas sejam complicadas por dificuldades
de aprendizagem resultantes de lesões neurológicas;
● Não requerem revisões drásticas de currículo. Podem ser necessárias
certas adequações em programas de estudo, sobretudo nos casos em
que a deficiência é permanente e influenciará grandemente a aptidão
vocacional e social futura;
● A falta de experiências comuns, a ausência às aulas a necessidade de
produzir lentamente podem aumentar o tempo requerido para
completar os cursos previstos. Um currículo rígido, inflexível
certamente falhará em satisfazer as necessidades desses alunos, mas
não há razão para que a habilidade e a flexibilidade dos professores e
administradores educacionais não resultem em soluções satisfatórias
para maioria dos problemas escolares desses alunos;
● De modo geral, a finalidade da educação é a mesma, em essência,
tanto para os alunos portadores de deficiência como para os
deficientes. Pode, entretanto, se mostrar necessário que se elabore
um plano de ensino específico para uma determinada criança, em
função de sua condição física, na medida que esta última continue a
ser um fator limitativo de sua capacidade.
A autora continua, sugerindo dentre as adequações mais comumente

necessárias:
- Modificações nos recursos físicos dos prédios escolares, como colocação

de degraus, corrimãos, facilitação de locomoção de cadeirantes e de usuários de
bengalas, cantos arredondados de mobiliário.
- Modificações na sala de aula, como forrar a carteira com papel para facilitar
a escrita para as crianças que apresentam dificuldades de coordenação,
providenciar suportes para livros, um gira páginas mecânico, equipamentos como
cadeiras ajustáveis, mesas que podem ser erguidas, estabilizadores.
Adequações de recursos educacionais

● O professor deverá estar atento ao processo de ensinoaprendizagem,
para identificar as necessidades dos alunos com lesões cerebrais, que
freqüentemente apresentam dificuldades nas funções perceptuais, os
quais irão exigir conteúdos de estimulação psicomotora;
● Crianças com dificuldades de apreensão de conceitos podem ser
auxiliadas se o professor planejar o ensino organizado em categorias,
privilegiando experiências concretas, antes de proceder ao estágio
abstrato do trato dos símbolos numéricos;
● A criança que tem grandes dificuldades de desenvolver uma
comunicação oral funcional pode ser bastante beneficiada por formas
alternativas de comunicação social, tais como: 1) por escrito, através
do uso de quadros de conversação (cadernos de signos, livros de
comunicação, os quais são cadernos ou livros que contêm figuras
correspondentes a substantivos, adjetivos, verbos; 2) através do uso
de caixas de palavras com figuras, de máquinas de escrever, de
computador.
Surdez
A surdez foi entendida por muito tempo sob uma perspectiva clínica. A partir
desse ponto de vista, toda a educação especial esteve voltada à reabilitação da
audição e da fala – esta última tomada como sinônimo de linguagem.
Os objetivos da educação dos surdos reduziam-se a práticas corretivas e de
estimulação oral-auditiva; um encaminhamento metodológico que se convencionou
chamar de “oralismo”.
Quais as conseqüências de mais de um século desse modelo? Uma parcela
mínima de surdos conseguiu desenvolver uma forma de comunicação
sistematizada, seja oral, escrita ou sinalizada, e a maioria foi excluída do processo
educacional ou perpetuou-se em escolas ou classes especiais, baseadas no modelo
clínico-terapêutico.
É importante mencionar que esse é o panorama da situação dos surdos do
mundo todo. Essa constatação nos aponta para a necessidade urgente de revisão
nos paradigmas e práticas até então realizadas.
Hoje, novas práticas e representações sobre surdez passaram a ser
construídas, não mais edificadas sob os padrões de normalidade, mas sim sob o
ponto de vista de estudos lingüísticos, sócio-antropológicos, psicológicos e outros.
Assim, entendemos que a valorização da pluralidade cultural no convívio social, fez
surgir a necessidade de reconhecer o potencial de cada ser humano, a fim de que
possamos ter relações sociais mais justas e humanitárias.
Segundo SEESP/MEC (2006, p. 70),
Não se nega que a surdez seja uma limitação auditiva, mas com essa nova
concepção valorizam-se as potencialidades dos surdos, traduzidas por construções
artísticas, lingüísticas e culturais, representativas dessa comunidade, que
compartilha a possibilidade de conhecer a aprender, tanto mais por meio da
experiência visual do que pela possível percepção acústica.
Devemos pensar e conhecer aquilo que os surdos pensam sobre si,

sobretudo o que entendem pela melhor educação para seu grupo, enfocando os
aspectos culturais e de identidade da comunidade surda.
Alguns aspectos da surdez na perspectiva pedagógica e social:

• a surdez é uma experiência visual, que traz aos surdos a
possibilidade de constituir sua subjetividade por meio de experiências
cognitivo-lingüísticas diversas, mediadas por formas alternativas de comunicação
simbólica, que encontram na língua de sinais seu principal meio de concretização;
• a surdez é uma realidade heterogênea e multifacetada, e cada sujeito
surdo é único, pois sua identidade se constituirá na dependência de experiências
socioculturais que compartilhou ao longo de sua vida;
• os surdos têm direito a uma educação bilíngüe, que priorize a língua
de sinais como a sua língua natural e primeira língua, bem como o aprendizado da
língua portuguesa, como segunda língua;
• o desenvolvimento de uma educação bilíngüe de qualidade é
fundamental ao exercício de sua cidadania.
A Língua de sinais
Por Língua de Sinais (LS) entende-se um sistema lingüístico usado para a

comunicação entre pessoas surdas e adquirido como primeira língua por pessoas
que não podem ouvir nenhuma língua falada e por filhos de pais surdos (STOKOE,
1980).
A LS deve ter o mesmo status das línguaS orais, uma vez que se presta às
mesmas funções: pode expressar o pensamento mais complexo, as idéias mais
abstratas e as emoções mais profundas, sendo adequada para transmitir
informações e para ensinar.
É tão completa quanto às línguas orais e está sendo estudada
cientificamente em todo o mundo.
Coexiste com as línguas orais, mas é independente delas e possui estrutura
gramatical própria e complexa, com regras fonológicas, morfológicas, semânticas,
sintáticas e pragmáticas.
A LS, por ser uma construção histórico-social da comunidade dos surdos,
demonstra plenamente a capacidade alternativa de alimentar os processos mentais,
mesmo sendo uma língua vista e não ouvida.
Ela substitui adequadamente as funções exercidas pela língua oral para as
pessoas ouvintes, propiciando às pessoas surdas o desenvolvimento pleno da
linguagem, oferecendo possibilidades de significado.
Cumpre um papel fundamental no desenvolvimento lingüístico, cognitivo e
emocional dos alunos surdos, não podendo ser ignorada pelo professor em
qualquer ato de interação com eles.
É conhecida no Brasil como LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais.
O fato de ter havido uma mobilização nacional em relação à oficialização da

Língua de Sinais no Brasil, como língua natural das comunidades surdas,
desencadeou uma série de ações, em diferentes níveis institucionais, no sentido de
formar e contratar instrutores surdos da língua de sinais, disseminados por todo o
país, e de formar intérpretes dessa língua, sistematizando seu aprendizado, por
meio de cursos.
Educação Bilíngue
É de conhecimento de todos o postulado em documentos oficiais de que a

educação bilíngüe trata como direito daqueles que utilizam uma língua diferente da
língua oficial de serem educados na sua língua.
Em relação aos estudantes surdos, propõe-se a instrução e o uso da língua
de sinais no contexto escolar. O bilingüismo pressupõe a LS para o ensino de todas
as disciplinas.
Essa língua tem, segundo os preceitos da educação bilíngüe, o status de
primeira língua dos surdos, a qual deve ser adquirida num contexto comunicacional
natural, isto é, sem imposição, no meio de outros surdos maiores, dominantes dessa
língua e agentes de construção lingüística, cognitiva e de identidade.
Outras interfaces fazem parte das propostas de uma educação bilíngüe, isto
é, outros sujeitos na escola terão papel importante na difusão da LS e dos valores
de uma educação bilíngüe, como os funcionários, administradores e, principalmente,
a família dos surdos.
Como pode ser visto, essa proposta não está centrada no professor e nos
alunos surdos, mas em toda a estrutura escolar. A família é parte fundamental, pois
torna-se imperiosa a aprendizagem da LS pelos irmãos, pais e demais familiares,
para que também em casa exista usuários da LIBRAS. Goldefeld (1997, p. 40)
enfatiza:
é sabido que mais de 90% dos surdos tem família ouvinte. Para que a criança
tenha sucesso na aquisição da língua de sinais, é necessário que a família também
aprenda esta língua, para que assim a criança possa utilizá-la para se comunicar
em casa.
Botelho (2002, p.112) colabora: a LS também existe como disciplina

curricular nos vários níveis escolares.
Os surdos aprendem também sobre as LS de outros países, sobre a
organização de surdos, sobre a cultura surda e outros temas de importância. Nesse
contexto, a língua escrita deverá ser ensinada como língua estrangeira, requerendo
necessariamente o uso de metodologias específicas para a aprendizagem de
segunda língua, sem esquecer, entretanto, que essa aprendizagem irá ocorrer a
partir da competência na primeira língua – a LIBRAS.
Entendemos que a educação bilíngüe é a forma mais legítima de demonstrar

as condições sócio-antropológicas, lingüísticas, culturais das comunidades surdas.
Partindo desse olhar, a escola deverá elaborar e aplicar modelos
pedagógicos que venham ao encontro dessa realidade, contemplado, segundo
Skliar (1990), condições de acesso à língua de sinais e à segunda língua, à
identidade pessoal e social, à informação significativa, ao mundo do trabalho e à
cultura surda.
Entendo que o currículo tem papel determinante nesse processo A palavra
“currículo”, assim como outros termos, tem seu significado modificado ao longo dos
tempos, percebido e abordado em diferentes perspectivas no campo educacional.
Duas grandes tendências marcaram a questão do currículo. Não é menos
importante, porém não cabe, nesse momento, um resgate histórico sobre o conceito
de currículo e sobre qual escola influenciou as concepções brasileiras de currículo.
O que nos interessa, precisamente, são as concepções sobre currículo na
educação dos surdos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam as orientações para as
adaptações curriculares, propondo as estratégias para a educação de alunos com
necessidades educacionais especiais.
Nesse documento, podemos perceber os fundamentos filosóficos e
sociopolíticos da educação, bem como os marcos teóricos e suportes técnicos que
se efetivam no universo da escola, relacionando a teoria e a prática.
No documento, podemos ler que o projeto político-pedagógico tem um
caráter político e cultural e reflete os interesses, as aspirações, as dúvidas e as
expectativas da comunidade escolar.
Por isso, estes devem encontrar reflexo na cultura e na expressão dessa

cultura, ou seja, no currículo. (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1990).
A seguir, aponto algumas questões centrais que poderão colaborar para uma
educação de qualidade para os surdos brasileiros:
• o currículo para surdos deve contemplar discussões acerca da
cultura, língua e linguagem;
• abordar a história das línguas de sinais;
• estudar o conceito de multiculturalismo, interculturalidade, diferença,
diversidade;
• problematizar o conceito deficiência; contemplar estudos acerca da
história dos surdos, e não só da dos surdos brancos, europeus.
Numa perspectiva de educação inclusiva, a SEESP/MEC, (2006, P.25) cita o
papel do professor de sala de recursos:
- complementar os estudos referentes aos conhecimentos construídos nas
classes comuns do ensino regular;
- ofertar suporte pedagógico aos alunos, facilitando-lhes o acesso a todos os
conteúdos curriculares;
- aprofundar os estudos relativos à língua portuguesa principalmente na
modalidade escrita;
- outros.
Recomendamos, para essa atuação, atividades contempladas em projetos
pedagógicos que reconheçam o aluno como um sujeito integral, enfocando todas as
áreas do conhecimento humano, como o lingüístico, o social, o emocional, o motor,
o imaginário.
É desnecessário elucidar que, para uma atuação de qualidade com alunos
surdos, é inquestionável o conhecimento acerca da língua de sinais por parte do
professor da sala de recursos, assim como de planos de ação pautados numa
pedagogia que parta de experiências visuais, valorativa do canal viso-manual da
língua dos alunos surdos.
Porém, sabe-se que apenas fazer uso da língua de sinais não assegura um
trabalho pedagógico de qualidade. Nesta disciplina, apresentaremos sugestões de
projetos pedagógicos que poderão ser utilizados na sala de recursos, tanto na
educação infantil como no ensino fundamental.
Um dos projetos volta-se para a aprendizagem a partir do lúdico, e o outro faz
considerações acerca da literatura como artefato para a construção do
conhecimento.
A deficiência mental
Ao tentar conceituar ou esclarecer ao leitor sobre a deficiência mental, é

válido dizer que esse termo está comumente associado à idéia de síndromes e/ou
sintomas orgânicos, podendo ser o caso medido e classificado.
Porém, segundo Batista (2006, p. 10),
o diagnóstico da deficiência mental não se esclarece por uma causa

orgânica, nem tão pouco pela inteligência, sua quantidade, supostas categorias e
tipos. Tanto as teorias psicológicas desenvolvimentistas como as de caráter
sociológico, antropológico têm posições assumidas diante da condição mental das
pessoas, mas ainda assim, não se consegue fechar um conceito único que dê conta
dessa intrincada condição.
O medo, a incerteza que se torna inerente ao desconhecido, ao inexplicável,

causou a discriminação, tão comum nas escolas e na sociedade em geral, no trato
com as deficiências, mas, em especial, com os deficientes mentais.
Pode ser usada aqui a definição da Organização Mundial de Saúde (OMS,
1968) e da Associação Americana para a Deficiência Mental (AADM,1983), que
postulam o conceito em três condições básicas e necessariamente presentes. -
funcionamento ou capacidade intelectual significativamente inferior à medida (Q.I
abaixo de 70);
- origem durante o período de desenvolvimento;
- déficit ou clara alteração dos comportamentos adaptativos.
Implicações e intervenções educacionais no déficit cognitivo
Segundo a SEESP/MEC, existem ações destinadas para as pessoas com

deficiência mental desde o nascimento até os quatorze anos. Segundo Damilano
(2006, p. 40),
essas ações devem contemplar as necessidades apresentadas por esses

educandos através de uma proposta pedagógica, metodologias e profissionais com
formação adequada que garantam o acesso, a permanência e o sucesso escolar
desses alunos.
Estimulação essencial - esses serviços devem ser organizados nas creches,

escolas especiais, entre outros.
Ensino infantil- a partir dos primeiros anos, a criança com déficit cognitivo
deve ingressar na pré-escola, tanto em escolas regulares quanto em escolas
especiais.
A partir dos sete até aproximadamente os quatorze anos, a criança deve
participar das escolas regulares, tendo acesso à sala de recursos ou às classes
especiais, ou de escolas especiais, instituições especializadas, entre outros.
Síndrome de Down
Em 1958, o geneticista Jérôme Lejeune verificou uma alteração genética

causada por um erro de distribuição cromossômica em que, ao invés de 46, as
células possuíam 47 cromossomos e este cromossomo extra se ligava ao par 21.
Assim, surgiu a denominação Trissomia do 21, e a anomalia foi batizada
como Síndrome de Down em homenagem ao seu descobridor.
Alterações provocadas pelo excesso de material genético no cromossomo 21
extra determinam as características típicas da síndrome de Down (SD) que são:
comprometimento intelectual, aprendizagem lenta, hipotonia (diminuição do tônus

muscular, responsável pela língua protusa), dificuldades motoras, atraso na
articulação da fala e, em 50% dos casos, cardiopatias, olhos oblíquos, rosto
arredondado, mãos menores com dedos mais curtos, prega palmar única e orelhas
pequenas.
A ocorrência de Síndrome de Down (ou trissomia do cromossomo 21) é de
um caso para cada 700 nascimentos e estima-se que no Brasil existam 300 mil
portadores, com 8000 novos casos a cada ano, com expectativa de vida em torno
de 60 anos.
A notícia de que uma criança tem Síndrome de Down pode causar impacto
na família, mas a discriminação e o preconceito são os fatores que mais a
prejudicam.
É imprescindível, então, um trabalho multidisciplinar com todos os envolvidos
com a criança, para a adequação às suas necessidades, uma vez que quanto mais
cedo se oferecer um ambiente que promova autonomia e diferentes possibilidades
de descoberta de seu potencial, melhor será seu desenvolvimento.
Metodologia
O estudo foi realizado utilizando-se do método qualitativo, descrevendo e

explicando sobre os três principais aspectos da síndrome de Down, o histórico, o
biológico e o social.
A partir da seleção e organização, por meio de fichas de leitura, de fontes
bibliográficas e webgráficas (revistas, jornais, livros e sítios da internet),
pretendeu-se compreender como eram vistas as pessoas que possuíam a síndrome

de Down ao longo da história, como a síndrome foi descoberta e por quem, qual é o
tratamento e as recomendações, como acontece e como os portadores e seus
familiares podem lidar com as questões sociais e individuais, o preconceito, bem
como com os direitos dos portadores previstos pela legislação em vigor.
O material documentado foi ordenado e apresentado como relatório de
pesquisa.
Aspectos históricos
A síndrome de Down (SD) tem registros antigos na história da humanidade,

sendo os primeiros trabalhos científicos datados no século XIX (PEREIRA-SILVA e
DESSEN, 2002).
Em Schwartzman (1999, p. 3) são citados exemplos de povos Olmecas, que
viveram de 1500 a.C. até aproximadamente 30 d.C. na região hoje conhecida como
Golfo do México, em cuja cultura podem ser encontradas referências claras
(desenhos, esculturas) a indivíduos com a Síndrome de Down (SD), os quais são
representados com características físicas bastante distintas das do povo Olmeca e
muito semelhantes às dos indivíduos com SD.
Dados históricos fazem crer que os Olmecas consideravam um portador da
SD um semi-deus, digno, portanto, de adoração, fruto do cruzamento entre
mulheres mais idosas e jaguar, objeto de culto (LINK, 2002, p.4). Ainda de acordo
com Schwartzman (1999, p. 4), “na cultura grega, principalmente a espartana, os
indivíduos com deficiência eram abandonados”. Esses atos eram justificados pela
crença de que eram criaturas não-humanas e, assim como escravos e mulheres,
eram chamados idiotas, termo que até hoje está associado a indivíduos com
problemas cognitivos.
Nas sociedades europeias mais antigas, os portadores de deficiência eram
desprezados: “bebês que apresentassem quadro evidente de deficiências, como a
SD, estavam sujeitos a morrer por inanição ou devorados por animais selvagens”.
Na Idade Média, os portadores de deficiência eram considerados fruto da

união não abençoada por Deus, e por isso, mãe e filho eram queimados vivos em
praça pública.
Na Renascença, há muitas pinturas que retratam pessoas com
características da SD, como por exemplo a obra a Madona dos Humildes, pintada
em 1437 pelo frade carmelita Filippo Lippi (1406-1469).
Outros artistas como os pintores Andrea Mantegna (1431-1506) e Jacobs
Jordaens (1539-1678) também retrataram crianças com SD em seus quadros, em
que anjos apresentam características muito semelhantes às de crianças com SD.
O pintor flamengo Jacob Jordaens (1593-1678) representou sua esposa,
portadora da síndrome, em vários de seus quadros, inclusive em sua famosa obra
Adoração dos Pastores, pintado em 1618. Esquirol citou-as em um dicionário
médico (PEREIRA-SILVA e DESSEN, 2002).
Chambers (1844 apud Schwartzman, 1999) refere-se à síndrome de Down
como "idiotia do tipo mongolóide" e Edouard Seguin (entre 1846 e 1866) classifica a
síndrome como um subtipo de cretinismo classificado como "cretinismo forfuráceo”
(PEREIRA-SILVA e DESSEN, 2002).
De acordo com o site Yahoo, nesta época utilizava-se do termo mongolismo
para se referir a pessoas idiotas. E os portadores da síndrome de Down eram
semelhantes fisicamente com a tribo dos mongóis, pessoas asiáticas tidas como
sem inteligência ou pouco inteligentes, abrutalhadas, obtusas.
Assim nasceu esse termo com uma grande carga de preconceito infundado,
já que os mongóis não são nem nunca foram “idiotas”.
Foi no ano de 1866 que o John Langdon Down verificou que havia nítidas
semelhanças fisionômicas entre determinadas crianças com atraso mental.
Utilizou-se o termo "mongolismo" para descrever a sua aparência, sendo as
crianças com a síndrome eram muito semelhantes entre si, bem mais do que com
seus pais (LINK, 2002).
O número de cromossomos presentes nas células humanas é 46, 23
oriundos da mãe e 23 do pai, que se agrupam em 23 pares.
Em 1958, o geneticista Jérôme Lejeune verificou que em certos casos ocorre
um erro na distribuição dos cromossomos e surgiu aí o termo “trissomia do 21”, que
é o resultado da não disjunção primária, que pode ocorrer em ambas as divisões
meióticas e em ambos os pais.
A partir desse trabalho, a trissomia foi vista como uma manifestação clínica.
Influenciado por conceitos evolucionistas hoje considerados errôneos e
equivocados, John Down aceitava a superioridade de uma raça sobre a outra,
caracterizando os portadores da SD como raça inferior. Além disso, a tuberculose,
presente nos genitores de crianças com SD daquela época, era considerada como
um fator cultural.
Depois desse trabalho inicial de Down vieram outros que contribuíram para
aprofundar o conhecimento sobre a anomalia. Dentre eles, os trabalhos de Fraser e
Michell (1876), o de Ireland (1877), que distinguiram a “idiotia mongolóide” da
“idiotia cretinóide”, o de Wilmarth (1890) e o de Telford Smith (1896), que descobriu
uma técnica de tratamento para estas crianças utilizando o hormônio tireoidiano.
Porém, foi somente em 1932 que o oftalmologista holandês Waardenburg
sugeriu que a ocorrência da anomalia fosse causada por uma alteração
cromossômica e, em 1934, nos Estados Unidos, Adrian Bleyer supôs que essa
alteração poderia ser uma trissomia. Contudo, em 1958, o Dr. Jérôme Lejeune e
Patricia Jacobs e colaboradores descobriram, quase simultaneamente, a existência
de um cromossomo 21 extra (SCHWARTZMAN, 1999). A denominação de
síndrome de Down foi proposta por Lejeune como forma de homenagear John
Langdon Down pela sua descoberta, mas antes disso, várias outras denominações
foram utilizadas, como “imbecilidade mongolóide, idiotia mongolóide, cretinismo
furfuráceo, acromicria congênita, criança mal-acabada, criança inacabada”, dentre
outras (PEREIRA-SILVA e DESSEN, 2002, p. 167).
E QUANDO CHEGAR A HORA DE ESTUDAR ?
Uma boa educação é um bem enorme que produz benefícios pessoais

durante toda a vida. Isso não é diferente para pessoas com síndrome de Down.
Crianças com síndrome de Down se beneficiam das experiências de aprendizagem
em escolas inclusivas, junto com alunos sem deficiência.
E eles têm esse direito assegurado pela Constituição. As ferramentas
necessárias para que ele possa aprender a se desenvolver junto com crianças de
sua idade devem ser providas pela escola (MOVIMENTO DOWN, 2014a,b). Para
Varella [s.d] (2014),
o ideal é que essas crianças sejam matriculadas em escolas regulares, onde

possam desenvolver suas potencialidades, respeitando os limites que a síndrome
impõe, e interagir com os colegas e professores. Em certos casos, porém, o melhor
é frequentar escolas especializadas, que lhes proporcionem outro tipo de
acompanhamento.
É importante destacar que cada estudante, independentemente de qualquer

deficiência, tem um perfil único, com habilidades e dificuldades em determinadas
áreas.
No entanto, algumas características associadas a síndrome de Down
merecem a atenção de pais e professores, como o aprendizado em um ritmo mais
lento, a dificuldades de concentração e de reter memórias de curto prazo
(MOVIMENTO DOWN, 2014b).
OS DIREITOS
A pessoa com necessidades especiais têm uma série de direitos garantidos

pela legislação brasileira. Acima de tudo, têm o direito de ser como são, nem mais
nem menos que ninguém, e de conviver com todas as pessoas, na família, na
escola, no trabalho e na sociedade em geral.
A creche ou a escola, por exemplo, não podem se negar a receber a criança
(MOVIMENTO DOWN, 2014a). Eles incluem o direito ao acesso à educação, a
escolas inclusivas, direito a igualdade e não discriminação, a preferência de
atendimento em hospitais públicos, direito à vida, à aprendizagem de um ofício, a
mediadores, direito à acessibilidade, a transportes e a benefícios sociais, entre
outros (MOVIMENTO DOWN, 2014b,c).
Autismo
O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é um transtorno do

desenvolvimento neurológico, caracterizado por dificuldades de comunicação e
interação social e pela presença de comportamentos e/ou interesses repetitivos ou
restritos.
Esses sintomas configuram o núcleo do transtorno, mas a gravidade de sua
apresentação é variável. Trata-se de um transtorno pervasivo e permanente, não
havendo cura, ainda que a intervenção precoce possa alterar o prognóstico e
suavizar os sintomas. Além disso, é importante enfatizar que o impacto econômico
na família e no país, também será alterado pela intervenção precoce intensiva e
baseada em evidência*.
Deste modo, este documento está substancialmente focado no diagnóstico e
intervenção precoces.
O TEA tem origem nos primeiros anos de vida, mas sua trajetória inicial não é
uniforme. Em algumas crianças, os sintomas são aparentes logo após o
nascimento. Na maioria dos casos, no entanto, os sintomas do TEA só são
consistentemente identificados entre os 12 e 24 meses de idade.
Por exemplo, aos 6 meses de idade, Ozonoff e colaboradores não
encontraram diferenças entre bebês que mais tarde receberam o diagnóstico de
TEA e aqueles que continuaram a desenvolver-se tipicamente no que diz respeito à
frequência de comportamentos sociais e comunicativos próprios dessa idade

(sorriso social, vocalizações dirigidas e olhar para o rosto de outras pessoas).
Por outro lado, diferenças na frequência desses comportamentos eram
claramente perceptíveis aos 12 e/ou 18 meses de idade.
Há também evidência de que, a partir dos 12 meses de idade, as crianças
que mais tarde recebem o diagnóstico de TEA distinguem-se claramente daquelas
que continuam a desenvolver-se tipicamente em relação à frequência de gestos
comunicativos (apontar) e da resposta ao nome.
Outros sinais já aparentes aos 12 meses de idade incluem o manuseio
atípico de objetos (enfileirar ou girar os brinquedos) e/ou sua exploração visual.
Não obstante essa evidência, o diagnóstico do TEA ocorre, em média, aos 4
ou 5 anos de idade 3–5.
Essa situação é lamentável, tendo em vista que a intervenção precoce está
associada a ganhos significativos no funcionamento cognitivo e adaptativo da
criança.
Alguns estudiosos têm até mesmo sugerido que a intervenção precoce e

intensiva tem o potencial de impedir a manifestação completa do TEA, por coincidir
com um período do desenvolvimento em que o cérebro é altamente plástico e
maleável 6,7.
Não é surpreendente, portanto, que a busca por sinais precoces do autismo
continua sendo uma área de intensa investigação científica. Alguns marcadores
potencialmente importantes no primeiro ano de vida incluem anormalidades no
controle motor, atraso no desenvolvimento motor, sensibilidade diminuída a
recompensas sociais, afeto negativo e dificuldade no controle da atenção.
São sinais sugestivos no primeiro ano de vida:
- perder habilidades já adquiridas, como balbucio ou gesto dêitico de
alcançar, contato ocular ou sorriso social;
- não se voltar para sons, ruídos e vozes no ambiente;
- não apresentar sorriso social;
- baixo contato ocular e deficiência no olhar sustentado;
- baixa atenção à face humana (preferência por objetos);
- demonstrar maior interesse por objetos do que por pessoas;
- não seguir objetos e pessoas próximos em movimento;
- apresentar pouca ou nenhuma vocalização;
- não aceitar o toque;
- não responder ao nome;
- imitação pobre;
- baixa frequência de sorriso e reciprocidade social, bem como restrito

engajamento social (pouca iniciativa e baixa disponibilidade de resposta)
- interesses não usuais, como fixação em estímulos sensório-viso-motores;
- incômodo incomum com sons altos;
- distúrbio de sono moderado ou grave;
- irritabilidade no colo e pouca responsividade no momento da amamentação;
A avaliação formal do Desenvolvimento Neuropsicomotor é fundamental e
indispensável e faz parte da consulta pediátrica. Nos últimos anos, as estimativas da
prevalência do autismo têm aumentado dramaticamente.
Nos Estados Unidos da América, por exemplo, de 1 para cada 150 crianças
de 8 anos em 2000 e 2002, a prevalência do TEA aumentou para 1 para cada 68
crianças em 2010 e 2012, chegando à prevalência de 1 para cada 58 em 2014, mais
que duplicando o número de casos durante esse período 8–10.
Esse aumento na prevalência do TEA é, em grande parte, um resultado da
ampliação dos critérios diagnósticos e do desenvolvimento de instrumentos de
rastreamento e diagnóstico com propriedades psicométricas adequadas 11.
Embora a identificação e o acesso à intervenção ocorram em menor
frequência em certos grupos sociais do que em outros, o TEA manifesta-se em
indivíduos de diversas etnias ou raças e em todos os grupos socioeconômicos.
Sua prevalência é maior em meninos do que em meninas, na proporção de
cerca de 4:18. Estima- -se que em torno de 30% dos casos apresentam deficiência
intelectual.
O TEA é também frequentemente associado a outros transtornos
psiquiátricos (transtorno do déficit de atenção e hiperatividade, depressão e
ansiedade) e a outras condições médicas (epilepsia; transtornos genéticos).
Dificuldades motoras são também relativamente comuns entre indivíduos com TEA,
embora sua presença não seja necessária para o diagnóstico.
Quando é detectado qualquer atraso, a estimulação precoce é a regra.
Retardar a estimulação significa perder o período ótimo de estimular a aquisição de
cada habilidade da criança.
O TEA é causado por uma combinação de fatores genéticos e fatores
ambientais. Estudos comparando gêmeos idênticos e gêmeos fraternos mostram
que a taxa de concordância do TEA é significativamente maior entre os primeiros do
que entre os segundos, sugerindo um forte componente genético na etiologia do
autismo 12,13.
De fato, há evidência de que a arquitetura genética do TEA envolve centenas
ou milhares de genes, cujas variantes, herdadas ou de novo, e comuns ou raras na
população, compreendem múltiplos modelos de herança.
Apesar de claramente importantes, os fatores genéticos não atuam sozinhos,

sendo sua ação influenciada ou catalisada por fatores de risco ambiental, incluindo,
entre outros, a idade avançada dos pais no momento da concepção, a negligência
extrema dos cuidados da criança, a exposição a certas medicações durante o
período pré-natal, o nascimento prematuro e baixo peso ao nascer.
AUTISMO E EDUCAÇÃO: POSSIBILIDADES E

ESTRATÉGIAS DE INCLUSÃO
Não é de hoje que a inclusão é palavra de ordem e bandeira de discursos de

diversos órgãos e esferas, tanto no contexto social como educacional.
Quando se fala de inclusão na escola regular de ensino, estamos falando da
educação das diferenças, de todas as formas e de todos os tipos de diferenças.
Conforme Saraiva e Lopes (2011, p. 17) apud Lopes e Morgenstern (2014,
p.183) “estar incluído era simplesmente poder desfrutar dos benefícios que eram
estendidos a toda a população”, também não se tinha a preocupação de promover a
capacitação destes indivíduos para que pudessem, de alguma forma ter um meio
para suprir suas necessidades mais básicas por si mesmo e do seu trabalho.
A inclusão no Brasil passou de um foco excludente para uma visão inclusiva
de todos.
Em outras palavras, são visíveis na história as práticas de exclusão daqueles
que eram ignorados pelo poder público e sociedade.
Partindo, do século XVIII, período que se caracterizou por movimentos de
exclusão, as pessoas com deficiência foram retiradas do convívio social porque não
tinham direitos, nem a sociedade os aceitava, portanto, necessitavam viver reclusos.
Relegando-os a uma reclusão de confinamento em tempo integral.
Mais tarde, no século XIX, verificam-se movimentos de reclusão parcial para
aqueles considerados em risco social, com acesso somente a instituições
específicas, (APAE e outras instituições afins) para receber tratamento, educação,
formação para o trabalho, de acordo com suas potencialidades e capacidades.
Na análise de Veiga-Neto e Lopes (2011, p.126), o conceito de inclusão se
configura como:
Um conjunto de práticas que subjetivam os indivíduos a olharem para si e

para o outro, fundadas em uma divisão platônica das relações; também pode ser
entendida como uma condição de vida em luta pelo direito de se autorrepresentar,

participar de espaços públicos, ser contabilizado e atingido pelas políticas de
Estado. A inclusão pode ser entendida, como conjunto de práticas sociais, culturais,
educacionais, de saúde, entre outras, voltadas para a população que se quer
disciplinar, acompanhar e regulamentar (VEIGANETO; LOPES, 2011, p. 126).
Na contemporaneidade, segundo Lopes et al., (2010), as práticas de inclusão

se ampliam, na busca por uma ainda sonhada e desejada inclusão total, pois:
[...] todos são capazes de aprender e criar outras condições e vida para si, a
partir do momento que seus interesses são mobilizados, e de que podem se sair
melhor a partir da inclusão, gera frentes de ações estatais e não estatais que
elevam a inclusão a um imperativo de Estado (LOPES et al., 2010).
Veiga-Neto e Lopes (2011) argumentam a respeito dessa problemática ao

afirmar que:
Torna-se urgente questionar os usos da palavra inclusão para se referir a um

número cada vez maior e mais diverso usos alargados da palavra exclusão, quando
ela é entendida como “o outro da inclusão”. Nesse caso, excluídos refere-se àqueles
que, de alguma maneira, são discriminados pelo Estado e/ou pela sociedade
(VEIGA-NETO; LOPES, 2011, p. 122).
A implantação das leis que regem os métodos e as formas de inclusão no

Brasil, provocou transformações importantes na concepção de inclusão social na
sociedade brasileira.
Com maiores investimentos do estado nas condições de vida, na educação e
participação social destes sujeitos, que articulados aos desejos já inculcados nas
pessoas com deficiências e suas famílias. É possível perceber um ambiente
notoriamente inclusivo.
Nessa direção, “o simples fato de o aluno frequentar a escola, tendo a
oportunidade de conviver com os demais colegas e professores, justificaria sua
permanência em sala de aula. Negligencia-se a construção do conhecimento em
prol da socialização do sujeito”.
(HATTGE; KLAUS, 2014, p. 329). Hattge e Klaus (2014, p. 330), ao abordar

esta problemática, apontam que:
A socialização estaria na base dos processos inclusivos vinculados a esse

princípio, mas também comungam do princípio de que os processos inclusivos na
escola não se justificam simplesmente em função da socialização dos sujeitos.
(HATTGE, KLAUS, 2014, p.330)
Desse modo, os processos inclusivos não devem priorizar somente a

participação desses indivíduos em sala de aula. Mas, sobretudo, oportunizar a
aprendizagem destes mesmos alunos, pois:
A escola tem um compromisso com o desenvolvimento dos sujeitos. Nos

processos inclusivos vinculados a esses princípios, reside uma grande preocupação
com a construção de materiais e a implementação de metodologias de ensino que
venham a produzir uma aprendizagem individualizada, levando em consideração as
necessidades específicas dos sujeitos, suas potencialidades e desafios. Porém,
grande parte das discussões realizadas é centrada nas metodologias de ensino. A
inclusão é tomada como algo natural, como se ela estivesse, desde sempre, aí no
mundo (HATTGE; KLAUS, 2014, p. 329).
Dentro dessa problemática, Hattge e Klaus (2014, p.330) afirmam que “é

preciso pensar que os processos de in/exclusão fazem parte da nossa vida social e
do sistema educativo”, e cabe, portanto:
Criar e organizar estratégias que percebam as questões individuais e de

grupo, que permeiam o processo de aprendizagem, e utilizá-las a seu favor, seja
como pistas para estudo e pesquisa, seja como produção de práticas pedagógicas
que tencionem permanentemente os processos de ensino e aprendizagem
implementados em sala de aula. (HATTGE; KLAUS, 2014, p. 330).
Segundo Lopes (2004) apud Lopes e Morgenstern (2014, p. 184-185), estes

movimentos pelos quais a inclusão escolar perpassa no decorrer dos tempos são
denominados como: “movimentos caracterizados de exclusão, de reclusão e de
inclusão”.
Hoje, face à forma que a inclusão escolar vem sendo praticada, podemos
acrescentar o de in/exclusão.
Mas, o que significa a expressão In/Exclusão? Veiga-Neto e Lopes (2011)
explicam que as:
Atuais formas de inclusão e de exclusão que caracterizam um modo

contemporâneo de operação não opõe a inclusão à exclusão, mas as articulam de
tal forma que uma só opera na relação com a outra e por meio do sujeito, de sua
subjetividade. [...] in/exclusão foi à expressão criada para marcar as peculiaridades
de nosso tempo, ou seja, para “atender à provisoriedade determinada pelas
relações pautadas pelo mercado e por um Estado neoliberal desde a perspectiva do
mercado”. Dessa forma marcadamente relacional, a in/exclusão se caracteriza pela
presença de todos nos mesmos espaços físicos e pelo convencimento dos
indivíduos de suas incapacidades e/ou capacidades limitadas de entendimento,
participação e promoção social, educacional e laboral. (VEIGA-NETO; LOPES,
2011, p. 130).
Nesse sentido, Veiga-Neto e Lopes (2011, p. 129-130) chamam a atenção

para o uso alargado da palavra inclusão, pois entendem que: “seu uso além de
banalizar o conceito e o sentido ético que pode ser dado a ela, também reduz o
princípio universal das condições de igualdade para todos, a uma simples
introdução “de todos” num mesmo espaço físico.”
Todos têm o direito a ocupar os mesmos espaços, mas de maneiras
diferentes, isto é, indivíduos são colocados numa situação de incluídos, mas ao
mesmo tempo de excluídos. Isto é, inclui-se para excluir, fazendo-se desse modo,
uma inclusão excludente.
O uso mais ampliado do termo inclusão não consegue estabelecer a
necessária diferenciação entre as várias categorias excluídas. Portanto, podemos
pensar que todos, indistintamente são submetidos aos mesmos processos de
in/exclusão, assim, é comum que a escola adote o mesmo processo de in/exclusão
quer se trate de uma criança autista, quer se trate de um jovem surdo, quer se trate
de uma pessoa considerada normal.
Quando se trata da inclusão de alunos com deficiência, como é o caso dos

sujeitos com Transtorno do Espectro Autista, cujos conceitos vamos nos referir a
seguir, tais estratégias, anteriormente mencionadas, por Hattge e Klaus (2014) são
fundamentais para a inserção e inclusão escolar e social destes indivíduos.
Paralisia cerebral
Histórico
A paralisia cerebral foi descrita pela primeira vez em 1843 por William John
Little, um ortopedista inglês, que estudou 47 crianças com quadro clínico de
espasticidade, as quais apresentavam histórico adverso ao nascimento, tais como:
(1) apresentação pélvica,
(2) prematuridade,
(3) dificuldade no trabalho de parto,
(4) demora em chorar e respirar ao nascer, e
(5) convulsões e coma nas primeiras horas de vida (PIOVESANA et al., 2002;
MORRIS, 2007).
Esta terminologia foi proposta por Sigmund Freud, em 1893, o qual identificou
três principais fatores causais:
(1) materno e congênito (pré-natal),
(2) perinatal e
(3) pós-natal (MORRIS, 2007).
Desde então, diversas áreas de atenção à saúde das pessoas com paralisia
cerebral têm buscado estudar e propor terapêuticas de modo a prevenir, minimizar
sequelas consequentes destas lesões cerebrais e potencializar as capacidades.
Atualmente, os avanços de neonatologia permitem reduzir significativamente
as taxas de mortalidade de bebês, além de favorecem a sobrevivência de bebês de
alto risco (extremo baixo peso ao nascer, prematuro extremo, anoxia neonatal etc.),
os quais podem apresentar morbidades, com maior risco para déficit de
desenvolvimento e outras consequências (CANS et al., 2007; GAMA, FERRACIOLI,
CORRÊA, 2004).
A paralisia cerebral afeta cerca de duas crianças a cada 1.000 nascidos vivos
em todo o mundo, sendo a causa mais comum de deficiência física grave na
infância (O’SHEA, 2008; CANS et al., 2007).
A recente mudança observada na área da Saúde deixa de centrar- -se na

doença para focar-se na identificação do impacto funcional individualizado,
consequente de condições como a paralisia cerebral (MANCINI, 2011).
Esta mudança resultou no desenvolvimento de novos modelos de
classificação, instrumentos de avaliação funcionais e intervenções que incorporem a
unidade pessoa-ambiente, ampliando, assim, o dimensionamento da atenção à
saúde da pessoa com paralisia cerebral (ROSENBAUM et al., 2007; MANCINI et al.,
2012).
Definição e Caracterização
A paralisia cerebral descreve um grupo de desordens permanentes do

desenvolvimento do movimento e postura atribuído a um distúrbio não progressivo
que ocorre durante o desenvolvimento do cérebro fetal ou infantil, podendo
contribuir para limitações no perfil de funcionalidade da pessoa.
A desordem motora na paralisia cerebral pode ser acompanhada por
distúrbios sensoriais, perceptivos, cognitivos, de comunicação e comportamental,
por epilepsia e por problemas musculoesqueléticos secundários (ROSENBAUM et
al., 2007).
Estes distúrbios nem sempre estão presentes, assim como não há correlação
direta entre o repertório neuromotor e o repertório cognitivo, podendo ser
minimizados com a utilização de tecnologia assistiva adequada à pessoa com
paralisia cerebral.
Esta condição engloba um grupo heterogêneo quanto à etiologia, aos sinais
clínicos e à severidade de comprometimentos. No que tange à etiologia, incluem-se
os fatores pré-natais (infecções congênitas, falta de oxigenação etc.); fatores
perinatais (anoxia neonatal, eclâmpsia etc.); e fatores pós-natais (infecções,
traumas etc.) (PIOVESANA et al., 2002).
Os sinais clínicos da paralisia cerebral envolvem as alterações de tônus e
presença de movimentos atípicos e a distribuição topográfica do comprometimento
(CANS et al., 2007).
A severidade de comprometimentos da paralisia cerebral está associada às
limitações das atividades e à presença de comorbidades (BAX et al., 2005). Apesar
de se reconhecer que crianças e adultos com paralisia cerebral frequentemente
apresentem mudanças de padrão nas manifestações clínicas, devem ser excluídos
os distúrbios transitórios.
Esta nova definição não determina um teto de idade específica, entretanto,

reforça a ideia de que os distúrbios devem ter ocorrido bem cedo no
desenvolvimento biológico da criança, antes de se ter as funções desenvolvidas
(andar, manipular objetos etc.), assim, os 2 ou 3 primeiros anos de vida são os
períodos mais importantes para resultar os distúrbios da paralisia cerebral
(ROSENBAUM et al., 2007).
Os distúrbios sensoriais, perceptivos e cognitivos associados podem envolver
a visão, a audição, o tato, e a capacidade de interpretar as informações sensoriais
e/ou cognitivas e podem ser como consequência de distúrbios primários, atribuídos
à própria paralisia cerebral ou a distúrbios secundários, como consequência das
limitações de atividades que restringem o aprendizado e o desenvolvimento de
experiências sensório-perceptuais e cognitivas (ROSENBAUM et al., 2007).
A comunicação expressiva, receptiva e a habilidade de interação social
podem estar afetadas na paralisia cerebral por distúrbios primários ou secundários.
Entre as alterações comportamentais e mentais podem ocorrer distúrbios do
sono, transtornos do humor e da ansiedade.
É comum a presença de diversos tipos de crises convulsivas. Os problemas
musculoesqueléticos secundários, contraturas musculares e tendíneas, rigidez
articular, deslocamento de quadril, deformidade na coluna podem se desenvolver ao
longo da vida e estão relacionados ao crescimento físico, à espasticidade muscular,
entre outros (ROSENBAUM et al., 2007).
Classificação para paralisia cerebral
As pessoas com paralisia cerebral podem ser classificadas, de acordo com a

característica clínica mais dominante, em espástico, discinético e atáxico (CANS et
al., 2007).
A paralisia cerebral espástica caracteriza-se pela presença de tônus elevado
(aumento dos reflexos miotáticos, clônus, reflexo cutâneo plantar em extensão –
sinal de Babinski) e é ocasionada por uma lesão no sistema piramidal (SCHOLTES
et al., 2006).
A espasticidade é predominante em crianças cuja paralisia cerebral é
consequente do nascimento pré-termo, enquanto que as formas discinéticas e a
atáxica são frequentes nas crianças nascidas a termo (HIMPENS et al., 2008).
A paralisia cerebral discinética caracteriza-se por movimentos atípicos mais
evidentes quando o paciente inicia um movimento voluntário produzindo
movimentos e posturas atípicos; engloba a distonia (tônus muscular muito variável
desencadeado pelo movimento) e a coreoatetose (tônus instável, com a presença

de movimentos involuntários e movimentação associada); é ocasionada por uma
lesão do sistema extrapiramidal, principalmente nos núcleos da base (corpo estriado
– striatum e globo pálido, substância negra e núcleo subtalâmico) (ROSENBAUM et
al., 2007).
A paralisia cerebral atáxica caracteriza-se por um distúrbio da coordenação
dos movimentos em razão da dissinergia, apresentando, usualmente, uma marcha
com aumento da base de sustentação e tremor intencional; é ocasionada por uma
disfunção no cerebelo (ROSENBAUM et al., 2007).
Os quadros de espasticidade devem ser classificados também quanto à
distribuição anatômica em unilateral (que engloba as anteriormente classificadas
como monoplégicas e hemiplégicas) e bilateral (que engloba as anteriormente
classificadas como diplégicas, triplégicas, quadri/tetraplégicas e com dupla
hemiplegia) (ROSENBAUM et al., 2007).
Quanto à distribuição anatômica, a paralisia cerebral espástica bilateral é
mais frequente que a unilateral, tanto em prematuros, com prevalência média de
73% e 21%, respectivamente, quanto nos nascidos a termo (48.5%, bilateral e
36.5% unilateral) (HIMPENS et al., 2008).
Em função da diversidade dos quadros clínicos de paralisia cerebral, outras
classificações têm sido associadas às classificações de sinais clínicos e à
distribuição anatômica, visando identificar o nível de comprometimento motor das
funções motoras globais (GMFCS E&R) e de função manual (MACS).
O Gross Motor Function Classification System (GMFCS) (Sistema de
classificação da função motora grossa) é um sistema padronizado para diferenciar
crianças e adolescentes com diagnóstico de paralisia cerebral por níveis de
mobilidade funcional, em resposta às necessidades de uma classificação para
discriminar a severidade da disfunção do movimento (PALISANO et al., 1997).
Esta classificação baseia-se no movimento iniciado voluntariamente, com
ênfase no sentar, transferências e mobilidade, sendo possível classificar a criança
ou o adolescente com PC em cinco níveis, variando do I, que inclui a presença de
mínima ou nenhuma disfunção com respeito à mobilidade comunitária, até o V,
quando há total dependência requerendo assistência para mobilidade.
Esta classificação engloba a faixa etária de zero a 12 anos, subdivididas nas
idades de zero a 2, 2 a 4, 4 a 6 e 6 a 12 anos de idade (PALISANO et al., 2007;
HIRATUKA; MATSUKURA; PFEIFER, 2010). O GMFCS tem sido amplamente
aceito na prática clínica e nas pesquisas (MORRIS; BARTLETT, 2004; OSTENJO;
CARLBERG; VOLLESTAD, 2003) e, além de permitir uma comunicação clara entre
os profissionais de Saúde, curvas do desenvolvimento motor foram construídas a
partir desta classificação, possibilitando conhecer o prognóstico de cada nível
funcional que podem auxiliar no planejamento da reabilitação e fornecer maior

aconselhamento à família (ROSENBAUM et al., 2002).
Recentemente foi publicada uma nova versão do sistema de classificação da
função motora grossa, o “Gross Motor Function Classification System – Expanded &
Revised – GMFCS E & R” (PALISANO et al., 2008) na qual foram feitas alterações
na classificação original na faixa etária de 6 a 12 anos e foi adicionada a faixa etária
de 12 a 18 anos.
Esta versão, elaborada na língua inglesa, já passou pelo processo de
adaptação transcultural em diversos países, inclusive no Brasil (SILVA et al.,
2010b), viabilizando sua utilização com crianças brasileiras.
O MACS (Manual Ability Classification System) (Sistema de Classificação da

Habilidade Manual) consiste em um sistema de classificação da função manual de
crianças e adolescentes com PC de 4 a 18 anos sem manter o foco no lado afetado,
ou no tipo de preensão manual e, sim, no desempenho bimanual durante as
atividades de vida diária em sua casa, na escola, ou na comunidade (ELIASSON et
al., 2006).
Assim como o GMFCS, o MACS também classifica as crianças/adolescentes
em cinco níveis, variando do I, que inclui as que manipulam objetos facilmente, até o
nível V que inclui as que não manipulam objetos e têm habilidade severamente
limitada para desempenhar até mesmo ações simples (ELIASSON et al., 2006).
Esta classificação também já passou pelo processo de adaptação transcultural
(SILVA et al., 2010a) e está disponibilizada para a utilização da população brasileira.
Desta forma, para se chegar ao quadro clínico de uma pessoa com PC torna-se
necessário seguir as seguintes etapas:
A Inclusão das Pessoas com Paralisia Cerebral
A inclusão social por sua vez é o processo no qual contribui para a

construção de um novo modelo de sociedade, através de grandes ou pequenas
transformações nos ambientes físicos e no modo como pensam as pessoas,
portanto, a Pessoa com Deficiência/PC, também é beneficiada com este modelo de
inclusão, pois, é através deste modelo de inclusão que o sujeito com Paralisia
Cerebral, terá a chance de ter igualdade de oportunidades.
De acordo com Sassaki (1999).
[...] conceitua-se inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se

adapta para poder incluir, em seus sistemas espaciais gerais, pessoas com
necessidades especiais e, simultaneamente estas se preparam para assumir seus
papéis na sociedade. (SASSAKI, 1999, p. 3).
É importante que a sociedade tome consciência de que a autonomia da

pessoa com Paralisia Cerebral é fundamental, para que o processo torne-se
verdadeiramente inclusivo, sendo assim eles terão maior participação na sociedade
em que vivem, podendo contribuir ativamente no seu desenvolvimento.
Aprendizagem da Pessoa com Paralisia Cerebral
A Paralisia Cerebral, pode vir acompanhada ou não de transtornos ou déficits

intelectuais ou cognitivos, sendo assim, considerando-se que a criança adquire o
conhecimento através da exploração do meio, da manipulação de objetos, da
repetição de ações e do domínio do próprio esquema corporal com relação a
situações de perigo, segundo Tabaquim (1996) ela necessita do controle
maturacional do sistema nervoso, apud (FISHER e TAFNER, 2012).
Segundo Lorenzini (2007), apud (OLIVEIRA, MENDES e ROSSLER, 2009).
Como o comportamento do indivíduo depende também das experiências com

o ambiente, com o próprio corpo e com os outros, a criança acometida por Paralisia
Cerebral, ao não vivenciar essas situações, não organiza suas sensações e não
reage naturalmente frente a uma experiência sensorial. Sendo assim, a aquisição de
novas habilidades e o aperfeiçoamento das já vivenciadas, se ocorrem, demoram
muito mais tempo, dependendo da gravidade do caso. (LORENZINI, 2007, p. 41).
Entendendo que a criança precisa da exploração do meio para adquirir

conhecimento, através da manipulação de objetos, da repetição de ações e do
domínio próprio do esquema corporal, para que possa identificar possíveis situações
de perigo é necessário que o Sistema Nervoso Central, tenha maturação suficiente
para desenvolver tais habilidades.
Portanto a criança com PC, por ter a limitação natural, ela fica limitada ao
pensamento e raciocínio para execução de tarefas básicas, perdendo oportunidades
concretas de ampliação de aprendizagem em seu repertório. Leitão (1983) relata
este fato quando diz que:
A associação, a mielinização e a riqueza de neurônios são elementos que

determinam, em parte, a evolução da linguagem e da aprendizagem. A gravidade
vai desde uma mínima alteração de pronúncia ou articulação até a ausência de
linguagem. Dislexia e disgrafia são comuns na fase escolar. A Paralisia Cerebral
pode dificultar a aquisição da linguagem, embora possa contar com as composições
que o sistema Nervoso seja capaz e com os movimentos automáticos conduzindo à
possibilidade de controle, contribuindo para reeducação. (LEITÃO, 1983, p. 90).
Sabendo das dificuldades existentes em torno da aprendizagem da pessoa

com Paralisia Cerebral, é importante que o professor esteja apto a buscar a ajuda
adequada, visualizando a necessidade particular de cada aluno. Existe uma
variedade muito grande de materiais disponíveis, que servirão de elemento
norteador na construção do material apropriado para que o aluno com Paralisia
Cerebral, possa ter igualdade de oportunidades em relação à aprendizagem. De
acordo com Sartoretto e Bersch (2010):
Os recursos podem ser considerados ajudas, apoio e também meios

utilizados para alcançar um determinado objetivo; são ações, práticas educacionais
ou material didático projetado para propiciar a participação autônoma do aluno com
deficiência no seu percurso escolar. ( SARTORETTO e BERSCH, 2010, p. 8).
É de suma importância que o professor tenha conhecimento suficiente, para

que através de um olhar diferenciado, possa proporcionar ao aluno com PC, as
mesmas oportunidades de aprendizagem, que são direcionadas a um aluno sem

deficiência.
Um fator muito importante que influencia diretamente na aprendizagem do
aluno com PC, é ele não está bem acomodado em seu assento, pois, além do
conforto e segurança, a postura correta, favorece significativamente a aprendizagem
da pessoa com Paralisia Cerebral. Segundo Giacomini, Sartoreto e Bersch (2010):
Os impedimentos da função motora acarretam a privação de privação e

acesso dos alunos em espaços e atividades, e isto deve ser analisado para que
recursos adequados de tecnologia assistiva possam apoiar o desenvolvimento da
funcionalidade, ou seja, a possibilidades de deslocar-se, de chegara aos ambientes
pretendidos e ali explorar o meio e as atividades nele realizadas. (GIACOMINI,
SARTORETO E BERSCH, 2010, p. 22).
Quando este professor tem formação como Pedagogo e com

aprofundamento em educação especial, o processo se torna mais fácil, pois, este
profissional terá elementos suficientes para planejar e elaborar, estratégias e
adaptações pedagógicas respeitando a necessidade individual de cada aluno,
dando a ele igualdade de oportunidades na construção do conhecimento.
Com o aluno com Paralisia Cerebral, serão usadas estratégias específicas,
pois, como existem variedades de PC, o pedagogo precisa analisar caso a caso,
para que sejam elaboradas estratégias e adaptações que promovam
verdadeiramente a inclusão deste aluno.
As Adaptações para Pessoas com Paralisia Cerebral em casa

e na escola
Sabendo de todas as necessidades que cercam as pessoas com Paralisia

Cerebral apresentaremos neste tópico, algumas formas de como podemos
proporcionar, bem-estar , conforto, segurança, reabilitação e educação das pessoas
com PC.
As crianças ao serem diagnosticadas , com Paralisia Cerebral, seus pais,
recebem muitas informações a respeito de como lidar com esta criança, uma das
informações de grande importância que os pais precisam estar atentos é o que diz
respeito ao manuseio em casa do filho com PC.
Evidente que as adaptações começam na infância, mas, certamente,
precisarão acompanhar o sujeito por toda a vida, ou a maior parte dela.
Segundo Finnie (1980), na criança com Paralisia Cerebral o controle da
cabeça é atrasado e inadequado, provocando reações que afetam o controle do
pescoço e da coluna.
Portanto é de suma importância que os pais tenham o conhecimento da
melhor forma, como manusear a sua criança com PC, garantindo conforto,
segurança e controle motor.
As adaptações que comumente são feitas é onde a pessoa vive, são as que
estão relacionadas ao bem-estar, como por exemplo: assentos feitos em formato
triangular, para que mantenha a postura e equilíbrio. Além dos assentos adaptados
existem também as pranchas que são feitas sob medida e colocadas na cadeira
onde a pessoa com PC sentasse.
Essas pranchas ajudam a manter postura adequada em momentos como
alimentação e atividades pedagógicas.
Finne (1980) nos revela que o uso de tais materiais sejam usados até a
pessoa conseguir o equilíbrio necessário para puxar uma cadeira comum e
sentar-se nela.
Na escola também ocorre da mesma forma, qualquer escola precisa estar
preparada para atender as pessoas com Paralisia Cerebral, é necessário que essa
escola possua: mobiliário e estrutura arquitetônica adequados, que garantam a
mobilidade de todos que frequentam a escola.
No que se refere às adaptações pedagógicas é importante que o professor
seja aquele profissional, habilitado para trabalhar com atendimento educacional
especializado, dessa forma irá pensar na melhor forma de adaptações de recursos,
para atender a necessidade particular de cada estudante. Adaptar recursos
pedagógicos à necessidade específica de um aluno com Paralisia Cerebral, não
quer dizer que ele seja incapaz de aprender ou que será um privilegiado, e sim que
pelo fato de muitas das vezes possuir comprometimento motor e de fala, faz-se
necessário o uso de adaptações para que ele tenha igualdade de oportunidades no
ambiente de aprendizagem.
Para tal necessidade existem os recursos de Tecnologias Assistivas, que

nada mais é que a criação de um recurso capaz de melhorar a comunicação e
mobilidade do estudante com Paralisia Cerebral. Segundo Bersch e Machado
(2007);
Tecnologia Assistiva deve ser entendida como um auxílio, que promoverá a

ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da
função desejada e que se encontra impedida por circunstâncias de deficiência. (In.
BRASIL, 2007, p. 27).
Bersch (2007) acrescenta que:
Tecnologia Assistiva é a expressão utilizada para identificar todo o arsenal de

recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades
funcionais das Pessoas com deficiência e por consequência traz vida independente
e inclusão. (In. BRASIL, 2007, p. 31).
No caso especifico da pessoa com Paralisia Cerebral, pode ser feito o uso da
CAA ( comunicação aumentativa e alternativa), especialmente no caso do aluno, ter
comprometimento de fala e escrita. Já para alunos que tenham comprometimento
motor, existe adequações a serem feitas, nos materiais pedagógicos usados pelos
alunos.
Como por exemplo temos os engrossadores de lápis, quadro magnético,
atividades revestidas com material plástico, atividades feitas em velcro e com
tamanho maior, facilitando a preensão.
De todo modo é importante notar que a maioria das adaptações só podem
serem pensadas pelo educador, quando este convive diretamente com o aluno com
PC, pois, é somente nesta relação que se torna possível fazer as adequações que
atenderão às necessidades do caso. Outro elemento importante é a formação do
educador.
Embora, a boa vontade seja elemento importante, o conhecimento científico é

um grande aliado neste sentido.
Portanto, vemos no curso de Pedagogia, especialmente, na área de
aprofundamento em educação espacial, o espaço de formação privilegiado para os
educadores que pretendem contribuir com a aprendizagem das pessoas com
Paralisia Cerebral.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O método utilizado para realização deste trabalho foi constituído tendo como
alicerce principal, o Estudo de Caso, que pode ter vários significados.
Diante disto foi feita uma pesquisa bibliográfica, e escolhidos alguns
conceitos para referendar o estudo e contribuir na construção dos conceitos
necessários para estudar e intervir no caso. De acordo com Yin (2003), citado por
Dias e Silva (2010), o estudo de caso dá-se da seguinte maneira:
Um estudo de caso é uma investigação empírica que estuda um fenômeno

contemporâneo dentro de seu contexto real, especialmente quando os limites entre
o fenômeno e o contexto não são claramente evidentes. (DIAS e SILVA, 2010, p.
47).
Segundo Gil (2012), o estudo de caso é caracterizado pelo estudo profundo e

exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira a permitir o seu conhecimento
amplo e detalhado. Sendo assim podemos dizer que o estudo de caso nada mais é
que uma abordagem qualitativa, do objeto de pesquisa.
De maneira prática e sucinta Gonsalves (2007), também nos trás um conceito
bem alicerçado a respeito do estudo de caso, quando ela diz que:
Estudo de caso é o tipo de pesquisa, que privilegia um caso particular, uma

unidade significativa, considerada suficiente para análise de um fenômeno. É
importante destacar que, no geral, o estudo de caso, ao realizar um exame
minucioso de uma experiência, objetiva colaborar na tomada de decisões sobre o

problema estudado, indicando as possibilidades para sua modificação.
(GONSALVES, 2007, p. 69).
Sujeito da Pesquisa
Para identificar o sujeito envolvido nesta pesquisa usarei o nome fictício

Joana ,com 36 anos, solteira, é a segunda filha de três irmãos, residente no bairro
das Trincheiras do município de João Pessoa.
A mesma possui Paralisia Cerebral. Ela nasceu de parto natural, e devido a
sofrimento no momento do parto, que ocasionou demora na saída da cabeça e
também falta de oxigenação no cérebro ficou com sequelas de PC.
A princípio os médicos acharam que ela estava morta, segundo o relato da
mãe, um olhar cuidadoso de um dos médicos que acompanhavam o parto percebeu
que ela esboçava reação, e a reanimou com massagem cardíaca, aonde a mesma
veio a reagir.
A mesma passou 30 dias na incubadora, onde enfrentou sérias dificuldades.
Após essa temporada no hospital, recebeu alta, e continuou recebendo os cuidados
em casa. Por conta da falta de oxigenação no cérebro ela foi acometida por
Paralisia Cerebral, tendo seu desenvolvimento comprometido, e não passou pelas
fases de desenvolvimento adequadas a toda criança, o que lhe trouxe um grande
prejuízo em sua vida adulta.
Começou a se arrastar apenas aos seis anos de idade, e com nove anos
começou a dar os primeiros passos.
Desde pequenina foi acompanhada em instituições especializadas no
atendimento à Pessoa com Deficiência. Atualmente ela frequenta esporadicamente
uma instituição especializada, mas devido à rotina cansativa e repetitiva não se
sente motivada em continuar.
Não estudou em escola regular e por isso não tem nenhuma comprovação
que o sistema de ensino brasileiro exige.
O contato que teve com escola, foi durante a sua passagem pela FUNAD,
que na ocasião também tinha a função de educar as pessoas com deficiência.
Instrumento de pesquisa
O instrumento de pesquisa adotado neste trabalho foi o Diário de Campo,

que foi elaborado a partir de uma pesquisa de campo minuciosa, com registros
diários sobre as atividades desenvolvidas, bem como sua participação e
desenvolvimento observados no sujeito envolvido na pesquisa.
Foram elaboradas intervenções pedagógicas de acordo com o nível de
escolaridade da participante, e a cada execução era solicitado que fosse cumprida
uma tarefa com um grau de dificuldade maior que a anterior.
Segundo Severino (2007), a pesquisa de campo é feita em condições
naturais onde o fenômeno ocorre.
Para Andrade (2006), a pesquisa de campo se utiliza de técnicas especificas
que tem como objetivo, recolher e registrar de maneira ordenada, os dados sobre o
assunto em estudo.
Sendo assim, a cada visita foi elaborada uma atividade de caráter
pedagógico, com objetivo pré-definido. Para Gonsalves (2007), pesquisa de campo
é:
O tipo de pesquisa que pretende buscar a informação diretamente com a

população pesquisada. A pesquisa de campo é aquela que exige do pesquisador
um encontro mais direto. Nesse caso, o pesquisador precisa ir ao espaço onde o
fenômeno ocorre ou ocorreu, e reunir um conjunto de informações a serem
documentadas. (GONSALVES, 2007, p. 68).
Por isso nossa preocupação a cada dia de intervenção, tomar nota sobre
tudo o que foi observado durante a intervenção pedagógica, para submeter a
posterior análise, que será vista a seguir. No total foram 12 visitas, de
aproximadamente 3 horas cada.
Análise dos dados
Conforme exposto neste trabalho, a referida aluna não frequentou a escola

regular em idade adequada, mas por muito tempo frequentou instituições
especializadas no atendimento à pessoa com deficiência no município de João
Pessoa. Nestas instituições eram feitas diversas atividades que tinham por
finalidade desenvolvimento cognitivo, social, emocional e físico/motor.
De acordo com as conversas iniciais que tivemos com a aluna e sua família,
descobrimos que ao longo dos anos foi acontecendo uma desmotivação por parte
da aluna, pois, segundo ela os recursos e atividades disponibilizados nas
instituições eram realizados de forma repetitiva, o que não garantia uma progressão
na sua aprendizagem.
Sendo assim ao recebermos o convite para realizarmos esta pesquisa, nos
sentimos desafiadas a buscar estratégias educacionais que permitissem uma
evolução na aprendizagem acadêmica, estimulação cognitiva, motivação pessoal e
elevação da auto estima da jovem com PC.
Esta pesquisa foi desenvolvida usando recursos e adaptações pedagógicas,
para que as atividades aplicadas fossem desenvolvidas de maneira satisfatória e
alcançássemos os objetivos propostos. A seguir mostraremos detalhadamente
como se deu esta pesquisa.
OBJETIVO: Identificar em qual nível de aprendizagem a aluna se encontrava.
ATIVIDADE: Formar palavras do seu cotidiano
ADAPTAÇÃO: Alfabeto móvel em EVA

Relato e Análise:
No primeiro dia de pesquisa tivemos a oportunidade de conhecer um pouco

sobre a história de Joana e aplicar uma atividade, onde a partir dela foi observada
em que nível de alfabetização a aluna se encontrava, para que a partir daí pudesse
ser sistematizado as próximas etapas da pesquisa.
A atividade realizada foi de formar palavras de seu cotidiano foi pedido que
ela formasse as palavras CELIA, GATO, VENTO, RAFAELA, MAE, a aluna formou
todas essas palavras sem nenhuma dificuldade.
Pedimos então que ela formasse as palavras LIVRO e FEIJÃO, a aluna
apresentou dificuldade em formar estas palavras, a palavra livro foi escrita (LIVO),
observamos que da mesma forma como ela pronunciou a palavra, ela foi formada, a
aluna possui, comprometimento em sua fala, o que dificulta a escrita.
Da mesma forma aconteceu com a palavra feijão, que foi formada da
seguinte maneira FEJÃO, ao falar a palavra a aluna não consegue pronunciar a
letra i.
A aluna demonstrou bastante interesse neste primeiro encontro, mas também
foi percebida uma insegurança e muita preocupação em fazer tudo correto.
Podemos concluir então que a aluna é alfabetizada, mas por conta do
comprometimento na fala, tem dificuldade em palavras complexas.
Sendo assim a partir da realidade observada neste primeiro dia de
intervenção, pudemos planejar os próximos passos. Foi deixada como atividade
para semana seguinte a leitura de um livro de contos de fácil compreensão, “A
história de João e Maria”.
OBJETIVO : Avaliar o nível de compreensão e interpretação do texto lido.
ATIVIDADE : Impressa em papel A4, com perguntas sobre a história. (vide

anexo). Lápis grafite com engrossador.
ADAPTAÇÃO: Alfabeto móvel (letra bastão)
Relato e Análise:
A atividade proposta inicialmente foi planejada tendo em vista, fazer a

adaptação usando a Tecnologia Assistiva: engrossador de lápis confeccionado com
isopor e revestido com EVA e alfabeto móvel, confeccionado em papelão.
Mas diante das dificuldades motoras da aluna, no momento da execução da
atividade, percebemos que a metodologia planejada para aquele momento não iria
surtir o objetivo esperado.
Ao percebermos a dificuldade adaptamos e fizemos a atividade oralmente
com a aluna. A mesma teve um excelente desempenho na realização da atividade e
mostrou que compreendeu a história que leu.
Oralmente fica mais fácil de identificar quais as maiores dificuldades que a
aluna tem, com relação à pronúncia e a escrita das palavras, e foi através desta
atividade que pude constatar que a aluna também tem dificuldades, em identificar e
pronunciar dígrafos e encontros consonantais.
Foram levadas duas atividades impressas, mas percebemos que na segunda
atividade a aluna demonstrou desinteresse e cansaço, por esse motivo não foi
concluída. A jovem ainda permanece com o medo de errar, dissemos a ela que
precisaria que ela confiasse em nós, que eu não estava ali para julgá-la e sim para
ajuda-la a progredir cada dia mais.
Surdo-Cegueira
O Que é Surdo-Cegueira?
A pessoa surdo-cega é “aquela que tem uma perda substancial da visão e da

audição, de tal forma que a combinação das duas deficiências cause extrema
dificuldade na conquista de metas educacionais, vocacionais, de lazer e sociais”,
como consta nos documentos da I Conferência Mundial Helen Keller sobre Serviços
para os Surdo-cegos Jovens e Adultos.
Segundo informações do Instituto Benjamim Constant, do Rio de Janeiro, o
comprometimento simultâneo de ambos os sentidos varia de pessoa para pessoa.
Alguns surdocegos têm audição residual e até a fala, nos casos em que a surdez
evoluiu depois de o indivíduo já ter adquirido a linguagem oral (os chamados
“pós-simbólicos”).
Os casos mais graves são os “pré-simbólicos”, de surdo-cegueira congênita
ou adquirida antes da aquisição da linguagem. Estes, sem dúvida, precisam de mais
atenção para desenvolver formas alternativas de comunicação.
Como Lidar Com a Surdo-Cegueira na Escola?
Para a psicopedagoga especialista em Educação Inclusiva, Daniela Alonso,

crianças com surdo-cegueira costumam apresentar problemas na comunicação e na
mobilidade. Podem, também, demonstrar reações de isolamento ou ser hiperativas.
Por isso, contar com o atendimento educacional especializado (AEE) é

primordial para a inclusão, para melhorar da qualidade de vida da pessoa surdocega
e para a orientação dos educadores.
É importante lembrar que cada caso é único e cada criança precisa ser
estimulada com base em suas habilidades, respeitando-se os tempos de
aprendizagem de cada um.
O documento do Ministério da Educação, “Saberes e práticas da inclusão.
Dificuldades de comunicação e sinalização: surdo-cegueira e múltipla deficiência
sensorial”, diz que o desenvolvimento da comunicação dos alunos surdo-cegos
exige atendimento especializado, com estimulação específica e individualizada.
Vale lembrar que, quanto mais precoces forem os estímulos, maiores são as
chances de a criança adquirir comportamentos sociais adequados e usar os
sentidos remanescentes com o melhor aproveitamento possível.
A grande dificuldade das crianças surdo-cegas está, justamente, em
desenvolver um modo de aprendizado que compense a desvantagem visual e
auditiva e permita o relacionamento com o mundo.
Por isso, explorar as potencialidades dos sentidos remanescentes (tato,
paladar e olfato) é essencial para a orientação e a percepção, tanto na escola,
quanto fora dela. Tornar a escola um espaço fisicamente acessível para essas
crianças mais um passo imprescindível para acolhê-las adequadamente. Uma das
alternativas de comunicação para os surdo-cegos pós-simbólicos consiste no
sistema Tadoma, também conhecido como “Braille Tátil”.
Nessa técnica a pessoa utiliza as mãos para sentir os movimentos da boca,
do maxilar e a vibração da garganta do falante, e assim consegue interpretar o que
é dito.
Para os surdo-cegos pré-simbólicos, o uso do tato também é fundamental.
Antecipar algumas sensações e permitir que sintam a forma dos objetos,
associando-os a funções correlatas – a escova de dente indica um momento de
higiene ou a colher anuncia que uma refeição será servida, por exemplo – facilita a
orientação e propicia um conforto maior para a criança.
Síndrome de Williams
Síndrome de Williams é uma desordem no cromossomo 7 que atinge

crianças de ambos os sexos. Desde o primeiro ano de vida, essas crianças
costumam irritar-se com facilidade - boa parte tem hipersensibilidade auditiva - e
demonstram dificuldades para se alimentar. Problemas motores e falta de equilíbrio
também são comuns - demora para começar a andar, incapacidade para cortar
papel, amarrar os sapatos ou andar de bicicleta, por exemplo.
Por outro lado, há um grande interesse por música, boa memória auditiva e
muita facilidade na comunicação. Pessoas com essa síndrome sorriem com
frequência, utilizam gestos e mantêm o contato visual para comunicar-se.
Problemas cardíacos, renais e otites frequentes costumam acometer crianças com
essa síndrome.
Por isso, é importante manter um acompanhamento clínico para evitar o
agravamento de doenças decorrentes. Na adolescência, escolioses também podem
aparecer.
A famosa Síndrome de Williams ou Beuren foi descrita pela primeira vez em
1961 pelo cardiologista neozelandês John Williams.
Este médico verificou que um grupo de pacientes da pediatria apresentava
um grupo de sintomas semelhantes, tais como: problemas cardiovasculares, rostos
com características semelhantes (aparência facial “elfica” bastante distinta), atraso
mental, dificuldade na leitura, na escrita e na aritmética (apesar de apresentar
facilidade com Línguas) e um gosto exacerbado por música, entre outros menos
comuns.
Esta síndrome partilha algumas características com o autismo, apesar das
crianças que a apresentam possuírem uma facilidade de relacionamento
interpessoal acima da média, ou seja, são excepcionalmente simpáticas (por

exemplo, ouvindo o nome de uma pessoa apenas uma vez, passam a chamá-la
pelo nome, mesmo que só a encontrem novamente meses depois).
HISTÓRIA
Esta síndrome foi descrita pela primeira vez em 1961 pelo Dr. JCP Williams,
um cardiologista da Nova Zelândia que relatou um quadro clínico complexo, cujos
sintomas mais proeminentes consistiram em um atraso geral no desenvolvimento
mental, uma expressão característica do rosto e um defeito de nascença, conhecido
como estenose supravalvar aórtica (ESA) e constituído por um estreitamento da
aorta perto do coração.
Paralelamente, o professor Beuren, especialista em pediatria da cidade
alemã de Gottingen, relataram vários casos de ESA, que apresentaram um sintoma
semelhante ao descrito pelo Dr. Williams.
Mais tarde, em 1964, o professor Beuren mostrou que, nessas imagens
clínicas, há também estreitamento freqüente das artérias pulmonares (amigdalite
pulmonar periférica ou SP). A imagem descrita por ambos os cientistas é conhecida
na Europa às vezes como síndrome de Beuren ou síndrome de Williams-Beuren,
embora seja cada vez mais conhecida simplesmente como síndrome de Williams.
Causa
É uma desordem de origem genética , não hereditária, que é apresentada de

acordo com estimativas em um em cada 20.000 nascidos vivos, que afeta
igualmente homens e mulheres e não tem preferência étnica.
A síndrome de Williams é causada pela falta de cerca de 21 genes no
cromossoma 7, incluindo o gene para a produção de elastina. A incapacidade de
produzir esta proteína é provavelmente a raiz do problema cardiovascular desta
síndrome e também pode ser responsável pelas diferenças no desenvolvimento do
cérebro.
Sinais e Sintomas
A causa da síndrome de Williams é uma perda de parte do material genético

na banda 7q11.23. de um dos dois cromossomos 7 do DNA , proveniente do pai ou
da mãe. É uma perda submicroscópica, o que significa que não é bem apreciado
quando visto sob um microscópio . A alteração tem sua origem antes da formação
do embrião , tanto no óvulo quanto no esperma , depois de ter sofrido uma perda de
genes no cromossomo 7 durante sua formação por divisão celular ou meiose .
Portanto, na medida do conhecimento, não é hereditário. O número de genes
perdidos ainda não foi determinado, mas estima-se que ele varie entre 20 e 30 dos
80,000 que existem.
A perda desses genes pode fazer com que as funções de direção não sejam
realizadas normalmente. No entanto, nem todas as funções dos genes ausentes são
anômalas, pois existe outro cromossomo completo no par 7.
Resta muito saber sobre o substrato genético da síndrome de Williams, no

entanto, sabe se que um dos genes ausentes é aquele que produz elastina , uma
proteína que dá elasticidade aos vasos sanguíneos e outros tecidos do corpo. A
perda desse gene é prejudicial, pois parece que é necessário ter ambas as cópias
para a produção de elastina em quantidades adequadas.
A redução no fornecimento de elastina pode ser responsável por várias
patologias derivadas da síndrome de Williams, como estenose aórtica supra valvular
(ESVA) e hérnias , bem como a aparência prematura de rugas.
No entanto, alterações cognitivas ou comportamentais derivam da ausência
de outros genes, como WSTF 2 e FKBP6 , 3 responsáveis pela codificação de
proteínas ativas no cérebro que podem influenciar o desenvolvimento e as funções
do cérebro.
Os Sintomas Incluem:
● Baixo peso ao nascer;

● Dificuldade na alimentação na infância;
● Hipotonia (pouco tônus muscular);
● Problemas cardiovasculares (vasos sanguíneos estreitos);
● Cólicas, refluxo e vômito nos primeiros meses;
● Atrasos no desenvolvimento cognitivo leve ou moderado;
● Personalidade extremamente sociável e inocente;
● Menor tamanho do que o esperado para a idade;

● Baixo timbre de voz;
● Hipercalcemia (excesso de cálcio no sangue);
● Hiperacusia (sensibilidade a sons);
● Problemas dentários (dentes espaçados);
● Tendência a problemas renais;
● Traços faciais característicos.
Não costumam ter medo de desconhecidos, nem dificuldade para chamar

atenção e se socializar, tendem a ser muito gentis e carinhosos, confiando
excessivamente em qualquer adulto. Ao mesmo tempo tendem a ser muito ansiosos
e sofrer muito com pressão social e facilmente distraídos.
Diagnóstico
O diagnóstico no recém-nascido é difícil a não ser quando se verificam

elevados níveis de cálcio, já que as manifestações como a “face característica”, o
aspecto da íris, o estrabismo, os lábios grossos e o sulco naso-labial só se tornam
mais evidentes em idades mais avançadas.
De acordo com a Williams Syndrome Association, o diagnóstico de síndrome
de Williams começa com o reconhecimento de sintomas físicos e marcadores, que é
seguido por um teste genético de confirmação. Os sinais físicos que indicam muitas
vezes um caso suspeito de síndrome de Williams incluem inchaço ao redor dos
olhos, um filtro longo, e um padrão estrelado na íris.
Os sintomas fisiológicos que frequentemente contribuem para um diagnóstico
síndrome de Williams são problemas cardiovasculares, especialmente estenose
aórtica ou pulmonar, bem como a alimentação de perturbação em lactentes.
Atrasos no desenvolvimento são muitas vezes tomadas como um sinal inicial
da doença. Se o médico suspeitar de um caso de síndrome de Williams, o
diagnóstico é confirmado através de um dos dois possíveis testes genéticos: análise

micro-array ou a hibridização fluorescente in situ (FISH) de teste.
O teste FISH examina cromossomo nº 7 e sondas para a existência de duas
cópias do gene da elastina.
Uma vez que 98-99% dos indivíduos com síndrome de Williams falta metade
da região do cromossoma 7q11.23 # 7, onde está localizado o gene elastina, a
presença de apenas uma cópia do gene é um forte sinal da desordem.
Este teste genético confirmação foi validado em estudos epidemiológicos da
doença, e tem demonstrado ser um método mais eficaz de identificar a síndrome de
Williams do que os métodos anteriores, que muitas vezes contou com a presença
de problemas cardiovasculares e as características faciais (que, apesar de comum,
nem sempre estão presentes).
Inclusão Escolar
A Educação Inclusiva é a transformação para uma sociedade inclusiva, um

processo em que se amplia a participação de todos os alunos nos estabelecimentos
de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das
políticas vivenciadas nas escolas, de modo que estas respondam à diversidade dos
alunos.
É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas
singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a
inserção social de todos:
A educação inclusiva pode ser definida como a prática da inclusão de todos –

independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou cultural –
em escolas e salas de aula provedoras, onde as necessidades desses alunos sejam
satisfeitas (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 21).
Martins et al. (2008, p. 19) acrescenta esse “movimento que busca repensar
a escola, para que deixe de ser a escola da homogeneidade e passe a ser a escola
da heterogeneidade, para que a escola da discriminação dê lugar à escola aberta a
todos”. Neste mesmo sentido, Mantoan (2003, p. 19) afirma que o mais relevante no
conceito de inclusão escolar é que “todos os alunos, sem exceção, devem
frequentar as salas de aula do ensino regular”.
A escola é um ambiente multicultural, diversificado, que atende um público
com objetivos, ideologias e necessidades diferenciadas. Enfim, essa é uma
característica própria, que acolhe indivíduos com aspectos múltiplos, sejam
religiosos, políticos, sociais, entre muitos outros.
A escola é responsável pela transformação do indivíduo, o que corresponde a
um conjunto de alterações comportamentais que se tem por aprendizagem. Quando
se trata de alunos com deficiência, é preciso compreender que o processo de
aprendizagem é possível dentro de sala de aula regular e modificar o pensamento
excludente de que esses alunos não são capazes de estudar, conviver e aprender
com os demais.
É na escola que este processo de transformação acontece de forma contínua
(depois da família), é neste espaço único que os indivíduos são capazes de
assimilar conteúdos, interagir e construir conhecimentos:
Ainda há profissionais que acreditam que a presença dos alunos com

deficiência quebrará a rotina da escola. Por isso, temos que pensar em uma
inclusão que afaste o pensamento de fracasso, assumindo posturas de novos
ensinos e novas aprendizagens. Isso consiste em uma renovação da escola
(CUNHA, 2015, p. 71).
Para Cunha (2015, p. 153), “em sala de aula, há inúmeras vozes que se
cruzam, quando todos os alunos contribuem com seus pensamentos de forma a
construir um diálogo, através do qual se pode colher assim os frutos do conteúdo

abordado”.
A escola possui função essencial na vida dos alunos, ela tem um importante
papel que proporciona desenvolvimento cultural, social, intelectual e físico dos
escolares. À ela é atribuída inúmeras funções na vida do indivíduo, como
responsável pela educação formal, na promoção de valores sociais e culturais
indispensáveis à formação do cidadão:
A escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor. Não
pode continuar anulando e marginalizando as diferenças – culturais, sociais, étnicas
– nos processos pelos quais forma e instrui os alunos. Afinal de contas, aprender
implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o que sabemos; implica
representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos
(MANTOAN, 2003, p. 15).
É preciso que a escola ande em conformidade com a família, numa proposta

de educação compartilhada, principalmente no caso dos alunos com deficiência,
para que haja resultado satisfatório de aprendizagem dos alunos. Um ponto
importante que precisa ser destacado para incluir alunos com deficiência está na
qualificação da equipe de profissionais escolares e dos recursos pedagógicos.
Não podemos falar somente em inclusão escolar de forma passional, mas
devemos fazer o debate segundo a visão de quem faz a escola, sejam professores,
coordenadores, diretores, porteiros, entre outros.
Não basta que o aluno seja matriculado por força da lei em uma turma de
ensino regular, pois é de fundamental importância uma equipe preparada para que a
inclusão se efetive. Conforme Cunha (2015, p. 69), “incluir é muito mais que inserir.
Além de tudo, é preciso dar condições de permanência e possibilidade de
desenvolvimento da aprendizagem, maximizando, assim, suas potencialidades”, ou
seja,
É necessário que essa discussão se estenda para que não só os intelectuais

e especialistas saibam que os indivíduos com necessidades educacionais especiais
têm potencialidades, inteligência, sentimentos, direito à dignidade, mas também que
eles têm direito à vida, em todos os seus aspectos, apesar das limitações que
possam ter. Todos nós temos limitações; é preciso apenas respeitá-las (SOUZA,
2013, p. 162).
De acordo com Cunha (2015), a inclusão de Pessoas com Deficiência na

escola precisa de fundamentos teóricos, como também da lida diária da prática para
estabelecer dados concretos que incentivem, guiem e deem segurança aos
educadores.
Também é preciso que o sistema de Educação Inclusiva observe as
necessidades gerais dos alunos, exigindo da escola sensibilidade em trabalhar com
as individualidades.
A Educação Inclusiva tem por proposta a educação de todos os alunos
juntos, deixando-os aptos para o convívio em sociedade a partir da escola,
conforme afirma Mantoan (2003, p. 33), “incluir é não deixar ninguém de fora da
escola comum, ou seja, ensinar a todas as crianças indistintamente”.
Quando os alunos com diversos níveis de deficiências estão numa sala
inclusiva, eles podem aprender mais e melhor, assim como aos demais é dada a
oportunidade de aprendizado, compreensão, respeito e convivência com as
diferenças.
Conforme falamos anteriormente, a escola atual tem uma demanda bastante
diversificada de estudantes, entretanto, a inserção de alunos com deficiência no
ensino regular, ainda é considerada um desafio. Infelizmente, ainda vemos muitas
escolas com uma prática excludente, cometendo os mesmos equívocos de
segregação de séculos passados:
Quando as pessoas com deficiência eram excluídas da sociedade sob a

alegação de que eram incapazes ou incapacitadas, e por isso eram postas à
margem do convívio social, inclusive da acessibilidade à escola. Esse processo
passa por mudanças atitudinais e, principalmente, pela existência de leis que
assegurem direitos às pessoas com deficiência (CUNHA, 2015, p. 70-71).
Porém, hoje o discurso é que os professores não estão preparados para

receber o aluno com deficiência e a escola não dispõe de infraestrutura adequada e
não possui recursos didático-pedagógicos para atender esse público, mesmo sendo
um direito estabelecido por lei.
É preciso entender que a inclusão de Pessoas com Deficiência no ensino
regular é fazê-las integrantes da escola num sistema único de educação.
Nas escolas de educação especial, os alunos conviviam somente com outros
com deficiências (iguais ou diferentes da dele).
Todavia, vivemos em um momento em que o mundo prega o respeito à

diversidade, e que esta seja entendida como um processo natural, pois “defender a
inclusão escolar é necessário para que seja dada a oportunidade a todos os alunos
de estarem na escola e, juntos, aprenderem o respeito às diferenças” (CUNHA,
2015, p. 71).
A escola inclusiva apresenta a característica de ajudar os alunos que
sozinhos não conseguem solucionar problemas devido a sua deficiência, e superar
seus limites. Faz-se necessário esforço contínuo, com a finalidade de colaborar com
o outro, logo,
Se não houver outra utilidade, adaptar as escolas e as turmas para incluir

todos significa dizer, implicitamente, “a escola pertence a todos”. Qualquer cultura
que diga “você é importante” aumenta a probabilidade de seus membros serem
capazes de dizer o mesmo uns para os outros e para si mesmos (STAINBACK;
STAINBACK, 1999, p. 404).
A inclusão escolar perpassa pelas várias dimensões humanas, sociais e

políticas, e vem gradualmente se expandindo na sociedade contemporânea, de
forma a auxiliar no desenvolvimento das pessoas em geral, de maneira a contribuir
para a reestruturação de práticas e ações cada vez mais inclusivas e sem
preconceitos.
O conceito de Inclusão no âmbito específico da Educação implica, antes de

mais, rejeitar por princípio a exclusão (presencial ou acadêmica) de qualquer aluno
da comunidade escolar. Para isso, a escola que pretende seguir uma política de
Educação Inclusiva (EI), desenvolver políticas, culturas e práticas que valorizam o
contributo activo de cada aluno para a construção de um conhecimento construído e
partilhado e, dessa forma, atingir a qualidade académica e sociocultural sem
discriminação. (RODRIGUES, 2006, p. 2).
Para Mantoan (2003, p. 28), “as crianças precisam da escola para aprender e
não para marcar passo ou ser segregada em classes especiais e atendimentos à
parte”.
A Educação Inclusiva se configura na diversidade inerente à espécie

humana, buscando perceber e atender as necessidades educativas especiais de
todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de
ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de
todos.
Prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer
mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação
humana dos professores e nas relações família-escola:
Educação Inclusiva não consiste apenas em matricular o aluno com

deficiência em escola ou turma regular como um espaço de convivência para
desenvolver sua ‘socialização’. A inclusão escolar só é significativa se proporcionar
o ingresso e permanência do aluno na escola com aproveitamento acadêmico, e
isso só ocorrerá a partir da atenção às suas peculiaridades de aprendizagem e
desenvolvimento. (GLAT; PLETSCH; FONTES, 2007, p. 344).
Para Carvalho (2007), a Educação Inclusiva pode ser definida como a prática
da inclusão de todos, independente de seu talento, deficiência, origem
socioeconômica ou cultural.
A proposta de Educação Inclusiva traduz uma aspiração antiga, se
devidamente compreendida como educação de boa qualidade para todos e com
todos, buscando meios e modos de remover barreiras para aprendizagem e para a
participação dos aprendizes, indistintamente.
De acordo com Cunha (2015, p. 63), a aprendizagem não deve ser
confundida com os processos naturais de crescimento humano, pois ela envolve um
indivíduo nas mais diferentes etapas da vida, isto é, quando se aprende algo não se
esquece:
Educação Inclusiva significa pensar uma escola em que é possível o acesso

e a permanência de todos os alunos, e onde os mecanismos de seleção e
discriminação, até então utilizados, são substituídos por procedimentos de
identificação e remoção das barreiras para a aprendizagem (BLANCO, 2003, p. 16).
A inclusão vem demonstrar que as pessoas são igualmente importantes em

determinada comunidade, e, com isso, a diversidade e as diferenças tornam o meio
escolar culturalmente rico, possibilitando novas aprendizagens para Pessoas com

Deficiência ou pessoas que por qualquer motivo não se adaptam ao sistema escolar
e são excluídas.
De acordo com Lima (2006), tal inclusão é o modo ideal de garantir igualdade
de oportunidades e permitir que alunos com deficiência possam relacionar se com
outros e estabelecer trocas para construir uma sociedade mais igualitária e
consciente da necessidade de inclusão.
Nessa relação, todos se desenvolvem, pois são necessários exemplos que
superem fraquezas e despertem potencialidades; a igualdade nos relacionamentos
permite trocas e não estagnou o desenvolvimento.
Dentro de um amplo projeto de educação, os princípios da inclusão vão além
de inserir crianças com deficiência na rede regular de ensino.
É preciso que entendamos que o ato de incluir é, antes de tudo, uma lição de
cidadania e de respeito para com o próximo. Incluir é reconhecer que existem outros
de nós que precisam participar de todos os meios, seja profissional, educacional,
social, independente das diferenças.
A inclusão escolar não é um trabalho fácil. Estamos a discutir valores e
preconceitos que estão enraizados em nossa cultura, mas estamos no caminho
para alcançar a inclusão plena, pois é necessária uma reestruturação progressiva e
uma transformação do pensar a escola.
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HISTÓRICO DO SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 8

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica 20

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 20

A ​Educação Especial é o ramo da educação voltado para o atendimento e

sua exclusividade e por não promover o convívio entre as crianças especiais e as

Crianças com necessidades especiais

HISTÓRICO DO SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO

É importante contextualizar a Educação Especial desde seus primórdios até a

Enquanto educadores, nosso papel frente à inclusão, reside em acreditar nas

EDUCAÇÃO ESPECIAL NO SÉCULO XX

A partir de 1930, a sociedade civil começa a organizar-se em associações de

criando escolas junto a hospitais e ao ensino regular, outras entidades filantrópicas

afirmando a neutralidade científica dos métodos. Neste ínterim, em 1961, foi

De longa data, a educação nacional vem mostrando o quanto necessita de

É importante que se saliente que as escolas e classes especiais passaram a

De acordo com Sassaki (2002), no início da década de 70, o movimento de

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA VISÃO HISTÓRICA

Com os movimentos internacionais surge a educação inclusiva, ainda mesmo

É fundamental equiparmos as oportunidades para que todas as pessoas,

A Educação Inclusiva se caracteriza com uma política de justiça social que

O princípio fundamental desta linha de Ação é de que as escolas devem

Percebe-se que os movimentos pela sociedade inclusiva são internacionais e

Enquanto este movimento crescia na América do Norte, ao mesmo tempo, o

Frente a esse compromisso, foi natural que profissionais se mobilizassem a

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E LEGISLAÇÃO BRASILEIRA

O direito de todos à educação está estabelecido na Constituição de 1988 e

No Art. 206, podem-se destacar princípios eminentemente democráticos, cujo

1. Na Constituição Brasileira: o inciso III do Art. 208 da Constituição Federal

Os pressupostos teóricos analisados, a CF(Constituição Federal) e a LDB

Na realidade, cabe à escola a função de receber e ensinar a todas as

A INCLUSÃO SOB A INFLUÊNCIA DA DECLARAÇÃO DE

A legislação que vige atualmente e os documentos oficiais fazem menção

- Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades

As escolas integradoras constituem um meio favorável à construção da igualdade

A mesma linha está presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PROFESSOR, ESCOLA E

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A vivência escolar tem demonstrado que a inclusão pode ser favorecida

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

INFORMAÇÕES BÁSICAS SOBRE ALGUMAS NECESSIDADES

A educação de alunos com altas habilidades, deficiência visual, deficiência

Essa demanda irá encontrar, na educação especial, as ações pertinentes e

I - Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de

a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;

Baseados nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

• produção de idéias e respostas variadas, gosto pelo aperfeiçoamento

dessa forma, conhecendo as características dos alunos com altas

Algumas sugestões são feitas quanto à educação desses alunos, como

• materiais escritos de modo que estimule a criatividade: lâminas, pôsteres,

Segundo documento elaborado pela SEESP/MEC (2001), define-se como

através dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, paladar), utilizando o

Sabe-se que, desde o nascimento até a etapa escolar, a criança com

Conforme a SEESP/MEC (2004c p. 11), a deficiência física “compromete o

● Não apresentam deficiências mentais e podem aprender através dos

A autora continua, sugerindo dentre as adequações mais comumente

- Modificações nos recursos físicos dos prédios escolares, como colocação

Adequações de recursos educacionais

Devemos pensar e conhecer aquilo que os surdos pensam sobre si,

Alguns aspectos da surdez na perspectiva pedagógica e social:

Por Língua de Sinais (LS) entende-se um sistema lingüístico usado para a

O fato de ter havido uma mobilização nacional em relação à oficialização da

A Educação Especial é o ramo da educação voltado para o atendimento e