Marta Pires Relvas (org.

AS BASES NEUROCIENTÍFICAS DA APRENDIZAGEM

3ª edição

Rio de Janeiro
2017
© 2012 by Marta Pires Relvas

Gerente Editorial: Alan Kardec Pereira

Editor: Waldir Pedro
Revisão Gramatical: Lucíola Medeiros Brasil
Capa e Projeto Grá co: 2éBomDesign
Capa: Eduardo Cardoso
Diagramação: Flávio Lecorny

Este livro foi revisado por duplo parecer, mas a editora tem a política de
reservar a privacidade.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

R321q
Que cérebro é esse que chegou à escola? as bases neurocientí cas da
aprendizagem/ Carolina Relvas Chaves... [et al.]; Marta Pires Relvas (organizadora)
- 3 ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2017.
260p. : 21cm
Inclui bibliogra a
ISBN 978-85-7854-207-8
1. Neurociências. 2. Neurociência cognitiva. 3. Aprendizagem - Aspectos
siológicos. 4. Cérebro. 5. Prática de ensino. I. Relvas, Marta Pires. II. Chaves,
Carolina Relvas. III. Título.
12-6307. CDD 612.82 CDU 612.82

2017
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.
WAK EDITORA
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CEP 22060-001 – Rio de Janeiro – RJ
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Agradeço a todos os amigos e amigas que, com seus saberes e emoções, contribuíram
para a realização deste livro.
Meus sinceros e afetivos neuroabraços!
Marta Relvas
 Sumário

Prefácio
Que cérebro é esse que chegou à escola?
Por uma pedagogia mais neurocientífica!
Capítulo 1
Neuroaprendizagem na Educação Inclusiva
Marta Pires Relvas
Capítulo 2
Plasticidade Cerebral e Aprendizagem
Geraldo Peçanha de Almeida

Capítulo 3
A Influência da Escolaridade na Avaliação Neuropsicológica
Luciano Bicchieri Medeiros
Capítulo 4
O Jogo no Contexto Escolar diante da Dificuldade de Aprendizagem
Simone Magalhães

Capítulo 5
Cérebro: Rede de Energia
Claudia Nunes
Capítulo 6
Neurociência dos Movimentos e da Aprendizagem Afetiva e Motora
Vasco Manuel Martins do Amaral
Capítulo 7
Cérebro e Educação – Aspectos que perpassam nas Teorias da
Aprendizagem
 Mary Sue Carvalho Pereira
Capítulo 8
Neurociência e Psicopedagogia: Um Diálogo Possível!
Josele Teixeira

Capítulo 9
Neurociência e Criatividade
Dina Lucia Chaves Rocha

Capítulo 10
Neurociência e a Psicomotricidade
Fátima Alves

Capítulo 11
Neuroplasticidade Cerebral e Aprendizagem
Luiz Antonio Costa Tarcitano
Capítulo 12
Nutrição na formação do Sistema Nervoso
Carolina Relvas Chaves

Capítulo 13
Devir Cérebro – Um Universo extremamente desafiador
Luiz Gustavo Vasconcellos

Posfácio
 Prefácio

Sinto-me honrada em prefaciar esta obra organizada por Marta Relvas na

qual os autores abordam um tema de crescente interesse nas últimas décadas,
seja do ponto de vista psicológico, genético, educacional e psicopedagógico,
dentre outros, os quais compõem basicamente as pesquisas em Neurociência.
Em virtude da ênfase na investigação do sistema nervoso central, a década
de 90 foi conhecida como a “Década do Cérebro”. Devido a esse crescimento,
os estudos neurocientí cos modi caram e vêm modi cando, cada vez mais, a
prática terapêutica, a visão educacional e as ações pedagógicas, fornecendo
novos instrumentos de análise e re exão a respeito do sujeito da aprendizagem.
Nesta obra, em particular, os autores mostram como os conhecimentos
provindos da Neurociência são capazes de clarear caminhos novos, necessários
para explorar as fronteiras da compreensão dos mecanismos operatórios da
mente humana, oferecendo aos pro ssionais de educação bases consistentes
sobre o funcionamento do cérebro e suas possíveis aplicações no processo
ensino-aprendizagem.
As bases neurocientí ca da aprendizagem é uma obra que traz uma coletânea
de artigos nos quais seus autores, de forma extremamente didática, trazem
conhecimentos sobre o cérebro e o seu funcionamento, mostrando como
matéria-prima para o processo de aprendizagem e como principal responsável
pela integração do organismo com o seu meio ambiente e que, ao
considerarmos a aprendizagem como resultante da interação do indivíduo com
o meio, perceberemos que é ele que propicia o arcabouço biológico para o
desenvolvimento das habilidades cognitivas. Desta forma, é necessário
compreendermos o funcionamento neurológico, o desenvolvimento e a
maturação cerebral para que possamos conhecer e desenvolver o potencial
cognitivo de um indivíduo, agregando melhores condições de compreensão e
direcionamento para a atuação pedagógica competente e uma ação didática
capaz de promover o desenvolvimento neurocognitivo a partir de uma
compreensão dos estímulos neuronais e dos recursos sensoriais que promovem
a aquisição dos saberes.
Sem dúvida nenhuma, para o pro ssional de educação, a leitura deste livro
é, além de esclarecedora, essencial, pois acreditamos ser incoerente que se
trabalhe com processamentos cognitivos, tais como a linguagem e a
aprendizagem, sem o conhecimento da estrutura biológica em que esses
processos se dão. Toni cantes são, portanto, estes excelentes artigos, nos quais
o domínio do pensamento e a facilidade de expressão se fecundam
dinamicamente fornecendo-nos subsídios para a compreensão dos recursos
para a aprendizagem. Trata-se, sem dúvida, de um livro cuja utilização será
muito proveitosa na formação de professores, orientadores, psicopedagogos e
de todos os que pretendem se preparar para atuar na área da educação.

Quézia Bombonatto
Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia

– Gestão 2008/2010
 Que cérebro é esse que chegou à escola?
Por uma pedagogia mais neurocientífica!

Esta é uma obra que ressalta o conhecimento adquirido de seus autores por
meio de abordagens teóricas, re exões, discussões e práticas pedagógicas,
revitalizadas por muitas leituras de artigos cientí cos contextualizados na
temática de aprendizagem, inteligência, criatividade, comportamento,
nutrição, e o desenvolvimento humano.
Neste livro, os autores têm o propósito de desenvolver uma abordagem
clara, coerente e mediadora entre as interfaces da Ciência e Educação,
construindo um conhecimento abrangente de como o humano aprende e
guarda saberes, não se limitando em mostrar apenas os seus trabalhos, mas
tendo como proposta trazer para todos os envolvidos em educar um
aprofundamento para as questões neurocientí cas que exigem do educador
moderno este embasamento mais especí co de que a aprendizagem e o
comportamento acontecem no cérebro.
Diante de seus conhecimentos e estudos, integraram à Neurociência e à
Pedagogia uma contribuição descrita nos capítulos demonstrando a riqueza da
escrita de cada autor.
A Neurociência e o desvendar dos estudos dos cérebros na sala de aula
podem e muito contribuir para uma educação mais justa e menos excludente,
pois, assim, o educador tem a possibilidade de compreender melhor como
ensinar, já que existem diferentes maneiras de se aprender.
A intenção desta obra é responder às dúvidas, mas também formular novos
questionamentos e criar o entendimento dessa complexa teia entre a cognição,
memória, inteligências, habilidades, aprendizagem e comportamento por meio
do per l deste educador conhecedor da neuro siologia e da neuroanatomia da
razão e da emoção e como reconhecedor das di culdades da aprendizagem
humana, não como um fracasso, mas como uma nova possibilidade de
reorganização deste sujeito que pensa, sente e convive nesta integridade social e
cultural.
As informações são desenvolvidas pelo Cérebro Cognitivo, Emocional,
Motor, Afetivo e Social. Porém, novas tendências que apontam para esse século
é o desenvolvimento do cérebro criativo, autor, inventivo, intuitivo, genial, que
vivencie as incertezas, gerenciando frustrações cotidianas, sem perder a
autoestima. Um cérebro autopoiético, autorregulador e reorganizado,
adaptável.
Se nós, humanos, temos um cérebro com estruturas cognitivas evoluídas em
relação aos outros animais, um neocórtex que nos dá a propriedade de pensar,
então por que não utilizá-lo corretamente? O cérebro humano é constituído
por dois hemisférios, mas que se complementam. Então, quando estimulados,
elaboram comandos e respostas, por meio dos circuitos neurais. Por isso,
“desa ar” o cérebro é estimulá-lo para uma aprendizagem criativa.

Boa leitura!
Marta Pires Relvas
 Capítulo 1
Neuroaprendizagem na Educação Inclusiva

Marta Pires Relvas

Bióloga. Professora de Neuroanatomia Cognitiva e Educação na Faculdade
Integrada AVM. Psicopedagoga. Psicanalista. Pesquisadora na área de Biologia
Cognitiva.

Compreender que os “atrasados” não existem no processo

educacional e que todos independentes de suas di culdades têm
direito a uma escola que promova uma aprendizagem cognitiva,
motora, afetiva e social é a maior tarefa da Sociedade Humana, pois
“somos diferentes” em nossa totalidade.

O que é Neuroaprendizagem Cognitiva?

É o estudo cientí co da aprendizagem que promove ao educador
acompanhar os diversos desempenhos escolares dos estudantes na sala de aula,
reconhecendo as áreas especí cas do cérebro que poderão ser estimuladas no
ato de aprender.
Todos os indivíduos têm a possibilidade de aprender, em maior ou menor
grau, o importante é realizar uma observação e investigação precoce das
estruturas que envolvem os fatores da aprendizagem, tais como:

O educador deve se preparar para encontrar a sua classe diversi cada,

ajustando os trabalhos à classe de modo que se permita o desenvolvimento
máximo das aptidões de cada aluno.
Enquanto você lê este texto, muitas crianças estão nascendo com algum tipo
de limitação motora, afetiva, emocional, comportamental e social. Talvez uma
cegueira, uma paralisia cerebral, uma síndrome genética ou sofrendo um
acidente, tornando-se um indíviduo de necessidades de inclusão e atenção
educacional especial, ou mesmo na transformação do processo de
envelhecimento celular, limitando-se nos seus fazeres e prazeres da vida. Essa
situação não faz escolhas.
E o indivíduo deverá se preparar para esse confronto com a realidade
inesperada, pois demandará ajustamentos e adaptações orgânicas, mentais e
sociais para lidar com uma nova situação. Isso porque as funções superiores
correspondem à característica mais importante do ser humano e resultam do
normal funcionamento do cérebro. Qualquer perturbação do seu
funcionamento acarreta uma perda importante de qualidade de vida para o
indivíduo, visto que essas funções dizem respeito à atenção, à orientação, à
linguagem, à memória, à percepção, ao pensamento, ao raciocínio, entre outras
– das quais a memória se destaca pela sua importância, uma vez que é a mais
conhecida e funciona como suporte de outras funções. Cada função está
associada a uma área no cérebro. Veja gura a seguir.

Extraído de www.cerebro-sentidos.jpg

Independentemente da situação que provocou a limitação, a família precisa

acolher o caso e enfrentar os momentos graves, transformando-os em
momentos grávidos: dar à luz novas situações de vida, vivendo e aprendendo
dia a dia.
No entanto, nem tudo são ores! Pessoas rejeitam os portadores de
necessidades de inclusão e atenção especial, a ponto de utilizarem referências
pejorativas para lidar com a relação – sem levar em consideração que todos nós
possuímos uma necessidade especial, seja física, motora, psicológica,
intelectual, afetiva, emocional, trazendo em muitos dos casos complicações em
seu ambiente social.
É importante reconhecer que essas necessidades são basicamente situações
especí cas e que todas devem ser analisadas nas suas possíveis repercussões
sobre o processo de aprendizagem, sendo consideradas como Transtornos
Gerais de Desenvolvimento (TED). Destaco algumas patologias ligadas ao
cotidiano escolar e que, dentre muitas, merecem um estudo maior por parte
dos educadores para que possam entender e trabalhar melhor com múltiplos
recursos e metodologias pedagógicas diferenciadas com as ditas “diferenças”
que surgem no dia a dia da escola, são elas: a epilepsia, paralisia cerebral,
de ciência mental, autismo, problemas emocionais e da linguagem. Na
verdade, elas se combinam com diferentes graus de intensidade, podendo ser
também concomitantes, pois trazem um comprometimento neurobiológico na
estrutura cerebral do indivíduo. As di culdades acadêmicas e intelectuais
podem acontecer tanto em crianças com lesões cerebrais quanto em crianças
sem lesões cerebrais especí cas, apresentando, portanto, uma “disfunção”
cerebral sem alterações especí cas anatômicas.
O Transtorno de De cit de Atenção e hiperatividade (TDAH) antes
considerado como disfunção cerebral mínima (DCM) pode trazer consigo
várias comorbidades emocionais e sociais, muitas delas também com
consequência sobre o desempenho acadêmico intelectual. Por isso, é
importante destacar que o indivíduo com Transtorno de De cit de Atenção e
Hiperatividade também necessita de atenção especial (Lei n.º 5.416 de
29/05/2012).

Diferentes casos, diferentes atuações

A epilepsia é um dos males que atingem a humanidade desde a mais remota
antiguidade, sendo conhecida durante séculos e tratada de acordo com a
cultura de seus povos e costumes. Uma verdadeira mitologia foi criada em
torno de suas manifestações. Até hoje, existem di culdades de livrar-se desses
preconceitos.
Epilepsia signi ca: “tomar-se de surpresa”, pois ocorre quando a célula
cerebral descarrega demasiadamente energia elétrica, podendo ser leve ou
intensiva, exigindo que o aluno tenha cuidados especiais. Por essa razão, é
importante que o educador possua o conhecimento do assunto para que não se
assuste diante do fato, não sabendo que atitude tomar ou como contornar o
problema com os colegas de classe. Para isso, ele precisa procurar mais
esclarecimentos, preparando-se para vencer suas próprias di culdades diante do
quadro e eliminar seus preconceitos; preparar a turma para aceitar o colega,
sem hostilidade, e procurar integrar o aluno, agindo com calma e cautela sem
entrar em pânico.
Quando o assunto é paralisia cerebral (PC), o termo tem sido empregado
em um grupo heterogêneo de condições clínicas, caracterizado por distúrbios
motores e alterações posturais permanentemente de etiologia não progressiva
que ocorre no cérebro imaturo, podendo ou não estar associado às alterações
cognitivas.
O indivíduo com paralisia cerebral pode ter os recursos neurológicos
comprometidos para a aprendizagem decorrente das lesões cerebrais. No
entanto, estruturas integrantes do sistema de recompensa e emocional podem
ser ativadas quando se executam atividades que causam prazer, levando à
motivação e à repetição de atos. Tais estruturas do sistema nervoso que deverão
ser ativadas são: córtex cingulado, córtex pré-frontal, núcleo accumbens,
hipotálamo, amígdala cerebral e o hipocampo (memória).

Dessa forma, compensatoriamente, ela pode responder com maior

dinamismo e e cácia, tendo essas disposições internas ativadas, organizadas,
reguladas e direcionadas ao objeto especí co que será o mediador dessa
aprendizagem. A criança com PC depende de contínua exposição às atividades
e aos estímulos de recompensas constantes.
Em se tratando de de ciência mental, a criança geralmente apresenta
incapacidade de generalizar, classi car e analisar quando está diante das tarefas
escolares. A primeira suspeita vem com um lento desenvolvimento motor, da
linguagem. No caso da de ciência mental, a criança geralmente apresenta
incapacidade de generalizar, classi car e analisar quando está diante das tarefas
escolares, di culdades na discriminação dos objetos. Nestes casos, é necessário
que o educador siga alguns princípios: aceitá-lo como é, ser paciente,
apresentar situações positivas, procurar descobrir aptidões e utilizar-se de
experiências concretas para aprender.
Independentemente dos critérios de agrupamento da escola, o educador
deve se preparar para encontrar a sua classe diversi cada, ajustando os trabalhos
à classe para permitir o desenvolvimento máximo das aptidões de cada um.
O cérebro conta com um emaranhado de nervos para processar e transmitir
as informações. Em pessoas com autismo – um distúrbio do desenvolvimento
de origem orgânica (lesão encefálica), cuja causa é inespecí ca, de componente
genético – esses nervos têm defeitos, causando falha de comunicação entre as
células do cérebro e as irregularidades nas próprias estruturas do cérebro, como
no corpo caloso, que facilita a comunicação entre os dois hemisférios do
cérebro; na amígdala, que afeta o comportamento social e emocional; e
no cerebelo, que está envolvido com as atividades motoras, o equilíbrio e a
coordenação. Acredita-se que essas anormalidades ocorrem durante o
desenvolvimento pré-natal e se caracteriza pela tríade (DMS–IV,CID 10):
alterações na interação social, linguagem e comportamento.
Os professores de escolas comuns que estão recebendo alunos com autismo
em suas classes precisam compreender a exata dimensão do momento. O
caráter inédito desse processo nos impõe um fato: não existe um roteiro pronto
e determinado. Estamos aprendendo a lidar com novos conhecimentos e com
novas situações em sala de aula. No que diz respeito ao processo de
escolarização da pessoa com autismo, estamos construindo um novo
paradigma. A experiência de alunos com autismo em escolas regulares de forma
ampla é um fato sem precedentes. Isso aponta o tamanho do desa o.
 Atuação do educador
Segundo Vygotsky, “todas as funções psicointelectuais superiores aparecem
duas vezes no decurso do desenvolvimento da criança”. A primeira vez, nas
atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções
interpsíquicas. A segunda, nas atividades individuais, como propriedades
internas do pensamento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas. Veja
o esquema a seguir:

Um aspecto fundamental para o aprendizado é a atenção, função

desempenhada por uma estrutura complexa encontrada no tronco encefálico,
denominado Formação Reticular. Essa estrutura mantém o córtex em alerta
para receber novos estímulos e buscar interpretá-los ou decodi cá-los,
principalmente os sensoriais que devem ser selecionados. Quando isso não
ocorre, deparamo-nos com uma criança diferente das outras, incapaz de
começar uma tarefa ou atividade e ir até o m, possui a impossibilidade de
manter-se parada, atrasada nas aquisições motoras e intelectuais, com pouca
noção de perigo, presença de impulsividade, entre outras características.
 Sabe-se que o sucesso da criança na aprendizagem de fala, escrita e leitura
dependem do amadurecimento neuro siológico das células, bem como das
estruturas emocionais e dos estímulos sociais. O brincar e as brincadeiras são
indissociáveis do uso das diversas formas de linguagem. A nal, os jogos
requerem a comunicação, seja para a compreensão das regras, seja para o
relacionamento entre os diferentes participantes.
A criança aprende a falar naturalmente a linguagem do grupo em que vive,
cabe à escola desenvolver a linguagem oral e formal por meio de atividades
pedagógicas, com o objetivo de garantir a aprendizagem da leitura e da escrita.
Veja o quadro que apresenta as estruturas da linguagem.

psiquiatriageral.com.br
 netnature.wordpress.com

Todas as crianças têm direito a uma educação de qualidade onde suas

necessidades individuais possam ser atendidas e onde elas possam se
desenvolver em um ambiente enriquecedor e estimulante de seu
desenvolvimento cognitivo, emocional e social, seja ele regular ou especial.
É preciso pensar em todos os alunos enquanto seres em processo de
crescimento e desenvolvimento e que vivenciam o ensino e a aprendizagem
segundo suas diferenças individuais. A proposta da educação inclusiva necessita
do consenso dos pais, professores e de gestores, pois todos os alunos estão na
condição de educandos, aprendizes de uma escola que deve ser de boa
qualidade para todos. A escola necessita estar integrada à sua comunidade.
A neuroaprendizagem está sendo um processo inovador na área pedagógica
perante as situações com que nos deparamos nas instituições de ensino.
Portanto, conhecer as diferentes estruturas cerebrais para compreender o
processo cognitivo dos nossos alunos com distúrbios e di culdades de
aprendizagem é re etir sobre a inclusão de crianças com necessidades
educativas especiais no ensino regular.

E o que é Neuroaprendizagem Emocional?

A neuroaprendizagem emocional é uma parte integral da aparente
aprendizagem cognitiva. A aprendizagem emocional acontece em um contexto
dinâmico, relacional e emocional inconsciente. A emoção vai dando forma à
cognição e à aprendizagem.
 E na análise do circuito neurobiológico das estruturas e funções do cérebro,
caso ocorra a desregulação desses circuitos neurais pode provocar os problemas
emocionais, como depressão, ansiedade, fobias, entre outros.

A e cácia emocional da criança se relaciona com a percepção da própria

capacidade de lidar, monitorar, manejar e mudar sentimentos adversos que
inibem a persistência da busca de um objeto. Ela pode experimentar
sentimentos e pedir ajuda, o que a torna um aprendiz e ciente e mais con ante
em si.
A função da escola e do educador nesse processo é promover eventos que
colaborem com a sociabilidade e o prazer de aprender de maneira mais
solidária e cooperativa, auxiliar a negociação de con itos, ensinar a assumir
responsabilidades por ações e seus comportamentos a ns de não imputar culpa
aos outros.
A criança quando vai à escola geralmente é um misto de alegria e ansiedade,
tanto para as crianças como para os pais, reagindo de maneiras diferentes uma
das outras. Problemas emocionais exigem um olhar e um acompanhamento,
muitas das vezes tratamentos mais especí cos, pois podem desencadear
distúrbios psicossomáticos, tais como: cefaleia, diarreia, dores de barriga e
outros, que são transitórios. Logo que a criança se adapta à escola, os sintomas
e sinais desaparecem.
Diante disso, é necessário uma conscientização dos pro ssionais e dos
familiares perante os indivíduos de necessidades especiais, indivíduos esses que
deverão ser respeitados em seus direitos e deveres.
A qualidade da educação especial deve ser atribuída aos pais e professores, a
m de se evitar a decadência silenciosa do aprendizado. O incentivo, portanto,
é fundamental para a progressão e melhoria do desempenho geral do
indivíduo. Em síntese, é preciso garantir que o indivíduo tenha percepção
integrada de si mesmo com objetivo de interpretar adequadamente os sinais
sociais, promovendo então a básica capacidade de con ar no outro e aceitar
transitoriamente a dependência para o desenvolvimento.

Estilos de Aprendizagem predominantes

O humano aprende basicamente por sistemas sensoriais e verbais:

http://pepsic.bvsalud.org/scielo

E qual é a relação entre Neuroaprendizagem Cognitiva e a

Neuroaprendizagem Emocional?
Razão, a etimologia do termo vem do Latim rationem, que signi ca cálculo,
conta, medida, regra, é a faculdade de julgar, raciocinar, compreender e
ponderar.
Emoção é uma experiência subjetiva, associada ao temperamento, à
personalidade e à motivação. A palavra em Inglês emotion deriva do Francês
émouvoir. Que é baseada do Latim emovere.
O Sistema Límbico comanda os sistemas endócrinos e os sistemas
responsáveis pela vida vegetativa, sendo também responsável pelas emoções. As
emoções quando não racionalizadas sobrecarregam os órgãos e descontrolam a
produção hormonal, deixando o corpo enfraquecido imunologicamente e
suscetível a doenças psicossomáticas.
Segundo Antonio Damásio, neurocientista, em seu livro “O erro de
Descartes”, razão e emoção estão intimamente ligadas, e a ausência de
sentimentos e de emoção não constrói a racionalidade. Segundo alguns autores,
utilizar apenas a razão para a solução de problemas não é a melhor forma para
um mundo mais saudável nem mais feliz.
No vocábulo neurocientí co, Razão é uma atitude do ser humano, é a
emoção elaborada. A emoção é um diamante bruto e a razão é quem lapida e
transforma em pedra preciosa.
O Sistema Límbico não distingue o que é ruim do que é bom e, por isso,
recebe experiências emocionais negativas e positivas. Em aproximadamente 4
segundos, ele envia uma mensagem ao córtex pré-frontal que e é quem
interpretará estas experiências. Logo após, a emoção transforma-se em
sentimento e sentimento é racional. A raiva e o medo são mecanismos de
defesa que, a partir do momento que são racionalizados, podem se transformar
em ódio ou amor, e estas são decisões conscientes. Os conhecimentos críticos
ou renovadores, adquiridos pelas experiências vividas ao longo da vida, cam
armazenados no Hipocampo, uma estrutura do Sistema Límbico, responsável
pela memória de longa duração. Quando pensamos e agimos racionalmente,
adquirimos uma bagagem para enfrentarmos novos desa os e di culdades.
Assim, podemos a rmar que a Razão deve agir diretamente na Emoção.
Localizada na área pré-frontal do cérebro, a razão é responsável pela
EDUCAÇÃO DA EMOÇÃO propriamente dita.
 emoção/ sistema límbico

Dessa forma, quando vivenciamos, aprendemos e, portanto, vinculamos a

emoção com a razão. Sem a emoção moldada e lapidada pela razão, seríamos
todos iguais. Porque as emoções são incontroláveis e fazem parte de um
mecanismo de defesa presente no Sistema Límbico do cérebro existente em
todos os animais, racionais e irracionais. Diferenciamo-nos um dos outros e das
outras espécies de animais, pela diferença de valores que damos a cada
informação captada e a cada resposta emitida, isso é, captamos, sentimos,
transmitimos ou reagimos de forma diferente diante de semelhantes situações.
Sendo assim, não há nada mais humano do que ser racional.
Segundo Relvas, “quando a Neurociência dialoga com a Psicanálise,
entendemos que o nosso ID ca localizado no Sistema Límbico, sede das
emoções e o SUPEREGO no córtex pré-frontal, responsável pelo raciocínio. A
vivência emocional e sociocultural faz o diferencial entre os seres humanos e os
demais seres vivos. E o somatório destas mil facetas é o que enriquece e
compõe o colorido da diversidade, da pluralidade e da beleza individualizada
de cada um de nós”.
Sabemos também que biologicamente os sistemas cerebrais tanto da emoção
quanto da razão estão intrinsecamente interligados. E que por mais que uma
pessoa pense que sua mente estará sendo treinada para a racionalidade, esta
jamais deixará de ser in uenciada pela emoção. Sendo assim, podemos a rmar
que existe um elo anatômico e funcional entre Corpo, Razão e Emoção.
De acordo com Damásio, o erro de Descartes foi separar a emoção da razão.
Esse conceito foi cristalizado na cultura humana e, durante muito tempo,
formamos em todas as esferas sociais e pro ssionais conceitos errados.
Descartes acreditava que o corpo era separado da mente. A mente só precisava
do corpo para poder funcionar, fora isso, não havia nenhuma conexão entre
eles. Mas Damásio acredita justamente o contrário, que corpo e mente estão
intimamente conectados: a mente comanda o corpo inteiro, mas são as
sensações que o corpo manda para mente que induzem a mente funcionar
daquela maneira, contrapondo o dualismo cartesiano no qual a alma (razão
pura) é independente do corpo e das emoções.
Quando pensamos com criatividade e aumentarmos nossas habilidades para
enfrentarmos as dúvidas e di culdades da vida, conseguiremos dar maior
signi cado e qualidade de vida à humanidade. Então, emoção e razão
caminharão equilibradas e ponderadas. Para isso, deveremos estar aptos a
fazermos nossa transformação íntima, estando aptos e abertos para recebermos
novos conhecimentos, gerando renovação. E, com isso, com toda certeza,
evitaremos o empobrecimento da espécie humana. Caberá a todos descobrir o
caminho saudável para tal objetivo.
O processo de aprendizagem é acompanhado por sentimentos, envolvendo
o domínio de conhecimento na forma de fatos, guras e pensamentos. A
emoção ativa a atenção (o componente primário e mais vital de qualquer ato
de aprendizagem ou processamento da informação), que depois desencadeia a
memória de curto prazo e longo prazo e, eventualmente, torna o processo de
aprendizagem possível. Para se ter aprendizagem, é preciso que ocorra excitação
emocional.
Os conhecimentos são construídos por meio da ação e da interação.
Aprendemos quando nos envolvemos ativamente no processo de produção do
conhecimento, por meio da mobilização de atividades mentais e na interação
com o outro. A emoção, em suas diferentes manifestações, moldada e associada
à razão, deve ser usada em favor da aprendizagem, pois o emocional e o
racional são parte de uma mesma realidade – o desenvolvimento e crescimento
do homem.
 Referências
ALMEIDA, Ana Rita Silva. A emoção na sala de aula. São Paulo: Papirus, 2001.
DAMÁSIO, Antônio R. O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano. São Paulo: Companhia
das Letras, 1996.
DELORS, Jacques. Educação: Um tesouro a descobrir. 8ª ed. São Paulo: Cortez, Brasília, DF: MEC,
UNESCO, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1996.
Le DOUX. J. O Cérebro Emocional. 2 ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998.
RELVAS, Marta P. Fundamentos Biológicos da Educação. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2005.
RELVAS, Marta Pires. Neurociências e transtornos de aprendizagem: as múltiplas e ciências para uma
educação inclusiva. 5 ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
ROTTA, Newra Tellechea, et al. Transtornos de Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2006.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
 Capítulo 2
Plasticidade Cerebral e Aprendizagem

Geraldo Peçanha de Almeida

Professor da UFPR – Universidade Federal do Paraná. Foi professor e coordenador de ensino superior do
Grupo Positivo e da Fundação Getúlio Vargas. Atua como consultor para o Grupo Pitágoras e já prestou
consultoria para o MEB, órgão ligado à CNBB – Confederação Nacional dos Bispos do Brasil. É
formado em Educação pela UNESP – Universidade Estadual de São Paulo. Fez mestrado na UFPR –
Universidade Federal do Paraná e doutorado na UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina. Tem
como orgulho o fato de ter sido professor, por nove anos, de educação infantil e de alfabetização. Porém,
seu maior desa o foi ser palestrante e professor em Moçambique, na África, em fevereiro de 2011.

“A noite de hoje está me parecendo um sonho.

- Mas não é. É que a realidade é inacreditável.”
(Clarice Lispector, em Uma Aprendizagem ou O Livro dos Prazeres)

Toda vez que a escola, no passado, queria excluir um aluno e não havia
outra justi cativa plausível, logo se ouvia: “Ele não aprende”. A a rmação,
embora pareça desumana, foi (e talvez ainda seja) muito usada no meio escolar.
Costumeiramente, rotulam as crianças em diversos papéis, porém o papel que
cabe àqueles que não podem aprender é sempre composto da mesma forma.
Os educadores da escola em questão logo tratam de pedir aos pais que levem o
referido lho ao psicólogo, porque, segundo esses educadores, o menino deve
“ter algum problema de cabeça”. Lá pelas tantas da busca, por parte dos pais,
por uma “cura”, logo retornam do psicólogo com um laudo apontando que o
menino nada tem de errado. Não satisfeitos, os educadores indicam que os pais
possam levar o mesmo menino a um neurologista – médico na última moda,
hoje, dentro das escolas. Os educadores acreditam que é este o pro ssional que
vai resolver o problema da não aprendizagem do aluno.
Assim, tem-se a impressão, nestas escolas, que pode haver uma cura ou um
“remédio” para cada tipo de di culdade de aprendizagem apresentada pelas
crianças em idade escolar. O que tem muito se visto é que os pais rodam de
médicos em médicos e, ao nal de uma maratona, nada encontram, ou até
mesmo encontram dados poucos substanciais e que, sozinhos, não explicam a
não aprendizagem dos alunos.
O problema é que, ao voltarem para as escolas, estes alunos já com os laudos
não apontando nada acabam, mais uma vez, cando excluídos do processo de
aprendizagem. Educadores mantêm o foco no problema neurológico, quando,
na verdade, poderiam observar outras possibilidades de aprendizagem para os
alunos em questão.
O problema, a meu ver, também tem outro lado, é o fato da medicinização
da escola. O médico, seja ele qual for, tem seu papel na composição da saúde
de qualquer criança. É sabido que qualquer um deles contribui enormemente
no processo de equilíbrio ou de reequilíbrio no caso de patologia,
principalmente os distúrbios, de cits, de ciências e transtornos de toda
natureza, no entanto tem de ser respeitada a limitação destes pro ssionais no
quesito aprendizagem escolar.
Sempre pensamos que, se pudéssemos ter uma equipe multidisciplinar em
cada escola, estas formadas por médicos, psicólogos e educadores, teríamos um
melhor resultado nos processos de intervenção a que a criança é submetida. No
entanto, nada adiantaria termos estas equipes multipro ssionais se cada
indivíduo que a compusessem não respeitasse a limitação do outro e,
sobretudo, o conhecimento do autor.
Tenho visto um problema assim – a escola quer que a Medicina, sobretudo,
o médico neurologista, resolva as suas faltas em relação às práticas pedagógicas
adequadas a cada grupo de aluno-aprendiz.
O médico pode contribuir não só com a saúde de nossos alunos mas
também pode apontar direções de como aquele cérebro processa melhor tais
saberes, no entanto direcionar ao neurologista ou a qualquer outro pro ssional
da área médica as respostas e as intervenções para cada caso de não
aprendizagem me parece mais um erro da escola.
Todos os alunos podem aprender. Isto tem se tornado cada dia mais claro,
porém a aprendizagem de cada um é diferente, acontece em tempos e etapas
diferentes e se desencadeia a partir de estímulos diferentes.
Estas diferenças todas estão demarcadas em suas atividades neurocerebrais.
Há um trajeto químico no cérebro que mantém e que operacionaliza cada ação
executada por nossos alunos. É justamente aí que a Medicina pode contribuir
muito para a melhoria do processo de ensino nas escolas.
É justamente neste ponto que o professor poderia ter aulas com um bom
médico neurologistas para que seus conhecimentos pudessem ser agregados a
uma prática pedagógica consciente e pertinente.
A Neurociência tem apresentado diariamente novas descobertas que não nos
era possível saber antes. Hoje, talvez, a melhor e mais importante descoberta da
ciência que estuda o cérebro seja a questão da plasticidade cerebral, ou seja, no
passado, acreditava-se que quem não aprendia não aprendia e ponto nal. Seu
cérebro não dava conta e nunca poderia dar conta de aprendizagem, e, dessa
forma, cabia ao indivíduo desaparecer dos meios acadêmicos e sociais. Era uma
exclusão fundamentada até mesmo pela ciência. Hoje isto mudou, e a
plasticidade cerebral, que a ciência tanto tem se dedicado a compreender cada
vez mais, é a nossa grande descoberta em relação e esse grupo de alunos.
A plasticidade cerebral é a capacidade que o cérebro tem em se remodelar
em função das experiências do sujeito, reformulando as suas conexões em
função das necessidades e dos fatores do meio ambiente. Há alguns anos,
admitia-se que o tecido cerebral não tinha capacidade regenerativa e que o
cérebro era de nido geneticamente, ou seja, possuía um programa genético
xo. No entanto, não era possível explicar o fato de os pacientes com lesões
severas obterem, com técnicas de terapia, a recuperação da função. Muito se
viu por aí de recuperação de movimentos, de fala, de atividade cognitivo-
motora, mas poucos eram os estudos biológicos que mostravam e
caracterizavam o que realmente acontecia. Ficávamos todos achando que
pudesse ser uma espécie de milagre ou de merecimento daquele sujeito.
Segundo o doutor Drauzio Varela, em 1920, Karl Lashley sugeriu que a
distribuição dos neurônios no córtex cerebral (área que controla os
movimentos) de macacos se alterava a cada semana, mas, até a década de 70, o
pensamento corrente era que as conexões entre os neurônios (sinapses)
formadas na infância permaneceriam imutáveis pelo resto da vida. O problema
é que, em ciência, uma pesquisa como esta demora muito a chegar à sala de
aula em operacionalização prática e acadêmica. Além disso, estamos falando de
um estudo datado e localizado, e sua distribuição sempre é complexa.
Ainda segundo Varela, um experimento realizado nos anos 1980 abalou esse
dogma. Trabalhando com macacos, pesquisadores americanos demonstraram
que a amputação de um dedo provocava atro a dos neurônios da área cerebral
responsável pelo controle motor do dedo amputado, mas que esse espaço não
permanecia desocupado: era invadido pelos neurônios encarregados da
motricidade do dedo adjacente, situados a milímetros de distância.
Foi a partir daí que a escola também começou a olhar para a Medicina se
perguntando: O que eles estão dizendo? Na década seguinte, vimos um
verdadeiro “bum” de estudos com bases neurocientí cas. Duas décadas depois,
acompanhamos o que muitos chamavam e chamam de “A década do cérebro”,
ou seja, foram tantos estudos, tantas descobertas que a escola não conseguiu
passar imune a eles, e os educadores, cada vez mais, têm se interessado pelo
assunto.
Porém, calma e paciência são tudo de que precisamos quando o assunto é a
ciência que envolve o cérebro. Não há milagres, o que há, verdadeiramente
hoje, é o fato de que já é sabido que existe sim uma plasticidade cerebral por
toda a vida.
Varela nos aponta que a neurogênese é um processo lento, regulado por
moléculas presentes no tecido nervoso conhecidas pelo nome de fatores de
crescimento. Ela tem sido demonstrada em casos de acidente vascular cerebral:
os novos neurônios formados no hipocampo migram para a região destruída
pela falta de oxigênio para povoá-la. A maior parte deles morre na travessia,
mas alguns conseguem estabelecer conexões com neurônios de outras áreas e
restabelecer circuitos perdidos.
Estas comprovações e estes avanços demonstram que há sim uma vida
microbiológica acontecendo incessantemente em nosso cérebro, porém com
suas limitações. Sabemos que nossos neurônios são capazes de migrar para áreas
cerebrais “vazias” e que continuam nascendo todos os dias sob a in uência de
fatores de crescimento, medicamentos, atividade física e desa os intelectuais a
que nos submetemos ao longo da vida e ainda nos submeteremos durante ela.
Isto quer dizer que os fatores que endossam as neurogêneses estão ligados ao
tipo de alimentação que o indivíduo teve e tem, aos fatores sociais, como
estresse e estímulos que ele teve ou tem ou ainda terá e, sobretudo, ao tipo de
composição orgânica de cada paciente. Nem todos têm a mesma condição ou a
mesma plasticidade. Estes fatores são variáveis de situação para cada situação.
Varela nos traz uma pesquisa bem interessante que demonstra que, em
2002, um estudo feito com antidepressivos mostrou que o efeito bené co
desses medicamentos no tratamento da depressão coincide com o aparecimento
de novos neurônios no hipocampo. Curiosamente, os pacientes que recebem
essas drogas costumam levar cerca de quatro semanas para notar melhora dos
sintomas: exatamente o tempo necessário para os novos neurônios se
integrarem funcionalmente aos circuitos cerebrais.
Esta descoberta também é maravilhosa porque há outro problema aí nesta
base. A depressão é um dos processos que aceleram as demências. A depressão
no idoso, por exemplo, aquele em salas de EJA e que apresenta muitos
problemas de aprendizagem, pode indicar um risco aumentado de
desenvolvimento de demência, quando feita a comparação com idosos não
deprimidos. Esta a rmação é do Prof. Dr. Paulo Bertolucci, diretor do Núcleo
de Envelhecimento Cerebral e Chefe do Setor de Neurologia do
Comportamento da Universidade Federal de São Paulo – Unifesp, ou seja,
sabidamente os indivíduos nesta condição estão perdendo suas capacidades
cognitivas. Além das privações deste quadro em relação ao convívio social,
também estão em declínio de suas capacidades operatórias, motoras e
intelectuais. Assim, um estudo como este mostra que o tratamento correto não
só melhorar a qualidade de vida dos pacientes mas também trazê-los de volta a
aprendizagem, mais um motivo de contentamento e, portanto, de adesão aos
tratamentos.
A demência é de nida por um conjunto de alterações cognitivas, uma das
quais obrigatoriamente é a perda da memória, podendo ser acompanhada por
alterações do comportamento e pela perda de habilidades. Segundo estudo
publicado na revista Archives of Neurology, a depressão é um dos sintomas
mais frequentes nas demências, atingindo mais de 40% dos pacientes com
doença de Alzheimer, mais de 50% dos pacientes com demências vasculares e
mais ainda nos pacientes com a demência da doença de Parkinson. O Prof. Dr.
Paulo Bertolucci explica que a depressão, além de ser uma das causas de
alteração do comportamento dos pacientes com demência, como agitação,
agressividade, delírios e alucinações, traz mais dependência e maior desgaste
para o cuidador.
Isto quer dizer que as possibilidades de este cuidador permitir novos
estímulos, novas ações de prazer que podem levar às novas sinapses cam
sempre comprometidas. A neurogênese depende deste fatores de trato,
estímulo e, sobretudo, necessidade a que os pacientes são colocados. Ou seja,
quanto mais o paciente, ou o aluno no nosso caso, tiver a necessidade de
execução daquilo, mais esforço químico, orgânico e intelectual ele fará.
Consequentemente, daí advém a máxima “ocupar espaços vazios da mente”.
Há outro conhecimento importante no caso da plasticidade cerebral.
Segundo Silva e Kleinhan (2006), a plasticidade cerebral explica o fato de
certas regiões do cérebro poderem substituir as funções afetadas por lesões
cerebrais. Como tal, uma função perdida devido a uma lesão cerebral pode ser
recuperada por uma área vizinha da zona lesionada. Contudo, a recuperação de
certas funções depende de alguns fatores, como a idade do indivíduo, a área da
lesão, o tempo de exposição aos danos, a natureza da lesão, a quantidade de
tecidos afetados, os mecanismos de reorganização cerebral envolvidos, assim
como outros fatores ambientais e psicossociais.
Helen Neville, uma pesquisadora da Universidade de Bristish Columbia e
Cornell, apresentou um estudo surpreendente neste sentido, ela a rma que
uma pessoa cega que não teve a visão estimulada possibilita que sua área
cerebral, sem estímulo, seja ocupada por outras ações. Isto quer dizer que os
tais “espaços vazios” do cérebro podem ser preenchidos por outros saberes ou
por novos saberes, é aí que a escola precisa parar para re etir sobre suas
condutas pedagógicas. Muitas vezes, a não aprendizagem dos alunos está ligada
ao fato de que a metodologia e a didática não são adequadas às limitações que
se previa ter a criança.
Os métodos educacionais têm muito a aprender com a Neurociência, pois
cada indivíduo processa informações do seu jeito e de acordo com suas
necessidades. Assim, de posse de informações importantes como estas que as
ciências têm nos dado sobre plasticidade cerebral, muito de nosso trabalho
como educadores poderia ser repensado para que pudéssemos atingir melhor
nossos alunos.
Assim, se é sabido e comprovado que, embora não haja milagre, há sim uma
plasticidade cerebral, ou seja, os alunos podem aprender a vida inteira e de
diferentes formas. Também já é sabido que estes “espaços” podem ser
preenchidos com as novidades que advêm dos estímulos e são estes estímulos e
estas outras possibilidades que a escola de hoje precisa buscar e descobrir as
ideais pertinentes para cada aluno, sejam eles portadores de necessidades
educativas especiais ou não. Qualquer indivíduo pode aprender, com
limitações de tempo e de profundidade intelectual, mas para isto a metodologia
deve ser correta – pensando na potencialidade do aluno e não na limitação.
Também é importante a técnica adequada a ser utilizada pelo maestro e, por
último, há que se cuidar das intervenções médicas pertinentes a cada caso, pois
elas funcionam como suporte ao processo de escolarização de muitos
indivíduos.
E, para terminar, lembro aqui mais algumas palavras da escritora Lispector:
“Não temos usado a palavra amor para não termos de reconhecer sua
contextura de ódio, de amor, de ciúme e de tantos outros contraditórios.
Temos mantido em segredo a nossa morte para tornar nossa vida possível.
Muitos de nós fazem arte por não saber como é a outra coisa. Temos disfarçado
com falso amor a nossa indiferença, sabendo que nossa indiferença é angústia
disfarçada. Temos disfarçado com o pequeno medo o grande medo maior e por
isso nunca falamos no que realmente importa. Falar no que realmente importa
é considerado uma gafe”. Assim, penso eu, poderíamos começar a falar nas
escolas destas novas descobertas da Neurociência, mesmo que isto possa parecer
para alguns uma gafe.

Referências
LISPECTOR. Clarice. Uma Aprendizagem ou o Livro dos Prazeres. Rio de janeiro: Rocco Editora, 1998.
NEVILLE, H. J. Diferentes per s de plasticidade na cognição humana. Em Y. Munakata e Johnson M.
(Eds.), Processos de mudança no cérebro e/o desenvolvimento cognitivo: Atenção e Desempenho
XXI. Londres: Oxford University Press, pp 287-314, 2006.
http://drauziovarella.com.br/wiki-saude/plasticidade-cerebral/
http://www.hospitalar.com/cienti cas/not0061.html
SANDERS, L. D.; WEBER-FOX, C. M. e NEVILLE, H. J. Diferentes graus de plasticidade em
diferentes subsistemas dentro da linguagem. Em, JR POMERANTZ e M. CRAIR, (Eds). Tópicos em
Neurociência Integrativa: a partir de células à cognição. Cambridge University Press (no prelo).
SILVA, Maria de Fátima Minetto Caldeira e KLEINHANS, Andréia Cristina dos Santos. Processos
cognitivos e plasticidade cerebral em síndromes de Down. s/ed.
STEVENS, C. e NEVILLE, H. Neuroplasticidade como uma espada de dois gumes: Melhorias surdos e
os dé cits disléxicos no processamento de movimento. Journal of Cognitive Neuroscience. 18 ( 5 ): 701-
714, 2006.
 Capítulo 3
A Influência da Escolaridade na Avaliação
Neuropsicológica

Luciano Bicchieri Medeiros

Biomédico pela UNI-RIO. Neuropsicólogo. Mestre em Ciências pelo Programa de Pós-graduação em
Clínica Médica/HUCFF-UFRJ, com ênfase em Neurociência/Neuropsicologia. Professor de Ciências
Biológicas do Colégio Militar do Rio de Janeiro. Prof. da disciplina de Neurociência e as Teorias da
Aprendizagem da Faculdade Integrada AVM. Prof. da disciplina Estudos das Ciências da Faculdade
FABEL. Prof. da disciplina de Bases Neuropsicológicas da Aprendizagem da Faculdade Metropolitana e
Cultura do Instituto Segmento/Salvador e da Faculdade de Artes do Paraná – Ponta Grossa.

A denominação de imagens de objetos tem se tornado um importante

paradigma na avaliação neuropsicológica e é considerada um processo
elementar no uso da linguagem. (GLASER, 1992)
A partir do nascimento, as crianças vivem em um mundo cercado de objetos
e os denominam, enquadrando-os em categorias e adquirindo conhecimentos.
Por exemplo, quando uma criança chama um objeto de “relógio”, ela o
incorpora em um sistema de estruturas relacionadas com o tempo. Um
indivíduo adulto pode lidar com objetos mesmo quando eles estão “ausentes”
e, assim, “duplicar o seu mundo” por meio de palavras que mantêm o sistema
de signi cados, estando ou não em contato com esses objetos. Dessa forma,
surge uma nova fonte de imaginação produtiva, fonte que pode tanto
reproduzir objetos como reordenar as relações entre esses objetos, servindo
como base para processos criativos altamente complexos. (LURIA, 1976)

AVALIANDO HABILIDADES FUNDAMENTAIS: LINGUAGEM E

DENOMINAÇÃO DE IMAGENS
Para um objeto e/ou sua imagem ser reconhecido e denominado, é
necessária uma análise que envolve a ativação de componentes linguísticos.
Vários autores sugerem a participação de três vias de processamento linguístico:
a semântica, a lexical e a fonológica. (CASTRO-CALDAS et al. 1998;
HUMPHREYS & FORDE, 2001)
A via semântica estabelece o conceito, ou seja, a representação mental ou a
ideia que se tem do objeto. Segundo Humphreys e Forde (2001), a
representação semântica de um objeto inclui múltiplas considerações. Por
exemplo, a representação semântica de um “cão” consideraria o fato de ele ser
um animal, possuir quatro patas e uma cauda, latir, perseguir gatos, “ser o
melhor amigo do homem”, ter sido representado em uma canção de Elvis
Presley, entre outras características. Desse modo, ao conhecimento semântico
são incluídas informações sobre a categoria geral do objeto, informação visual
sobre sua forma e suas partes, informações sensoriais, como, por exemplo, o
som que ele emite ou a sua cor, sua relação com outros itens (“cães perseguem
gatos”), além do contexto abstrato (a canção Old Shep refere-se a um cão). Os
autores ainda sugerem que, devido à diversidade de informações consideradas
“semânticas” e ao fato de que há diferenças fundamentais na natureza do
conhecimento envolvido, isto é, parte do conhecimento pertence a
propriedades sensoriais associadas ao objeto (“o cão é marrom”) e parte re ete
como dois ou mais objetos se relacionam (“cães perseguem gatos”), talvez seja
surpreendente que toda essa informação esteja armazenada em um único
estoque homogêneo. Sendo assim, seria mais produtivo especi car diferentes
formas de conhecimentos do que procurar uma hipótese que os uni ca ( gura
1).
A via lexical seria as representações das palavras. Quando uma palavra
emerge dentro da via lexical, todas as propriedades dessa palavra cam
disponíveis. Tais propriedades incluem sua pronúncia e sua relação com outras
palavras. A maioria dessas propriedades pode ser encontrada nos dicionários,
mas a via lexical também pode conter informações que não sejam estritamente
linguísticas. Por exemplo, parte do conhecimento sobre os elefantes menciona
que eles “nunca esquecem”, contudo esse tipo de informação não faz parte do
signi cado da palavra elefante. A estrutura da via lexical pode ser estudada em
testes de veri cação semântica, nos quais os indivíduos submetidos devem
analisar, o mais rápido possível, se a a rmação de uma determinada frase é
verdadeira ou falsa, como, por exemplo, na frase: “a maçã é uma fruta”. O
tempo de resposta re ete a organização da informação na via lexical, ou seja,
ele deve ser uma medida da “distância” entre as diversas palavras encontradas
nessa via.
A via fonológica se caracteriza pela programação motora que antecede a fala
(denominação). Além disso, o processamento estrutural que denomina uma
imagem é realizado em estágios que compreendem a análise visual da forma e
dos possíveis detalhes da superfície da imagem, produzindo uma informação
que deve ser combinada com outras informações previamente armazenadas na
memória. A partir dessa etapa, deve ser acessado o conhecimento sobre a forma
do objeto, suas propriedades funcionais e, nalmente, o seu nome.
(HUMPHREYS & FORDE, 2001)
Figura 1: Representações das formas de conhecimento para a denominação de uma imagem.

Figura 1. Esquema que mostra diferentes formas de conhecimentos

armazenados a respeito do mesmo objeto. O cão está representado em vários
tipos de descrições, tais como: ação, som (conhecimento auditivo), cheiro, tato.
A partir dessas unidades descritivas, as representações fonológicas podem ser
ativadas. As descrições marcadas (“círculos cheios”) estão ativadas, e as
descrições não marcadas (“círculos vazios”) não estão ativadas para a
denominação do objeto.
 A escolaridade e a denominação de imagens
Durante a denominação de imagens, algumas características individuais
devem ser consideradas, uma vez que seus efeitos podem in uenciar os
processos de denominação de objetos. (JOHNSON, PAIVIO & CLARK,
1996)
A escolaridade tem se revelado um atributo importante na avaliação
neuropsicológica, uma vez que diversos estudos apresentam resultados com
diferenças signi cativas entre indivíduos iletrados e indivíduos alfabetizados,
demonstrando que o desempenho desses indivíduos é in uenciado pelo grau
de escolaridade. (BOROD et al., 1980, apud REIS et al., 1994)
A ontogênese do componente lexical já mencionado começa no aprendizado
das palavras e, provavelmente, se perpetua ao longo da vida, desde que haja um
contato permanente com a articulação da linguagem, por meio do uso das
palavras. (TAINTURIER et al., 1989)
A atividade cognitiva não permanece estática ao longo das diversas etapas do
desenvolvimento histórico, e as formas mais importantes do processamento
cognitivo (percepção, abstração, inferência, raciocínio) variam quando as
condições da vida social mudam e quando são incorporados novos
conhecimentos, como, por exemplo, o aprendizado da leitura e da escrita
(LURIA, 1976). Dessa forma, a aquisição da leitura e da escrita parece
promover uma mudança radical nas estratégias cognitivas. (VYGOTSKY,
1998; LURIA, 1976; ROSSELLI et al., 1990; REIS & CASTRO-CALDAS,
1997; CASTRO-CALDAS et al., 1998; REIS et al., 2001)
Aprender a ler e a escrever adiciona dimensões visual e grá ca, baseadas na
combinação de fonemas (sons) e grafemas (palavras) no sistema de
representação da linguagem oral. Alguns modelos cognitivos sugerem que os
mecanismos de processamento da linguagem oral consideram a ortogra a
como uma via paralela de processamento (CASTRO-CALDAS et al., 1998).
Os mesmos autores argumentam que o desenvolvimento da linguagem oral é
in uenciado pelo aprendizado da leitura e da escrita, indicando uma interação
entre os sistemas de linguagem oral e escrito, e que o aprendizado da leitura e
da escrita durante a infância in uencia a organização funcional do cérebro
adulto.
A não aquisição de uma única habilidade linguística (associação grafema-
fonema) interfere signi cativamente no desenvolvimento da linguagem. (REIS
& CASTRO-CALDAS, 1997)
Algumas investigações sugerem que o mínimo de escolaridade já consegue
promover mudanças signi cativas no processamento cognitivo: indivíduos com
um ou dois anos de escolaridade diferem signi cativamente de indivíduos
analfabetos, na avaliação neuropsicológica da linguagem, incluindo a
denominação de imagens; de uência verbal fonológica; e de habilidades
conceituais, como destacar semelhanças físicas ou funcionais entre os estímulos
apresentados (LURIA, 1976; OSTROSKY-SOLIS et al., 1998). Os indivíduos
semialfabetizados (um até dois anos de escolaridade) já conseguem classi car
objetos de acordo com uma lógica abstrata, abandonando o pensamento
concreto, que visa agrupar os objetos de acordo com sua função. Nesses
indivíduos, a pouca escolaridade já consegue produzir efeitos satisfatórios para
o raciocínio lógico-verbal. (LURIA, 1976)
Em um estudo que avaliava a ativação cerebral por meio de Tomogra a por
Emissão de Pósitrons (PET-SCAN), Castro-Caldas e colaboradores (1998)
compararam a repetição de palavras e de pseudopalavras, isto é, modi cações
de sílabas de palavras existentes a m de formar palavras que não existem
(TRAVATA para GRAVATA; TASAPO para CASACO; VUALHA para
TOALHA), entre grupos de indivíduos iletrados e indivíduos alfabetizados
(com quatro anos de escolaridade). Se o indivíduo passou por uma experiência
prévia com o material verbal, como, por exemplo, a prática do emprego de
palavras reais, a palavra é reconhecida e a produção oral in uenciada por um
processamento léxico-semântico, incluindo o estoque de informações na
memória de trabalho, o qual é baseado no processamento global do som ou do
conteúdo semântico da palavra. Contudo, se pseudopalavras forem
apresentadas, a atividade do processamento léxico-semântico não terá sucesso.
Portanto, a produção oral não pode se basear inteiramente na informação
armazenada no processamento léxico-semântico, mas deve contar com um
e ciente processamento fonológico. Nesta pesquisa, ambos os grupos
apresentaram desempenho semelhante e ativaram áreas similares no cérebro,
durante a repetição de palavras: as regiões parietais superior e inferior (áreas 7,
19 e 39 de Brodmann), com uma dominância parietal posterior esquerda para
os indivíduos alfabetizados. Entretanto, foram detectadas diferenças de ativação
inter-hemisférica no córtex parietal posterior entre indivíduos alfabetizados e
iletrados, durante tarefas de repetição de pseudopalavras: o grupo dos
alfabetizados revelou uma ativação signi cativa do córtex insular anterior
bilateral (áreas 14 e 15 de Brodmann), do córtex frontal opercular direito
(áreas 44, 45, 47 e 49 de Brodmann), dos gânglios da base (putâmen, globo
pálido e a cabeça do núcleo caudado), do tálamo e do hipotálamo e da linha
média do cerebelo; o grupo dos iletrados ativou, signi cativamente, apenas a
região frontopolar (área 10 de Brodmann). A repetição de palavras parece ser
in uenciada por uma estratégia léxico-semântica auxiliada por uma rede
funcional que se desenvolveu de forma semelhante em ambos os grupos. Por
outro lado, a repetição de pseudopalavras, que emprega uma via de
processamento fonológico, requer uma organização funcional que se
desenvolveu de maneira diferente nos dois grupos. O aprendizado de uma
linguagem escrita parece interferir na linguagem oral. (CASTRO-CALDAS et
al., 1998)
Morais et al. (1993, apud CASTRO-CALDAS, 1998) observaram
resultados que indicaram diferenças entre os indivíduos iletrados e os
indivíduos alfabetizados em alguns aspectos do processamento fonológico,
durante os testes de repetição de palavras e de pseudopalavras. Por exemplo, os
iletrados apresentaram uma grande di culdade em retirar ou adicionar fonemas
iniciais de pseudopalavras (teste de discriminação fonológica), enquanto que os
alfabetizados tiveram uma performance melhor (MORAIS et al., 1979, apud
CASTRO-CALDAS et al., 1998), demonstrando que a habilidade de
manipular fonemas está relacionada com o sucesso da aprendizagem da leitura.
(MORAIS, CARY, ALEGRIA & BERTELSON, 1979 apud ROSSELLI,
ARDILA & ROSAS, 1990)
As habilidades cognitivas parecem ser o resultado de anos de treinamento e
aprendizagem. Os indivíduos alfabetizados, isto é, aqueles que passaram por
um treinamento cognitivo das habilidades de linguagem, têm uma performance
melhor que os indivíduos iletrados, quando submetidos à avaliação
neuropsicológica. (ARDILA, ROSSELLI e ROSAS, 1989)
Tainturier et al. (1992) desenvolveram um estudo comparativo entre alunos
do ensino médio e do ensino superior, onde foi revelado que as palavras pouco
frequentes, isto é, aquelas que não fazem parte do cotidiano, levam mais tempo
para serem reconhecidas pelos alunos de ensino médio. Estes alunos se
revelaram mais sensíveis ao efeito da frequência da palavra. Tal estudo sugere
que o nível de educação escolar deve ser considerado como uma variável
potencialmente in uente na interpretação de dados experimentais relacionados
à linguagem.

O PERFIL NEUROPSICOLÓGICO DO ILETRADO

Os indivíduos cujo processo de re exão da realidade é principalmente
grá co-funcional, isto é, relacionado às características físicas dos objetos com
os quais esses indivíduos trabalham, possuem processos mentais distintos
daqueles encontrado nos indivíduos cuja abordagem da realidade é
predominantemente abstrata, verbal e lógica. (LURIA, 1976)
Indivíduos com baixa escolaridade têm desempenho signi cativamente pior
na denominação de imagens bidimensionais de objetos comuns, do dia a dia,
quando comparados aos indivíduos com um nível de escolaridade elevado.
Esses resultados sugerem que a educação formal, assim como o aprendizado da
leitura e da escrita, modula os processos cognitivos envolvidos no
processamento mental de imagens bidimensionais de objetos. (CASTRO-
CALDAS et al., 1994; REIS et al., 2001)
Em alguns testes de denominação, indivíduos iletrados cometem erros de
interpretação nos quais a imagem de uma “orelha” era identi cada como sendo
a imagem de um “pato”. Em outros casos, indivíduos iletrados confundiam a
imagem de um “sino” com a imagem de uma “banana”, sugerindo que esse tipo
de erro de interpretação pode ter sido atribuído à qualidade das imagens, já
que os estímulos “banana” e “sino” são habituais. (LECOURS et al. 1987)
As habilidades de linguagem têm sido relacionadas com o nível
socioeconômico-cultural (ARDILA, ROSSELLI & ROSAS, 1990). Por
exemplo, pais que possuem um nível socioeconômico inferior usam mais
estratégias não verbais no relacionamento com seus lhos (ROBINSON, 1974
apud ROSSELLI et al., 1990). Tal situação é ilustrada na obra “Vidas Secas”
(RAMOS, 1986), marcada pela ausência de diálogo entre os membros da
família de Fabiano e Vitória – protagonistas do romance. Ironicamente, o
autor faz questão de “batizar” o animal de estimação da família, a cadela Baleia,
ao mesmo tempo em que representa os lhos do casal como guras anônimas,
descritos apenas como “o menino mais velho” e “o menino mais novo”,
destacando as habilidades de linguagem inteiramente comprometidas dentro
desse grupo. A linguagem usada pelos indivíduos de nível socioeconômico
inferior é menos uente e possui uma estrutura gramatical mais simples.
(BERNSTEIN, 1974 apud ROSSELLI et al., 1990)
Em testes de compreensão de linguagem, nos quais são usados comandos
verbais complexos e semicomplexos como, por exemplo, “colocar a bolsa na
frente do lápis”, são observados erros signi cativos nos indivíduos iletrados,
resultantes de uma compreensão confusa dos comandos verbais para as relações
espaciais. (ARDILA & ROSSELLI, 1990)
Nos testes que envolvem habilidades gestuais como, por exemplo, o
movimento alternado dos dedos, os iletrados têm uma performance muito
baixa. Tal característica pode ser explicada pela falta de prática em movimentos
nos, resultante da falta da habilidade de escrita, considerando que escrever é o
movimento no mais importante usado nas sociedades cultas. (ROSSELLI et
al., 1990)
Em relação às habilidades visório-espaciais, os indivíduos iletrados
apresentam performances muito baixas nos testes que envolvem a cópia de
guras. De um modo geral, tal performance se deve a uma desorganização
espacial; a uma relação inadequada entre os elementos das guras; à omissão ou
à adição de detalhes na cópia do desenho; e à ausência de tridimensionalidade
(cópia da gura de um cubo, por exemplo). Na cópia da Figura Complexa de
Rey-Osterrieth, os iletrados tendem a desenvolver um padrão de
direcionamento da direita para a esquerda – o mesmo padrão observado em
crianças menores de sete anos de idade. Um erro muito frequente, que ocorre
na cópia de guras semicomplexas (versões simpli cadas da gura de Rey-
Osterrieth), é a inversão da posição horizontal da gura para a posição vertical
(ARDILA et al., 1989; OSTROSKY-SOLIS et al., 1998). A repetição de
elementos da gura também é observada nos iletrados, um tipo de erro que
pode ser o resultado de uma percepção fragmentada. (OSTROSKY-SOLIS et
al., 1998)
Em um estudo de caráter antropológico que utiliza a Neuropsicologia como
método de estudo comparativo das habilidades cognitivas entre indivíduos
iletrados e alfabetizados, Ardila, Rosselli e Rosas (1989) revelam diferenças
signi cativas entre esses dois grupos em testes de avaliação cognitiva da
memória e das habilidades visório-espaciais, com os indivíduos alfabetizados
apresentando uma performance melhor que os iletrados. Nos testes de avaliação
visório-espacial, tais como: copiar guras, dizer as horas, reconhecer guras
sobrepostas, reconhecer o desenho especí co de um mapa e realizar um esboço
da sala de aula, os iletrados apresentaram resultados signi cativamente
inferiores em relação aos indivíduos alfabetizados. Foram observadas também
diferenças muito expressivas entre os grupos de escolaridade nos testes de
memória que constavam de informações básicas (datas e personagens
históricos), curva de memória (retenção de dez nomes comuns dissílabos),
evocação de palavras, evocação de frases, memória lógica (reprodução de uma
estória curta lida pelo examinador), reprodução da gura complexa de Rey-
Osterrieth e memória visório-espacial (ARDILA, ROSSELLI & ROSAS,
1989). A diferença principal entre os indivíduos testados refere-se à
escolaridade. Devido a esse fato, faz-se necessária a investigação do papel da
escola na ampliação cognitiva (ARDILA, ROSSELLI & ROSAS 1989). Jordan
e arp (1979 apud ARDILA, ROSSELLI & ROSAS 1989) argumentam
sobre o papel da escola nas seguintes funções básicas: ensinar habilidades gerais;
transmitir informações culturais, como, por exemplo, o conhecimento
cientí co; e transmitir uma grande carga de normas culturais.
Lecours et al. (1987 b) enfatizaram a necessidade de considerar a
escolaridade na avaliação neuropsicológica, a m de evitar o risco de
superestimar ou subestimar a frequência da afasia e outros distúrbios
neuropsicológicos que surgem a partir de danos cerebrais. Em um estudo
realizado com indivíduos divididos em subpopulações, de acordo com o nível
de escolaridade, em iletrados e alfabetizados (com média de oito anos de
estudo), e saudáveis, os quais foram avaliados em testes de denominação de
imagens de escolha de um desenho que correspondesse a um estímulo auditivo
e em testes de repetição linguística, foi observado que os iletrados obtiveram
um desempenho comprometido em relação aos alfabetizados em todos os
testes, cometendo erros grosseiros, como, por exemplo, confundir o desenho de
uma “televisão” como sendo o desenho de um “refrigerador”. Segundo os
autores, as diferenças culturais levam à discussão sobre a possível in uência dos
fatores linguísticos e iconográ cos usados em testes de avaliação
neuropsicológica como nos testes de denominação, por exemplo, aplicados
tanto na clínica quanto na pesquisa da afasia, assim como do fato de incluir
grupos-controles formados por indivíduos clinicamente saudáveis.
A escolaridade in uencia também o desempenho em testes de orientação
geográ ca nos indivíduos com danos cerebrais e indivíduos-controles
(BENTON, LEVIN e VAN ALLEN, 1974 apud FINLAYSON et al., 1977;
ARDILA et al., 1989). Os pacientes com baixo grau de escolaridade e com
danos cerebrais revelaram uma diferença maior em relação aos indivíduos-
controles do que os pacientes com alto grau de escolaridade.
O TESTE DE DENOMINAÇÃO DE BOSTON
 A capacidade de denominação de imagens pode ser avaliada mediante
diferentes tipos de testes cognitivos. Existem testes de avaliação
neuropsicológica como o Miniexame do Estado Mental (Mini Mental State
Examination) (FOLSTEIN, FOLSTEIN & MCHUNGH, 1975), de baterias
de exploração cognitiva geral como o Teste de Barcelona (PEÑA-CASANOVA,
1991), de baterias especí cas de exploração da linguagem como o Boston
Diagnostic Aphasia Examination (BDAE) (GOODGLASS & KAPLAN, 1987),
entre outros. Um dos testes especí cos para avaliação da denominação visório-
verbal é o Teste de Denominação de Boston (Boston Naming Test), publicado
originalmente por Kaplan e colaboradores em 1978, que consta de um bloco
contendo 60 desenhos em preto e branco, os quais devem ser reconhecidos e
denominados. A primeira versão experimental desse teste constava de 85 itens,
distribuídos em ordem crescente de di culdade.
Desde a versão original do Teste de Denominação de Boston, têm-se
realizados vários estudos normativos que incluem grupos de indivíduos de
idades e níveis culturais diversos. Kent e Luszcz (2002) publicaram uma revisão
de 22 estudos normativos das diferentes versões do Teste de Denominação de
Boston, destacando resultados diversos a respeito da in uência da idade e da
escolaridade, sendo esta última apontada como o fator mais decisivo.
O Teste de Denominação de Boston é uma das formas de avaliação mais
utilizadas para determinar distúrbios na habilidade de denominação de
imagens em pacientes com suspeita de danos cerebrais. (NEILS, BARIS,
CARTER, DELL’AIRA, NORDLOH, WEILER & WEISIGER, 1995)
Uma das aplicações do Teste de Denominação de Boston ocorrem em
avaliações clínicas de funções da linguagem, em pacientes com afasia
subcortical. Nesses indivíduos, o teste pode detectar a presença de parafasia
verbal e danos de compreensão verbal e fonética, e de denominação. (KULJIC-
OBRADOVIC, 2003)
A versão de 15 itens do Teste de Denominação de Boston foi utilizada em
um estudo de avaliação neuropsicológica para detectar e/ou prever o
surgimento da Doença de Alzheimer em pacientes que começavam apresentar
um declínio funcional de memória. (TABERT et al., 2006)
A anomia é um dos transtornos básicos observados nas afasias, além de ser
uma característica do per l cortical nas síndromes demenciais e um sinal
neuropsicológico encontrado na Doença de Alzheimer. A forma mais frequente
de avaliá-la é por meio do Teste de Denominação de Boston. Além disso, ele é
considerado imprescindível para o estudo da memória semântica nos
protocolos de avaliação das demências. (SERRANO et al., 2001)

O ASPECTO CULTURAL NA AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA

Luria (1976) ressaltava o advento do saber escolar proporcionando uma
“revolução cultural” na sociedade. Segundo ele, anteriormente, a dinâmica do
pensamento ocorria dentro dos limites da experiência prática imediata e os
processos do raciocínio limitavam-se, em geral, à reprodução de situações
práticas estabelecidas no cotidiano. Com a introdução da escola na sociedade,
ganha-se, como produto dessa revolução cultural, a possibilidade de fazer
inferências não já apenas limitadas à experiência prática individual mas
também apoiadas em processos discursivos, verbais e lógicos.
Vários autores propõem que o aspecto cultural possui um poder
transformador da sociedade, uma vez que cada indivíduo é uma soma de
valores determinados pelo contato com diversas culturas ao longo do tempo
(ARDILA et al., 1989; ROSSELLI et al., 1990; VYGOTSKY, 1998; LARAIA,
2004). Para ilustrar a difusão do aspecto cultural na vida cotidiana, Laraia
(2004) cita um texto de Linton (1959) sobre o começo do dia do homem
americano:
O cidadão norte-americano desperta num leito construído segundo padrão originário do Oriente
Próximo, mas modi cado na Europa Setentrional, antes de ser transmitido à América. (...) Tira o
pijama, que é um vestiário inventado na Índia e lava-se com sabão que foi inventado pelos antigos
gauleses. (...) De caminho para o breakfast, para a m de comprar um jornal, pagando-o com
moedas, invenção da Líbia antiga. No restaurante, toda uma série de elementos tomados de
empréstimo o espera. (...) Começa o breakfast com uma laranja vinda do Mediterrâneo Oriental,
melão da Pérsia, ou talvez uma fatia de melancia africana. Toma café, planta abissínia, com nata e
açúcar. (...) Acabando de comer, nosso amigo se recosta para fumar, hábito implantado pelos
índios americanos e que consome uma planta originária do Brasil; fuma cachimbo, que procede
 dos índios da Virgínia, ou cigarro, proveniente do México. Enquanto fuma, lê notícias do dia,
impressas em caracteres inventados pelos antigos semitas, em material inventado na China e por
um processo inventado na Alemanha. Ao inteirar-se das narrativas dos problemas estrangeiros, se
for bom cidadão conservador, agradecerá a uma divindade hebraica, numa língua indo-europeia, o
fato de ser cem por cento americano.

CONCLUSÃO
Os diferentes ambientes culturais estimulam o desenvolvimento de
diferentes habilidades (BERRY,1983 apud ARDILA & ROSSELLI, 1989). Os
fatores cultural e ecológico desempenham um papel importante dos diferentes
estilos cognitivos e, dessa maneira, devem ser considerados durante a avaliação
neuropsicológica.

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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
 Capítulo 4
O Jogo no Contexto Escolar diante da
Dificuldade de Aprendizagem

Simone Magalhães
Pedagoga pela Universidade Federal Fluminense e Pós-Graduação em Di culdades de Aprendizagem pela
UERJ. Coordenadora pedagógica e professora da Universidade Estácio de Sá. Professora da Pós-
Graduação da Faculdade Integrada AVM na disciplina Neurociência e os Transtornos da Aprendizagem.
Professora de Di culdade de Aprendizagem da Faculdade de Artes do Paraná, do Instituto Segmento,
Salvador e da Faculdade de Artes do Paraná – Ponta Grossa.

O educador reconhece a criança com di culdade de aprendizagem devido a

algumas características, tais como: desatentos, aquele que esforça-se para
aprender, mas não consegue; perde objetos; é desorientado e atrapalhado até
mesmo ao falar; coordena mal os movimentos; sabe algumas coisas, mas não
aprende a ler; é “preguiçoso”, pois não termina as tarefas. Essas crianças que
apresentam di culdade de aprendizagem podem ter um comportamento
retraído, interiorizado por sofrer preconceito tanto dos colegas quanto dos
professores e da própria família. Outras são agressivas ou hiperativas, isso de
acordo com sua personalidade, tais comportamentos precisam ser revertido
para que a aprendizagem ocorra.
O conhecimento está naturalmente ligado à vida fazendo parte da existência humana. A ação de
conhecer está presente simultaneamente nas ações biológicas, cerebrais, espirituais, culturais,
linguísticas, sociais, políticas e históricas, por isto, o ser condiciona o conhecer, que ao mesmo
condiciona o ser. (PETRAGLIA, 1995, p.71)

Desta maneira, o conhecimento vai condicionando, alimentando este ser

que melhora sua autoestima, revertendo o quadro de falta de concentração e de
atenção, melhorando a relação do educando com a escola. Para que a
aprendizagem ocorra, depende de situações favoráveis como algumas que
citamos no decorrer deste capítulo.
No entanto, há fatores cruciais que contribuem para a di culdade de
aprendizagem, são eles:

Fatores neurobiológicos, sendo os mais constantes: pré-natais e

perinatais, prematuridade, as xia neonatal, baixo peso ao nascer,
viroses, anemia etc.
Fatores socioculturais: má alimentação, crianças oriundas de famílias
pobres, desorganizadas e superlotadas, pouca estimulação, fraca
interação entre criança e adulto, tendo a escola também sua
contribuição, com sistema educacional rígido, salas de aulas
superlotadas, currículos inadequados e outros já citados.
Fatores psicoemocionais: neste caso, o papel da mãe é
importantíssimo para o desenvolvimento da personalidade da
criança. Mães deprimidas, abandonadas, frustradas e ansiosas podem
afetar a formação do ego da criança.

É preciso esclarecer que estes fatores estão diretamente ligados à di culdade

de aprendizagem, estes podem ou não se tornar distúrbios de aprendizagem,
que é um processo mais complexo. Os educadores não podem simplesmente
optar por medicalizar ou diagnosticar essas crianças, é preciso criar
possibilidades para que estas possam superar as di culdades existentes.
Porém, para que o jogo possa ser um instrumento capaz de prevenir a
di culdade de aprendizagem, o educador deve explorar o momento do jogo:

estando sempre preocupado se o jogo proposto está atendendo aos

anseios e às expectativas das crianças;
criando o máximo de situações reais condizentes com a vivência da
criança;
despertar o desejo de aprender e a curiosidade em aprender coisas
novas;
proporcionar condições para que possa aprender de forma agradável
e prazerosa;
 manter um bom relacionamento com as crianças, conquistando sua
con ança;
adequar as crianças a grupos com níveis de interesses similares.

Um Aprendiz Interativo
O jogo possibilita ao educando ser um sujeito interativo, facilitando a sua
apreensão do conhecimento. Tomou-se como base o esquema interpretativo da
Psicologia Associonista em suas investigações sobre a alfabetização que
identi ca métodos de ensino com processos de aprendizagem, orientando suas
investigações para a questão da maturidade/prontidão, enfatizando os
domínios perceptivos da aprendizagem, os testes psicológicos e o marco
piagetiano que estabelecem uma distinção clara entre método de ensino e
processo de aprendizagem. Os estudos cognitivistas dirigem suas investigações
para os processos de aquisição do conhecimento, na construção dos esquemas
de assimilação pelo sujeito da aprendizagem, fato este que é mais relevante
neste presente estudo.
A necessidade de se fazer distinção entre aprendizagem e ensino, se faz de
maneira que nem sempre um estímulo apresentado pelo adulto-professor por
meio do ensino é idêntico ao estímulo percebido pela criança-aprendiz, no seu
processo de aprendizagem.
Toda criança possui um repertório de conhecimentos acumulados e
organizados no decorrer de sua experiência de vida, e esse acervo de
conhecimentos funciona como um esquema de assimilação, como um sistema
explicativo do mundo. É a sua estrutura cognitiva. Diante de um novo
objetivo, a criança se interessa e se mobiliza, estabelecendo uma relação entre o
seu acervo de conhecimentos, sua estrutura cognitiva e o novo estímulo a ser
aprendido.
Com o seu esquema de assimilação e o repertório de conhecimento
disponível, ela aprende, reorganizando o seu acervo (a sua estrutura cognitiva).
Se o acervo disponível não permite compreender o novo estímulo, ela aprende
“deformando” o objeto.
 Entendendo a atividade do jogo como uma atividade social especí ca e
fundamental que garante a interação e construção de conhecimentos da
realidade pelas crianças, é que nos faz estabelecer um vínculo com o jogo e sua
função pedagógica.
Que consequências trazem esse fato para o ensino? A escola deve reformular
seus pressupostos, pois o método de ensino passa a ter como referencial o
processo ensino-aprendizagem. O aprendiz é sujeito da aprendizagem, não
mais objeto do ensino, pois é da interação entre processos internos (do
aprendiz) e processos externos (do ensino) que ocorre a aprendizagem, nas
abordagens cognitivas, o sujeito é ativo, aquele que age sobre o conhecimento,
apropriando-se do objeto a ser aprendido.
O professor avalia a soma de fracassos e sucessos, sem considerar a maneira
como a criança chegou a eles. Em contraste, a criança quando está envolvida
com um jogo, é possível enfocar as modi cações de raciocínio sobre uma dada
realidade.

Escola: um Ambiente que Favorece a Aprendizagem?

As instituições escolares há muitos anos vêm oferecendo aos seus educandos
salas onde estes são colocados de forma preestabelecidas, obedecendo alguns
critérios, tais como: idade, tamanho, comportamento, capacidade de
conhecimentos adquiridos entre outros dependendo ainda dos critérios
adotados pelo professor.
Em sua maioria, encontram-se educandos sentados em carteiras individuais
e en leirados, uns atrás dos outros, independente de vontade, sensibilidade
auditiva, capacidade visual ou simplesmente sem respeitar as a nidades.
Supõe-se também que as turmas são homogênias e, apesar de serem
compostas por 30, 40 alunos, todos devem receber a mesma dosagem de
exercícios, esses com o mesmo nível de di culdades, esperando-se que sejam
realizados ao mesmo tempo por todos. E aqueles que não conseguirem por
serem mais lentos podem terminar no recreio, após a aula, em casa ou até
mesmo não terminar, já que são educandos com muita di culdade e não
possuem competência para tal feito. Essa escola pode não favorecer a
aprendizagem, já que não atende aos mais lentos, pois não possuem tempo
para esperá-los, e não prende a atenção dos mais rápidos, pois não consegue
corresponder às suas necessidades, obrigando-os a carem parados sem
atividades, com as mãos e os cérebros vazios, ouvindo atentamente ao comando
do professor.
O ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero. Um professor que tenta fazer isso
geralmente não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetição de palavras
pela criança, semelhante a de um papagaio, que simula um conhecimento de conceito
correspondentes, mas que na realidade oculta um vácuo. (VYGOTSKY,1987, p.72)

Uma sala de aula repleta de atividades mecânicas impede os alunos de

estarem diante de atividades que os levem a raciocinar, que possam interagir,
questionar, concordar, discordar e situarem-se enquanto indivíduos, levando-os
às descobertas de estratégias, de instrumentos que sirvam para dar soluções aos
seus problemas.
Segundo Freire,
a concretude do ensino depende a meu ver de ações práticas que deem signi cado ao “dois mais
dois’ ou ao “Pedro Álvares Cabral descobriu o Brasil”. Sem viver concretamente, corporalmente, as
relações espaciais e temporais de que a cultura infantil e repleta, ca difícil falar em educação
concreta, em conhecimento signi cativo, em formação para a autonomia, em democracia e assim
por diante. (1997, p.14)

Pode se perceber que as principais diferenças consistem em que a Pedagogia

tradicional tem como base a transmissão de conhecimentos, a avaliação por
meio de notas, o controle total do comportamento e das atitudes das crianças
não deixando-as se expressar livremente, o adestramento das habilidades que
não possuem e da falta de atenção dada as suas particularidades. Ao contrário,
as Pedagogias experimentais se propõem principalmente ao reconhecimento
dessas particularidades, propondo o desenvolvimento das diferentes
potencialidades, por meio de uma proposta que defende um número reduzido
de alunos por professor, para que se possa conhecer individualmente cada
criança, procurando a melhor forma de ajudá-la na construção do seu
conhecimento, partindo sempre da liberdade de expressão.
 Sendo assim, a escola deve ser desa ada a romper com sua prática
mecanicista, criando situações que despertem nas crianças o desejo pelo saber e
tornem o aprender uma fonte de alegria e de prazer. E por meio do jogo que
experimentem situações semelhantes às de seu cotidiano, construindo
hipóteses, criando novas possibilidades de ação, testando seus limites e
potencialidades, solucionando problemas. Cada jogo permite-lhes a descoberta
e o domínio de suas di culdades.

A Organização do Espaço para uma sala de aula agradável

Ana Teberosky e Emilia Ferreiro (1979) alertam para o fato de a criança ser
um sujeito ativo, que está constantemente em busca de conhecer o mundo que
a rodeia e, ao mesmo tempo, respondendo às interrogações que o mundo
provoca, por isso é fundamental a forma de organização do espaço físico e dos
materiais a serem utilizados pelas crianças, pois elas precisam ter à disposição
espaços bem estruturados e organizados para poderem, de forma autônoma,
agir sobre eles, reconstruindo-os, criando, experimentando, quer seja de forma
individual ou em grupos.
Desta forma, recomenda-se que ambientes escolares ofereçam
oportunidades para as crianças desenvolverem sua individualidade, permitindo
personalizar e reconhecer seus espaços, sempre que possível, opinar sobre a
organização dos mesmos.
Não se pode ignorar a importância do trabalho em classe. Porém, como
deve ser este espaço para que se facilite o trabalho com o jogo ? É neste espaço
que acontecem trocas de experiências, interações e discussões entre as crianças e
o professor. Também é neste espaço que o professor tem a possibilidade de
observar seus alunos, suas conquistas e suas di culdades.
Assim é necessário que as crianças sintam-se participantes em um ambiente
que tenha sentido para elas, para que possam engajar-se em sua própria
aprendizagem. O ambiente em sala de aula pode se transformar em um espaço
estimulante, acolhedor, de trabalho sério e organizado.
Sabe-se que, enquanto vive em um ambiente sobre o qual pode agir,
discutir, decidir, realizar e avaliar com o seu grupo, adquire condições e vive
situações favoráveis para a aprendizagem. Por isso, o espaço da sala de aula deve
ser marcado por um ambiente cooperativo e estimulante para o
desenvolvimento dos alunos, bem como deve fornecer a interação entre
diferentes signi cados que os alunos apreenderam ou criarão das propostas que
realizarem e dos desa os que vencerem. Neste sentido, os grupos de trabalho
tornam-se indispensáveis, assim como diferentes recursos didáticos.
O ambiente proposto é um ambiente que encoraja os alunos a propor
soluções, explorar possibilidades, levantar hipóteses, justi car seu raciocínio e
validar suas próprias conclusões, pois se sabe que o dialogo e as trocas
interindividuais entre crianças e adultos são de suma importância para o
desenvolvimento das estruturas cognitivas humanas. Desta forma, neste
ambiente, os erros fazem parte do processo de aprendizagem, devendo ser
explorado de maneira que possa gerar novos conhecimentos, novas questões em
um processo permanente de re exão das ideias que surgirem.
O educador pode, assim, auxiliar não somente na organização de um espaço
agradável, mas auxiliar também na escolha de utensílios para incrementar o
jogo e desenvolver a criatividade dos educando em torno dos mesmos.

CONCLUSÃO
O dia a dia da criança faz com que ela cresça em meio à troca, ao
relacionamento com seus amigos, com a família, com a professora dentro do
seu convívio social. De modo bem diferente dos adultos, ela necessita de
atividades mais signi cativas para que possa melhor usar suas capacidades
físicas, mentais, emocionais e éticas. E no caso especí co deste estudo, viu-se a
importância do jogo nas atividades diárias da criança como agente facilitador
do aperfeiçoamento das diversas habilidades motoras, neuro siológicas e
psicológicas.
Os jogos, os brinquedos, a música e a arte reforçam a inteligência,
melhoram seu desenvolvimento, assim como fazem com que a criança tenha
melhor visão de tudo aquilo que a rodeia.
 O trabalho com o jogo não deve ser uma barreira a ser vencida dentro das
impossibilidades do nosso cotidiano, mas uma possibilidade de realização de
um trabalho permeado de alegria, um trabalho rico que possa favorecer uma
aprendizagem mais divertida e que desperte mais a atenção e o interesse dos
alunos. O prazer compartilhado ao saber constitui uma relação criativa e
participativa onde transmissão-aquisição viabilizam conhecimento. Cabe
enfatizar a seriedade do jogo fora e dentro da escola.
O professor deve estar atento em como se comporta o seu aluno no
momento que está no grupo, pois, por meio das expressões que o mesmo
apresenta, ele descobrirá muitas respostas que traduzem atitudes e palavras,
principalmente daqueles alunos que possuem di culdade de se socializar, de se
comunicar com outrem e de se expressar oralmente. Assim se o professor
aproveitar a relação do aluno do jogo em suas aulas, ele estará oferecendo
oportunidade de o sujeito tomar consciência de suas possibilidades de seus
limites, permitindo-lhe o reconhecimento de sua autoimagem do poder que o
mesmo possui para se expressar, abrindo, assim, novos caminhos para a
comunicação e o desenvolvimento tanto individual quanto do grupo, sem que
eles percebam ou se sintam incapazes de realizar as tarefas exigidas pela escola.
É importante haver respeito, amizade e afetividade no relacionamento entre
professor e aluno, para que o aluno sinta-se naturalmente impelido a expressar
seus sentimentos, e esses possam re etir em atitudes mais espontâneas.
E a família deve permear esta relação entre aluno e escola, estando mais
presente no cotidiano escolar de suas crianças, permitindo, assim, uma visão
real do processo ensino-aprendizagem desenvolvido.
Finalmente o jogo e a criança devem andar sempre em perfeita sintonia,
pois são peças indispensáveis ao trabalho transformador que o pro ssional
possa realizar na escola, principalmente se considerando as séries iniciais.
Este estudo traz uma simbólica contribuição para os pro ssionais que se
interessam em desenvolver uma prática transformadora.
Longe de ousar responder a todas as inquietações que nos a igem, o esforço
da construção deste trabalho partiu destas inquietações para ensejar, contribuir
para o repensar da prática docente, tendo em vista uma visão emancipadora da
educação. Desa o então a todos os professores a incluírem atividades de jogos
nos planejamentos e na elaboração dos projetos pedagógicos.
Quem sabe assim, se possam contagiar os professores com alegria e prazer de
orientar o saber, deliciando-se com o conhecimento construído pelo aluno por
meio do jogo, da interação e da interdisciplinaridade, para que os mesmos
abram mão da prática autoritária e opressora que aparecem de forma clara na
quantidade de conteúdos que devem ser absorvidos pelos alunos.
O intuito não é assumir que o jogo por si só é um instrumento mágico,
uma receita, capaz de resolver os sérios problemas que afetam o nosso sistema
educacional, pois se sabe que não existem fórmulas milagrosas, é preciso ter
preceitos e diretrizes que devem nortear a prática pedagógica de cada educador.
Acredito que é no dia a dia, na re exão de sua prática que o educador será
capaz de perceber as mudanças que possam vir a ser necessárias de serem
realizadas. Re etir signi ca estar preocupado com o trabalho que se desenvolve,
promovendo então o crescimento do educando.

Referências
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 Capítulo 5
Cérebro: Rede de Energia

Claudia Nunes
Graduada em Letras (Português/Literaturas – UVA). Pós-graduada em Docência do Ensino Superior e
Tecnologia Educacional (IAVM/UCAM). Mestre em Educação pela UNIRIO. Tutora de curso de
graduação a distância (IAVM/UCAM). Tutora do curso de formação de tutores (UEMA/UAB). Revisora
de material didático a distância. Professora do Estado na área de Literatura (Ensino Médio). Escreve nas
áreas de Tecnologia Educacional, Cérebro, Imigrantes digitais, EAD – Educação a distância, Mídias,
Projetos Educacionais, Literatura, Cotidiano dentre outras. Mantém blog no endereço http://e-
pesquisadora.blogspot.com.

Cosmo, caos, natureza. Como explicar a estreia humana no cenário

terráqueo? Força do trovão ou dos ventos? Força da genética? Força das águas?
Transformação do carbono? Diante do desconhecido, opções nunca faltaram
para o estabelecimento de parâmetros cientí cos que justi cassem a presença
humana na Natureza. Ainda assim é importante lembrar: humanos são
“mutações genéticas expostas ao teste de seleção natural” (OLIVEIRA, 2003, p.11)
para todo o sempre.
Não se deve perder de vista, também, que estas opções sobre a origem e a
natureza humanas são produtos da própria mente humana, de seus diferentes
raciocínios e, por conseguinte, de métodos cientí cos empreendidos a partir de
hipóteses, observações, escolhas, seleções e experimentos de elementos da
própria natureza. É um diálogo constante entre seres vivos em geral e “(...) seres
úmidos de carbono” (SANTAELLA, 2003, p.199) no mundo.
Este diálogo estabelece-se pelo uso recursivo de diferentes materiais, como
genes, água e carbono, materiais potencializados pela responsabilidade de
basearem um início corpóreo, em função do que, eternamente, se pretende
provar: a origem humana. Cada diálogo, experiência e/ou método em
desenvolvimento importa à realidade outras tantas possibilidades de responder
perguntas eternas, tais como: “De onde viemos?” Ou “como surgimos na face
da Terra?”.
Nesse processo, as teorias cientí cas, produtos da genialidade de
determinados cientistas e pouco ligadas às leituras losó cas, foram rompendo
com o terreno movediço das simples suposições generalizadas e se rmaram
como vínculos efetivos, testáveis e testados de diversas propostas de resposta às
perguntas supracitadas dentro de diversos tempos históricos. Pela conquista de
várias e efetivas comprovações, estas teorias estão conseguindo justi car,
entender e contextualizar toda a complexidade do funcionamento do
organismo humano, basicamente, a partir do próprio organismo humano.
Em outro sentido, essas comprovações oferecem maior consistência à
necessidade pessoal de cada indivíduo de um começo, ou mesmo de pertencer
a uma estrutura inicial. Emocionalmente, assim evolui a humanidade. “De
baixo para cima, cresceu o cérebro” (GOLEMAN, 1995). Por dentro do tronco
cerebral, o trabalho constante das funções vitais e do metabolismo e, por fora,
camadas de emoções. Os seres vivos humanos estão na orla1 da produção do
conhecimento. Neste sentido (acreditamos), uma das chaves nas quais se
engendra a mielinização do conhecimento é a revelação e a relevância
estimulada do comportamento humano para o enfrentamento e/ou a solução
dos vários problemas da vida.
Neste contexto de aprendizagens naturais porque orgânicas, ascende à luz da
observação ideias, juízos e raciocínios, uma rede de informações que começa a
se entrelaçar elevando a capacidade de “penetrar na compreensão das coisas
escolhendo o melhor caminho” (ANTUNES, 1998, p.11). Desta forma, irrompe
a inteligência2, “produto de uma operação mental [que] permite ao sujeito resolver
problemas e, até mesmo criar produtos que tenham valor especí co dentro de uma
cultura” (Ibid., p.11), mas também processo de adaptação ao ambiente
(CHAUÍ, 1995). Ou ainda também, quando representada pela cognição “(...)
resultado de redes complexas onde interage um grande número de atores humanos,
biológicos e técnicos”. (LEVY, 2001, p.135)
Neste contexto, o sistema límbico apresenta-se com o poder de aperfeiçoar
três das ferramentas fundamentais à manutenção mental do ser vivo humano: a
memória, a aprendizagem e a inteligência. Por colaboração, a dinâmica destes
galantes elementos dá o tom de seletividade ao cérebro, ajude a que se
alcancem grandes sucessos e fracassos (felicidades e agonias) e forti ca outra
ferramenta importante à mente humana: a criatividade.
Organismo em Design
Desde o invento do microscópio e a diversidade do uso do laser, o
desenvolvimento orgânico humano e sua relação com seus dois mundos,
interno e externo, tornaram-se elementos veri cáveis com mais contundência e
clareza, já que, com os diferentes aparelhos de análises, ilimitou-se a
possibilidade de visualização do funcionamento desse mesmo organismo;
so sticaram-se as análises químicas; e criaram-se exames cada vez mais
especializados, tendo em vista a aparelhagem usada.
Porém, os seres vivos humanos são concentrados de células, ou seja, são a
união e o funcionamento de milhares de partículas vivas; logo, são
complexidades exíveis e versáteis em suas funções especí cas e necessárias. No
decorrer do tempo, essas partículas (ou células), quando semelhantes, formam
os tecidos e esses constituem todos os órgãos. Nesta rede orgânica em
desenvolvimento, estabelece-se um design3 híbrido de ações hipertextuais4 e
pulsantes que permanecem intrigando o racionalismo cientí co porque seus
movimentos arquitetônicos internos estão longe de ser esclarecidos.
Cada link entre células, cada conexão de partículas, cada interface montada
entre órgãos, compõe dinâmicas complexas de pura energia. Nas veias,
autoestradas de informação em rede, a capacidade mutante de surpreender a
Natureza: pode-se inventar e imaginar à revelia de tudo. E o personagem
responsável por isso é o neocórtex5.
Há cerca de 100 milhões de anos, o cérebro dos mamíferos deu um grande
salto em termos de crescimento. Por cima do tênue córtex de duas camadas –
as regiões que planejam, compreendem o que é sentido, coordenam o
movimento –, [acrescentaram-se] novas camadas de células cerebrais, formando
o neocórtex. (...) O neocórtex do Homo sapiens, muito maior que o de
qualquer outra espécie, acrescentou tudo o que é distintamente humano.
(GOLEMAN, 1995, p. 25)
Percebe-se, então, que o ser vivo humano contém, em cada ín ma parte de
seus recantos, diferentes formas de comunicação. Cada comunicação impõe o
movimento de milhares de uniões (conexões). Cada união exige múltiplas
aglutinações. E cada aglutinação lidera uma transformação e o
desenvolvimento de todos os componentes químicos. Este conjunto de fatores,
vertiginosamente, e por uma questão de sobrevivência, atravessa todo o corpo.
Há, corporal e organicamente, a negação da morte. Diante disso, viver será
fazer uma constante negociação com a morte.
Tornamo-nos os homens que somos porque, indubitavelmente, aprendemos que iríamos morrer,
mesmo que jamais soubéssemos como. (SERRES, 2003, p.10)

Quando homens, animais, células, genes se instigam de in nitas maneiras

em busca do movimento de “esquecer” qualquer nível de perecibilidade, corpo
e mente criam a chamada consciência, “capacidade humana para conhecer, para
saber que conhece e para saber o que sabe que conhece” (CHAUÍ, 1995, p.117).
E, na realização desta capacidade, o ser vivo humano procura relações que o
mantenham vivo, tanto no tempo (com sua história, seus feitos e suas
invenções) quanto no espaço, a partir de suas construções arquitetônicas, seus
objetos – inclusive tecnológicos –, arte, música, literatura e sociedades.
Se todo o objetivo implicado na perspectiva da vida é não morrer, o que
diferenciaria humanos dos outros animais, em suas atitudes diante das
intempéries da vida cotidiana? Ambos “trabalham” sob a égide do impulso e do
estímulo. Ambos têm encéfalo. Ambos têm inteligência. Ambos apresentam
comportamentos intrincados. Então, onde e/ou quando ocorre o apartamento
do ser vivo humano do meio de todos os outros mamíferos? Uma resposta
apresenta-se no momento em que o ser vivo humano utiliza seu encéfalo, sua
complexidade cerebral, na solução de problemas, na eliminação do perigo e em
sua autodefesa. É a hora do pensamento criativo.
(...) O pensamento se dá em uma rede na qual neurônio, módulos cognitivos, humanos,
instituições de ensino, línguas, sistemas de escrita, livros e computadores se interconectam,
transformam e traduzem as representações. (LEVY, 2001, p.135)
 Após um momento de afetação forte (por susto, trauma, medo, perda, “o
novo”), em busca de retorno às zonas de conforto, de situações
tranquilizadoras, o cérebro humano acelera sua plasticidade e... pensa /
raciocina. Depois da emoção, o cérebro humano muda seu comportamento e
se adapta. O ser vivo humano forma a consciência de si e do outro, e bifurca
sua rota evolutiva, para além do que é inerente a todos os seres vivos: defesa,
alimento e reprodução. É uma articulação dentro de diferentes operações
mentais. Vejamos a descrição sobre a ação destas operações por Marilena
Chauí:
A criança antecipa uma situação e transforma os dados de uma situação presente, fabricando
meios para certos ns que ainda estão ausentes. Ela se lembra da situação passada, espera a
situação futura, organiza a situação presente a partir dos dados lembrados, esperados e
percebidos, imagina uma situação nova e responde a ela, mesmo que ainda ausente. A criança se
relaciona com o tempo e transforma seu espaço por essa relação temporal. A criança representa
seu mundo e atua praticamente sobre ele. Sua inteligência difere, portanto, da do animal. (1995,
p. 155)

Pelo prazer ou pela dor, aprende-se, ensina-se, se produz e até se destrói em

nome de mais anos de sobrevida.
Neste texto, está reconhecido que “todos os animais são inteligentes!”. Mas
esta inteligência apresenta operações diferentes no que concerne ao seu uso
humano, na cotidianidade de cada “sociedade”. Quando se pensa na dinâmica
do formigueiro, estas operações cam mais claras. Se se tapa um formigueiro,
as formigas não avaliam a situação e decidem o que fazer. Elas cam sem
destino e vagam pelo chão até encontrar outro buraco. As chamadas
associações livres não ocorrem. Não há uma memória seletiva que reconecte
diferentes informações e as faça resolver o problema. Não há pensamento
(raciocínio) sobre a situação.
No caso do ser vivo humano, a história é diferente. Inteligência, consciência
e pensamento são facilitados por duas ferramentas intelectuais – memória e
linguagem – e são mediados pelo recurso da criatividade. A massa encefálica,
então, é gradativamente ampliada por diferentes estímulos que provocam um
desempenho complexo e individual e fazem com que os seres vivos humanos
criem e/ou desenvolvam relações e inter-relações in nitas em seus e/ou outros
contextos. Em consequência, multiplicam-se as maneiras de o ser vivo humano
se projetar no mundo exterior.
Comunicação, informação, memória cultural, transmissão, inovação e ruptura: eis o que a
linguagem permite à inteligência. Clari cação, organização, ordenamento, análise, interpretação,
compreensão, síntese, articulação: eis o que a inteligência oferece à linguagem. (CHAUÍ, 1995,
156)

Na massa encefálica, a variedade e a profundidade dos sulcos observados

contam a história de toda essa diversidade. Sob um viés mais losó co:
humanos sempre foram portadores de necessidades especiais. Em meio à
conjuntura do mundo animal, o animal-homem (hominídeo) esperava apenas
uma ordem, uma ligação, um download que modi casse para sempre sua
estrutura. Entende-se, portanto, que, no caso do ser vivo humano, todos os
arranjos celulares (ou neuronais) estabeleceram atividades cada vez mais
so sticadas em cada hemisfério cerebral na medida em que, em suas relações
com o ambiente exterior, cada vez mais esse humano foi sendo exigido em
termos de curiosidade6.
Ao alinhar essas diretrizes evolutivas e avaliando o momento
contemporâneo, Oliveira (2003) escreve:
(...), a evolução humana não parou, mas mudou de modalidade. Mudou da genética para o nível
sociotecnológico – um desenvolvimento tornado possível pelo crânio de maior capacidade do
homem moderno que abriga um cérebro de cerca de 1.350cm³. Isto tornou possível aos ‘sapiens’
desenvolverem a linguagem, o pensamento conceitual, o uso avançado de ferramentas e grupos de
cooperação, baseados no uso comum de tecnologias progressivamente mais so sticadas. (p.13)

O que seria então SER VIVO HUMANO no mundo real7?

Mundo: Ser Vivo Humano
Ser vivo humano é ser participante de um mundo cuja complexidade
especializa o próprio ser, a humanidade e o ambiente. Esta interação constrói
relações de qualquer forma coerentes com a intenção de in nitamente
sobrepujar a nitude que o conforma. Ao contrário de alguns teóricos como
Baudrillard8 que projetam suas certezas em uma possível deserti cação das
maneiras de continuar sucedendo e sobrepujando as intempéries do real,
caminha-se em busca de clareza, rmeza e de entendimento dos processos
evolutivos, a partir dos acasos e das surpresas e, principalmente, dos impulsos,
e diante de objetivos reais, ou seja, da construção contínua de novos elementos
que marquem a participação humana, no tempo e no espaço, “a de eterno”.
Da interação entre animais e ambiente (natureza), dependeu a
caracterização de certas formas de vida como humana. Logo, ser um ser vivo
humano tornou-se o resultado de uma dada imersão interativa, de uma
sequência celular diferente, de um capricho da natureza. De um salto, a
sequência biológica natural (nascer, crescer, reproduzir, envelhecer e morrer)
modi cou-se e, com isso, ampliaram-se os sentidos e as formas de vida. De um
salto, as reações químicas internas (homeostase) não puderam ser mais únicas
vias de re exão sobre as ações diárias. De um salto, o mundo exterior (a
realidade) “invadiu” o seio dos ambientes celulares e recon gurou suas atitudes
no contexto biopsicossocial. Leis, valores, ética, conceitos, padrões, rituais
assomam como interfaces de vida humana e têm o pretexto de justi carem as
interferências humanas nos mais diversos espaços “reais”. Está estabelecido o
senso comum, transmitido de geração a geração, em atitudes, sentimentos e
conceitos aceitos por todos como certo ou errado. E, aí, também, está adubado
o terreno para a criação dos estereótipos e dos preconceitos.
É coerente pensar que, em um dado momento da evolução biológica dos
animais (primatas), certos genes, certas células, tenham entrado em fusão e
tenham difundido nova plasticidade ao cérebro, exigindo deste uma nova
con guração, em relação a um novo elemento químico. Seu funcionamento
entrou em con ito, sua programação foi refeita e sua evolução (crescimento)
teve de encontrar novas formas de adaptação. Neurônios, proteínas,
hipocampo, bainha de mielina, dentre outros, foram obrigados a “retrabalhar”
suas funções visando absorver esse momento tão insólito. A nal, repetimos,
somos um capricho da natureza, não seu erro!
A evolução resulta de seleções e mutações. Darwin descobriu as primeiras a partir das práticas
agrárias e, desse modo, deu-se conta das seleções sobreviventes, por vezes cruzadas, sempre mais
aptas; mutações criam novidades. O novo aparece e subsiste pela mutação, o mais adaptado
subsiste pela seleção. (...) Sem dúvida, a história humana não teria começado se condições
 contingentes não tivessem feito bifurcar, ligeiramente a nossa e se não tivéssemos, depois,
in uenciado a evolução dos seres vivos que se encontravam ao nosso redor. (SERRES, 2003, p.
16-17)

A partir desse momento, apresenta-se como resultado desse processo de

adaptabilidade, de novo: a criatividade, “uma incógnita que temos de aceitar
como incognoscível até que se produza. É o improvável que se torna provável”
(ROGERS, 1997, p.412) e com ela, a inteligência, já apresentada neste texto.
Em uma reação em cadeia, ambas asseguram um constante realinhamento do
imaginário pela força dos vários tipos de estímulos. Esses estímulos, agenciados
à provocação da natureza, confrontam uma rotina biológica (mundo interno)
ou sociológica, comportamental, cognitiva (mundo externo) adquirida a cada
insatisfação, a cada enfrentamento com o desconhecido, a cada sensação de
diferença em relação aos demais seres vivos humanos.
Insatisfação e desconhecido, então, encontram-se como vetores responsáveis
pela vontade constante do ser vivo humano projetar-se à criação de novos
elementos, objetos, recursos, práticas no ambiente que o cerca. Uma vontade
instituída em comum acordo com o neocórtex (cérebro pré-frontal) e que, para
tal, amealha em seu bojo lembranças (informações contidas na memória),
dando agilidade ao processo criativo e à injunção da inteligência, necessárias ao
perpetuamento de todos os tipos de avanços mentais e motores. Do que
falamos aqui? Do processo de aprendizagem!

Mundo da Aprendizagem
Em todo o movimento evolutivo biológico e comportamental que se
apresenta aqui, intrínseca está a aprendizagem. Quando há a menção dos
saltos mutantes do humano na Terra e no social, há referência à aprendizagem.
A aprendizagem e o desenvolvimento humano não são eventos diferentes. Em
comum acordo com o sentido orgânico e cognitivo, desenvolver signi ca
estabelecer uma relação de aprendizagem, troca e comunicação intensa entre o
organismo e o ambiente no qual esse organismo vive e para o qual se direciona.
Tão importantes quanto às vigorosas conexões sinápticas de nosso cérebro, são
os links que formalizamos com os contextos sociais.
 Nesta teia, o conhecimento é produzido. Dos neurotransmissores às inter-
relações, criações e pesquisas humanas, um conjunto suculento de saberes
ganha consistência. Desde o registro e a aquisição da informação até seu
armazenamento e evocação (memória), imprimem-se novas e outras
habilidades à mente, ao comportamento e à relação humana.
O ser vivo humano, então, vive por adaptações estruturais, sejam elas
cerebrais (pela plasticidade) ou comportamentais (por aprendizagens). As
mudanças, agenciadas pelo meio externo e interno (atividades de interação,
mesmo por lesões), afetam a rotina dos ambientes neuronal e social,
provocando, em um, sulcos no cérebro e, no outro, aprendizagens. É um
fenômeno multidimensional e é impulsionado por desa os do meio ou por
lesões. O corpo e a mente humanos mantêm-se ativos, em diferentes graus,
durante toda a vida, inclusive na velhice, porque a ação de aprender não para,
no máximo diminui de intensidade.
Estas diferenças mostram que cada evento dinamizador do cérebro não
acontece com simplicidade ou sem dor. A cada evento que invade o neocórtex
ou hipocampo potencializa-se a criação de novas habilidades, porque perturba
(transtorna) o SNC (sistema nervoso central). O cérebro, com autonomia,
pode assimilar ou não esta perturbação. São os transtornos gerando
seletividades. É a presença, em sociedade, de médicos, professores, engenheiros,
radialistas, porteiros, donas de casa dentre tantas outras competências
pro ssionais existentes.
O potencial de mutabilidade cerebral tem uma profunda relação com as
experiências que os seres vivos humanos têm com as informações às quais
acessam todos os dias. Mas o conhecimento demanda processos diferenciados
de maturação. É a decantada maturidade. Se processos diferenciados, sua
ocorrência representa a existência de di culdades. Aprender não é fácil. E as
di culdades de aprendizagem “não estão ligadas apenas ao sistema biológico
cerebral, mas podem ser causadas por problemas passageiros” (RELVAS, 2007),
que, nem sempre, oferecem às pessoas condições adequadas para superá-las
com tranquilidade.
 O hipocampo, podendo ser chamado “pontos de enlaces”, mantém-se ativo
no curso do desenvolvimento humano por causa de grupos de células
neuronais advindas de diferentes contextos. Estas, diante de uma mudança
qualquer no uxo vital, modi cam suas funções de acordo com a estimulação
recebida, tanto por in uência dos locais pelos quais perpassam, quanto por
fatores relacionados ao próprio microambiente molecular ligado a essas células.
Como resultado, conexões capazes de recuperar vias comprometidas pela
surpresa da emoção (dor, sonho, encontro, susto) são refeitas. Logo,
novamente, mantém-se a aprendizagem.
Daqueles problemas passageiros mencionados anteriormente a certas lesões,
em movimento, uma engrenagem interna que se difunde e se readapta
constantemente.
No processo neuropsicológico do ato de aprender, assumem papel de mais alta importância a
atenção, a memória e as funções executivas, bem como os distúrbios atencionais e das funções
corticais de percepção, planejamento, organização e inibição em todos os processos de
aprendizagem, e seus distúrbios não permitem reter as informações. (RELVAS, 2007, p.55-56)

Em um corpo cognitivo (no córtex), cada evento experienciado pelo ser vivo
humano só se agrega ao conjunto de aprendizagens após um período crítico.
Este se refere tanto aos eventos especí cos do desenvolvimento neuronal
quanto à constatação de que os processos de desenvolvimento cognitivo são
alterados mais facilmente ou de forma mais permanente dependendo do
momento em que ocorre um evento disruptivo. É uma janela temporal, mas
suscetível a transformações neurais, ao potencial cerebral de exibilidade e
reorganização, e onde há uma lapidação constante dos sulcos cerebrais. E, em
cada lapidação, cria-se a chamada “janela de oportunidade”, fase ideal, durante
a maturação, para o desenvolvimento de habilidades, sejam elas de aprendizado
de Matemática, de línguas ou musical.
(...) A vida sobrevive da mesma maneira que uma segunda expiração substitui a primeira. Essa
segunda vida repete a primeira, que sucumbirá rapidamente à morte, se não for buscar uma
sobrevivência, se não estabelecer, mesmo que com novos custos, uma ligação entre o ritmo regular
do coração e os saltos arrítmicos do cérebro: um atira o outro para fora de seu círculo, e o outro
conduz o primeiro a se reinstalar. Partamos logo, ela diz, mas, ao chegar lá, construamos uma
nova morada. (SERRES, 2003, p. 45)
 Aprender (a-prender = sem limites), então, é uma ação livre, sem prisões,
cuja demanda, no mundo real, requer muito cuidado, objetivo e método, por
exemplo, aos professores, e será sempre uma grande novidade.

Considerações Finais
É importante ressaltar que, para todos os entendimentos alinhavados aqui,
devem se levar em conta as variáveis, além da natureza neurobiológica, como
fatores sociais e culturais. Essas variáveis modi cam as respostas cerebrais e
comportamentais em detrimento das aprendizagens que se quer empreender e,
mesmo assim, nada pode ser negligenciado. Aqui, entra em perspectiva e em
profundidade a questão da INTEGRAÇÃO, e não da simples INCLUSÃO,
quer seja das crianças, quer seja das comunidades, quer seja da sociedade, no
elenco de possibilidades que os tornem capazes de aprender conteúdos
contextualizados ou não. A nal, manter o cérebro aprendendo e,
consequentemente, o homem criativo, requer novas maneiras de ensinar e
estimulações INOVADORAS cujas precedências se baseiem na formulação de
melhores estratégias para as nossas várias disfunções. São os três ‘Is” mais
importantes do humano.
Se o cérebro naturalmente tem a exibilidade de revitalizar suas funções por
realocações de suas redes neuronais, a interferência do ambiente escolar, nesse
processo, deve surgir como solidária na organização das funções cognitivas mais
complexas, como memória, atenção e linguagem, responsáveis pelo
comportamento adaptativo e criativo intrínseco à comunicação humana.
Um acordo com a Natureza é imprescindível: aprender sempre!

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A palavra “orla” aqui é usada como metáfora do sistema límbico seguindo indicação de Goleman (2005,
p.25) que diz: “(...) sistema ‘límbico’, de limbus, palavra latina que signi ca ‘orla’”.
Segundo Antunes (1998, p.11), “a palavra ‘inteligência’ tem sua origem na junção de duas palavras latinas:
‘inter’ = entre e ‘eligere’= escolher”. Já Chauí (1995, p.153) vai um pouco além: “o verbo ‘intelligere’ vem da
composição de duas palavras: ‘inter’, isto é, entre, e ‘legere’, que signi ca: colher, reunir, escolher, escolher e ler
(isto é, reunir as letras com os olhos). Por isso, ‘intelligere’ signi ca: escolher entre, reunir entre vários, apanhar,
aprender, compreender, ler entre, ler dentro. Donde: conhecer e entender”.
Usamos aqui tanto a tradução inglesa da palavra design datada de 1588, ou seja, “um arranjo de elementos
em um dado padrão artístico”, quanto a tradução apresentada por Houaiss que a toma como “concepção
de um produto (...), especialmente no que se refere à sua forma física e funcionalidade”. Ambas as
possibilidades são encontradas em Filatro (2004, p. 56-57).
Um hipertexto é uma interface não linear que apresenta informações em linguagens variadas e, segundo
Filatro (2004, p.30), “vincula estes informações [numa] rede de associações complexas através de links”. Além
disso, funciona como superfície de onde são observados todos os elementos orgânicos, suas ligações
criativas e seu funcionamento ininterrupto.
Segundo Goleman (1995, p.25), “(...) O neocórtex é a sede do pensamento; contém os centros que reúnem e
compreendem o que os sentidos percebem”.
Do Latim curiositate, essa palavra signi ca, justamente, o desejo de ver, saber, informar-se, desvendar,
alcançar, conhecer, aprender, investigar assuntos que revelam algo desconhecido ou interessante.
Nota do autor: Como “mundo real” re ro-me à contemporaneidade, ao momento atual, aos dias de hoje.
Jean Baudrillard é um sociólogo e lósofo francês cujo discurso questiona o olhar mais positivo sobre o
impacto do desenvolvimento da tecnologia na sociedade atual. Acredita no surgimento de uma servidão
voluntária a um volume de informações que segue in uenciando a massa crítica. Há, assim, uma
contaminação midiática, quase uma intoxicação. É um fenômeno que gera distúrbios na percepção e na
de nição de um juízo de valor. Resumo disponível em:
http://www.angel re.com/sk/holgonsi/baudrillard.htmlhttp://www.angel re.com/sk/holgonsi/baudrillard
.html - Acessado em 05/08/09.
 Capítulo 6
Neurociência dos Movimentos e da
Aprendizagem Afetiva e Motora

Vasco Manuel Martins do Amaral

Mestre em Ciência da Motricidade Humana – UCB. Pós-Graduação em Voleibol – UERJ. Licenciatura
em Educação Física e Desportos – UFRJ. Professor de Desenvolvimento Humano e Qualidade de Vida –
IST-Rio – FAETEC (Instituto Superior em Ciências da Computação). Professor de Pós-Graduação em
Psicomotricidade, Educação Física Escolar e Neurociência Pedagógica da Faculdade Integrada AVM.
Professor de Educação Física do Município do Rio de Janeiro.

A motricidade humana está organizada em uma série de fatores estruturais

oriundos de in uências, sociais, ambientais, psicológicos, funcionais,
históricos, motores, entre outros. Assim sendo, será feita uma abordagem
básica, tendo como objetivo compreender como o homem desenvolve, aprende
e controla o seu corpo.
Pode se conceituar motricidade como o resultado de traduções e
organizações perceptivas e motoras, expressas em movimentos, ou seja, o
movimento humano resulta de traduções perceptivo-motoras que o indivíduo
desenvolve, aprende e estabelece no seu organismo. Com o tempo, estas
traduções e organizações perceptivo-motoras se automatizam, formando uma
quantidade signi cativa de aparatos re exos.
O movimento tem início motivado por carência de origem re exa
siológica, ou por carência advinda das razões emocionais, estando o sujeito
em um ambiente que a de agra, terminando quando atingir a satisfação ou o
êxito do que a motivou. Deve-se então compreender como o homem
desenvolve, aprende e controla o seu corpo.

A MOTRICIDADE EM SUAS CLASSIFICAÇÕES

Voluntária – faz parte do desejo do indivíduo como andar, pular, correr
etc.;
Automática – passa pelos estágios da aprendizagem atingindo o nível de
automatização, independente da análise consciente, da ação desenvolvida. A
automatização está mais ligada à questão do isolamento da consciência da ação
do que à dos mecanismos que atuam diretamente na automatização, porque a
necessidade do Ser Humano não é só a de se mover, é saber para onde, como e
onde se mover.
Re exa – Já está instituída no corpo. Grande parte das nossas capacidades
re exas já está constituída em nosso organismo, contudo, também se aprende e
aprimora-se nos re exos originais.
Involuntária – causada por patologia, como a Doença de Parkinson, por
exemplo, que provoca atos motores que o corpo não pode controlar. Nela estão
envolvidas dimensões de debilidades posturais, debilidades para aprender,
di culdade para melhorar o desempenho desejado, entre outras. Houve um
tempo que citavam a involuntária como automática, porém isso não se
con rmou como verdadeiro.
Termos Relacionados com a motricidade
A motricidade humana tem termos que fazem referências a certas
características e relações, sendo eles empregados de acordo com o que e como
ocorre no indivíduo. Desenvolvimento motor é diferente de aprendizagem
motora, e a diferença está circunscrita na ideia de que o desenvolvimento
motor é algo contido no organismo, independe das vivências formais para se
desenvolver. Está por vezes contido na aprendizagem motora, onde depende de
estímulos para se aprimorar. Desenvolvimento Motor é o desenvolvimento
natural da interação do corpo com as coordenadas genéticas de nidas para que,
a um determinado momento, possam ser alcançadas. Normalmente, a criança,
seguindo a sequência natural do animal quadrúpede, rasteja, engatinha, anda,
corre, salta e trepa (escala), devido a uma predisposição orgânica já codi cada
para isso.
Controle Motor é um estudo mais avançado e atual, tem aprofundamento
nos implícitos da motricidade humana. Atualmente muito estudado no campo
das próteses, apresentando muita di culdade para se fazer uma boa adaptação
do corpo e controle, como, por exemplo, em uma perna, em um braço.
Depende muito em saber como o próprio organismo controla seu movimento.
O Controle Motor é o aparato neural que permite a capacidade de controlar o
corpo. Por exemplo, jogar uma bola ou um peso e não ir junto com eles; estar
em uma posição postural econômica e não em uma posição desgastante.
O controle motor tem áreas de estudo, como na Engenharia mecânica e na
Engenharia de prótese, e é muito importante, pois chegou um momento em
que se entende que controlar o corpo é algo que o homem tem de mais difícil
para aprender. Outro exemplo é a Robótica, que apresenta a di culdade de
fazer um robô controlar um movimento nos padrões humanos. Em robótica,
para mexer um dedo em determinado ritmo, está envolvido um conjunto de
equações que não caberiam certamente em um quadro negro da sala de aula. É
necessário um “chip programado” para realizar este complicado movimento,
que, para o ser humano, é banal. Quando se envolve coordenação não
assimétrica de dois dedos, então, é muito mais complexa a situação.
A postura, por exemplo, é algo muito complicado para o organismo, pelo
menos no sentido do entendimento de como funciona o mecanismo, pois o
organismo é plenamente apto em realizar. Portanto, o controle motor gura
realmente como uma área de entendimento muito difícil.
A Aprendizagem Motora é onde o indivíduo pode aprender a organizar a
sua postura, a se mover com e ciência e obter determinada performance técnica
motora ou ação. Ela é constituída para algum tipo de evento. Ela tem relação
com a aprendizagem exercida pelo mecanismo autodidata, surgida da
elaboração do gesto pelo indivíduo e nos Métodos e Técnicas da Aprendizagem
Motora, quando há relação com a Pedagogia do ensino, onde a progressão e a
adaptação são cuidadosamente articuladas.
Tanto no desenvolvimento quanto na aprendizagem e no controle motor,
estão envolvidas as funções e as estruturas nervosas relacionadas.
 O neurônio é o grande elemento nesse quadro, pois ele é o meio que
representa tudo o que se faz; seja o movimento, seja a afetividade, seja a
composições musicais, são todas de nidas por microscópicas estruturas,
pequenas células que não se consiga ver, a não ser com um microscópio
eletrônico de excelente potência.
Nestas minúsculas células, que determinam todo nosso comportamento e
funções, nossa fala, nosso olhar, nossos movimentos.
A mitocôndria, o sintetizador do ATP, é responsável por dinamizar os
processos realizados pelo neurônio. É a força que gera o impulso para que um
neurônio se comunique com outro, para produzir então o comportamento
desejado e assim por diante. Por meio do entendimento de como o neurônio se
comunica, é que será possível entender como ocorre todo o processo. Um
neurônio detona todo o processo, porém um grande conjunto de neurônios é
que são responsáveis pelo resultado nal, e é por isso que é necessário entender
suas localizações e como estão envolvidos.
Além disto, é importante falar sobre a questão da afetividade no
comportamento, ou seja, a emoção do ponto de vista da Neurologia e sua
relação com o desenvolvimento motor e a aprendizagem motora.
De um ponto de vista pragmático, mecanicista, pode se dizer que tudo o
que se faz depende destas minúsculas células chamadas neurônios, onde está
contida toda nossa organização física e de vida, que se encontram no núcleo
celular, com seus 46 pares de cromossomos.
Durante um grande período, houve na literatura a ênfase relativa ao
desenvolvimento perceptivo. Na verdade, o desenvolvimento perceptivo é
suporte do desenvolvimento das potencialidades mecânicas, motoras, de uma
forma geral. Quanto maior for o desenvolvimento perceptivo, mais capaz e
uente será o indivíduo para interagir as partes corporais com o ambiente.
Se imaginar como melhorar as funções motoras de um indivíduo, em
reabilitação ou na aprendizagem na escola, por exemplo, sob o aspecto motor,
pode se dizer que o desenvolvimento perceptivo é aquele que vai levar o
indivíduo a construir um grupo sinonímico de movimento e interpretação do
movimento que vai garantir a especialização do movimento.
É importante frisar que especialização não signi ca automatização do
movimento. Especialização é tomada aqui tanto no aspecto mecânico quanto
cognitivo. Sempre que pensar em movimento, deve se pensar em uma visão
declarativa e de procedimentos, ou seja, em uma visão cognitiva e de
automatização mecânica do nosso corpo.
Se não fosse assim, poderá ocorrer equívocos na análise do movimento, ou
seja, como ensinar, como entender e como avaliar o movimento, se não se
partir do movimento visto por uma ótica declarativa (cognitiva) e de uma ótica
de procedimentos (mecânica).
Normalmente, em todo ato mecânico, existe um percentual cognitivo, ou
seja, como é melhor fazer, qual a forma mais e ciente de utilizar o corpo. Isso
ocorre quando o indivíduo vai decidir como a forma mais elegante e so sticada
do uso do corpo, que apresenta o aspecto declarativo do movimento.

AS VARIÁVEIS AMBIENTAIS E NATURAIS

O aspecto perceptivo como o avanço da cognição sobre o movimento,
incluindo o aspecto mecânico, apresenta variáveis ambientais e naturais.
As variáveis ambientais interagem diretamente com o indivíduo, e pode se
dizer que partem daí elementos como motivação, metas, condições, tempo e
clima, entre outros. As variáveis naturais são aquelas que evoluem do nosso
organismo. Pode se esperar que, durante todo o processo da vida humana, se
evolui, mesmo que a evolução seja, na verdade, marcada por uma
incompetência motriz, mas não necessariamente uma incompetência
intelectual sobre a motricidade. Como exemplo, é bem provável que, a partir
de certa idade, o indivíduo deixe de jogar futebol bem no aspecto mecânico,
mas isto não signi ca que ele não esteja evoluindo no aspecto cognitivo. Chega
uma época em que o indivíduo joga muito melhor o futebol, por exemplo, do
que quando jovem, porém não consegue executar bem devido ao mau
funcionamento dos apêndices mecânicos. A intelectualidade sobre os
movimentos é muito maior do que antes.
É por isso que os goleiros de futebol parecem atingir um nível perceptivo
bem evoluído após os 30, 35 ou 40 anos, embora o desempenho mecânico não
seja o mesmo. Então eles utilizam a parte intelectual para minimizar as
de ciências mecânicas, programando, prevendo os eventos antes que ocorram,
ou seja, antecipando-se a futuras possibilidades, na probabilidade do momento.
Assim, podem se de nir as possibilidades de aprendizagem de várias
maneiras. Porém, fundamentalmente, como sendo ela, a resultante da prática,
da experiência, que produz mudanças internas relativamente estáveis no
organismo. O que se aprende não se desaprende mais, a não ser por
degeneração, doenças etc., mas, infelizmente, estes apêndices interativos da
virtude de promover movimento podem não funcionar bem.
Embora exista conhecimento no organismo, ele pode não ser projetado por
de ciências siológicas. Por exemplo, em estudo realizado em idosos sobre
como se movimentar, onde o ato era de se antecipar a objetivos, viu-se que o
idoso tem uma tendência psicológica para não querer errar, então ele se torna
mais lento. A criança, muito nova, se torna muito rápida a custo dos erros, mas
o idoso, por questões éticas, losó cas, relacionadas à sua motivação, seus
interesses, embora seja bem preciso, torna-se lento e tem di culdades para
buscar informações, não por não saber, mas por de ciências de busca das ações
que precisa desenvolver.
As intervenções feitas nesse processo, segundo as pesquisas, não são
rentáveis. Quando se quer acelerar o desenvolvimento do andar de uma
criança, por exemplo, e se utilizam “andadores”, estimulando a criança por
meio de recompensas, ela não andará muito mais precocemente do que outra
criança não estimulada. Isso ocorre porque a sequência natural é de nida pelos
próprios genes do indivíduo.
O cérebro, neste sentido, desempenha um papel muito importante e pode
ser visto por três pontos: o arquicérebro, o cérebro dos hominídeos e o
neocérebro (do homem atual). Pode-se dizer que o arquicérebro tinha uma
determinação de proceder cognitivamente, estruturado na base do tronco
encefálico, e esse animal não tinha o privilégio de poder mudar as coisas, “estar
emotivamente envolvido”. O estado da vontade, de voluntariedade era muito
menor do que o hominídeo, que já tinha desenvolvido um cérebro quase
“neo”, que lhe dava a capacidade de interagir e modi car sua própria linhagem.
Filogeneticamente os cérebros evoluíram de uma mecanicidade para uma
re exão. Por outro lado, as crianças evoluem partindo de um período re exivo,
o ser humano tem embutido por uma herança de re exão para proteção e até
para garantir a própria evolução do sistema.
Tudo indica ser possível o indivíduo evoluir independentemente da
estimulação. A estimulação do ambiente vai ser sempre prática. É importante
saber a distinção entre ser bom e ser e ciente. Se estimular uma criança para
que tenha um avanço no organismo para andar, “talvez” ela desenvolva algumas
percepções a mais do que a que não foi estimulada. No entanto, foi garantido
ao nosso organismo o momento crítico do desenvolvimento. Assim, não
adianta antecipar o caminhar com andadores, pois as que andaram em
“andadores” podem apresentar problemas como “geno valgo” ou “varo”, com
maior constância.
O tempo para andar será praticamente o mesmo. Isto é indicado por
pesquisas como a de Piaget com os gêmeos, onde um foi estimulado a esquiar
muito precocemente e o outro não; mas posteriormente, aquele que não sabia
esquiar foi ensinado e, aprendendo em um ritmo muito maior, conseguiu
rapidamente igualar-se ao primeiro. Outro exemplo é o da natação precoce,
onde nadar muito cedo pode ter consequências bené cas, porém também pode
apresentar consequências negativas como car saturado de estar no ambiente
de aprendizagem e treinamento da natação.
 A própria evolução do tempo dará ao indivíduo uma capacidade maior de
entender o mundo, pelo desenvolvimento do cérebro de uma forma geral.
Podemos então esperar que o desenvolvimento motor e o desenvolvimento
neural, com base nas teorias maturacionistas, tenham grande valor.
Pesquisas indicam que o formato maturacional dos neurônios, que são os
grandes responsáveis por tudo, vai evoluir com o tempo. Levam a crer que o
conjunto de ingredientes (proteínas, cálcio etc., que formam todo o apêndice
do neurônio), com o tempo irá aumentar, tornando o cérebro ainda mais
e ciente.
No que se refere à aprendizagem motora, é mais formal, mais interativa,
direcionada por uma série de teorias que embasam esta área: a teoria dos
esquemas motores, a teoria dos feedbacks-loops, uma série de teorias que
compõem certa bibliogra a.
O que se refere à aprendizagem motora é a questão da performance, ou seja,
ensinar para que o indivíduo tenha mais condições de tirar partido das suas
funções, melhorando seu desempenho físico, no que tange à relação entre
corpo e movimento.
O controle motor é um assunto mais evoluído da ciência, que procura
analisar como o indivíduo controla o corpo para aprender. Existe uma teoria,
chamada teoria dos sistemas dinâmicos, que diz que a aprendizagem, tanto no
aspecto cognitivo quanto no aspecto do controle corporal, se desenvolve a
partir de desbloqueios.
O Ser evolui para controlar melhor o seu corpo e para aprender mais sobre
o movimento à medida que se desbloqueia funções que estão mais ou menos
garantidas no sistema.
Diferentemente, pode-se pensar em uma teoria que traz as informações, o
neurônio gradativamente aprende, e as funções vão se tornando mais
signi cativas.
A teoria dos sistemas dinâmicos diz que o indivíduo tem contido em si
neurônios próprios para executar certas ações. Porém, apresenta certas
reivindicações impostas pela necessidade de seu desenvolvimento. Conforme o
indivíduo vai melhorando suas funções, passa a desbloquear condições que
impedem o pleno exercício destas funções.
Então não se considera que a pessoa aprende, e sim que já tem aprendido
intrinsecamente? Para certos aspectos sim, como, por exemplo, no controle da
postura, mas não no geral.
A teoria da maturação tem razão, embora em uma época remota a
maturação tivesse grande destaque, com a ideia de que o homem se rmava
baseado em seu processo de amadurecimento e até com vantagens em relação
ao meio ambiente.
Depois vieram os cibernéticos, com a teoria do processamento de
informações, que garantiam que não era como se pensava. Piaget foi um desses
que propagou a ideia de que o humano tem cérebros em construção, e o
construtivismo piagetiano mostra que, gradativamente, o indivíduo vai
aprendendo, construindo “blocos” de aprendizagem, chamados de esquemas
(em relação ao movimento) ou engramas (em relação à linguagem) motores.
Os dinamicistas a rmam que o sistema é apto, dependendo simplesmente de
libertação dos graus de liberdade para funcionar bem. Por que graus de
liberdade? Por exemplo, no aprendizado de um movimento de esqui, a
aprendizagem não dependeria do tempo, e sim da ação do corpo em
desmobilizar os graus de liberdade, que seriam estabelecidos por todas as
relações com graus de liberdade das articulações que, em interação com o
cérebro, seriam liberados para funcionar dentro de um projeto motor rentável.
Na verdade, quando se começa a aprender uma habilidade como jogar tênis, a
princípio, a articulação do punho ca muito tensa, para não errar o
movimento. O cérebro ainda não teve tempo para controlar aqueles graus de
liberdade. Quanto mais uente for a articulação do punho, tanto melhor, ou
seja, mais econômico e uente será o movimento.

AS ÁREAS DO CÉREBRO E OS NEURÔNIOS

De acordo com Broca, o cérebro é dividido funcionalmente em várias áreas,
como as áreas corticais, a área pré-frontal, as áreas motoras primária e
secundária e as sensoriais (3, 1, 2) e as áreas 7 e 5, que aqui é o interesse
particularmente, porque são áreas integradoras das ações e informações
periféricas, de impulsos que vêm dos apêndices corporais (somatossensoriais,
proprioceptivos, visuais, auditivos etc.). Os neurônios aprendem, e isto é falado
há muito tempo, desde 1872. Tudo indica que os neurônios formam
assembleias. Eles se juntam, especializando-se em determinadas funções, e isto
dá uma grande plasticidade ao sistema, uma capacidade que garante a
continuidade do sistema caso um neurônio falhe, por exemplo. Como é que os
neurônios aprendem? Para tentar explicar, existem duas teorias: a neural e a
pedagógica. A teoria neural diz que os neurônios formam assembleias e que
constituem esquemas. Porém, onde estão localizados estes esquemas? As
primeiras pesquisas apontaram o córtex como sendo o centro do controle
motor. Lansley, em pesquisas sobre tarefas motoras com ratos, demonstrou que
realmente o córtex era o centro da aprendizagem. Isto é verdade em parte,
como veremos.
Posteriormente ao estudo de Lansley, foram feitos estudos para saber como
o indivíduo aprendia em movimento. Demonstrou-se que, em movimento, o
indivíduo codi cava, engramatizava certas partes do movimento, e que
existiam neurônios com preferência ao movimento, mas não especí co para o
movimento. Ou seja, um determinado neurônio apresentava um registro maior
na encefalogra a para um determinado movimento com o braço, por exemplo,
do que para outro movimento, embora vários outros neurônios apresentassem
também registros que, mesmo sendo menores, não eram menos importantes,
para a tarefa motora que se estava realizando. Desta forma, os neurônios
aprendem sobre um movimento e podem executá-lo melhor posteriormente.
Se os neurônios aprendessem e esquecessem, sempre ao executar um
movimento, teriam de reaprender. Por isso, os neurônios aprendem e
constituem grupos (esquemas) que vão funcionar sempre que tiverem de
executar o movimento, ou que tiverem de utilizá-los como base para um
movimento novo.
 O esquema se forma neuralmente, como se fosse uma raiz, e é ali que o
sistema voluntário, de projeção das células piramidais, irá projetar uma força
melhor para aquele movimento, referente ao programa que temos a executar.
Pode-se então regular o movimento cognitivamente, de acordo com a
necessidade, controlando os impulsos nervosos para os setores musculares que
irão executar o movimento.
Os neurônios trabalham, então, em cooperativas, sendo que eles têm
hierarquia em função, mas não hierarquia no grupo. Eles atuam em vários
esquemas, com percentuais de ativação diferentes.
Os neurônios aprendem e se engramatizam, em um ponto de vista
mecânico, no cerebelo. Ocorre com as células de Purkinge quase na superfície
do córtex cerebelar e as células granulares mais profundamente colocadas. Toda
vez que fazem um movimento, as informações são projetadas no cérebro via
medula. A velocidade, direção e torque de um membro projetado, por
exemplo, são detectados por minúsculos sensores, como os corpúsculos de
Paccini, de Ru ni, os órgãos tendinosos de golgi, o fuso neuromuscular.
Estas informações vão para dois estágios: o cinestésico, onde se tem plena
consciência do movimento, da posição do corpo, e tem-se uma percepção clara
de movimento.
Quando um indivíduo tem uma lesão cerebelar, ele é incapaz de saber, de
ter esta propriedade (por exemplo, quando fecha os olhos, provavelmente irá
cair). O organismo dele não tem condições de perceber os graus de liberdade
do corpo.
Para a ocorrência da aprendizagem, existem mecanismos neurais que dão
suporte. No cerebelo, tem as bras de Moss e as bras trepadeiras, que
emergem da substância negra (local onde são integradas as informações
proprioceptivas do corpo).
As informações do corpo em movimento são enviadas para a substância
negra, são interpretadas e uem por meio dos axônios das células trepadeiras,
abrangendo (se enrolando) os dendritos da célula de Purkinge, que estão
localizados dentro do cerebelo, no núcleo cerebelar.
As células trepadeiras passam pelo cerebelo, não residem nele. Já as bras de
Moss são responsáveis por trazer o feedback do meio ambiente para o sistema.
Elas vêm do tronco encefálico, com informações do núcleo da base, do tálamo
e do próprio cerebelo.
Assim, as informações proprioceptivas vêm das células trepadeiras, enquanto
as relativas ao meio ambiente vêm das bras de Moss, depois de terem sido
captadas e analisadas pelo sistema. A célula de Moss se transforma em célula
granular, formando posteriormente a célula “T”, indo repousar sobre os
dendritos da célula de Purkinge. Tanto os feedbacks (Retorno –
Retroalimentação – Informação) e o feedforward (Controlador de distribuição),
que ocorre antes do movimento, do acontecimento e o feedback, que ocorre
durante e após a realização do movimento, do acontecimento, são importantes.
Quando uma célula de Moss (ou paralela) se encontra com o dendrito da
célula de Purkinge e o axônio de uma célula trepadeira, deve-se trabalhar em
conjunto. Quando as células projetam impulsos independentemente, não
ocorre aprendizagem. Para haver aprendizagem, é preciso que as múltiplas
reações bioquímicas ocorram ao mesmo tempo, entrem no interior da célula de
Purkinge. As células “T“ e as trepadeiras devem carrear uma série de reações
bioquímicas simultâneas para que haja conhecimento, abrindo então os vários
canais da célula de Purkinge.
Estes canais são abertos por meio de impulsos elétricos e químicos na
sinapse das células “T” e trepadeiras com as células de Purkinge. A combinação
de todas as substâncias, Na, Ca, AMPA, glutamato, que formam a proteína
quinase por meio do DAG, consolida as informações que vieram por meio das
células.
Uma traz informações sobre o corpo, e a outra, sobre o meio ambiente. Se
as informações sobre o meio ambiente tiverem sido entendidas corretamente, o
organismo consegue aprender que aquela ação ou movimento é adequado para
aquele meio ambiente. Essa informação ca localizada no cerebelo, que
informa para o córtex cerebral por meio do tálamo. O cerebelo aprende e, ao
mesmo tempo, informa ao cérebro.
A aprendizagem, para ser xada, necessita de repetição. Ao mesmo tempo
em que a informação é processada em um neurônio, é processada em outros
milhares; se algumas sinapses não ocorrerem, os outros garantirão a informação
para o sistema. A aprendizagem realmente ocorre quando o canal AMPA se
satura e não abre mais, existindo uma falência na entrada de Na necessária para
ocorrer a aprendizagem. Assim, passa a não existir novo processo de
aprendizagem naquele neurônio.
Desta forma, o conteúdo aprendido no neurônio não se perde mais. O que
acontece quando a pessoa esquece ou “perde” a aprendizagem é que o
mecanismo siológico associado com aquele conhecimento não tem mais
como fazê-lo. Não existem mais mecanismos siológicos de busca do
conhecimento, fato este conhecido como retroação de memória.
EMOÇÃO
Tudo indica que a aprendizagem está intimamente ligada à afetividade, ao
desejo. Para cada ato motor, tem-se um esquema: para andar, correr, corrigir a
postura. Nesta combinação dos neurônios motores medulares com a
musculatura periférica, há uma garantia de uma sequência do movimento
adequada ao peso do corpo. Os neurônios aprendem então junto com as
unidades motoras da musculatura o ajustamento necessário para que o sistema
seja o mais econômico e e ciente possível. Qualquer que seja o movimento se
tem embutida nele a emoção. Seria difícil imaginar um trabalho de reabilitação
com o paciente totalmente desinteressado do tratamento. O componente
motivacional é fundamental para que a aprendizagem ocorra satisfatoriamente.
A emoção fazer parte do movimento é algo que não se pode separar, porque
está dentro do feixe neural, do organismo neural que funciona no movimento.
O movimento tem sempre um “peso” de sentimento, de emoção. Quando um
indivíduo não quer fazer um movimento, ou está motivado para fazê-lo, o
componente emocional se sobressai.
 O sistema límbico está diretamente ligado por terminações nervosas ao
núcleo da base, ou gânglios da base. Todas as vezes que o sistema sensitivo-
motor interage com o movimento, na verdade, a emoção estará contida, seja
para bem ou mau. Se um indivíduo está perturbado pelo medo, ou pela euforia
demasiada, ansiedade, com certeza isto irá repercutir no sistema sensório-
motor afetando o desempenho do indivíduo.
Pesquisas demonstraram que um indivíduo que se torna extremamente
habilidoso, o ambiente tende a interferir muito pouco em sua emoção, mas,
quando o indivíduo está em processo de aprendizagem, o ambiente interfere
muito em sua emoção. A participação da plateia é signi cativamente efetiva
para a performance desse indivíduo, especialmente na relação entre os sistemas
internos.
Não se pode frear uma emoção. O que se pode fazer é controlar as emoções,
de modo que se possa canalizar ou ltrar. Isso é algo que a experiência do
indivíduo ajuda muito. Tratar com emoções é o trabalho do pro ssional da
saúde.

O QUE É EMOÇÃO?
É um estado onde o sujeito está envolvido em um evento qualquer, que
pode ter dimensões grandes ou pequenas. Tudo o que está inserido nas
emoções é o que convivemos diariamente: raiva, alegria, medo, ansiedade etc.
Certamente existe um sistema para emoção. Os tipos de emoção parecem
estar ligados a diferentes estruturas desse sistema. Nem todas as emoções
pertencem ao grupo que compõem esse complexo. Por exemplo: medo tem
uma diferença estrutural da raiva no sistema.
A amígdala cerebral está envolvida com medo, o hipotálamo com agressão e
raiva. É muito difícil de nir um sistema de emoção; o que se pode de nir é um
grupo de estruturas envolvidas com a emoção, dos quais as con gurações
dessas estruturas variam com a natureza da emoção.
O indivíduo pode sentir raiva, e isso se manifestar em um grupamento
neural relacionado com a agressão, mas que nem todas as estruturas
relacionadas à agressão funcionam no mesmo patamar que seria o da raiva. Isso
é lógico, porque, embora o neurônio se especialize em determinadas funções,
ele apresenta uma faceta polivalente. Essa ideia ajuda a entender que todas as
relações neurais relacionadas ao nosso comportamento determinam como
iremos nos comportar. Nada do que se faz escapa à noção de que o
comportamento é fruto de reações físico-químicas em nível neural. Esta
conclusão parte fundamentalmente da neuroquímica.
A afetividade está muito relacionada com as reações bioquímicas, que não
necessariamente tem relação com os hormônios. Tudo na vida humana é
químico.
Um dos primeiros estudos cientí cos sobre a emoção foi realizado por
Darwin, em “a expressão da emoção em homens e animais”. Daí em diante,
uma série de estudos foi realizada, e desses estudos, surgiram duas teorias: a de
James-Lange e Cannon-Bard. Elas procuraram explicar, por vias opostas, os
mecanismos que regulam a emoção. Para a teoria Cannon-Bard, conforme o
indivíduo recebe o estímulo, ele o envia para o cérebro, ou seja, o mecanismo
sensorial projeta para o mecanismo regulador, o cérebro, que processa o
estímulo, e isto repercute na expressão emocional do indivíduo. É necessário
que o organismo seja acionado, para haver percepção cerebral e, a partir disso,
ocorra a emoção embutida por meio do aparato motor.
Na teoria James-Lange, que veio primeiro que a de Cannon-Bard, o
indivíduo tem a sensação, e ela por si só promove a expressão emocional
motora, e essa expressão emocional seria enviada para análise no cérebro. A
experiência emocional ocorreria após a expressão emocional, ou seja, o que se
passa em nível mental ocorreria após o que se passa em nível motor.
Mas como um indivíduo pode sentir algo sem que isso passe pelo cérebro?
Se ele não sabe se a sensação é boa ou ruim? Por esta questão, a teoria de
James-Lange foi muito combatida na época e passou a ser válida a teoria
anterior a dele, e que foi corroborada posteriormente por Cannon-Bard.
Alguns estudos realizados mais recentemente demonstraram que a teoria de
James-Lange tem certa razão.
 TEORIAS DA EMOÇÃO
A teoria de Cannon-Bard prevê que o indivíduo, ao perceber o estímulo,
desencadeia uma sinapse para o sistema nervoso central, onde a experiência do
medo é tratada, e resulta em outra sinapse para modi car o estado físico da
pessoa. Já a teoria James-Lange diz que, à medida que um sinal é passado para
um tensor, o próprio tensor teria como promover as mudanças emocionais e,
depois, iria para o local pertinente no SNC para que houvesse a experiência da
emoção, e aí o corpo memorizaria a experiência.
A teorização mostra que ambas são pertinentes, de alguma forma. É muito
mais interessante identi carmos as estruturas que dizem respeito à emoção, e
não pensar que existe um sistema único para emoção. Ele é um sistema
conjugado, onde existem várias estruturas que contribuem para o fenômeno
emotivo, embora as experiências de laboratório não revelem ainda todas elas.
Conhece-se relativamente bem: a amídala, o hipotálamo, o hipocampo, o
córtex, o giro cingulado e as substâncias límbicas, como o fórnix e o córtex
entorrinal.
A RELAÇÃO DO ASPECTO AFETIVO NO MOVIMENTO
A afetividade está ligada também a aspectos comuns do movimento, como a
postura, por exemplo, “cabisbaixa” é causada por motivo psicológico. Isto nos
leva a crer que, ao falar sobre o movimento, tem de obrigatoriamente se referir
ao aspecto emotivo.
O SISTEMA LÍMBICO
O primeiro pesquisador a associar o sistema límbico com a emoção foi
Broca. Ele se baseou nas experiências de sua época, com animais e pessoas que
tinham degeneração de partes do sistema límbico, apresentando mudanças
emotivas (cita o caso de Pineal Gage).
Embora o córtex tenha muito a ver com a emoção, no fundo, existem outras
estruturas – as estruturas límbicas – que também têm grande participação nesta
questão. Assim, não existe um sistema único de emoção, são várias estruturas
trabalhando coordenadamente.
 Somente após 1930 que os estudiosos con rmaram a importância do Lobo
Límbico de Broca. Papez com o circuito que tem o seu nome contribuiu muito
para este estudo e descobriu que o neocórtex tinha uma importância
fundamental na criação de pensamentos e abstrações e, principalmente, no
“colorido” que se dá às emoções. Outras partes, como o córtex cingulado e o
hipotálamo têm uma relação direta com a expressão corporal das emoções.
Experiências emotivas e expressões emocionais são duas coisas diferentes. A
experiência emotiva está intimamente ligada ao córtex e ao giro cingulado,
enquanto a expressão emocional está mais ligada à expressão emocional. Assim,
a experiência emocional localiza-se principalmente no córtex, enquanto a
expressão emocional está mais ligada ao sistema autônomo, sendo puramente
hipotalâmica.
O circuito de Papez apoia ambas as teorias, de James-Lange e Cannon-Bard,
pois existe uma unidade bi-direcional da relação do neocórtex com o
hipotálamo. Tanto faz pensar que o sistema atua autonomamente, “expressão
da emoção”, como que o córtex atua primeiramente, experimentando a
emoção. Todas as estruturas têm relação direta com a emoção. O núcleo
anterior do tálamo tem relação com a emoção, pois é a parte que ltra as
informações do sistema.
Após passar pelo giro cingulado, hipocampo e hipotálamo, o tálamo faz
uma ltragem, até para preservar o indivíduo de determinadas emoções não
desejadas, reações abruptas etc. As reações autônomas como suor, batimentos
cardíacos etc. são controladas por este sistema do tálamo para que não
provoquem “choques” e reações abruptas danosas para o indivíduo.
Existem alguns casos em que a serotonina, um agente neurotransmissor, que
faz a mediação do controle emocional, se tiver degenerado o seu uxo, faz com
que o indivíduo se torne muito agressivo ou medroso, dependendo da relação
com a estrutura. Então, pode-se dizer que o comportamento mudou, mas por
via sistema emocional.
O comportamento não é, de fato, o marco de verdade no que diz respeito
ao sistema emocional. O indivíduo pode estar sentindo e se comportar de
maneira totalmente diferente, pois o comportamento é mediado socialmente,
enquanto a emoção é mediada internamente, ou seja, pode ocorrer uma relação
com a cognição social.

Conclusão
As áreas que correspondem ao controle motor têm origem bem antiga, ou
seja, na biomecânica e na neuro siologia, porém a área de estudo do controle
motor humano é bem recente, datando de pouco mais de cem anos. O
comportamento motor evolui a partir de um complexo conjunto de processos
neurológicos e mecânicos, os quais determinam a natureza dos movimentos.
Alguns movimentos são geneticamente predeterminados e se tornam
aparentes por meio dos processos de crescimento e desenvolvimento normais.
Há os padrões re exos que predominam durante grande parte do início de
nossas vidas.

Referências
ARTHUR C. GUYTON & JOHN E. HALL Fisiologia Humana e Mecanismos das Doenças. 3 ed. Porto
Alegre: Artmed Editora, 2008.
BEAR, M.F., CONNORS, B.W. & PARADISO, M.A. Neurociências – Desvendando o Sistema Nervoso.
2 ed. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
GUYTON, A.C. Fisiologia Humana. 5 ed. Rio de Janeiro: Ed. Interamericana, 1981.
GUYTON, A.C.; HALL, J. E. Tratado de Fisiologia Médica. 11 ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2006.
McCRONE, JOHN. Como o cérebro funciona. Série Mais Ciência. São Paulo: Publifolha, 2002.
SÉRIE ATLAS VISUAIS. O corpo Humano. São Paulo: Ed. Ática, 1997.
 Capítulo 7
Cérebro e Educação – Aspectos que
perpassam nas Teorias da Aprendizagem

Mary Sue Carvalho Pereira

Mestre em Tecnologia da Informação e Comunicação na Formação em Educação a Distância,
Universidade Norte do Paraná/Universidade Federal do Ceará. Especialista em Gestão da Educação a
Distância (SENAC Nacional). Especialista em “Psicologia Pedagógica” pela Fundação Getúlio Vargas,
FGV RJ. Especialista em “Docência do Ensino Superior” pelo Instituto A Vez do Mestre (IAVM-RJ) da
Universidade Cândido Mendes, UCAM. Especialista em Educação Infantil Instituto Metodista Bennett,
RJ. Graduação em Pedagogia (Magistério e Administração Escolar), Universidade Cândido Mendes,
1979. Professora dos Cursos Presenciais de Pós-Graduação da Faculdade Integrada AVM/Universidade
Cândido Mendes (IAVM). Membro do Conselho Cientí co da ABT (Associação Brasileira de Tecnologia
Educacional).

“[...] o milagre do cérebro é que ele foi construído para uma aprendizagem
contínua”. (SPRENGER, 1999)

A Neurociência na formação do educador implica um novo olhar na

perspectiva do desenvolvimento da aprendizagem humana. Neste sentido,
promovem-se possibilidades de observação e re exão sobre os segmentos que
atendem as crianças mais jovens (creches, pré-escolares), um momento onde
tudo praticamente começa. Além disso, torna-se visível que a educação é uma
arte em construção constante. O “mundo família” que vai se transformar em
“mundo escola”, implica a dimensão de que educar é promover a aquisição de
novos comportamentos que, por sua vez, resultam na alteração do
funcionamento do cérebro: cada informação assimilada dá um tônus diferente
às formas de observar e acessar a realidade. Ainda assim, atualmente é
importante saber que o conhecimento provém das bases neurobiológicas e que
o entendimento desse processo ensino-aprendizagem é fundamental na
formação do educador.
 A pretensão é integrar as possibilidades entre a educação e os estudos da
Neurociência na prática educativa realizada na sala de aula. Acredita-se que os
professores precisam de um aprofundamento a respeito do que é Neurociência,
a m de entender que o processo da aprendizagem acontece no cérebro, e
compreender que a educação engloba aspectos biopsicológicos, losó cos e
antropológicos. São estes aspectos que dão condições à interdisciplinaridade,
para aqueles que buscam desenvolver caminhos para uma educação mais efetiva
e verdadeira na transformação humana.

Neurociência e o Novo Olhar na Educação

A Neurociência objetiva explicar, modelar e descrever os mecanismos
neuronais que sustentam os atos perceptivos, cognitivos ou motores,
disponibilizando os fundamentos necessários à orientação de aprendizagem.
Deste ponto de vista, cresce a necessidade do professor de incorporar este
conhecimento, aprendendo para o enriquecimento de sua prática, como
funciona o cérebro, seu desenvolvimento e saber como privilegiar suas etapas
evolutivas.
Cérebro e Aprendizagem
Neurônio é a unidade básica que processa a informação no cérebro e
existem bilhões dele conectando-se a outros tantos neste cérebro, possibilitando
que sinais de informação “ uam maciçamente em várias direções
simultaneamente, as chamadas conexões neurais ou sinapses” (BEAR,
CONNORS, PARADISO, 2002, p. 704). Assim, “se os estados mentais são
provenientes de padrões de atividade neural, então a aprendizagem é alcançada
por meio da estimulação das conexões neurais, podendo ser fortalecida ou não,
dependendo da qualidade da intervenção pedagógica”. (NORONHA, 2008)
Pode-se dizer que o desa o maior da escola é partir em busca do
aproveitamento da potencialidade de inteligência de seus aprendentes, tendo
como objetivo o sucesso na conquista da aprendizagem. Estudiosos e
pesquisadores do assunto vão mostrar em suas conclusões sobre o assunto que
se faz necessária a estimulação das diversas áreas do cérebro de uma criança
desde bebês. Segundo artigo publicado na Revista Veja (ano 42, nº 41/09),
“[...] agrados e carinhos ajudam a fortalecer as conexões entre os neurônios,
sobretudo aqueles responsáveis pelo equilíbrio e pela locomoção”, ou seja, a
aprendizagem se dá em um clima estruturadamente afetivo, estimulando todas
as possibilidades de “linguagem”, promovendo a diversi cação das sensações,
por meio de atividades lúdicas, das artes e das interações sociais que terão como
objetivo o desenvolvimento cognitivo e a otimização do próprio processo de
aprendizagem.
Mas, o cérebro não necessariamente foi “feito” para estar con nado a uma
sala de aula. Sua natureza biológica não foi concebida para um local assim, mas
para tudo o que é necessário ao homem desde os primórdios de suas
descobertas e criações, como correr pelos campos, caçar sua comida, descobrir
o uso das plantas, começar a organizar-se ainda que rudimentarmente, criação
da escrita, uso do computador etc. Diante disso, hoje, sabe-se melhor a razão
pela qual os educadores precisam conhecer de forma multifacetada as
diferenças cognitivas dos indivíduos e entender as bases neurológicas da
aprendizagem.
Como sugestão e para ilustração de como os humanos construíram suas
primeiras aprendizagens, dois lmes são sugeridos:

A GUERRA DO FOGO (Le guerre Du feu), dirigido por Jean-

Jacques Annaud – um mergulho no tempo em busca da maior
conquista da humanidade, o domínio do fogo. Produção
canadense/francesa de 1981. Oscar de melhor lme estrangeiro.
2001: UMA ODISSEIA NO ESPAÇO (A Space Odissey), dirigido
por Stanely Kubrick, EUA, 1968 – do homem ancestral e o
despertar da inteligência à relação entre homem e máquina do
futuro que é quase o hoje. Em especial atenção ao início do lme
que mostra no passado ancestral a luta pela sobrevivência, pela água
e, ao que parece ser a descoberta da “arma” para defesa do grupo.
 Em especial, falando de cérebro (desenvolvimento e aprendizagem),
entende-se que “o hábito de exercitar o cérebro com atividades intelectuais
favorece as habilidades cognitivas, o desenvolvimento da criatividade e o
incremento das relações sociais. Quando confrontado com o desconhecido, o
cérebro acelera sua plasticidade e se empenha para lembrar não apenas da
novidade mas também das circunstâncias que envolvem o fato – o que ajuda a
aprender de forma mais prazerosa e e ciente” (FENKER e SCHUTZE, in
MENTE & CÉREBRO, 2009). Quando diante do desconhecido ou do
insólito, o cérebro procura adaptar-se assimilando, memorizando e
aprendendo. É uma questão de sobrevivência da espécie.
Segundo Ramos, em seu livro O despertar do Gênio (2002), quando
pergunta “com o que se pode comparar o cérebro?” ocorrem citações
interessantes e críticas porque discordantes: “[...] Tre l discorda da analogia do
cérebro como um computador, dizendo: ‘Não se trata de uma máquina’.
Edelman compara o cérebro a uma oresta tropical, a rmando: ‘Como a selva,
ele está muito ativo em certas horas; menos ativo em outras; sempre vivo e
ocupado’ [...]”. O cérebro tem seus próprios setores: respiração, pensamento,
criatividade, emoções, memória, sexualidade. Os setores cooperam e colaboram
entre si. Ele cresce e ca mais complexo com a idade. Apesar das mudanças e
da crescente complexidade, há uma constante: a lei do cérebro e da selva é a
SOBREVIVÊNCIA.
Mas e os tipos de cérebro? Evoluindo cada vez mais, a Neurociência enxerga
partes do cérebro, do maior circuito à sinapse no pequenino espaço entre
neurônios. Além disso, já se pode registrar a atividade elétrica de uma única
célula no cérebro. Isto se encaminha para incríveis estudos cientí cos sobre a
mente e o cérebro, sobre o processo de pensamento e aprendizagem, nos
processos neurológicos. Por conseguinte, também ocorre o desenvolvimento de
diferentes competências.
O médico e professor da UNICAMP (Universidade de Campinas),
Armando Freitas da Rocha, estuda e defende a utilização da Neurociência na
educação e a divulga a partir de material didático e métodos de ensino lúdicos
e desa antes. Enquanto as crianças brincam com jogos pedagógicos
desenvolvidos por ele, o professor/médico faz estudos com pósitrons
(antipartícula do elétron) e por meio de ressonância magnética. Mas por quê?
O desenvolvimento de técnicas modernas para estudo da atividade cerebral em crianças, e até em
adultos durante realização de tarefas cognitivas, tem permitido uma investigação cada vez mais
precisa dos circuitos neurais que suportam as principais capacidades intelectuais humanas como
linguagem, matemática, criatividade. (ROCHA. In: Uma re exão sobre duas teorias. Diário do
Grande ABC, SP, 2002)

Quando a intenção é mostrar a necessidade do educador em utilizar os

conhecimentos da Neurociência para melhorar sua prática pedagógica, faz-se
mister que entenda também o que é aprender. À luz da compreensão da
Neurobiologia,
aprendizagem é o processo pelo qual o cérebro reage aos estímulos do ambiente, ativando sinapses,
tornando-as mais “intensas”. Como consequência estas constituem-se em circuitos que processam
informações com capacidade de armazenamento molecular. (SHEPHERD, 1994; MUSSAK,
1999; KOIZUMI, 2004)

Ou então, da Pedagogia, a aprendizagem é

[...] aquisição de conhecimento pela experiência ou atividade intelectual, geralmente com o m de
se poder realizá-los ou pô-los em prática; aquisição da capacidade técnica de exercer uma
pro ssão; ensino dado a alguém, especialmente um aluno, com a nalidade de fazê-lo atingir um
objetivo. (LEIF, 1976)

E da Psicologia, e sob este prisma, deve ser analisado também as teorias

psicológicas, com avançados e ampliados conhecimentos desenvolvidos nos
últimos anos, sistematizando vários conteúdos e agrupadas, em especial, no
cognitivismo e no associacionismo
Do momento em que as teorias de aprendizagem são estruturadas pela
Psicologia, surgem as teorias do ensino ou da instrução com a diferença de que
agora há maior preocupação com o embasamento cientí co e a coerência, feitas
pela Psicologia.
O humano nasce com mais ou menos 100 bilhões de neurônios ou 86
bilhões como esclarecem os pesquisadores atuais, mas que ainda não
armazenaram ou memorizaram informações e aprendizagens, embora já
existam pesquisas sobre aprendizagens no útero materno. O assunto pertinente
refere-se às redes neurais de conhecimento (aprendizagem) que se formam no
cérebro do ser humano, que, ao crescer, ouvem, veem e sentem a realidade,
dessa maneira provocando a estruturação de novas conexões neurais
(plasticidade cerebral).
E como uma informação caminha no cérebro? Os bilhões de neurônios com
os quais o humano nasce têm capacidade de estabelecer conexões e de se
comunicar. O neurônio tem três partes: corpo celular, o axônio e os dendritos.
Como se dá a comunicação entre os neurônios? A mensagem (informação)
vai do dendrito do neurônio que a envia para o corpo celular do neurônio que
recebe, envia informações pelo axônio, até chegar aos dendritos terminais,
“navegando” por meio de um espaço chamado sinapse. Quando os neurônios
estabelecem conexões, os dendritos fortalecem as sinapses. Neste momento,
segundo diferentes neurocientistas, ocorre a aprendizagem, ou seja, a
aprendizagem é a comunicação entre dois neurônios e suas sinapses.

Aprendizagem e Desenvolvimento
A aprendizagem e a educação têm intima ligação com o desenvolvimento do
cérebro. Fischer e Rose (1998) a rmam que o cérebro é moldável aos estímulos
do ambiente. Como curiosidade, podem-se observar alguns dos 10
mandamentos de ensino do Pedagogo e Teólogo João Amós Comênius (1592-
1680), voltados para fundamentar um ensino e uma aprendizagem que fossem
mais fáceis:

I. começar cedo, antes da corrupção das inteligências;

II. proceder das coisas gerais para as particulares;
III. e das coisas mais fáceis para as mais difíceis;
IV. e se todas as coisas forem ensinadas colocando-as sobre os sentidos e
a importância para a vida.

O leitor poderá exercitar seu cérebro transformando os quatro

mandamentos para a linguagem de hoje e estabelecendo relações com os
procedimentos educacionais atuais. Mas, com toda a certeza, perceberá que o
mestre tinha suas percepções quanto à atividade cerebral. Isto nos anos 1600!
Psicólogos do desenvolvimento acreditavam que, apenas a partir dos dois
anos de idade, coincidindo com o início da fala, as crianças iniciavam seus
questionamentos sobre o “porquê” dos acontecimentos e os atribuíam a fatos
de nidos. Porém, em tempos recentes, pesquisadores/investigadores da
capacidade intelectual de crianças antes dos 12 meses zeram a descoberta de
que bebês aprendem com poucos meses e lembram-se de coisas, comparando
suas características. O que acontece: o recém-nascido adquire grande
quantidade de novas impressões que surgem sem parar em torno dele, o que
poderá sobrecarregar seu cérebro. Para que tal não aconteça, um tipo de
organização se faz necessária. Assim, as “coisas” vão sendo separadas em
categorias, guardadas em “gavetas” no seu intelecto.
“GAVETAS” DO INTELECTO
Sabina Pauen, professora de Psicologia do desenvolvimento da Universidade
de Heidelberg, comenta:
Pesquisas sobre o amadurecimento do cérebro e o desenvolvimento da visão nos primeiros meses
de vida também reforçam a hipótese de que bebês a partir de seis a sete meses são capazes de
organizar as coisas nas “gavetas” de seu intelecto.

É provável que os bebês se orientem principalmente pela aparência dos

objetos, considerando que a dita categorização ocorre no período em que a
capacidade ótica está em franco desenvolvimento. Sempre se ouviu falar como
o recém-nascido se interessa por rostos, observando-os muito mais que outros
objetos. Neste caso, é o interesse nato pelos movimentos em seu campo de
visão que ajudam o bebê a perceber diferenças entre os seres vivos e as coisas
inanimadas.
Então onde começa o aprendizado? Recém-nascidos constroem um
relacionamento seguro com aqueles que são a sua referência (os pais),
começando a observar o mundo ao seu redor, tendo percepção das mudanças
deste mundo, entendendo as relações entre coisas e fatos e descobrindo como
in uenciar os acontecimentos.
 O que ativará a disposição natural de um bebê à exploração e reforçará seu
desenvolvimento cognitivo? Direcionar sua atenção para pessoas, objetos e
acontecimentos. Por exemplo, bebês que convivem com animais domésticos já
os diferenciam a partir de nove meses de idade, ou seja, dois meses antes dos
que não têm esse tipo de contato (com 11 meses).
Muitos pais desconhecem a importância de um móbile carregado de formas
diferentes, pendurado em um berço ou em um carrinho, pois naquele
movimento observado pelo bebê está a base do raciocínio e de seu
reconhecimento sobre as coisas do mundo.
Hoje se sabe quanto os estímulos nos primeiros anos de vida são decisivos na formação
neuroanatômica bem como na aquisição de capacidades motoras e cognitivas; resta determinar
quais são capazes de suscitar a constituição psíquica e favorecer a aquisição da fala.
(JERUSALINSKY, 2002)

A Escola, o Professor e o Educando

Mas, quando se re ete sobre o professor e a Neurociência pedagógica,
re ete-se sobre escola, conhecimento e educação como conjunto de forças que
devem desa ar constantemente as formas de cognição. E o estudo é sempre
sobre aprendizagem, obrigatoriamente, ainda que, de relance, se devam
reconhecer as três principais correntes da Psicologia da aprendizagem:

behaviorista;
neobehaviorista;
cognitivista.

A primeira, não cultuada no momento; a segunda, embora considerada

evolução da primeira, aparece em muitos estudos ligados à Ciência Cognitiva,
em particular, às Neurociências; e a terceira, fonte da maioria dos insights na
área de aprendizagem.
As variáveis cognitivistas são bem menos objetivistas que as duas primeiras,
e o cognitivismo, considerando sua abrangência e sua relação direta com
aprendizagem humana, apresenta-se como poderosa alternativa para o
entendimento das formas de aprendizagem relacionadas ao campo das
Neurociências.
Segundo Peixoto e Silva (2002), o Cognitivismo surge a partir da
insatisfação dos teóricos da Psicologia da Educação com o Behaviorismo entre
os anos 1955 e 1976 quando ocorrem justamente os avanços de outras áreas da
ciência. Além disso, explicam:
[...] Surgem a teoria dos sistemas (por volta de 1920-1940), as ciências da computação (em torno
de 1944, a cibernética (1936), as teorias da informação (1948) e a robótica. Todas essas novas
abordagens e avanços tecnológicos, ao lado da insatisfação acima, impulsionam o surgimento do
Cognitivismo sob a abordagem do Processamento da Informação. A inovação propiciada pelo
cognitivismo tem sua bases nos modelos E-M-R de Pavlov e Hull, tendo Neisser (1967) como
teórico principal através de sua Teoria de Sistemas e com Von Neumann (1953) como criador do
modelo de Processamento da Informação para computadores (1998).

Na atualidade, para que se possa entender o cognitivismo, classi caram-no

em duas categorias abrangentes, ainda que suas fronteiras sejam quase
imperceptíveis. Pode-se entendê-las, compreendendo os seus teóricos em sua
percepção sobre a questão do conhecimento.

CATEGORIAS:

Cognitivismo clássico: entende-se o conhecimento como algo que

possui realidade externa e independente do aprendente. A
aprendizagem ocorre por meio de alguma representação mental do
mundo externo. Como referência teórica, encontra-se, Howard
Gardner dentre outros.
Visão construtivista: entende-se que o conhecimento existe apenas
na subjetividade do aprendiz, compreendendo aprendizagem como
uma construção da representação interna do conhecimento. Teóricos
de referência: Piaget e Vygotsky.

AUTORES RELEVANTES:

Carl Rogers – o papel do professor é facilitar a aprendizagem;

 Ausubel – preocupação com a aprendizagem verbal. Mas, o que mais
se faz lembrar dele é o Mapa Conceitual (o aprendizado se faz em
termos de construção de uma trama cognitiva).
Bruner – a aprendizagem é um processo ativo no qual os aprendizes
constroem novas ideias ou conceitos baseados em conhecimentos
anteriores.
Argyris – é uma teoria de mudança pessoal orientada para a
educação pro ssional, onde a aprendizagem volta-se para a mudança
de valores subjacentes, encaminhando para processo progressivo de
solução de problemas complexos e mal estruturados.
Knowles – é dele a teoria para a aprendizagem de adultos
(andragogia).

Conclusão
Atualmente compreender a Pedagogia mais neurocientí ca propiciada pelas
investigações e atividades colaborativas de educadores, pedagogos, biólogos,
fonoaudiólogos, médicos, psicólogos, torna-se cada vez mais relevante os
estudos sobre o cérebro, aprendizagem, educação e desenvolvimento.
Dessa maneira, o estudo da aprendizagem une educação com a
Neurociência. Precisa-se de mais pesquisas para facilitar a compreensão e a
construção de diálogos para uni-las às praticas educativas.

Referências
BEAR, M. F.; CONNORS, B. W.; PARADISO, M. A. Neurociências desvendando o sistema nervoso. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
BARTOSZECK, Amauri B. 1º Encontro “Neurociência na Educação”. Curitiba, 6-9, fevereiro de 2007.
FISCHER, K. W.; ROSE, S. P. Growth cycles of the brain and mind. Educational Leadership, 1998.
Disponível em http://neurociencia-educacao.pbworks.com/Aprendizagem. Consulta em setembro de
2009.
KNOWLES, M. Andragogy. In: KEARSLEY, G. e teory into Practice (TIP) database. Disponível em:
http:// www.gwu.edu/~tip/knowles.html - consulta em 2006.
MIRANDA, Monica Carolina. Os caminhos da Cognição. Revista Mente & Cérebro, São Paulo: Ed.
Duetto, vol. 3, ps.68-75, 2006.
PAULEN, Sabina. Primeiras vivências. Revista Mente & Cérebro, São Paulo: Ed. Duetto, vol. 3, ps. 6-13.
PEIXOTO, M. A. P.; SILVA, Rosana M. B. Aprendizagem, estratégias e estilos. Rio de Janeiro: ABT, 2002.
RAMOS, Cosete. O despertar do gênio, aprendendo com o cérebro inteiro. Rio de Janeiro: Qualitymark,
2002.
REVISTA VEJA, ano 42, nº 41/09.
SPENCER, Marlee. Learning & memory: the brain in action. ASCD, 1999.
TREFIL, James. Somos diferentes? Ciência Atual. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.
 Capítulo 8
Neurociência e Psicopedagogia: Um Diálogo
Possível!

Josele Teixeira
Autora do livro “Avaliação Escolar: da teoria à prática” (Wak). Graduada em Pedagogia (UERJ).
Psicopedagoga. Especialista em Administração e Supervisão Escolar (UCAM) e pós-graduanda em
Psicopedagogia (UCAM). Professora de Teoria da Aprendizagem e Didática da Universidade Santa
Úrsula. Professora do Instituto Ema e Beatriz Sanchez de Larraigoiti e ministra cursos de extensão na
UERJ. Tem experiência em pesquisa na área de Educação, com ênfase em Avaliação da Aprendizagem,
Fundamentos da Educação e História da Educação. Desenvolve também palestras e o cinas dentro destas
temáticas.

“O ser humano nos é revelado em sua complexidade: ser, ao mesmo tempo, totalmente biológico
e totalmente cultural. O cérebro, por meio do qual pensamos, a boca, pela qual falamos, a mão,
com a qual escrevemos, são órgãos totalmente biológicos e, ao mesmo tempo, totalmente
culturais. O que há de mais biológico – o sexo, o nascimento, a morte – é, também, o que há de
mais impregnado de cultura.”
Edgar Morin

Estabelecendo diálogos...
A Compreensão, tão bem enfatizada nos dias atuais de que o homem é um
ser biopsicossocial é sabiamente defendida nos cursos de formação de
professores, porém uma análise sólida, pautada nas grades curriculares das
graduações e pós-graduações na área da educação, se torna possível a a rmação
de que o discurso competente não se agrega à prática, na medida em que tais
currículos nos revelam a falta de disciplinas que contemplem re exões sobre os
fundamentos neuropsicopedagógicos da educação.

Tecendo Reflexões: aspectos imprescindíveis para o entendimento de

todo educador diante da Neuropsicopedagogia
Se educar é promover a aquisição de novos comportamentos e os mesmos
resultam do funcionamento do cérebro, pode-se então concluir que o
conhecimento das bases neurobiológicas do processo ensino-aprendizagem é
fundamental na formação do pro ssional. A nal como trabalhar a questão da
aprendizagem, se desconhece como a aprendizagem é processada no cérebro
humano?
A precariedade dos saberes sobre o funcionamento básico cerebral, bem
como a falta de utilização de seus vastos recursos na educação, faz com que seja
premente a união dos aspectos relacionados da Psicologia da educação com a
Neurociência na formação cientí ca do psicopedagogo. O modelo educacional
de formação vigente no País tem se mostrado, na prática, ainda bastante
de citário. Dessa forma, cresce a preocupação, o estudo e as pesquisas voltados
para minimizar tal situação, sendo que a questão no âmbito de sua formação e
quali cação pro ssional é bastante complexa e está profundamente ligada a
contextos sociais e culturais, necessitando do rompimento de antigos
paradigmas neste âmbito, demonstrando, assim, que as grades curriculares dos
cursos merecem serem repensadas, uma vez que não contemplam disciplinas
que permitam a compreensão do discente como seres biopsicossociais.
Após a explosão da “Década do Encéfalo”9, por volta dos anos 90,
intensi cou-se o volume de estudos e pesquisas voltadas para o cérebro
humano, tanto no aspecto biológico quanto psicológico. Dessa maneira, a
pesquisa e o interesse em Neurociências têm crescido em resposta à necessidade
de não somente entender os processos neuropsicobiológicos normais mas
também para respaldar a ciência da educação.
Partindo desses pressupostos, novos desa os históricos têm redimensionado
e emergidos novos paradigmas, os quais impulsionam a ciência e todos aqueles
que se preocupam com a integridade humana, nos aspectos físico, emocional e,
em particular, sociocultural. Nesse âmbito, atuam os processos
socioeducacionais, cujos re exos encontram eco na plasticidade das células
cerebrais.
Com isso, torna-se imprescindível minimizar as diferenças culturais entre
estas duas categorias (neurocientistas e psicopedagogos) no sentido de
promover sua completa integração, objetivando uma nova ciência da educação,
voltada para o desenvolvimento da humanidade, utilizando tanto os
conhecimentos provenientes do aprendizado de sala de aula como da função
cerebral. Para tanto, precisamos “educar o nosso olhar da observação” para
percebermos os nossos discentes por meio de uma visão holística, rompendo,
assim, os ditames de um modelo cartesiano de educação.
A visão do homem como um todo é a chave para o desenvolvimento
integral do ser. Por isso, a preocupação central em re etirmos acerca das
contribuições da Neurociência no campo educacional.
São muitas as partes do corpo que são aos pares: as pernas, os olhos, os pés... e o cérebro! Os dois
hemisférios do cérebro especializaram-se para que uma metade trate mais de determinadas tarefas
do que a outra. Em tais situações, um hemisfério irá dominar o outro. Caso tenha de resolver um
problema, o seu hemisfério esquerdo irá tratar das deduções lógicas enquanto que o direito
providenciará uma perspectiva geral intuitiva. Mas, não podemos viver sem um dos hemisférios.
Todo o pensamento é um resultado dos processos de pensamento dos dois hemisférios.
(DAMÁSIO, 2000)

Com as recentes pesquisas sobre o funcionamento do cérebro, a Teoria das

Inteligências Múltiplas, a avaliação das aptidões cerebrais dominantes e as
técnicas que foram criadas para acelerar a aprendizagem, tornou-se muito mais
fácil aprender e gravar na memória o que se estuda.
Desse modo, psicólogos, neurologistas e pesquisadores vêm escrevendo os
resultados desses estudos, esclarecendo-nos e deixando-nos entusiasmados com
os resultados obtidos por quem utiliza essas técnicas.
Um dos órgãos mais complexos de nosso corpo, o cérebro humano, ainda
muito pesquisado pela ciência, é formado por células nervosas (ou neurônios) e
células gliais. As primeiras são responsáveis pela motricidade, consciência e
sensibilidade, enquanto as gliais sustentam e mantêm vivos os neurônios.

Sobre plasticidade cerebral...

Pode-se perceber que as atividades dos neurônios geram um mundo interno
que se adapta e se modi ca à medida que interagem com o meio ambiente,
sendo que os nossos cinco sentidos (tato, gustação, visão, olfato e audição)
constituem o elo de comunicação. A evolução, a experiência e a sobrevivência
humana são determinadas pelas constantes trocas de mensagens e respostas,
remodelando ambos para ns de adaptação, posto que a pluralidade cultural
desencadeia mudanças no cérebro. A cada nova vivência e aprendizado, novas
conexões neurais são acrescentadas.
O cérebro humano possui capacidades adaptativas do SNC. Desse modo,
pode-se de nir o conceito de plasticidade cerebral como a propriedade do
sistema nervoso em permitir o desenvolvimento de alterações estruturais em
resposta à experiência e como adaptação a condições mutantes e a estímulos
repetidos.
Partindo desse entender, o conceito de plasticidade cerebral pode ser
aplicado à Psicopedagogia, considerando a tendência do sistema nervoso em
ajustar-se diante das in uências ambientais durante o desenvolvimento infantil,
ou na fase adulta, restabelecendo e restaurando funções desorganizadas por
condições patológicas. Em síntese, é preciso ressaltar os vínculos dos
fenômenos plásticos. Assim pode-se a rmar que o aprendizado é capaz de
causar mudanças estruturais no córtex cerebral.

Sobre os Hemisférios cerebrais...

Segundo Relvas (2008), o cérebro humano é dividido em dois hemisférios,
direito e esquerdo, que trabalham em conjunto, por meio de dois milhões de
bras nervosas que constituem as comissuras cerebrais e se encarregam de pôr
estes hemisférios em constante interação.
Embora haja uma relação entre estes hemisférios, vale ressaltar que cada
hemisfério se ocupa de habilidades especí cas que se completam na medida em
que virtualmente todo o pensamento é formado por meio da cooperação entre
as duas formas de pensar dos dois hemisférios, o que é alcançado com a ajuda
de um feixe espesso de bras nervosas, designado como o corpo caloso. O
corpo caloso transporta quatro mil milhões de mensagens por segundo entre os
dois hemisférios do cérebro.

HABILIDADES ASSOCIADAS À ESPECIALIZAÇÃO DE CADA

HEMISFÉRIO10
Hemisfério esquerdo Hemisfério direito

Escrita à mão

Símbolos Relações espaciais

Linguagem Figuras e padrões

Leitura Computação matemática

Fonética Sensibilidade a cores

Localização de fatos e detalhes Canto e música

Conversação e recitação Expressão artística

Sequências de instruções Criatividade

Escuta Visualização

Associação auditiva Sentimentos e emoções

A grande maioria das pessoas foi acostumada a pensar e agir de acordo com
o paradigma cartesiano, baseado no raciocínio lógico, linear, sequencial,
deixando de lado suas emoções, a intuição, a criatividade, a capacidade de
ousar soluções diferentes.
António Damásio, respeitado e premiado neurologista português, autor de
inúmeros trabalhos, publicou recente o livro O erro de Descartes, a rmando que
“o ponto de partida da ciência e da loso a deve ser anticartesiano: Existo (e sinto),
logo penso”.
A visão do homem como um todo é a chave para o desenvolvimento
integral do ser. Por isso, a preocupação em unir afetividade e cognição na
aprendizagem.
Utilizando mais o hemisfério esquerdo, considerado racional, deixa-se
usufruir os benefícios contidos no hemisfério direito, como a imaginação
criativa, a serenidade, visão global, capacidade de síntese e facilidade de
memorizar, dentre outros.
Assim torna-se uma condição sine qua non resgatar os postulados do
neurologista Damásio, na medida em que ele destaca a existência de uma forte
interação entre a razão e as emoções, defendendo a ideia de que os sentimentos
e as emoções é uma percepção direta de nossos estados corporais e constituem
um elo essencial entre o corpo e a consciência.
Discorrendo deste entender, Damásio (1996) identi cou, no
acompanhamento de pacientes com lesões cerebrais – especialmente pré-
frontais –, características comuns. Dentre elas, uma signi cativa redução das
atividades emocionais. Isso o levou a estabelecer relações entre áreas cerebrais,
raciocínio e tomada de decisões e emoções.
Parece existir um conjunto de sistemas no cérebro humano consistentemente dedicados ao
processo de pensamento orientado para um determinado m, ao qual chamamos raciocínio, e à
seleção de uma resposta, a que chamamos tomada de decisão, com uma ênfase especial no
domínio pessoal e social. Esse mesmo conjunto de sistemas está também envolvido nas emoções e
nos sentimentos e dedica-se em parte ao processamento dos sinais do corpo. (DAMASIO, 1996, p
45)

Neste sentido, o neurologista revela brilhantemente que a emoção e o

sentimento assentam-se em dois processos básicos, que funcionam em paralelo:
o primeiro, a imagem de um determinado estado do corpo justaposto ao
conjunto de imagens desencadeadoras e avaliativas que o causaram; e o
segundo, um determinado estilo e nível de e cácia do processo cognitivo que
acompanha os acontecimentos descritos no primeiro.
Estabelecendo uma intrínseca relação entre os sentimentos e os modos cognitivos, postula ainda
que a essência da tristeza ou da felicidade é a percepção combinada de determinados estados
corporais e de pensamentos que estejam justapostos, complementados por uma alteração no estilo
e na e ciência do processo de pensamento. (Apud, p 48)

Por isso, compreender a importância dos dois hemisférios, bem como a

importância da união da afetividade e cognição no processo na aprendizagem
sobre o viés da Neurociência, respalda-nos para a militância de mudarmos
enquanto educadores, a nal temos comprovações cientí cas de que
a falta de libidinação gera problemas con itantes, inibindo o processo de aprendizagem, pois
aprender é um ato desejante e sua negação é o não aprender. O desejo é movido pelo inconsciente,
 que nesse momento do aprender ou não aprender responde às informações libidinadas – negação,
recusa, omissão, rejeição – a emoção está para o prazer assim como o prazer está para o
aprendizado e a autoestima é a ferramenta que movimenta os estímulos para gerar bons resultados.
(RELVAS 2008, p 52)

Tal compreensão permite então a rmar que o professor precisa despertar no

sujeito aprendente a vontade de querer aprender, dispondo de recursos
atrativos para que haja a consolidação dessa aprendizagem por meio da
multiplicação de sinapses, na medida em que a emoção exerce in uência nos
processos cognitivos. A nal a afetividade/emoção provoca reações químicas e
neurais que ocorrem no cérebro emocional que irão interferir diretamente no
ato de aprender.
Precisa-se educar o nosso olhar da observação para perceber os nossos alunos
por meio de uma visão holística, rompendo, assim, os ditames de um modelo
autoritário de educação.
Sobre o Esquecimento...
Esquecer é um ato indispensável para um bom funcionamento do nosso
cérebro, sendo fundamental para preservação e sobrevivência, na medida em
que assim abre-se espaço para novas informações.
Existem quatro formas de esquecimento, sendo elas: a perda das lembranças
por completo – extinção e a repressão, e duas delas consistem em tornarem a
memória menos acessiva.
As memórias são constituídas por meio de uma rede de neurônios que
tendem a reter aquilo que é mais útil e utilizado com maior frequência,
desfazendo-se do que não é utilizado por um longo período de tempo.
Se se retessem todos os acontecimentos, não se conseguiria deter em um só,
nem entender o acontecimento presente.
Pode-se, com isso, pontuar que certos conhecimentos são esquecidos para
preservação física, emocional, social e intelectual. Fazendo uma analogia com
os computadores, podem-se rea rmar estas questões, pois até essas máquinas
complexas possuem um limite de memória a ser armazenada! Desse modo,
alguns conhecimentos ou acontecimentos são esquecidos para que se possa
trabalhar melhor com os acontecimentos presentes, de modo que, até mesmo,
se possa correlacioná-lo com outros acontecimentos, pois imagine que, se se
armazenassem todas as informações, nosso “hd” uma hora iria necessitar de um
“backup”!
O esquecimento, nesse sentido, é uma arte por não permitir o acúmulo
desnecessário de informações inúteis que atrapalham o raciocínio de avançar.
Em determinadas situações, o esquecer é usado por determinados tipos de
memórias, sendo utilizadas somente enquanto necessária a realização de
determinado acontecimento e experiência, sendo apagado ou inutilizado ao
termino da mesma, fazendo com que as informações processadas pelo córtex
pré-frontal se comuniquem com outras regiões do cérebro. São transferidas de
uma maneira multidimensional e, para que determinada funcionalidade seja
e caz, esquecer se torna fundamental para saúde e e ciência do cérebro.

Conclusão
Uma análise acerca dos cursos de Psicopedagogia, Pedagogia e Licenciatura
do Rio de Janeiro desenvolvida por Teixeira (2008) revela claramente que a
estrutura curricular destes têm sido marcadas por um excesso de matérias de
conhecimentos em Didática e Psicologia.
Neste sentido, o eixo central dos cursos de formação tem sido o
conhecimento a ser ensinado de maneira mecânica e igual a todos os alunos,
sem a devida atenção à individualidade, em uma demonstração de falta de
consciência da força que possuem os modelos mentais e da in uência que eles
exercem sobre o comportamento. Assim, a educação que deveria ser centrada
nos sujeitos aprendentes passa a protagonizar o professor.11
Decorrendo deste entender, a pesquisa realizada sobre algumas questões
necessárias ao conhecimento de todo educador revela claramente que a
“alfabetização” em Neurociência reveste-se de suma importância para o
cotidiano escolar, na medida em que, só a partir da compreensão do homem
como um ser biopsicossocial, tornará possível uma intervenção pedagógica
mais e caz, centrada no aluno. A nal, podem-se por meio do conhecimento de
novas descobertas da Neurociência, como algumas questões relevantes sobre a
imaginação, os sentidos, o humor, a emoção, o medo, o sono, a memória,
obter informações valiosas para o Universo Escolar.

Referências
ARANTES, V. Cognição, Afetividade e Moralidade. Educação e Pesquisa. São Paulo, v.26, n.2, p.137-153,
jul./dez.2000.
BEAR, M. F.; CONNORS, B. W.; PARADISO, M. A. Neurociências Desvendando o Sistema Nervoso. 2
ed. Porto Alegre, RS: Artmed, 2002.
DAMÁSIO, Antônio R. O erro de Descartes: emoção, razão e cérebro humano. São Paulo: Companhia
das Letras, 1996.
___________. O mistério da consciência. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Trad. Eloá Jacobina. 7
ed., Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002, 128 p.
RELVAS, M. Fundamentos biológicos da Educação: despertando Inteligências e Afetividade no processo de
aprendizagem. 3 ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2008.
__________. Neurociência e Educação: potencialidades dos gêneros humanos na sala de aula. Rio de
Janeiro: Wak Editora, 2009.
Termo proclamado pelo ex-presidente Bush, no Congresso dos Estados Unidos, no intuito de incentivar
cientistas a fazerem novas descobertas importantes nessa área. (Cf. Bea; Connnor; Paradiso, 2002, p. 20).
Fonte de consulta: http://www.ced.ufsc.br/yoga/hemisferios.html
Nesse contexto é mister repensarmos sobre a estrutura curricular das graduações em Pedagogia e
licenciaturas, na medida em que é preciso conhecer o padrão de pensamento pessoal, e saber como usá-lo
é o primeiro passo para ser um participante ativo no processo de aprender.
 Capítulo 9
Neurociência e Criatividade

Dina Lucia Chaves Rocha

Psicóloga Clínica. Mestre em Ciências Pedagógicas. Especialista em Psicomotricidade. Tem formação em
Arteterapia e Orientação Vocacional. Autora do Livro “Brincando com a Criatividade: Contribuições
Teóricas e Práticas na Arteterapia e na Educação” e Coautora do Livro “Como Aplicar a
Psicomotricidade”, da Wak Editora. Professora do “Instituto a Vez do Mestre - IAVM”, a distância.
Ministra aulas no curso de Pós-Graduação, presencial, da Faculdade Integrada AVM.

Neste capítulo, têm-se abordagens que responderão a muitos

questionamentos sobre a criatividade e a tentativa de propiciar uma re exão
sobre este tema que é tão vasto, polêmico e importante para o meio
Educacional, Empresarial e Terapêutico.
Criatividade é um recurso valioso, uma habilidade que pode ser estimulada,
desenvolvida, trabalhada.
A proposta é dialogar como a escola poderá promover a “Prática Criativa”,
objetivando alicerçar o “ser criativo” e o “fazer criativo”.

O que é CRIATIVIDADE?
Existe muito mais de 300 acepções diferentes para o termo
“CRIATIVIDADE”, além da utilização de signi cados similares, tais como:
originalidade, inovação, produtividade, pensamento criativo, pensamento
produtivo, pensamento divergente, inventividade, descoberta, inteligência,
entre outros.
Veja algumas de nições encontradas em dicionários:
Qualidade ou característica de quem ou do que é criativo. Inventividade, inteligência e talento,
natos ou adquirido, para criar, inventar, inovar, quer no campo artístico, quer no científico,
esportivo etc. (Dicionário Houaiss)
Qualidade de criativo, capacidade criadora. (Dicionário Aurélio)
Modo de dar vida, dar existência, tirar do nada, conceber, inventar, produzir, fazer algo que ainda
não existe. (Dicionário Petit Robert)
Tirar do nada, fazer, mudar, transformar, ajudar a crescer, educar, gerar, inventar, produzir, cultivar,
instituir, fundar. (Dicionário Escolar Silveira Bueno)
Qualidade ou estado de ser criativo, capacidade de criar. (Dicionário Michaelis)

Abordagens e Teorias Sobre Criatividade

Várias são as abordagens teóricas que tentam dentro do seu entendimento
explicar o que é criatividade e como ela se dá. As contribuições são muitas, e
todas têm a sua verdade, já que criatividade é um conceito dinâmico e mutável,
varia em função do campo de conhecimento, da formação acadêmica do
teórico/pesquisador, do momento, da época, do ambiente, da sociedade, da
cultura e, principalmente, do indivíduo.

Abordagens Filosóficas
Em uma visão antiga do velho mundo, é defendida a ideia de que a
criatividade é um “Presente de Deus”, “Dom Divino”, uma “Inspiração
Divina”, tudo o que não podia ser explicado e esclarecido pelos seres humanos,
atribuía-se aos Deuses.
Outra tendência encontrada, ainda na abordagem losó ca, associa a
criatividade a alguma forma de loucura, já que o indivíduo ao criar demonstra
ruptura com maneiras tradicionais de agir (com o convencional), destoa das
regras e do comportamento preestabelecido e esperado pelo grupo social em
que vive.
Em uma visão losó ca moderna, o artista passa a ser visto como um
“Gênio” (passa a ser admirado) e a criatividade como forma saudável e
altamente desenvolvida de intuição.

Abordagens Biológicas
A criatividade é vista como uma força criadora inerente à vida, já que a
mesma está em constante renovação e criação.
Em uma segunda visão, a criatividade sendo percebida como algo fora do
controle pessoal, tendo a hereditariedade como explicação para a transmissão
interna dos códigos genéticos capazes de determinar a criatividade em um
determinado ser humano, não deixando a possibilidade de ser educável ou
estimulada pelo ambiente.
Hoje em dia, ca fácil questionar tais a rmativas, já que se sabe que a
criatividade assim como todas as habilidades podem ser desenvolvidas e
estimuladas pelo meio.

Abordagens Psicológicas
> TEORIA ASSOCIACIONISTA OU ASSOCIATIVA – corpo e mente se
inter-relacionam, e a repetição é o princípio fundamental de toda associação.
O pensamento consiste em associar ideias, derivadas da experiência. Ideias
antigas associadas, combinadas com ideias novas na criação de algo original. Ao
adquirir conhecimentos, podem-se fazer associações, dissociações e
combinações entre eles.
> TEORIA COMPORTAMENTAL – explica a criatividade como sendo
uma relação basicamente de estímulo-resposta. Se o humano for estimulado a
ser criativos, responderá com comportamentos criativos.
> TEORIA GESTÁLTICA OU GESTALTISTA – o ato criativo é visto
como a procura de uma resposta para o fechamento de uma gestalt, de uma
forma incompleta ou de ciente.
O indivíduo criativo perceberia a situação problema como um todo e
tentaria achar a resposta adequada para fechar a gestalt e restaurar a harmonia
do todo. A resposta, produto e/ou solução para o fechamento da gestalt, surge
como um clique ou insight.
>TEORIA PSICANALÍTICA – os psicanalistas referiam-se ao processo
criativo como uma força emergente do inconsciente para a consciência.
Veem a criatividade como um meio de reduzir tensão, de aliviar certos
impulsos.
>TEORIA NEOPSICANALISTA – já os neopsicanalistas diziam que a
criatividade não teria como fonte o inconsciente e sim o pré-consciente, pois é
neste que existe maior facilidade e exibilidade para trabalhar com ideias.
>TEORIA DESENVOLVIMENTISTA – a criatividade não diminuiria
com a idade, mas sim seria integrada com a inteligência.
Em uma outra visão, a criatividade dependeria de amar e ser amado, ou seja,
a criatividade surgiria da inspiração de ser amado.
>TEORIA HUMANISTA – para os humanistas, a criatividade é vista como
um caminho para a autorrealização. Caminho que favorece a comunicação com
o mundo e permanece aberto a este.
A criatividade é comparada com saúde mental, ou como meio para tal, a
autorrealização seria conseguida por meio de um indivíduo criativo.

Abordagens Psicoeducacionais
>TEORIA COGNITIVISTA – o cognitivista Guilford (1967) propôs o
estudo da mente humana, de forma tridimensional. Ele compõe o mecanismo
do pensamento (estrutura do intelecto) da seguinte forma: Operações,
Conteúdo e Produto.

Operações Cognição Discernimento, consciência, compreensão.

Processos
Memória Fixação e arquivo da informação adquirida.
mentais
Produção Formulação de conclusões lógicas a partir de informações,
Convergente procura da melhor resposta para o problema.

Produção Formulação de alternativas variadas a partir da informação

Divergente dada, procura de diferentes soluções para o problema.

Avaliação Julgamentos e emissão de juízos a respeito de qualquer

 critério.

Conteúdo Informação apreendida ou evocada em forma de imagens

Figurativos
O que se visuais ou auditivas.

pensa Simbólicos Informação integrada sob a forma de códigos ou símbolos.

Semânticos Informação sob a forma de palavras ou frases.

Informação representando ações, situações de

Comportamentais
relacionamento interpessoal, motivação e emoções.

Produto Itens isolados da informação (figura, símbolo, ideia ou

Unidade
Resultado do palavra).
processo
Conjunto de itens agrupados por qualquer característica em
Classes
comum.

Ligação entre dois itens da informação em função de pontos

Relação
de contato.

Agregados de itens da informação de forma complexa,

Sistemas
organizada e reestruturada.

Mudanças na informação, substituições, modificações,

Transformações
redefinições.

Conexões circunstanciais entre itens da informação em

Implicações
função de sua proximidade e suas expectativas.

(GUILFORD in WECHSLER apud ROCHA, 2009)

Ao fazer diferentes combinações entre os itens classi cados da operação,

com os do conteúdo e dos produtos, obtêm-se, aproximadamente, 120
combinações diferentes. A criatividade estaria nas combinações que tivessem
em sua fórmula a operação mental do tipo produção divergente (que é a
formulação de alternativas variadas a partir da informação dada, procura de
diferentes soluções para o problema).
 > TEORIA EDUCACIONAL – Paul Torrance (1965) um dos maiores
estudiosos da educação na área de criatividade de niu a criatividade como
processo de:

tornar-se sensível às falhas, às de ciências na informação ou às

desarmonias (ter conhecimentos básicos sobre o problema);
identi car as di culdades ou os elementos faltantes (identi car várias
facetas e priorizar a essência deste problema);
formular hipóteses sobre as de ciências encontradas (pensamento
divergente – abre inúmeras possibilidades, ideias soltas e exíveis,
sem julgamentos ou críticas);
testar e (re)testar essas hipóteses e comunicar os resultados
(pensamento convergente – analítico, crítico, procura a melhor
solução ou resposta para a questão a resolver).
Torrance propõe a aprendizagem por meio da criatividade,
trabalhando com o interesse do indivíduo e sua motivação interna,
que tem efeito duradouro

Abordagens Psicofisiológicas
A Psico siologia tem contribuído para os estudos e as pesquisas sobre os
hemisférios cerebrais e a criatividade. Um dos objetivos é localizar a origem do
pensamento criativo nos hemisférios cerebrais, para tal, se fez necessário
estudar as especi cidades de cada lado do cérebro.
 Pode se perceber a importância do envolvimento dos dois hemisférios
cerebrais no pensamento criativo, no trabalho com a criatividade.
O hemisfério direito é o lado da criação, da uência e exibilidade, do
improviso, não tem lógica, elabora pensamentos por meio de imagens, se
arrisca para colocar em prática suas ideias.
O hemisfério esquerdo deve suceder a essa etapa, analisando, modi cando,
avaliando as soluções encontradas e organizando-as para a produção nal.
O hemisfério cerebral esquerdo e o hemisfério cerebral direito se
completam e se inter-relacionam. O funcionamento dos dois hemisférios deve
acontecer de forma equilibrada, pois a predominância de um dos dois poderá
prejudicar a produção criativa.
 Muitos são os autores que colocam a emoção e o humor, que são
importantes para o trabalho com a criatividade, como tendo sua origem no
lado direito do cérebro. Vale ressaltar que a emoção e o humor, segundo Relvas
(2005, 2008, 2009), têm sua origem no sistema límbico (cérebro
intermediário).
Abordagens Sociológicas
A abordagem sociológica associa o produto criativo ao meio social em que o
indivíduo pertence. A sociedade estabelece o que é criativo e sua utilidade.
A sociedade tenta de nir as formas de se canalizar e de nir a criatividade, de
acordo com suas necessidades, costumes, valores.
Faz-se necessário lembrar que os grupos sociais sofrem modi cações e
in uências, ao longo do tempo, em seus valores, necessidade, ideais, costumes.
A época é um dos fatores que poderá determinar um produto criativo ou não.
Abordagens Psicodélicas
Procura-se enfatizar a expansão da consciência, com o objetivo de abrir
novas fontes de inspiração e criação.
Os processos de relaxamento e meditação são tidos como formas e cazes
para um afrouxamento das barreiras perceptivas.

Abordagem Instrumental
Criatividade como propósito. Nessa teoria, a criatividade é entendida por
meio de seu produto.
Para esta abordagem, a pessoa criativa é aquela que compra barato e vende
caro.

A Pessoa Criativa
Como identi car as pessoas criativas?
Neste item, serão mostrados os resultados de pesquisas onde identi cam
características que compõem a personalidade criativa e características do
comportamento criativo.
 Ao ler as descrições apresentadas, poder-se-ão não só identi car as pessoas
criativas mas também aquelas que necessitam estimular e desenvolver esta
habilidade.
Características que Compõem a Personalidade Criativa
Wechsler, Maslow e Macknnon, Vidal, Morgan, Kneller (apud ROCHA,
2009) nos fornecem como resultado de suas pesquisas descrições dos traços de
personalidade que caracterizam uma pessoa criativa.

Fluência e Flexibilidade de Ideias.

Ideias Originais e Inovadoras.
Sensibilidade Interna e Externa.
Fantasia e Imaginação.
Abertura as Novas Experiências, Independência de Julgamentos e
Inconformismo.
Uso de Analogias ou Combinações Incomuns.
Ideias Enriquecidas e Elaboradas.
Preferência por Situações de Risco, Motivação e Curiosidade.
Humor, Impulsividade e Espontaneidade.
Con ança em Si Mesmo e Sentido de Destino Criativo.

Características do Comportamento Criativo

Torrance, Mackinnon, Guilford, Rogers, Kneller e Taylor (in ROCHA,
2009) são alguns dos autores que pesquisaram sobre comportamentos criativos.
Veja o resultado das pesquisas e análises dos aspectos que envolvem o
comportamento criativo.
Autocon ança; iniciativa; sensibilidade; exibilidade; originalidade;
uência; humor; inconformismo; curiosidade intelectual; liberdade
responsável; compreensão prática; habilidade para estruturar ideias;
independência de pensamento; capacidade de imaginação; persistência e
dedicação; capacidade de reconhecer e dar expressão aos múltiplos aspectos de
sua experiência interna; capacidade de renovação e de adaptação à realidade;
capacidade de elaboração e avaliação de ideias originais; uso de analogias ao
falar e ao escrever; capacidade de elaboração, análise e síntese; capacidade de
imaginação e julgamento; espírito de indagação e curiosidade; uso adequado e
proveitoso dos erros; amplitude e fertilidade de abordagens; tendência para
mostrar relações entre ideias aparentemente não relacionáveis.

Fases do Processo Criativo

O processo do pensamento criativo tem sido alvo de pesquisas por diversos
autores, na tentativa de entender as relações que estabelecemos com cada fase
ou processo.
Kneller (1978) aponta cinco fases para sequenciar o processo criativo, são
eles:

Apreensão – nesta fase, há a percepção ou sensação do problema a

ser resolvido.
Preparação – investiga-se, de diferentes maneiras, sobre o problema
em questão.
Incubação – trabalha-se com hipóteses em nível inconsciente, após
investigar, ler e obter informações sobre a questão a ser resolvida.
Neste momento, as informações são cruzadas.
Iluminação – a ideia iluminadora surge. Vem espontaneamente,
após a incubação. É o “clímax” do processo criativo, o momento do
“Ahá!”, “Já sei!”, “Heureca!”.
Veri cação – esta fase conclui o processo criativo. Neste momento,
é veri cado pelo criador se suas ideias são executáveis, se são válidas.

A Escola que Queremos – “A Escola Criativa”

O sistema educacional estimula e valoriza, muita das vezes, o pensamento
que converge, que analisa logicamente, que é objetivo, em detrimento da
imaginação criativa, intuitiva e subjetiva, própria do pensamento que diverge.
As crianças cam presas ao mesmo modo de expressão. Nenhuma diferença
individual é tolerada.
Quando o indivíduo repete ou trabalha em cima de modelos, formas ou
comportamentos preestabelecidos, ele não comunica, não se expressa
adequadamente, não há espaço para que se coloque. Já quando praticada com
autenticidade e liberdade, a expressão é capaz de revelar o seu ser.
O objetivo é que a criatividade seja estimulada, desenvolvida, trabalhada,
valorizada e reconhecida como “matéria-prima para educar”. E que “O FAZER
CRIATIVO” esteja sempre presente na educação escolar.
Para Rocha (2009), o fazer criativo pode ser apresentado da seguinte forma:
“O FAZER CRIATIVO”

“O FAZER CRIATIVO” favorece o desenvolvimento global (motor, afetivo e cognitivo),

autodescoberta, autoconhecimento, autoexpressão, autoconceito positivo, desabrochar do
imaginário, flexibilidade, conquista da autonomia, transformar a realidade e a si mesmo, entre
outras coisas.

A escola deve proporcionar um clima con ável e facilitador do

desenvolvimento de potenciais criativos, que determinará uma autoconsciência
do processo vivenciado, do produto e potenciais próprios do aluno. “(...)
oferecimento de estímulos certos pode evocar uma torrente de criatividade”.
(GARDNER, 1999)
A “escola criativa” citada por Rocha (2009) ensina a criança a brincar com
seus pensamentos e as suas próprias ideias, a ênfase sai da reprodução para a
produção de conhecimentos, não tem como objetivo a simples memorização,
mas sim o uso da imaginação, do entendimento e compreensão de fatos e
situações.
As in uências ambientais, ricas em estímulos e vivências, têm demonstrado,
reconhecidamente, que o potencial criativo pode ser desenvolvido. Como
qualquer outro traço, característica ou habilidade humana, a criatividade
necessita de condições favoráveis, podendo ser desenvolvida em diferentes
níveis e intensidade. (ALENCAR, 1993)

A Ludicidade e a Escola Criativa

Ao trabalhar com atividades lúdicas, cria-se um espaço de prazer, onde se
solta a imaginação, estimulando e trabalhando a percepção, a cognição, a
criatividade, a sensibilidade, produzindo envolvimento afetivo-emocional,
paixão, êxtase, estados de exaltação, satisfação plena e a livre expressão por
meio de diversas técnicas.
Quanto mais ricas em variedade forem nossas experiências sensoriais, mais
elementos terão para combinar, associar de maneiras inusitadas e criativas.
É altamente CRIATIVO o trabalho com atividades LÚDICAS.
PARA REFLETIR...
É preciso de tudo um pouco, para ser “Criativo”...
SENSIBILIDADE para se perceber, perceber o que está em volta, perceber
o outro, estabelecer relações saudáveis...
CORAGEM para transformar o que for necessário e possível, confrontar os
desa os, ter atitudes positivas, ousar novos caminhos...
INCONFORMISMO para fugir das amarras, dos padrões preestabelecidos,
dos bloqueios mentais, do lugar comum...
TEMPO E TRANQUILIDADE para seguir em frente, realizar,
desenvolver...
HUMOR para rir das possíveis di culdades, deixar a vida mais divertida,
descontraída, leve...
ORIGINALIDADE para inovar, estabelecer conexões inusitadas,
surpreender...
FLEXIBILIDADE E LIBERDADE para os movimentos internos e
externos, para lidar com as possibilidades, com as pessoas, com as situações,
com os materiais...
DESEJOS para conceber, dar vida, cultivar, realizar suas ideias...
CURIOSIDADE para buscar informações, meios, alternativas,
possibilidades, respostas...
MOTIVAÇÃO para identi car motivos, necessidades, lacunas a serem
preenchidas, para explorar novos caminhos...
FANTASIA E IMAGINAÇÃO para inventar, reinventar, criar, recriar...
... É preciso de tudo um pouco para ser “Feliz”!
CONCLUSÃO
Em um mundo globalizado e competitivo, tem se dado muito valor ao
potencial criativo do ser humano.
O mercado de trabalho tem um enorme interesse em pro ssionais que
sejam capazes de criar, de dar soluções criativas para as questões, que consigam
ter uma visão diferenciada e inconformada com os padrões preestabelecidos.
Ao estimular e desenvolver a criatividade das crianças, favorecem a
aprendizagem, a liberdade de expressão, a re exão, o autoconhecimento, a
signi cação, a ressigni cação, a autorrealização, o fortalecimento da autoestima
positiva, a saúde mental, entre outras coisas.
O desenvolvimento do potencial criativo é um diferencial e uma
necessidade atual. Ao estimular “hoje” a criatividade dos lhos, alunos, é
garantia no “amanhã” um pro ssional criativo, produtivo, questionador,
realizado e valorizado.

Referências
ALENCAR, E.M.L. Soriano de. Criatividade. Brasília: EUB, 1993.
BUENO, Silveira. Dicionário Escolar. 3 ed. São Paulo: Ediouro, 2004.
GARDNER, Howard. Arte, mente e cérebro. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
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 Capítulo 10
Neurociência e a Psicomotricidade

Fátima Alves
Mestre em Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente – UNIPLI. Possui graduação em Fonoaudiologia
pelo IBMR – Instituto Brasileiro de Medicina de Reabilitação – Faculdade de Ciências da Saúde e Sociais
(1982). Psicomotricista, titulada pela SBP. Sociopsicomotricista Ramain- iers. Professora de Pós-
Graduação e Graduação da Faculdade Integrada AVM/UCAM. Foi Presidente da Sociedade Brasileira de
Psicomotricidade – SBP – gestão 2008/2010. Autora de livros. Ministrante de Cursos, minicursos,
workhops e palestras em eventos nacionais e internacionais em Educação, Inclusão e Psicomotricidade.

“O cérebro está em alta na história da humanidade. O cérebro, maestro da vida,

nos faz humanos.”
(Fátima Alves)

A complexidade do cérebro humano familiariza-se com suas principais

regiões, com bilhões de células e com a produção de trilhões de conexões,
dando a elas um signi cado, um objetivo e uma história. A nal, é importante
que ele exista, para que se possa aprender a reagir e perceber o mundo em que
se vive. Ele penetra em todo o corpo. Pensar no cérebro como um computador
gigante explica muito de seu funcionamento. A ação mental exige a
coordenação de várias regiões. É importante conhecermos esta complexidade.
Como condição para alcançar a mielinização, a motricidade leva ao
desenvolvimento do cérebro.
A origem da vida não pode ser estudada objetivamente. Só por analogia e inferência podemos
compreender a vida na sua unidade e na sua diversidade, que engloba em si inúmeras
transformações físico-químicas geradoras de mutações genéticas, as quais justi cam os milhões de
espécies de seres vivos que compreendem uma dinâmica energético-material processada ao longo
de milhões de anos. (FONSECA, 1998, p.19)

Estruturas do cérebro têm funções específicas

Em cada estrutura deste universo, veri ca-se a rede contínua de conexões,
onde há o planejamento motor, comando motor, o tato e a sensibilidade, a
inteligência espacial, a memória funcional espacial, o controle da escrita, o
controle motor no, o reconhecimento de objetos, o sentido da audição, o
ciclo de sono e vigília, que abrange o controle geral da excitação, a
compreensão de palavras, a visão, o movimento visual e o direcionamento da
atenção.
O estudo cientí co do cérebro e do sistema nervoso é chamado de
Neurociência ou Neurobiologia. O campo da Neurociência é vasto, e o cérebro
e o sistema nervoso, são complexos.
O cérebro humano

Ontogenética e logeneticamente, as aquisições da motricidade estão primeiro situadas que as

aquisições do pensamento. Já na “piscina amniótica” o feto humano se autolocomove como vamos
demonstrar. A própria Bíblia é elucidativa quando explora esta questão – “No princípio, era o
verbo” (ação). (FONSECA, 1998, p. 13)

A construção de um cérebro começa no útero. Daí começa a educar os seus

circuitos motores.
A Psicomotricidade é uma arte em permanente construção. Pensando nela e
na Neurociência, é pensar em abordar o desenvolvimento de forma ampla e
extensa. Pensar na abordagem comportamental do indivíduo, como forma de
movimento e estudar a abordagem ao desenvolvimento postural desse
indivíduo, em função da cabeça, nas posições de sentado, ereta, em sua
marcha. Também tem a intenção de abordar o desenvolvimento da preensão,
desde o recém-nascido. Introduzindo-se, então, como estudo a abordagem
neurobiológica, aprendendo sobre a função tônica, a atitude e o equilíbrio.
Não se pode deixar de abordar a evolução da motricidade segundo Wallon,
caracterizado por escalas de desenvolvimento psicomotor de zero a cinco anos.
A Psicomotricidade engloba aspectos antropológicos, losó cos, siológicos,
biológicos, psicológicos e outros da espécie humana. Transpondo essa
colocação, pode se dizer que o cérebro desempenha o papel deste feixe na
formação do intelecto humano, por meio de conexões neurais que são a
polarização dos opostos em busca de caminhos para o aprendizado.
A Neuropsicomotricidade faz ter consciência corporal, pensar no que o
corpo pode e não pode fazer, o fundamento de cada gesto e estudar a sua
intencionalidade e todas as suas possibilidades.
O universo neural proporciona descobertas, transformações, comunicações,
ter prazeres e desejos. O corpo se constrói na projeção de relações virtuais,
adotando estratégias cognitivas. A compreensão dessa organização torna-se
fundamental na educação e na reabilitação. Tais processos evoluem e se inter-
relacionam sistemicamente no cérebro.
Segundo Vitor da Fonseca, 2004, a evolução cultural e o desenvolvimento
do cérebro como órgão de comunicação e de aprendizagem traduzem a
enteléquia evolutiva que se desenha. O desenvolvimento do cérebro decorre
logeneticamente da síntese integrada e sistemática de todas as adaptações que
se acaba de apresentar, síntese evolutiva transcendente que explica a
singularidade da CNV e da comunicação verbal humana.
Assim, entende-se que o cérebro desempenha o papel deste feixe na
formação do intelecto humano, por meio de conexões neurais.
A Neurociência é a grande responsável pelas descobertas do funcionamento
do sistema nervoso, em especial, do cérebro.
A Neurociência da motricidade sensorial é o controle encefálico do
movimento. Córtex motor e os movimentos da fala, da escrita e da leitura.
A Neurociência é e será uma grande aliada para identi car cada indivíduo,
como único e também para descobrir a regularidade, o desenvolvimento e o
tempo de cada um. Já que cada indivíduo é único e também cada um tem o
seu próprio ritmo e tempo.
 A Neurociência é o estudo da realização física do processo de informação no
sistema nervoso. Observando a estrutura do sistema nervoso, percebe-se que
eles têm partes situadas dentro do cérebro e da coluna vertebral e outras
distribuídas por todo corpo. A Neurociência auxilia na compreensão do que é
comum a todos os cérebros, dando respostas con áveis a importantes questões
sobre a aprendizagem humana.
O conhecimento neurocientí co está sendo gerado para responder e sugerir
caminhos para a educação do futuro. Essa educação engloba a educação
motora, a educação corporal. Um melhor entendimento dos processos
cerebrais irá favorecer o entendimento das capacidades de um indivíduo,
Segundo Fátima Noronha (2008, webartigos.com)
A Neurociência ajuda a conhecer e entender melhor a ação da nossa memória. A utilização do
tempo, porque paramos de prestar atenção. Porque temos medo, mudamos de humor. Nos faz
dar significado a afetividade, experimentar o movimento, porque aprendemos pelos sentidos,
realizamos a linguagem, interpretamos imagens mentalmente, imagens essas que formam o
pensamento, tornando tudo imprescindível para nossa compreensão em todas as ações.

A plasticidade cerebral, ou seja, o conhecimento de que o cérebro continua

a desenvolver-se, a aprender e a mudar, até à senilidade ou à morte, também
altera nossa visão de aprendizagem e educação. Ela nos faz rever o fracasso e as
di culdades de aprendizagem, pois existem inúmeras possibilidades de
aprendizagem para o ser humano, do nascimento até a morte.
A denominação das capacidades adaptativas do SNC (Sistema Nervoso
Central), sua habilidade para modi car sua organização estrutural própria e
funcionamento, é plasticidade cerebral.
A plasticidade é a capacidade de o sistema nervoso alterar o funcionamento
do sistema motor e perceptivo baseado em mudanças no ambiente e é mais
comum em crianças.
Pode se falar da plasticidade quando, a cada nova experiência do indivíduo,
redes de neurônios são rearranjadas, outras tantas sinapses são reforçadas, e
múltiplas possibilidades de respostas ao ambiente tornam-se possíveis.
 As bases e as peculiaridades da infância são necessárias ao adequado
desenvolvimento de cada indivíduo. A educação infantil caminha entre acertos
e experimentações, e as Neurociências, mais precisamente as ciências
cognitivas, propõem promover uma compreensão maior dos processos de
ensino e aprendizagem. O educador deve oferecer, por meio de sua prática, um
ambiente que respeite as diferenças individuais, permitindo que os indivíduos
se sintam estimulados do ponto de vista intelectual e emocional.
A conscientização do papel de interventor responsável pela mediação da
informação faz com que esse educador busque estruturar o ensino de modo
que os indivíduos possam construir adequadamente os conhecimentos a partir
de suas habilidades mentais. Por isso, a importância de conhecer os
signi cativos estudos da Neurociência.

Figura: Especialização dos hemisférios. (LENT, 2002)

Como condição para alcançar a mielinização, a motricidade leva ao

desenvolvimento do cérebro.
Na Neurociência e na Psicomotricidade, tem-se por iniciativa ver e fazer
uma leitura em função da linguagem (oral, leitura, escrita); aspectos corporais e
motores (percepção auditiva, percepção visual, motricidade grossa, motricidade
ampla, dinâmica corporal, mobilidade, lateralidade, tonicidade e aspectos
sensoriais); e o aspecto emocional (sentimentos, realidade social, relação com a
aprendizagem, vocabulário emocional, projeções, relação familiar), já que a
Psicomotricidade implica o corpo, a ação e a emoção.
O que se pode observar na Neurociência são as alterações
predominantemente orgânicas, como a disartria, que é a di culdade de
articular as palavras, normalmente resultante de paresia, paralisia ou ataxia dos
músculos que intervêm nesta articulação. Também observa-se as dislalias, que
consistem em omissão, substituição ou deformação dos fonemas. A dislexia,
que é um distúrbio especí co da linguagem caracterizado pela di culdade em
decodi car (compreender) palavras. Segundo a de nição elaborada pela
Associação Brasileira de Dislexia, trata-se de uma insu ciência do processo
fonoaudiológico e inclui-se frequentemente entre os problemas de leitura e
aquisição da capacidade de escrever e soletrar. Resumidamente pode se
entender como uma alteração de leitura. Também a Afasia, que pode ser
entendida como uma perturbação da linguagem caracterizada pela perda
parcial ou total da faculdade de exprimir os pensamentos por sinais e de
compreender esses sinais.
Também se tem a condição de observar algumas reduções e alterações.
Alterações essas que podem ser funcionais, distinguindo as disfemias, que é
uma desordem da comunicação humana, gagueira. É uma perturbação
intermitente na emissão das palavras, sem que existam alterações dos órgãos da
expressão. As disfonias, que são defeitos da voz, consequentes a perturbações
orgânicas ou funcionais das cordas vocais ou, ainda, consequência de uma
respiração defeituosa, dentre outras alterações.
E não se pode deixar de citar, Paul Broca, que descobriu a primeira área
associada à linguagem em humanos por meio de uma autópsia em um homem
que havia perdido a capacidade de falar, mas era capaz de compreender tudo o
que se dizia para ele ou à sua volta. E Carl Werniecke, que constatou que havia
uma outra região do cérebro ligada à linguagem e que, quando essa área era
afetada, o indivíduo conseguia falar, mas não compreender as palavras.

Estuda-se também as alterações no tônus muscular, da coordenação, do

equilíbrio, da lateralidade e sua implicação com os hemisférios cerebrais, do
ritmo, da respiração, do reconhecimento corporal, da orientação e estruturação
espaço-temporal, da expressão, da corporeidade, das percepções,
Os primeiros momentos de vida de uma criança faz com que ela traduza seu
modo de ser por meio de um estado dialético de hipertonia. A tonicidade
denota toda a vida dessa criança.
É fundamental que professores estimulem individualmente a inteligência
das crianças, empregando técnicas que permitam a cada aluno aprender da
maneira que é melhor para ele, aumentando sua motivação para o aprendizado,
pois cada pessoa tem de encontrar seu próprio caminho, já que não existe um
único para todos. (STERNBERG & GRIGORENKO, 2003)
Encaramos a evolução do ser humano como uma sucessão de integrações tônico-emocionais
cognitivo-motoras em formas cada vez mais organizadas, na medida em que elas traduzem a
evidência da dialética tônico-afetiva que preside a todas as condutas do indivíduo. O organismo
humano funciona globalmente, como um todo indissociável, a uma situação dada. (FONSECA,
1998, p.230)
 Tudo começou após milhões de anos de aperfeiçoamento. O cérebro com a
união de duas mentes, os hemisférios direito e esquerdo, tem a capacidade de
executar planos complexos e sensíveis. Na fascinante estrutura neural,
encontram-se funções simples. A mente tem corpo e o corpo tem a mente, e o
cérebro produz essa mente, que é um acúmulo de fragmentos sensoriais e
memória. O cérebro possui áreas especializadas em várias atividades.
O cérebro é uma fascinante máquina, mais complexa do que qualquer
habilidade ou invenção humana.

Conclusão
A Psicomotricidade, por meio de ações humanas, complementa e traz à tona
os estudos psicomotores, os enfoques motores, cognitivos e afetivos. É uma
ciência que estuda o homem em toda sua complexidade e se aprofunda nas
maiores essências de um corpo em movimento. Psicomotricidade, uma
expressão de atividades, gestos e atitudes realizados e representados a partir de
ações existentes em um mundo animado.

Referências
FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade: logênese, ontogênese e retrogênese. Artes Médicas: Porto Alegre,
1998.
FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade: Perspectivas Multidisciplinares. Artmed: Porto Alegre, 2004.
LENT, Roberto. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais. Atheneu: São Paulo, 2002.
NORONHA, Fátima. Fonte: Webartigos.com | Textos e artigos gratuitos, conteúdo livre para
reprodução. Publicado 4/03/2008.
STERNBERG, R. J. & GRIGORENKO, E. L. Inteligência Plena: ensinando e incentivando a
aprendizagem e a realização dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2003.
 Capítulo 11
Neuroplasticidade Cerebral e Aprendizagem

Luiz Antonio Costa Tarcitano

Médico Veterinário (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro). Advogado (Universidade Estácio de
Sá). Teólogo (Faculdade Teológica Charisma). Professor de Língua Portuguesa e Literatura (Universidade
Castelo Branco). Especialista em HOMEOPATIA (Sociedade de Homeopatia do Estado do Rio de
Janeiro – Filiada ao Instituto Hahnemaniano do Brasil e à Associação Médica Homeopática Brasileira).
Especialista em Docência do Ensino Superior (Universidade Cândido Mendes – A Vez do Mestre).
Conciliador Judiciário (Escola de Administração – Tribunal de Justiça do Estado do Rio de Janeiro).
Perito Judicial Ambiental.

A neuroplasticidade, a plasticidade cerebral, a plasticidade cortical ou o

remapeamento cortical diz respeito às alterações que ocorrem na organização
do cérebro como resultado da experiência. Segundo Relvas (2007), é a
denominação das capacidades adaptativas do Sistema Nervoso Central (SNC),
sua habilidade para modi car sua organização estrutural própria e
funcionamento.
Até pouco tempo, aceitava-se o pressuposto básico que os mapas corticais
seriam xos e praticamente imutável após a fase de total desenvolvimento do
cérebro. Atualmente, sabe-se que a representação interna do espaço pessoal
pode ser modi cada pela experiência, e que os mapas corticais podem mudar,
mesmo na fase adulta, com o uso das vias aferentes embasados nos princípios
da neuroplasticidade. As conexões neurais estão continuamente sendo
estabelecidas e desfeitas, todas modeladas por nossas vivências e nossos estados
de saúde e doença.
Por meio da neuroplasticidade, ocorrem novas conexões neurais
redistribuindo a rede de transmissão de informações sensoriais e motoras
ligadas à interpretação e planejamento motor, estabelecendo-se, assim, uma
nova rota de transmissão de informações sensoriais que podem in uenciar no
resultado nal de nossa capacidade cognitiva.
 Logo, a Plasticidade Cerebral consiste na capacidade adaptativa SNC – sua
habilidade em modi car a organização estrutural própria e seu funcionamento,
desde as respostas às lesões traumáticas destrutivas, e até as sutis alterações
resultantes dos processos de aprendizagem e memória.
Este fato é mais bem compreendido por meio do conhecimento do
neurônio, da natureza das suas conexões sinápticas e da organização das áreas
cerebrais. A cada nova experiência do indivíduo, redes de neurônios são
rearranjadas, outras tantas sinapses são reforçadas e múltiplas possibilidades de
respostas ao ambiente tornam-se possíveis.
BREVE INFORMAÇÃO ACERCA DAS LINHAGENS CELULARES
SISTEMA NERVOSO
O sistema nervoso, juntamente com o sistema endócrino, capacitam o
organismo a perceber as variações do meio (interno e externo), a difundir as
modi cações que essas variações produzem e a executar as respostas adequadas
para que seja mantido o equilíbrio interno do corpo (homeostase). São os
sistemas envolvidos na coordenação e regulação das funções corporais.
No sistema nervoso, diferenciam-se duas linhagens celulares: os neurônios e
as células da glia (ou da neuróglia). Os neurônios são as células responsáveis
pela recepção e transmissão dos estímulos do meio (interno e externo),
possibilitando ao organismo a execução de respostas adequadas para a
manutenção da homeostase. Para exercerem tais funções, contam com duas
propriedades fundamentais: a irritabilidade (também denominada
excitabilidade ou responsividade) e a condutibilidade. Irritabilidade é a
capacidade que permite a uma célula responder a estímulos, sejam eles internos
ou externos. Portanto, irritabilidade não é uma resposta, mas a propriedade
que torna a célula apta a responder. Essa propriedade é inerente aos vários tipos
celulares do organismo. No entanto, as respostas emitidas pelos tipos celulares
distintos também diferem umas das outras. A resposta emitida pelos neurônios
assemelha-se a uma corrente elétrica transmitida ao longo de um o condutor:
uma vez excitados pelos estímulos, os neurônios transmitem essa onda de
excitação – chamada de impulso nervoso – por toda a sua extensão em grande
velocidade e em um curto espaço de tempo. Esse fenômeno deve-se à
propriedade de condutibilidade.
Para compreender melhor as funções de coordenação e regulação exercidas
pelo sistema nervoso, precisamos primeiro conhecer a estrutura básica de um
neurônio e como a mensagem nervosa é transmitida.
Um neurônio é uma célula composta de um corpo celular (onde está o
núcleo e o citoplasma), e de nos prolongamentos celulares denominados
neuritos, que podem ser subdivididos em dendritos e axônios.
Os dendritos são prolongamentos geralmente muito rami cados e que
atuam como receptores de estímulos, funcionando, portanto, como “antenas”
para o neurônio. Os axônios são prolongamentos longos que atuam como
condutores dos impulsos nervosos. Os axônios podem se rami car, e essas
rami cações são chamadas de colaterais. Todos os axônios têm um início (cone
de implantação), um meio (o axônio propriamente dito) e um m (terminal
axonal ou botão terminal). O terminal axonal é o local onde o axônio entra
em contato com outros neurônios e/ou outras células e passa a informação
(impulso nervoso) para eles. A região de passagem do impulso nervoso de um
neurônio para a célula adjacente chama-se sinapse. Às vezes, os axônios têm
muitas rami cações em suas regiões terminais, e cada rami cação forma uma
sinapse com outros dendritos ou corpos celulares. Estas rami cações são
chamadas coletivamente de arborização terminal.
Os corpos celulares dos neurônios são geralmente encontrados em áreas
restritas do sistema nervoso, que formam o Sistema Nervoso Central (SNC),
ou nos gânglios nervosos, localizados próximo da coluna vertebral.
Do sistema nervoso central, partem os prolongamentos dos neurônios,
formando feixes chamados nervos, que constituem o Sistema Nervoso
Periférico (SNP).
O axônio está envolvido por um dos tipos celulares seguintes: célula de
Schwann (encontrada apenas no SNP) ou oligodendrócito (encontrado
apenas no SNC). Em muitos axônios, esses tipos celulares determinam a
formação da bainha de mielina – invólucro principalmente lipídico (também
possui como constituinte a chamada proteína básica da mielina) que atua
como isolante térmico e facilita a transmissão do impulso nervoso. Em axônios
mielinizados, existem regiões de descontinuidade da bainha de mielina, que
acarretam a existência de uma constrição (estrangulamento) denominada
nódulo de Ranvier. No caso dos axônios mielinizados envolvidos pelas células
de Schwann, a parte celular da bainha de mielina, onde estão o citoplasma e o
núcleo desta célula, constitui o chamado neurilema.

O impulso nervoso
A membrana plasmática do neurônio transporta alguns íons ativamente, do
líquido extracelular para o interior da bra, e outros, do interior, de volta ao
líquido extracelular. Assim funciona a bomba de sódio e potássio, que
bombeia ativamente o sódio para fora, enquanto o potássio é bombeado
ativamente para dentro. Porém, esse bombeamento não é equitativo: para cada
três íons de sódio bombeados para o líquido extracelular, apenas dois íons de
potássio são bombeados para o líquido intracelular.
Somando-se a esse fato, em repouso, a membrana da célula nervosa é
praticamente impermeável ao sódio, impedindo que esse íon se mova a favor
de seu gradiente de concentração (de fora para dentro); porém, é muito
permeável ao potássio, que, favorecido pelo gradiente de concentração e pela
permeabilidade da membrana, se difunde livremente para o meio extracelular.
Como a saída de sódio não é acompanhada pela entrada de potássio na
mesma proporção, estabelece-se uma diferença de cargas elétricas entre os
meios intracelular e extracelular: há de cit de cargas positivas dentro da célula,
e as faces da membrana mantêm-se eletricamente carregadas.
O potencial eletronegativo criado no interior da bra nervosa devido à
bomba de sódio e potássio é chamado potencial de repouso da membrana,
cando o exterior da membrana positivo e o interior negativo. Dizemos, então,
que a membrana está polarizada.
 Ao ser estimulada, uma pequena região da membrana torna-se permeável ao
sódio (abertura dos canais de sódio). Como a concentração desse íon é maior
fora do que dentro da célula, o sódio atravessa a membrana no sentido do
interior da célula. A entrada de sódio é acompanhada pela pequena saída de
potássio. Esta inversão vai sendo transmitida ao longo do axônio, e todo esse
processo é denominado onda de despolarização. Os impulsos nervosos ou
potenciais de ação são causados pela despolarização da membrana além de um
limiar (nível crítico de despolarização que deve ser alcançado para disparar o
potencial de ação). Os potenciais de ação assemelham-se em tamanho e
duração e não diminuem à medida que são conduzidos ao longo do axônio, ou
seja, são de tamanho e duração xos. A aplicação de uma despolarização
crescente a um neurônio não tem qualquer efeito até que se cruze o limiar e,
então, surja o potencial de ação. Por esta razão, diz-se que os potenciais de ação
obedecem à “lei do tudo ou nada”.
Imediatamente após a onda de despolarização ter-se propagado ao longo da
bra nervosa, o interior da bra torna-se carregado positivamente, porque um
grande número de íons de sódio se difundiu para o interior. Essa positividade
determina a parada do uxo de íons de sódio para o interior da bra, fazendo
com que a membrana se torne novamente impermeável a esses íons. Por outro
lado, a membrana torna-se ainda mais permeável ao potássio, que migra para o
meio interno. Devido à alta concentração desse íon no interior, muitos íons se
difundem, então, para o lado de fora. Isso cria novamente eletronegatividade
no interior da membrana e positividade no exterior – processo chamado
repolarização, pelo qual se reestabelece a polaridade normal da membrana. A
repolarização normalmente se inicia no mesmo ponto onde se originou a
despolarização, propagando-se ao longo da bra. Após a repolarização, a
bomba de sódio bombeia novamente os íons de sódio para o exterior da
membrana, criando um de cit extra de cargas positivas no interior da
membrana, que se torna temporariamente mais negativo do que o normal. A
eletronegatividade excessiva no interior atrai íons de potássio de volta para o
interior (por difusão e por transporte ativo). Assim, o processo traz as
diferenças iônicas de volta aos seus níveis originais.
Para transferir informação de um ponto para outro no sistema nervoso, é
necessário que o potencial de ação, uma vez gerado, seja conduzido ao longo
do axônio. Um potencial de ação iniciado em uma extremidade de um axônio
apenas se propaga em uma direção, não retornando pelo caminho já
percorrido. Consequentemente, os potenciais de ação são unidirecionais – ao
que chamamos condução ortodrômica. Uma vez que a membrana axonal é
excitável ao longo de toda sua extensão, o potencial de ação se propagará sem
decaimento. A velocidade com a qual o potencial de ação se propaga ao longo
do axônio depende de quão longe a despolarização é projetada à frente do
potencial de ação, o que, por sua vez, depende de certas características físicas
do axônio: a velocidade de condução do potencial de ação aumenta com o
diâmetro axonal. Axônios com menor diâmetro necessitam de uma maior
despolarização para alcançar o limiar do potencial de ação. Nesses de axônios, a
presença de bainha de mielina acelera a velocidade da condução do impulso
nervoso. Nas regiões dos nódulos de Ranvier, a onda de despolarização “salta”
diretamente de um nódulo para outro, não acontecendo em toda a extensão da
região mielinizada (a mielina é isolante). Fala-se em condução saltatória e,
com isso, há um considerável aumento da velocidade do impulso nervoso.
O percurso do impulso nervoso no neurônio é sempre no sentido dendrito
– corpo celular – axônio.

Sinapses
Sinapse é um tipo de junção especializada em que um terminal
axonal faz contato com outro neurônio ou tipo celular. As sinapses
podem ser elétricas ou químicas (maioria).
Sinapses elétricas
As sinapses elétricas, mais simples e evolutivamente antigas, permitem a
transferência direta da corrente iônica de uma célula para outra. Ocorrem em
sítios especializados denominados junções gap ou junções comunicantes.
Nesses tipos de junções, as membranas pré-sinápticas (do axônio –
transmissoras do impulso nervoso) e pós-sinápticas (do dendrito ou corpo
celular – receptoras do impulso nervoso) estão separadas por apenas 3nm. Essa
estreita fenda é ainda atravessada por proteínas especiais denominadas
conexinas. Seis conexinas reunidas formam um canal denominado conexon, o
qual permite que íons passem diretamente do citoplasma de uma célula para o
de outra. A maioria das junções gap permite que a corrente iônica passe
adequadamente em ambos os sentidos, sendo, desta forma, bidirecionais.
Em invertebrados, as sinapses elétricas são comumente encontradas em
circuitos neuronais que medeiam respostas de fuga. Em mamíferos adultos,
esses tipos de sinapses são raras, ocorrendo frequentemente entre neurônios nos
estágios iniciais da embriogênese.

Sinapses químicas
Via de regra, a transmissão sináptica no sistema nervoso humano maduro é
química. As membranas pré e pós-sinápticas são separadas por uma fenda com
largura de 20 a 50nm – a fenda sináptica. A passagem do impulso nervoso
nessa região é feita, então, por substâncias químicas: os neuro-hormônios,
também chamados mediadores químicos ou neurotransmissores, liberados
na fenda sináptica. O terminal axonal típico contém dúzias de pequenas
vesículas membranosas esféricas que armazenam neurotransmissores – as
vesículas sinápticas. A membrana dendrítica relacionada com as sinapses (pós-
sináptica) apresenta moléculas de proteínas especializadas na detecção dos
neurotransmissores na fenda sináptica – os receptores. Por isso, a transmissão
do impulso nervoso ocorre sempre do axônio de um neurônio para o dendrito
ou corpo celular do neurônio seguinte. Podemos dizer então que, nas sinapses
químicas, a informação que viaja na forma de impulsos elétricos ao longo de
um axônio é convertida, no terminal axonal, em um sinal químico que
atravessa a fenda sináptica. Na membrana pós-sináptica, este sinal químico é
convertido novamente em sinal elétrico.
Neurotransmissores
A maioria dos neurotransmissores situa-se em três categorias: aminoácidos,
aminas e peptídeos. Os neurotransmissores aminoácidos e aminas são pequenas
moléculas orgânicas com pelo menos um átomo de nitrogênio, armazenadas e
liberadas em vesículas sinápticas. Sua síntese ocorre no terminal axonal a partir
de precursores metabólicos ali presentes. As enzimas envolvidas na síntese de
tais neurotransmissores são produzidas no soma (corpo celular do neurônio) e
transportadas até o terminal axonal e, neste local, rapidamente dirigem a
síntese desses mediadores químicos. Uma vez sintetizados, os
neurotransmissores aminoácidos e aminas são levados para as vesículas
sinápticas que liberam seus conteúdos por exocitose. Nesse processo, a
membrana da vesícula funde-se com a membrana pré-sináptica, permitindo
que os conteúdos sejam liberados. A membrana vesicular é posteriormente
recuperada por endocitose, e a vesícula reciclada é recarregada com
neurotransmissores.
Os neurotransmissores peptídeos constituem-se de grandes moléculas
armazenadas e liberadas em grânulos secretores. A síntese dos
neurotransmissores peptídicos ocorre no retículo endoplasmático rugoso do
soma. Após serem sintetizados, são clivados no complexo de golgi,
transformando-se em neurotransmissores ativos, que são secretados em
grânulos secretores e transportados ao terminal axonal (transporte anterógrado)
para serem liberados na fenda sináptica.
A seguir, são citadas as funções especí cas de alguns neurotransmissores:
- Endor nas e Encefalinas: bloqueiam a dor, agindo naturalmente no
corpo como analgésicos. Essas substâncias são opiáceos que, como as drogas
heroína e mor na, modulam a dor, reduzem o estresse etc. Elas podem estar
envolvidas nos mecanismos de dependência física.
- Dopamina: neurotransmissor inibitório derivado da tirosina. Produz
sensações de satisfação e prazer. Os neurônios dopaminérgicos podem ser
divididos em três subgrupos com diferentes funções. O primeiro grupo regula
os movimentos: uma de ciência de dopamina neste sistema provoca a doença
de Parkinson, caracterizada por tremuras, in exibilidade e outras desordens
motoras e, em fases avançadas, pode veri car-se demência. O segundo grupo, o
mesolímbico, funciona na regulação do comportamento emocional. O terceiro
grupo, o mesocortical, projeta-se apenas para o córtex pré-frontal. Esta área do
córtex está envolvida em várias funções cognitivas, memória, planejamento de
comportamento e pensamento abstrato, assim como em aspectos emocionais,
especialmente relacionados com o estresse. Distúrbios nos dois últimos
sistemas estão associados com a esquizofrenia. Quando os níveis estão
extremamente baixos na doença de Parkinson, os pacientes são incapazes de se
mover voluntariamente. Presume-se que o LSD e outras drogas alucinógenas
ajam no sistema da dopamina.
- Serotonina: neurotransmissor derivado do triptofano, regula o humor, o
sono, a atividade sexual, o apetite, o ritmo circadiano, as funções
neuroendócrinas, temperatura corporal, sensibilidade à dor, atividade motora e
funções cognitivas. Atualmente vem sendo intimamente relacionada aos
transtornos do humor, ou transtornos afetivos, e a maioria dos medicamentos
chamados antidepressivos agem produzindo um aumento da disponibilidade
dessa substância no espaço entre um neurônio e outro. Tem efeito inibidor da
conduta e modulador geral da atividade psíquica. In ui sobre quase todas as
funções cerebrais, inibindo-a de forma direta ou estimulando o sistema GABA,
e assim tornou-se conhecido como o neurotransmissor do “bem-estar”. Ela tem
um profundo efeito no humor, na ansiedade e na agressão.
- GABA (ácido gama-aminobutirico): principal neurotransmissor inibitório
do SNC. Ele está presente em quase todas as regiões do cérebro, embora sua
concentração varie conforme a região. Está envolvido com os processos de
ansiedade. Seu efeito ansiolítico seria fruto de alterações provocadas em
diversas estruturas do sistema límbico, inclusive a amígdala e o hipocampo. A
inibição da síntese do GABA ou o bloqueio de seus neurotransmissores no
SNC resulta em estimulação intensa, manifestada por meio de convulsões
generalizadas.
- Acetilcolina (ACh): controla a atividade de áreas cerebrais relacionadas à
atenção, à aprendizagem e à memória. Pessoas que sofrem da doença de
Alzheimer apresentam tipicamente baixos níveis de ACTH no córtex cerebral,
e as drogas que aumentam sua ação podem melhorar a memória em tais
pacientes.
- Noradrenalina: substância química que induz a excitação física e mental e
o bom humor. A produção é centrada na área do cérebro chamada de locus
coreuleus, que é um dos muitos candidatos ao chamado centro de “prazer” do
cérebro. A Medicina comprovou que a norepinefrina é uma mediadora dos
batimentos cardíacos, pressão sanguínea, a taxa de conversão de glicogênio
(glucose) para energia, assim como outros benefícios físicos.
- Ácido glutâmico ou glutamato: principal neurotransmissor estimulador
do SNC. A sua ativação aumenta a sensibilidade aos estímulos dos outros
neurotransmissores. Vital para estabelecer os vínculos entre os neurônios que
são a base da aprendizagem e da memória a longo prazo.
Células da Glia (neuróglia)
As células da neuróglia cumprem a função de sustentar, proteger, isolar e
nutrir os neurônios. Há diversos tipos celulares, distintos quanto à morfologia,
à origem embrionária e às funções que exercem. Distinguem-se, entre elas, os
astrócitos, os oligodendrocitos e a micróglia. Têm formas estreladas e
prolongações que envolvem as diferentes estruturas do tecido.
Os astrócitos são as maiores células da neuróglia e estão associados à
sustentação e à nutrição dos neurônios. Preenchem os espaços entre os
neurônios, regulam a concentração de diversas substâncias com potencial para
interferir nas funções neuronais normais (como, por exemplo, as concentrações
extracelulares de potássio), regulam os neurotransmissores (restringem a
difusão de neurotransmissores liberados e possuem proteínas especiais em suas
membranas que removem os neurotransmissores da fenda sináptica). Estudos
recentes também sugerem que podem ativar a maturação e a proliferação de
células-tronco nervosas adultas e, ainda, que fatores de crescimento produzidos
pelos astrócitos podem ser críticos na regeneração dos tecidos cerebrais ou
espinhais dani cados por traumas ou enfermidades.
Os oligodendrócitos são encontrados apenas no sistema nervoso central
(SNC). Devem exercer papéis importantes na manutenção dos neurônios, uma
vez que, sem eles, os neurônios não sobrevivem em meio de cultura. No SNC,
são as células responsáveis pela formação da bainha de mielina. Um único
oligodendrócito contribui para a formação de mielina de vários neurônios (no
sistema nervoso periférico, cada célula de Schwann mieliniza apenas um único
axônio)
A micróglia é constituída por células fagocitárias, análogas aos macrófagos e
que participam da defesa do sistema nervoso.

CONSIDERAÇÕES ACERCA DA NEUROGÊNESE

Desde os trabalhos pioneiros sobre neurologia humana realizados em 1913
por um dos pais da histologia, o cientista espanhol Santiago Ramón y Cajal
(1852-1934), acreditava-se que os neurônios presentes no cérebro humano
adulto eram incapazes de se multiplicar. No entanto, estudos posteriores
mostraram que algumas regiões do cérebro humano ganham novos neurônios
ao longo de toda a vida.
Durante a evolução, a formação de novos neurônios (neurogênese)
diminuiu à medida que aumentava a complexidade do cérebro. A ocorrência de
neurogênese em adultos é comum em crustáceos e vertebrados como peixes e
anfíbios. Répteis, por exemplo, são capazes de regenerar partes inteiras seu
cérebro. Porém, esse processo era desconhecido em aves e mamíferos até poucas
décadas atrás.
Essa visão passou a mudar a partir da década de 60, devido às pesquisas
conduzidas pelo neurocientista norte-americano Joseph Altman, do Instituto de
tecnologia de Massachusetts, Estados Unidos.
Altman utilizou um precursor radioativo do DNA, conhecido como
timidina-H3, para mostrar que novas células com morfologia neural podiam
ser encontradas no bulbo olfatório, no hipocampo e no neocórtex de ratos e
gatos adultos. As moléculas de timidina radioativa, após injetadas nesses
animais, foram utilizadas por células nas quais estava acontecendo a síntese de
DNA, um evento que ocorre durante a processo de divisão celular. Essas células
foram posteriormente rastreadas por microscopia, por meio da radioatividade
das células multiplicadas.
Contudo, o trabalho desenvolvido pela equipe de Altman teve pouco
impacto no meio cientí co, e seus resultados acabaram questionados por
outros estudos que não indicavam que esse processo pudesse ocorrer em
mamíferos mais evoluídos como macacos, por exemplo.
Na década de 80, o neurocientista Fernando Nottebohm, da Universidade
Rockefeller, em Nova Iorque (EUA), e sua equipe publicaram estudos
mostrando que novos neurônios são produzidos no sistema sonoro de aves
adultas. Essas células surgem nos ventrículos e migram por meio do
parênquima até alcançar seu destino nal, onde adquirem características
morfológicas e estruturais de neurônios. Nesses locais, elas estendem
corretamente seus axônios e são capazes de receber informações sinápticas e de
serem ativadas por estímulos auditivos.
Essas descobertas deram fôlego para pesquisas na área. Os estudos passaram
a utilizar a bromodeoxiuridina (BrdU), substância que, após injetada em
animais adultos, é utilizada como substituto do nucleotídeo timidina, pelas
células que estejam sintetizando DNA, e portanto, preparando-se para a
divisão celular. Novos neurônios marcados com BrdU podem ser visualizados
com a ajuda de técnicas imunoquímicas.
A primeira evidência de que ocorria multiplicação neural no cérebro de
humanos adultos foi obtida em 1994, em um trabalho realizado pela equipe de
Peter Eriksson de Instituto de Neurologia do Hospital da Universidade
Sahlgrenska, em Gotemburgo, na Suécia.
Esses pesquisadores examinaram autópsias de cérebros de pacientes com
câncer que haviam recebido BrdU para marcar células que estavam
proliferando em suas regiões tumorais. As amostras indicaram a presença de
novos neurônios na região do hipocampo, e a existência dessas células foi
con rmada com o recurso e marcadores especí cos para neurônios.
Atualmente, acredita-se que poucas regiões do cérebro humano adulto são
neurogênicas, isto é, capazes de produzir ou recrutar novos neurônio sob
condições normais. A neurogênese foi comprovada em duas regiões do cérebro
humano: a zona subgranular do giro dentado do hipocampo e a zona
subventricular do bulbo olfatório, região formada por células associadas com a
integração das sensações olfativas. O resto é apenas especulação.
Pesquisas recentes têm apontado para a ocorrência de novos neurônios
funcionalmente ativos gerados de forma contínua a partir de grupos de células-
tronco neuronais em outras regiões do cérebro. No entanto, tais descobertas
ainda encontram-se em fase experimental.
APRENDIZAGEM
No século XIX, foi proposto que o cérebro estaria para a mente assim como
um violino está para a música. Hoje, metáforas mais pertinentes para cérebros
e mentes são o computador e seus programas. O Hardware é análogo ao
cérebro geneticamente determinado, enquanto o software é a parte passível de
modi cação, resultando da experiência comportamental. Muito tem sido
aprendido sobre como os genes determinam o desenvolvimento cerebral.
Mostrou-se que a diferenciação celular, migração, sinaptogênese e outros
fatores têm um papel muito importante no desenvolvimento. Sabe-se que uma
rede de neurônios e glia em desenvolvimento responde seletivamente a fatores
de crescimento e a gradientes de substâncias químicas de acordo com um
programa altamente integrado e prede nido. Sabe-se ainda que um animal
recém-nascido não é como uma folha em branco. Ele possui comportamentos
trazidos pelo seu hardware e que são conhecidos como instintos. Uma questão
pertinente nesse ponto é se existe algum mecanismo celular ou molecular que
esteja ativo durante o desenvolvimento, mas que seja reduzido ou ausente no
cérebro maduro e que possa ser induzido de forma que sirva como base física
da aprendizagem e da memória. Ainda, as manifestações físicas do aprendizado
e da memória podem ser mediadas por mecanismos únicos para a aquisição e
manutenção de novos comportamentos.
Pode-se a rmar que o estudo da aprendizagem une a educação com a
Neurociência. A Neurociência investiga o processo de como o cérebro aprende
e lembra, desde o nível molecular e celular até as áreas corticais. A formação de
padrões de atividade neural considera-se que correspondam a determinados
“estados e representações mentais”.
O ensino bem-sucedido, provocando alteração na taxa de conexão sináptica,
afeta a função cerebral. Por certo, isto também depende da natureza do
currículo, da capacidade do professor, do método de ensino, do contexto da
sala de aula e da família e comunidade.
A aprendizagem é uma modi cação biológica na comunicação entre os
neurônios, formando uma rede de interligações que podem ser evocadas e
retomadas com relativa facilidade e rapidez. Todas as áreas cerebrais estão
envolvidas no processo de aprendizagem, inclusive a emoção.

IMPORTÂNCIA DA PLASTICIDADE CEREBRAL PARA O PROCESSO

ENSINO E APRENDIZAGEM
Como o sistema nervoso de uma criança em desenvolvimento é mais
plástico que o de um adulto, é muito importante a atuação correta e e caz na
estimulação da plasticidade para favorecer a máxima da função
motora/sensitiva do aprendiz, visando facilitar o processo de aprender no
cotidiano escolar.
No nascimento, diversos processos são desencadeados no desenvolvimento
das atividades do nosso cérebro. Apesar de um recém-nascido possuir
aproximadamente um quarto da massa cerebral de um adulto, ele já possui
quase todos os neurônios que precisará por toda a sua vida.
Os primeiros anos de vida da criança são fundamentais para o seu
desenvolvimento. Cada experiência nova, cada contato realizado na época
própria possibilita as conexões sinápticas e cria condições favoráveis para o
surgimento de determinadas competências e habilidades. As emoções e o
equilíbrio psicológico dependem do exercício cerebral realizado nos primeiros
minutos de existência e se estendem até a adolescência, além de estimular e
fortalecer o Sistema Límbico.
 Outrossim, de igual importância no processo de aprendizagem, é a
memória, pois ela é a base de todo saber da espécie humana desde o
nascimento. É o registro de experiências e fatos vividos e observados, podendo
ser resgatados quando se zer necessário. Sabe-se que o indivíduo desde o
nascimento, utilizando seu campo perceptual, vai ampliando seu repertório e
construindo conceitos, em função do meio que o cerca.
Estes conceitos são regidos por mecanismos de memória onde as imagens
dos sentidos são xadas e relembradas por associação a cada nova experiência.
Os efeitos da aprendizagem são retidos na memória, onde este processo é
reversível até um certo tempo, pois depende do estímulo ou da necessidade de
xação, podendo depois ser sucedido por uma mudança neural duradoura.
Memória de curto prazo
A memória de curto prazo é reversível e temporária, acredita-se que decorra
de um mecanismo siológico, por exemplo um impulso eletroquímico,
gerando um impulso sináptico, que pode manter vivo um traço da memória
por um período de tempo limitado, isto é, depois de passado certo período,
acredita-se que esta informação desapareça. Destarte, a memória de curto prazo
pouco importa para a aprendizagem.
Memória de longo prazo
A memória permanente, ou memória de longo prazo, depende de
transformações na estrutura química ou física dos neurônios. Aqui, as
mudanças sinápticas têm uma importância primordial nos estímulos que levam
aos mecanismos de lembranças como imagens, odores, sons etc., que, avulsos,
parecem ter uma localização de nida, parecendo ser de certa forma blocos
desconexos, que, ao serem ativados, montam a lembrança do evento que é
novamente sentida pelo indivíduo, como, por exemplo, a lembrança da
confecção de um bolo pela avó, pela associação da lembrança de um
determinado odor.
Mecanismos Cerebrais da Memória
 A memória não está localizada em uma estrutura isolada no cérebro; ela é
um fenômeno biológico e psicológico envolvendo uma aliança de sistemas
cerebrais que funcionam juntos.
O lobo temporal é uma região no cérebro que apresenta um signi cativo
envolvimento com a memória. Ele está localizado abaixo do osso temporal
(acima das orelhas), assim chamado porque os cabelos nesta região
frequentemente são os primeiros a se tornarem brancos com o tempo.
Existem consideráveis evidências apontando esta região como sendo
particularmente importante para armazenar eventos passados.
O lobo temporal contém o neocórtex temporal, que pode ser a região
potencialmente envolvida com a memória a longo prazo.
Nesta região, também existe um grupo de estruturas interconectadas entre si
que parece exercer a função da memória para fatos e eventos (memória
declarativa), entre elas está o hipocampo, as estruturas corticais circundando-o
e as vias que conectam estas estruturas com outras partes do cérebro.
O hipocampo ajuda a selecionar onde os aspectos importantes para fatos e
eventos serão armazenados e está envolvido também com o reconhecimento de
novidades e com as relações espaciais, tais como o reconhecimento de uma rota
rodoviária.
A amígdala, por sua vez, é uma espécie de “aeroporto” do cérebro. Ela se
comunica com o tálamo e com todos os sistemas sensoriais do córtex, por meio
de suas extensas conexões. Os estímulos sensoriais vindos do meio externo,
como som, cheiro, sabor, visualização e sensação de objetos, são traduzidos em
sinais elétricos e ativam um circuito na amígdala que está relacionado à
memória, o qual depende de conexões entre a amígdala e o tálamo. Conexões
entre amígdala e hipotálamo, onde as respostas emocionais provavelmente se
originam, permitem que as emoções in uenciem a aprendizagem, porque elas
ativam outras conexões da amígdala para as vias sensoriais, por exemplo, o
sistema visual.
O Córtex pré-frontal exibe também um papel importante na resolução de
problemas e planejamento do comportamento. Uma razão para se acreditar
que o córtex pré-frontal esteja envolvido com a memória, é que ele está
interconectado com o lobo temporal e o tálamo.

CONCLUSÃO
É lícito acreditar que um cérebro ativo e estimulado por diferentes desa os
se revele mais perspicaz, mais hábil e naturalmente mais capaz de responder às
solicitações do pensamento. Na exigente sociedade de hoje, só as pessoas que
invistem seriamente no capital intelectual de que dispõem (inteligência,
criatividade e conhecimento) poderão aspirar a lugares destacados no mundo
do trabalho. Aprender mais e mais e durante toda a vida tornou-se em uma
exigência da Era do Conhecimento. Para tal, tem de estar na melhor forma
mental. A “potência cerebral ótima” pode ser atingida por meio de um estilo de
vida sadio, uma alimentação equilibrada e ginástica cerebral adequada.
Outrossim, saber que os neurônios são capazes de migrar para áreas
cerebrais “vazias” e que continuam nascendo todos os dias sob a in uência de
fatores de crescimento, medicamentos, atividade física e desa os intelectuais é
alentador para os que temem a perda do domínio das faculdades mentais no
m da vida. “A velhice ridícula é, porventura, a mais triste e derradeira surpresa
da natureza humana”. (Machado de Assis)
Diante dos argumentos, entende-se que a mente é interativa, funciona em
rede pela conectividade, ampliando as capacidades cerebrais e buscando a
uni cação perceptual. Em suma, o pensamento é a interiorização evolutiva do
movimento e acontece pela capacidade de predição do cérebro, sendo
necessário para a permanência da espécie na Terra.
A Plasticidade cerebral e suas implicações é uma característica importante
do cérebro. Educadores, políticas de mercado e todos os estudantes devem ter
uma compreensão do porque é possível aprender ao longo da vida. De fato, a
plasticidade cerebral constitui um forte argumento neurocientí co sobre a
aprendizagem durante “toda a existência humana”.
E a escola sempre será um bom lugar para começar a ensinar como e por
que eles (os estudantes) são capazes de aprender.

Referências
CUNNINGHAM, James G. Tratado de Fisiologia Veterinária. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara Koogan,
2004.
GUYTON, Arthur C. Fisiologia Humana. Rio de Janeiro: ed. Guanabara Koogan, 1988.
INÁCIO, Sandra Regina da Luz. A Importância da Neurociência na Aprendizagem e Educação. Disponível
em: <http://www.soartigos.com/articles/1186/1/A-Importancia-da-Neurociencia-na-Aprendizagem-e-
Educacao/Page1.html> Acesso em: 20 de outubro de 2009.
RELVAS, Marta Pires. Neurociência e Educação. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2009.
_________________. Neurociência e transtornos de Aprendizagem. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2008.
_________________. Fundamentos Biológicos da Educação. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2007.
VILELA, Ana Luísa Miranda. Sistema Nervoso. Disponível em:
<http://www.afh.bio.br/nervoso/nervoso1.asp> Acesso em: 20 de outubro de 2009.
 Capítulo 12
Nutrição na formação do Sistema Nervoso

Carolina Relvas Chaves

Professora do Instituto Federal de Educação,Ciência e Tecnologia Fluminense. Nutricionista (graduada
pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ). Mestre em Microbiologia (Universidade do
Estado do Rio de Janeiro – UERJ). Especialista em Segurança Alimentar e Qualidade Nutricional
(Centro Federal de Educação Tecnológica de Química de Nilópolis, Unidade Rio de Janeiro –
CEFETEQ-RJ). Técnica em Alimentos (Centro Federal de Educação Tecnológica de Química de
Nilópolis, Unidade Rio de Janeiro – CEFETEQ-RJ).

Os alimentos fornecem os nutrientes que exercem papel importante na

formação e manutenção dos tecidos e na regulação do organismo. A nutrição é
um fator primordial para o desenvolvimento e a maturação dos sistemas
orgânicos, como o sistema nervoso, particularmente para o bom
funcionamento do seu órgão principal, o cérebro.
Para obter um bom funcionamento cerebral na vida adulta, é necessário um
adequado desenvolvimento intrauterino, uma vez que o crescimento e a
maturidade cerebral começam ainda na embriogênese, a partir da segunda
semana de gestação. Até os três anos, o cérebro aumentará cerca de 80% do seu
volume e 90% até aos cinco anos de idade, sendo necessária, entre outros
fatores, uma alimentação adequada que forneça, de maneira equilibrada, todos
os nutrientes essenciais, como a glicose, os ácidos graxos, as proteínas de alto
valor biológico, as vitaminas e os oligoelementos.
PRINCIPAIS NUTRIENTES PARA O DESENVOLVIMENTO DO
SISTEMA NERVOSO
a) Glicose
A maior parte da glicose metabolizada pelo organismo é utilizada pelo
cérebro, sendo completamente oxidada a CO2 e água. Este nutriente é a
molécula energética preferencialmente utilizada pelo cérebro, uma vez que não
é necessária a presença do hormônio insulina para a sua captação pelas células
nervosas. Desta forma, pode-se compreender a severidade dos efeitos da
desnutrição energético-calórica para o sistema nervoso, principalmente se esta
coincidir com o período de desenvolvimento e maturação cerebral, onde
ocorrem eventos como a neurogênese, a gliogênese e a migração neuronal.
b) Ácidos graxos essenciais
Os ácidos graxos desempenham importantes funções na estrutura das
membranas celulares e nos processos metabólicos. Em humanos, os ácidos
linoleico (18:2n-6, AL) e alfa-linolênico (18:3n-3) são necessários para manter
as membranas celulares, as funções cerebrais e a transmissão de impulsos
nervosos. Esses ácidos graxos também atuam na transferência do oxigênio
atmosférico para o plasma sanguíneo, na síntese da hemoglobina e na divisão
celular.
Os ácidos graxos essenciais são aqueles que não são sintetizados pelos
tecidos dos mamíferos e devem, necessariamente, ser adquiridos pela
alimentação. Os ácidos graxos essenciais para o homem são os derivados do
ácido linoleico (ɷ-6) e do ácido linolênico (ɷ-3). Tais ácidos graxos compõem
a fração lipídica do leite materno, e as concentrações nas quais eles se
apresentam neste alimento dependerá da qualidade da dieta da mãe.
O ácido linoleico (ɷ-6) e o seu derivado, o ácido araquidônico, são
precursores para os eicosanoides que compreendem as prostaglandinas e os
leucotrienos, componentes importantes dos mecanismos de sinalização da
resposta in amatória.
Pesquisas recentes indicam que os ácidos graxos poli-insaturados ɷ-3 e os
ɷ-6 são nutrientes essenciais para o desenvolvimento neonatal. O ácido
docosahexaenoico (DHA) ou ɷ-3 está presente em grande quantidade na
retina e em certas áreas do cérebro, acumulando-se no nal do período fetal e
no início do período pós-natal. A de ciência da ingestão de ácidos graxos poli-
insaturados ɷ-3 foi associada a níveis reduzidos de DHA no eritrócito e nos
tecidos da retina e do cérebro, e com anormalidades na função da retina que
podem ser irreversíveis.
Os ácidos graxos poli-insaturados, em particular o DHA, parecem
desempenhar importantes funções sensoriais, cognitivas (memória,
aprendizagem, resolução de problemas), sociais (comunicação, interação),
comportamentais (sono, impulsividade) e motoras (controle motor e respostas
re exas).
c) Proteínas de alto valor biológico
As proteínas de alto valor biológico (AVB) são as que contêm todos os
aminoácidos essenciais: fenilalanina, arginina, histidina, isoleucina, leucina,
lisina, metionina, treonina, valina e triptofano, que não são sintetizados pelo
organismo, sendo necessária sua aquisição por meio da dieta.
O adequado funcionamento do sistema nervoso depende da síntese e ciente
de substâncias que proporcionam a comunicação neuronal, os
neurotransmissores. No sistema nervoso, alguns aminoácidos atuam
diretamente como neurotransmissores, como exemplo, a tirosina – aminoácido
precursor das catecolaminas, da dopamina, da epinefrina e da norepinefrina; os
ácidos aspártico e glutâmico – substâncias excitatórias do cérebro, o triptofano
– precursor da serotonina e da arginina – precursora do óxido nítrico, um
possível neurotransmissor. Como o triptofano e a arginina são uns aminoácidos
essenciais, a síntese dos neurotransmissores serotonina e óxido nítrico cam
dependentes da ingestão dietética dos referidos aminoácidos.
d) Oligoelementos
Entre os oligoelementos, o ferro se destaca como mais importante para o
desenvolvimento e o comportamento infantis, tendo uma função importante
na maturação neuronal, na mielinização, na constituição de algumas enzimas
envolvidas na síntese, na função e na degradação de neurotransmissores
cerebrais, como dopamina, adrenalina e serotonina, envolvidos no controle da
atenção e na modulação do comportamento.
Em certas áreas cerebrais, o ferro está presente em altas concentrações. Em
caso de anemia ferropriva, esses níveis diminuem anteriormente a diminuição
da produção dos glóbulos vermelhos. Estudos vêm demonstrando que esse
distúrbio nutricional está associado a prejuízo no desempenho cognitivo, no
desenvolvimento psicomotor, na percepção espacial e na realização escolar
(leitura, escrita e Matemática). Além de estar associado a perturbações
comportamentais e emocionais, como irritabilidade, desatenção, ansiedade,
depressão e problemas sociais.
Outro oligoelemento importante, o iodo, apresenta como único papel
siológico conhecido a participação na síntese de hormônios tireoidianos que
estão relacionados com o crescimento e com a diferenciação celular, inclusive
em nível cerebral.
O zinco, um oligoelemento de grande importância para o organismo,
contribui para vários sistemas enzimáticos, participando da composição de
metaloenzimas ou como cofator enzimático. Atuando em conjunto com a
vitamina E, ele protege as células do organismo contra danos oxidativos,
especialmente retardando a oxidação do colesterol LDL.
No sistema nervoso central, o zinco participa da síntese de proteínas
importantes para a produção de neurotransmissores e aumenta a sua a nidade
para os seus receptores. Estudos revelam que a suplementação de zinco em
crianças melhorou seu comportamento, deixando-as mais ativas e mais
dispostas para brincar.
Oligoelementos também importantes são o selênio, que retarda o
envelhecimento, combate a tensão pré-menstrual, preserva a elasticidade dos
tecidos, previne o câncer e neutraliza radicais livres, e o cálcio, que possui
funções importantes como atuar na formação estrutural dos ossos e dos dentes,
além de participar da coagulação sanguínea com a vitamina K e agir na
sinalização intracelular, na transmissão sináptica, na contração muscular e
cardíaca e na ação de hormônios.
O cobre, assim como o zinco, também atua no combate aos radicais livres,
além de atuar no transporte do ferro. Sua de ciência em pacientes com Doença
de Alzheimer está relacionada a de cit cognitivo observado nestes pacientes.
 e) Vitaminas
As vitaminas são moléculas orgânicas que participam como catalisadores
para reações enzimáticas.
As vitaminas do complexo B compreendem oito vitaminas hidrossolúveis
com importante ação no metabolismo celular. Sua de ciência pode levar a
distúrbios neurológicos como depressão e danos cognitivos. A carência de
Ácido fólico, por exemplo, está associada à alta incidência de malformações
congênitas do sistema nervoso, como o não fechamento do tubo neural de
neonatos. A de ciência de vitamina B12 pode ocasionar vertigens, cansaço,
perda de memória e fraqueza muscular.
A vitamina D, uma vitamina lipossolúvel, atua como um hormônio que
mantém as concentrações de cálcio e fósforo no sangue por meio do aumento
ou da diminuição da absorção desses minerais no intestino delgado.
A Vitamina E, outra vitamina lipossolúvel, preserva a integridade celular e
possui ação antioxidante capaz de neutralizar os efeitos nocivos dos radicais
livres, além de potencializar a ação antioxidante de outras vitaminas como as
vitaminas C e A.
A vitamina A ou retinol funciona como um hormônio e como o pigmento
visual para os vertebrados, estando o seu estado carencial relacionado à doença
denominada xeroftalmia ou cegueira noturna. No sistema nervoso, a carência
de vitamina A está relacionada a alterações sensoriais (paladar, olfato, audição)
e lesões de nervos.
Os nutrientes de importância para o sistema nervoso, bem como os
principais alimentos onde são encontrados, estão descritos na tabela a seguir.
Tabela 1: Nutrientes de importância para o Sitema Nervoso e suas fontes

Nutriente Alimento

Glicose Alimentos ricos em carbiodratos:

- Hortaliças
- Leite
 -Cereais e grãos (Ex.: aveia, granola, arroz, milho, pipoca, pães, farinhas, bolos,
massas)
- Frutas
-Mel
- Açúcar (doces em geral, devem ser consumidos com moderação)

Ácidos
Graxos
Essenciais:

ɷ-3 Nozes, linhaça, canola, peixes gordos (atum, sardinha e salmão) e óleo de peixe

ɷ-6 Milho, soja, óleo de girassol, carnes, aves e ovos.

Proteína de
alto valor Fontes de proteína de origem animal (ovos, leite, carne vermelha, peixe e aves)
biológico

Peixes, carnes, produtos lácteos, ovo, soja

Aminoácidos
Combinações de alimentos como:
essenciais
leguminosas e cereais (Ex.: feijão com arroz; sopa de ervilha com torradas)

Alimentos de origem animal: carnes vermelhas, principalmente fígado de qualquer

animal e outras vísceras (miúdos), como rim e coração; Carnes de aves e de peixe.
Alimentos de origem vegetal: folhosos verde-escuros (exceto espinafre), como
Ferro agrião, couve, cheiro-verde, taioba; as leguminosas (feijões, fava, grão-de-bico,
ervilha, lentilha); grãos integrais ou enriquecidos; nozes e castanhas, melado de
cana-de-açúcar, rapadura e açúcar mascavo. Alimentos de origem vegetal deverão
ser acompanhados por alimentos ricos em Vitamina C para que o Ferro seja mais
bem aproveitado pelo organismo.

Alimentos de origem marinha (ostras, moluscos e outros mariscos e peixes de

Iodo água salgada)
Sal iodado (com moderação)

Frutas, legumes, cereais, leguminosas, frutos secos, frutos do mar, carnes, chá
Zinco
verde.

Selênio Castanha do Pará, camarão, caranguejo, salmão, arroz integral, frango, carne suína
e bovina, farinha de trigo integral, leite.
 Cacau em pó, farinha de soja, açúcar mascavo, lentilha, chocolate, amendoim
Cobre
torrado, aveia, amêndoa, brócolis, castanha do Pará, ovo de galinha.

Vitaminas do Banana, carnes, os miúdos como fígado ou rim, vegetais verdes folhosos, cereais e
complexo B os ovos.

Leite, óleo de fígado de peixe, peixes gordurosos (salmão, bagre, sardinha, atum,
Vitamina D
cavalinha), cogumelos e ovos.

Nozes, semente de girassol, gérmen de trigo, vegetais folhosos verdes, grãos

Vitamina E
integrais, peixes.

Fígado, leite e derivados, gema de ovo, sardinha, vegetais amarelo e alaranjados

Vitamina A
(ex.: abóbora, manga, mamão, cenoura etc.)

Frutas: abacaxi, acerola, goiaba, limão, tangerina, kiwi, morangos, caju.

Vitamina C
Legumes e verduras: pimentão, rúcula, alho, cebola, repolho, tomate, agrião, alface.

CONCLUSÃO
O estado nutricional é um fator determinante para o desenvolvimento e
funcionamento dos sistemas orgânicos, principalmente para o sistema nervoso.
Indivíduos acometidos por carências nutricionais, possivelmente apresentarão
di culdade de aprendizagem, entre outros distúrbios, uma vez que a
desnutrição ou a subnutrição ao afetar o desenvolvimento cerebral pode
comprometer o desenvolvimento do organismo em sua totalidade. Desta
forma, uma dieta que siga as leis da nutrição, harmonia, qualidade, quantidade
e adequação devem estar presentes em todas as fases da vida.

Referências
FERNANDES, A. NUTRIÇÃO E DESENVOLVIMENTO. Nutrição Pediátrica: Princípios Básicos.
Lisboa, ACSM, 2005.
MAFRA, D.; COZZOLINO, S. M. F. Importância do zinco na nutrição humana. Rev. Nutr., Campinas,
17(1):79-87, jan./mar., 2004.
MAHAN, LK; ESCOTT-STUMP, S. Krause: alimentos, nutrição & dietoterapia. 11 ed. São Paulo: Roca,
2005. 1242p.
MAIA, L. M. S. S.; SANTOS, Â. A. Alimentos e suas ações em sistemas siológicos. VEREDAS FAVIP,
Caruaru, Vol. 2, nº 2, jul./dez. 2005 — Vol. 3, nºs. 1 e 2, p. 24–34, jan./dez. 2006
MARTIN C. A.; ALMEIDA V. V.; RUIZ M. R.; VISENTAINER J. E.L.; MATSHUSHITA M.;
SOUZA N. E.; VISENTAINER J. V. Ácidos graxos poli-insaturados ômega-3 e ômega-6: importância e
ocorrência em alimentos. Rev. Nutr. Campinas, 19(6):761-770, nov./dez., 2006
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Saúde da criança: Nutrição Infantil Aleitamento Materno e Alimentação
Complementar Caderno de Atenção Básica, nº 23 Brasília – DF, 2009
PACHECO S.S.; BRAGA C.; SOUZA A.I.; FIGUEIROA J. N. Efeito da forti cação alimentar com
ácido fólico na prevalência de defeitos do tubo neural. Rev Saúde Pública 2009; 43(4):565-71
PACHECO, S. S.; SOUZA, A. I.; VIDAL, S. A.; GUERRA, G. V. Q. L.; FILHO, M. B.; BAPTISTA,
E. V. P.; MELO, M. I. B. Prevalência dos defeitos de fechamento do tubo neural em recém-nascidos do
Centro de Atenção à Mulher do Instituto Materno Infantil Prof. Fernando Figueira, IMIP: 2000-2004.
Rev. Bras. Saúde Matern. Infant., Recife, 6 (Supl 1): S35-S42, maio, 2006
 Capítulo 13
Devir Cérebro – Um Universo extremamente
desafiador

Para Heráclito, tudo o que existe é conduzido pelo uxo do devir, nada é, tudo ui,
o devir universal é a lei do universo.

Interessado em criar desvios no processo de domesticação de afetos

sensoriais e perceptivos que aliena o sistema somático, aglutinador de múltiplas
possibilidades re exivas e existenciais, aposta-se hoje no cérebro como
fenômeno múltiplo, composto por uma pluralidade de forças irredutíveis e
capaz de desenvolver e decifrar os labirintos relacionais, provavelmente
acontecimentos de baixa intensidade, onde a razão e seu par anestésico, o senso
comum, aponta para uma vida fria, sem aventuras, sem paixão e,
consequentemente, sem o vigor do pensamento.
Há uma ruptura com a permanente idealização estética, que transforma o
cérebro em um pobre e mecânico espaço de raciocínio, sensorialmente
assustado nas trilhas existenciais em busca de novidades.
Torna-se necessário dissecar os motivos do peso e fastio impregnados no
conceito e ato da racionalidade. Produz-se e horroriza-se com as crianças
robotizadas precocemente, administrando uma espontaneidade globalizada e
investindo em imagens que impõe o consumo cujo resultado é o
aprisionamento do esquema sensório-motor que antena a vida e coloca
movimento no pensar.
Esta consciência que limita a liberdade transforma o cotidiano em máquinas
mortíferas, vida de compra e venda em negociações permanentes com o
capital, dramática in ação estética, prontos para implodir, jogos de força que
entalam vísceras, limitando as motivações do mundo e o encontro dos corpos.
Reinventando o cérebro...
 Reinventar o cérebro nas paisagens urbanas, famigerado narcisismo
atravessado por uma velocidade que o metamorfoseia em gozo ilimitado,
sufocamento, falências sucessivas instituições, inconsciente em convicta, mas
secreta orfandade como desenvolveram Deleuze e Guatarri no livro “O Anti
Édipo”; moral disfarçada, neoliberalismo nas ruas e esquinas, enlouquecimento
insustentável entre quatro paredes, cegueira do que representa ter um cérebro –
mente brilhante com perspectivas sombrias.
Assumir o valor e vigor do Caos, libertar a imagem e o movimento, Corpo
em intensidade intuitivamente assumida, uxos visuais-imagens circulando por
neurônios, força centrípeta pressionando o pensar, ejaculando ideias,
desperdiçando dinheiro, consumindo na cidade, a “Grande Metrópole”,
televisores, celulares, computadores que direcionam o Espírito, morti cando
lentamente a tensa e intempestiva Matéria que uiva e vocifera desvirtuada em
suas demandas.
Serão estas constatações o melancólico destino do Cérebro Humano?
Urge, diante deste iminente pessimismo, desvendar o segredo e,
consequente, potência do Cérebro como impulso vital e tentar ações possíveis,
acessíveis às mãos e promover um amadurecimento e aperfeiçoamento,
levando-o a uma maior precisão, tornando-o capaz de resolver problemas mais
complexos, reformando a Vida. Deve-se discutir trajetos, valorações e
imbricações que coloquem movimento no Cérebro-consciência e o levem da
diferença ao absoluto.
A vida é o processo da diferença e o Homem o próprio uxo do devir,
a rma Bérgson em “O Pensamento e o Movente” – 1934 que deve-se explorar
e ampliar o universo do cérebro – órgão de atenção à vida, que não se recusa a
agir, assume a angústia dos intervalos e suas variáveis de tempo e espaço,
libertando o pensamento de um sistema de re exão arcaico, refém de atritos e
medos.
Como combater o discurso dos pais, dos médicos, dos lantrópicos e dos
lósofos sobre o sofrimento dos malditos, dos excluídos, dos animais e dos
loucos, que cabe medicar, curar e sedar?
Carlos Henrique Escobar em “Zaratustra, o corpo e os povos da tragédia” –
2000 indica que a dor é, en m, esta esmeralda comum, cultivada nos pátios
dos manicômios, das prisões dos animais cativos e livres.
Pensando na complexidade do cérebro e traçando um plano que corte esse
caos, é importante cuidar das ideias para que elas não apontem para um estado
confusional da teoria. Fazer pacto com o devir é permitir ser atravessado pela
arte e literatura, despertando a intuição sensório-motora e seu potencial de
denunciar o caráter arbitrário da razão. Levar a diferença ao estágio do
absoluto, fertilização permanente de conversações, abstinência de poder e
dominação, impossibilidade de domar a animalidade e o anseio visceral de
cultura que se observa, escutando a diferença dos múltiplos territórios da vida.
Devir Cérebro, universo extremamente desa ador, estudo minucioso das
diferenças, percepção aguçada para captar as possíveis armadilhas onde
ingenuamente fragmenta-se e estilhaça o aparelho sensório-motor: o Corpo.
Ampliação do espaço pedagógico com avaliação de imagens e obras
literárias, e as novidades que estas imagens possam proporcionar na construção
de um potencial de ação em cenas urbanas, lugares e estabelecimentos que
formam e nos informam. Provavelmente este método embrionário e original
possa abalar os alicerces do instituído, descobrindo novas formas de intensi car
seus uxos de vida, fortalecendo vínculos, criando indivíduos mais saudáveis,
intuitivos e ousados.

Continuando a refletir...
Qual será a função da Educação na atualidade? E a formação do Corpo?
Onde encontrar um meio interativo e salutar por excelência? Conclui-se,
portanto, a rmando que o mal-estar é inevitável. Com isso, observa-se que se
corre o risco de cometer suicídios permanentes e sucessivos, buscando soluções
mágicas para a insistente vontade de dar, olhar, amar, viver... Estes múltiplos
mistérios que o discurso, as imagens e o outro encobrem e seduzem. Insistir
com isso na necessidade de tentar romper, de nitivamente, com o vício e a
impregnação de atitudes apenas cerebrais em detrimento de uma sensorialidade
provocadora de intensidades.
Reverter as origens da necessidade hermenêutica, que valoriza a Consciência
em detrimento do Pensamento que se avalia como algo capaz de ultrapassá-la
rompendo com o idealismo; sufoco, cansaço deste retrato de um cérebro
esquizofrênico e petri cado em suas conexões, que convoca a permanente e
covarde farsa afetiva, dor curtida e disfarçadamente tratada, tornando o
indivíduo orgulhoso de seus sintomas, imagens repetitivas e mórbidas, corpo
sem vida, pensamento sem memória.

Conclusão
A Pedagogia precisa permitir o devir ao cérebro, vitalizar, produzir um
diálogo em louvor ao novo, uma tentativa, um anseio pelo que representa
ensinar e aprender, caminho incansável, compromisso ético com o maior
patrimônio no qual a educação precisa impreterivelmente lutar: A Liberdade.
Para Heráclito, tudo o que existe é conduzido pelo uxo do devir, nada é,
tudo ui, o devir universal é a lei do universo.

Referências
BÉRGSON, Henri. Coleção Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1979.
_____________. Matéria e Memória. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
DELEUZE, Gilles. Bergsonismo. São Paulo: Editora 34, 1999.
ESCOBAR, Carlos Henrique. Zaratustra. O corpo e os povos da tragédia. Rio de Janeiro: 7Letras, 2000.
JAPIASSU,Hilton & MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filoso a. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 1993.
 Posfácio

Há algum tempo, recebi da professora Marta Relvas a proposta de

implantação de um curso de Neurociência Pedagógica na Faculdade Integrada
AVM.
Embora reconhecendo a qualidade do material apresentado e dos docentes
envolvidos, devo confessar que tive dúvidas sobre a viabilidade no oferecimento
do novo curso, por este se tratar de matéria ainda pouco explorada. Portanto,
com sua importância ainda não plenamente identi cada pelo grande público
que atua em educação, temia-se que a resposta do mercado pudesse ser
negativa, consequentemente, inviabilizando a formação de uma turma inicial.
Mesmo assim, optou-se por ofertar o curso, entendendo que a importância do
assunto seria de extrema relevância para a educação, condizente com os
objetivos do nosso IAVM. Com o apoio e o incentivo da Coordenação
presencial, resolveu-se, então, oferecer o curso ao mercado.
Se o temor quanto à quantidade de alunos que teriam interesse no curso
tinha fundamento, quando de seu lançamento, este está sendo dissipado, pois a
cada nova turma oferecida o número de interessados no assunto aumenta. Bom
para a educação.
Este livro é a maior prova disso, pois dele participaram docentes e discentes
para produzir algo de importância para o aprofundamento do estudo e da
divulgação da Neurociência Pedagógica em nosso País.
Estão de parabéns alunos e professores pelo trabalho desenvolvido.

Prof. Fernando Arduini

Diretor da Faculdade Integrada AVM.
Conheça também da
Wak Editora

EM BUSCA DA TRANSFORMAÇÃO
A Filoso a Pode Mudar Sua Vida
Waldir Pedro
ISBN: 978-85-88081-82-6

FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO

Marta Pires Relvas
ISBN: 978-85-88081-33-8
NEUROCIÊNCIA E TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
Marta Pires Relvas
ISBN: 978-85-88081-83-3

NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO
potencialidades dos gêneros humanos na sala de aula
Marta Pires Relvas
ISBN: 978-85-88081-82-6

NEUROCIÊNCIA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Marta Pires Relvas
ISBN: 978-85-7854-181-1
TRANSTORNOS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Simaia Sampaio e
Ivana Braga de Freitas
ISBN: 978-85-88081-83-3