Transtorno Específico da Aprendizagem

e Transtorno de Déficit de Atenção com

Hiperatividade

caracterização e estratégias de manejo

Juliana Góis
Vanessa Zito

e-book
Transtorno Específico da Aprendizagem
e Transtorno de Déficit de Atenção com
Hiperatividade:
caracterização e estratégias de manejo

e-book

Juliana Góis
Vanessa Zito

2020

1
Sumário

Introdução……………………………………………………………………………………………………………………....03

Dificuldade x Transtorno……………………………………………………………………………………………05

Transtorno de Aprendizagem Específico (DSM-5)……………….…………….……….…08

Dislexia…………………………………………………………………………………………………...…………….…………..11

Discalculia…………………………………………………………………………………………….…………….……………13

Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade…..………………………….20

Referências bibliográficas……………………………………………………………………………………….24

Sobre as autoras…………………………………………………………………………………………………………..26

2
Introdução

De uma maneira intuitiva é comum no dia-a-dia a associação de uma

dificuldade de aprendizagem com algo relacionado a cabeça. Escutamos
inferências como: “onde está a cabeça desse menino enquanto eu falo”, “tem
alguma coisa nessa cabeça”... Pois é. Não é de forma tão simplista que tudo
acontece mas, sem dúvida, muita coisa se passa na nossa cabeça, e, mais
especificamente, nosso cérebro está intimamente relacionado com o aprender..
Existe uma correlação entre educação e saúde que é mediada
principalmente pela neurociências, campo que estuda o sistema nervoso sob
diversas perspectivas, contribuindo assim em diferentes contextos, inclusive o da
aprendizagem.

Sabe-se que a interação do indivíduo com o meio é feita através do

Sistema Nervoso Central (SNC) que recebe, analisa, armazena e responde aos
estímulos. Tendo como referência o nosso comportamento podemos dizer que
este está estreitamente relacionado com a atividade do nosso sistema nervoso e

3
a aquisição de novos comportamentos, um importante objetivo da educação, é o
resultado de modificações no cérebro daquele indivíduo que aprende,
promovidas pelo processo ensino-aprendizagem - principalmente no grupo de
crianças e jovens onde a neuroplasticidade, propriedade de reorganização do
sistema nervoso - capacidade que o cérebro tem de fazer e desfazer ligações
entre neurônios, se dá de maneira mais eficiente.
As estratégias pedagógicas somadas às experiências de vida às quais a
pessoa é exposta, constituem os principais fatores que estimulam as
modificações cerebrais e estas caracterizam os novos comportamentos
adquiridos durante a aprendizagem.
A definição das dificuldades para a aprendizagem passa primeiro pelo
conceito de aprendizagem. Como vimos, não há dúvida de que o ato de
aprender se passa no SNC, onde ocorrem modificações, sendo que estas
dependem tanto do contingente genético de cada indivíduo quanto do
ambiente onde ele ser está inserido.
A aprendizagem pode ser definida com um processo que se cumpre no
sistema nervoso central (SNC), em que se produzem modificações que se
traduzem por uma modificação que permite uma melhor adaptação do indivíduo
ao seu meio como uma resposta a uma solicitação interna ou externa. De
maneira generalista, podemos dizer que quando um estímulo já é conhecido do
SNC ele irá desencadear uma lembrança mas quando o estímulo é novo
desencadeará uma mudança.
A complexa função de aprender envolve principalmente as atividades
superiores, sediadas nas áreas corticais, inter e multi relacionadas, não só entre
elas, mas com as estruturas subcorticais importantes no recebimento da
informação e nas respostas elaboradas pelo cérebro. Para aprender é necessário
o envolvimento do tônus muscular, da noção de esquema corporal, assim como
do afeto.
É verdade que a aprendizagem se passa no SNC, porém nem sempre ele
é o responsável pelo fracasso escolar, fazendo-se necessária a diferenciação
entre. dificuldades e transtornos de aprendizagem.

4
Dificuldade x Transtorno

Na tentativa de permitir uma melhor comunicação entre os profissionais

que atuam na área de aprendizagem, é importante que exista uma terminologia
uniforme. Dessa forma, deve-se estabelecer as diferenças entre dificuldade e
transtorno de aprendizagem.

O transtorno de aprendizagem não deve ser utilizado como sinônimo de

dificuldade de aprendizagem, uma vez que a dificuldade é um termo mais global
e abrangente enquanto que o transtorno de aprendizagem se refere a um grupo
de dificuldades específicas e pontuais, caracterizadas pela presença de uma
disfunção neurológica, que é responsável pelo insucesso na escrita, na leitura e
na matemática.
A forma como crianças com transtorno de aprendizagem processam e
adquirem informações é diferente do funcionamento típico de crianças sem
dificuldade em fase de aprendizagem escolar.
O transtorno de aprendizagem pode se manifestar nas áreas acadêmicas
que necessitam de decodificação ou identificação de palavras, como leitura,
compreensão de leitura, raciocínio matemático, atividades de soletração, escrita
de palavras e textos.
Muitas crianças em fase escolar apresentam certas dificuldades em
realizar uma tarefa, que podem surgir por diversos motivos, como problema na
proposta pedagógica, capacitação do professor, problemas familiares, entre
outros. Os fatores envolvidos nas dificuldades para a aprendizagem podem ser
divididos em:

5
● Fatores relacionados à escola
Condições físicas da sala de aula: ambiente
seguro, limpo, arejado, bem iluminado,
quantidade de alunos na turma;
Condições pedagógicas: disponibilidade de
material didático, material adequado para faixa
de idade, interação entre família e escola;
Condições do corpo docente: motivação,
dedicação, qualificação e remuneração.

● Fatores relacionados com a família

Escolaridade dos pais: influencia na estimulação da criança para um
melhor envolvimento com os estudos;
Hábito de leitura na família: diferencial na estimulação pedagógica;
Condições socioeconômicas;
História familiar de alcoolismo, drogadição ou comportamento anti-social;
Desagregação familiar: pais separados, constante litígios;
Pais atentos à rotina de estudo, de alimentação e de sono.

● Fatores relacionados com a criança

Questões físicos gerais: entre elas temos

as dificuldade sensoriais, responsáveis
pela aferência perceptiva adequada, seja
ela visual ou auditiva. Elas podem ser
hereditárias, congênitas ou adquiridas e agudas ou crônicas. Um exemplo
de dificuldades de aprendizagem de causa adquirida bastante frequente é
o das vias aéreas: as otites crônicas, as amigdalites e as sinusites que,
atrapalhando a percepção auditiva, interferem no processo. Uma criança
que não escuta bem, frequentemente pode parecer desatenta e inquieta.

6
 Aspectos psicológicos e/ou psiquiátricos: como timidez excessiva,
insegurança, baixa auto-estima e falta de motivação. Além de, fobias,
depressão, transtorno desafiante opositor e conduta anti-social
Problemas neurológicos: as situações neurológicas mais frequentes, mas
não causas primárias das dificuldades para aprender, são deficiência
intelectual, paralisia cerebral e epilepsia.

De forma geral, as dificuldades de aprendizagem podem ser chamadas de

percurso, causadas por problemas na escola e/ou família, que nem sempre
oferecem condições adequadas para o sucesso na aprendizagem da criança.
Nessa categoria também se incluem as dificuldades que a criança pode
apresentar em algum componente curricular em algum momento da vida, além
de problemas psicológicos, como falta de motivação e baixa auto-estima. Elas
também podem ser secundárias a outros quadros, tais como alterações das
funções sensoriais, doenças crônicas, transtornos psiquiátricos, deficiência
mental e doenças neurológicas.
Como vimos,, a presença de uma dificuldade de aprendizagem não
implica necessariamente um transtorno. Este, se traduz por um conjunto de
sinais que provocam uma série de perturbações no aprender da criança,
interferindo no processo de aquisição e manutenção das informações de forma
acentuada. Nesses casos que, apesar da realização de intervenção específica e
adequada, algumas dificuldades persistem em relação aos seus pares.
A despeito da crescente quantidade de estudos, a etiologia dos
transtornos da aprendizagem ainda não está bem esclarecida. Acredita-se na
origem a partir de distúrbios na interligação de informações em várias regiões do
cérebro. Esses transtornos não têm uma causa definida, são total ou
parcialmente irreversíveis, levando-se à suposição de fatores biológicos para a
etiologia.
Na gêneses dos transtornos da aprendizagem, menciona-se a causa
genética, à qual se atribui, por exemplo, a origem da dislexia. As alterações em
vários genes levariam malformações cerebrais.

7
Transtorno de Aprendizagem Específico (DSM-5)

Embora o termo “learning disabilities” venha sendo usado desde 1962, não
existe uma única definição universalmente aceita para o termo “transtornos de
aprendizagem”. A quinta edição do Manual diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais (DSM-5) os situa na secção 2 do Manual, dentro da categoria
dos Transtornos do Neurodesenvolvimento e os define como:

“Transtorno de Aprendizagem Específico é uma desordem neurodesenvolvimental, de

origem biológica, que é a base das dificuldades em nível cognitivo, que estão associadas às
expressões comportamentais do transtorno. A origem biológica inclui uma interação de
fatores genéticos, epigenéticos e ambientais os quais afetam a habilidade cerebral de
perceber ou processar informação verbal ou não verbal de forma eficiente e precisa” (2013,
p. 68).

Esta definição abandona a ideia da discrepância entre quociente de

inteligência (QI) e o desempenho acadêmico, presente no DSM-IV. Os critérios
diagnósticos propostos também se diferenciam da versão anterior.
Cabe destacarmos o uso da Resposta à Intervenção (RTI) como mais um
critério diagnóstico de alunos com dificuldades persistentes na aprendizagem.
A RTI pode ser definida como um sistema de apoio, de detecção precoce
e de intervenção que tem como objetivo identificar alunos que apresentam baixo
desempenho, assistindo-os para que possam progridem em sua aprendizagem.
Essa abordagem tem como hipótese central a ideia de que um estudante que

8
não demonstra progresso após completar a intervenção apresenta
possivelmente um transtorno de aprendizagem.

Quadro comparativo dos critérios diagnósticos no DSM –IV – TR e no DSM -5 (APA, 2003, 2010, 2013) apud Dornelles et al., 2013

9
 As mudanças nos critérios do DSM-5 para a identificação do TA, em
especial o RTI, traz implicações para a atuação, durante a avaliação diagnóstica,
não apenas para médicos, mas também aos psicólogos, neuropsicólogos,
psicopedagogos e professores.
No DSM-V a ênfase deixa de ser a discrepância da
habilidade de leitura, escrita ou matemática em relação ao
QI e passa para o desempenho inadequado de acordo com
testes padronizados para sexo, idade, escolaridade. A maior
dificuldade que esta mudança traz para países como o
Brasil diz respeito à limitação de testes padronizados
quanto à idade, nível de escolaridade, grupo cultural, que
sirvam para as diferentes regiões do país.

10
Dislexia
Dentre todos os transtornos de aprendizagem que atingem crianças e
adolescentes, a dislexia é, sem dúvida, o mais pesquisado e difundido. Nos
últimos anos, milhares de pesquisas foram desenvolvidas a esse respeito e,
consequentemente, hoje temos muitas informações disponíveis acerca da
natureza, etiologia, diagnóstico, formas de tratamento e evolução deste
transtorno,
Apesar disso, a sensação que se tem é que ainda há dificuldade em se
lidar adequadamente com esse quadro, em especial no contexto escolar.
Do ponto de vista neuropsicológico, a dislexia é considerada uma
disfunção do Sistema Nervoso Central, que compromete a aquisição e o
desenvolvimento de habilidades escolares, tendo como critérios exclusão o
rebaixamento intelectual, déficits sensoriais (visual, auditivo) e déficits motores
significativos.
Os indivíduos com dislexia apresentam déficits específicos nas funções
neuropsicológicas, como no processamento visual e auditivo, sistema fonológico
da linguagem, atenção e funções executivas.

11
 De acordo com a ABD, a Dislexia é um Transtorno Específico de
Aprendizagem, de origem neurobiológica, isso quer dizer que há alterações
específicas em relação às funções cerebrais que impactam a forma de aprender.
As dificuldades envolvem o reconhecimento preciso e/ou fluente de palavras
devido à fracas habilidades de soletração e decodificação, isso acontece em
virtude ao déficit no componente fonológico da linguagem.
Pensando nos déficits primários promovidas pelo transtorno, o estudante
poderá desenvolver outras dificuldades secundárias, como a compreensão
leitora, vocabulário empobrecido e a própria dificuldade em manter o seu foco
atencional na sala de aula.

12
Discalculia

O Transtorno de Aprendizagem é um termo guarda-chuva usado para se

referir a condições neurológicas que afetam a aprendizagem e o processamento
de informações, como a dislexia que acabamos de abordar e a discalculia.
Alguns pesquisadores acreditam que o alto índice de coexistência de
dislexia e discalculia é uma consequência de fatores compartilhados por ambas
as condições, como déficit na memória de trabalho. Entretanto, não podemos
inferir que todas as pessoas com dislexia têm dificuldades em matemática ou
que todas as pessoas com discalculia apresentam dificuldades de linguagem.
Quando uma criança tem dificuldade escolar só na matemática, mas
consegue ler o obter bom desempenho nos demais componentes, é possível
que os pais e os educadores não entendam o quanto isso pode vir a ser
prejudicial no futuro. De forma geral, é possível que sejamos mais tolerantes
com as dificuldades de aprendizagem da matemática, mas não deveria ser
assim.
A matemática está em todo lugar e cada vez mais precisamos ela se faz
necessária. Algumas pessoas apresentam tamanha dificuldade em relação ao
raciocínio matemático que não têm a menor noção de quanto deveriam receber
de troco ao realizar uma compra, de quanto deveriam cobrar por um serviço, ou

13
mesmo o quanto de açúcar representa ¾ de uma xícara ao seguir uma receita
de bolo.
A verdade é que acreditamos que a matemática deveria ser incentivada e
ensinada considerando sua aplicação na vida cotidiana. Nota-se que aprender
matemática não representa uma questão de talento e sim de estimulação e
treino. Infelizmente, por vezes é dito para as crianças que apresentam
dificuldade na matemática que trata-se de uma matéria difícil mesmo,
levando-as a acreditarem que não nasceram com o “dom” necessário para esta
área.
Apesar de desafiador, aprender matemática é possível e esperado.
Contudo, no grupo no para o qual a matemática é, de verdade, um desafio muito
grande, estão aquelas crianças com discalculia - presente em cerca de 5% da
população.

A discalculia é um transtorno específico e persistente da aprendizagem da

matemática. A pessoa com discalculia apresenta muita dificuldade para
entender a quantidade das coisas e, por isso, muita dificuldade para entender os
números e o que eles representam.
A palavra persistente remete a noção de que as dificuldades na
matemáticas permanecem mesmo após as intervenções adequadas. Toda

14
pessoa mediante intervenção tem ganhos, no entanto aqueles que apresentam
discalculia ainda permanecem com uma resposta a intervenção com resultados
incompatíveis e aquém do esperado.
Quando é dito que trata-se de uma dificuldade não esperada é por que no
caso dos transtornos específicos de aprendizagem estamos falando acerca do
grupo de indivíduos com um funcionamento cognitivo ou habilidades de
aprendizagem globais dentro do esperado.
Em relação às habilidades cognitivas globais estamos nos referindo a
inteligência. E esse é um ponto importante, todas as crianças com esse quadro
apresentam potencial intelectual preservado e por isso uma dificuldade não
esperada.
As principais características apresentadas são déficits na representação e
manipulação de numerosidade e magnitude, dificuldade de memorização dos
fatos aritméticos, além de dificuldades na compreensão e aplicação de
conceitos e procedimentos matemáticos.
Nota-se que é frequente crianças com discalculia manifestarem
transtornos de ansiedade e problemas de comportamento.
As crianças menores com discalculia podem ter dificuldade para aprender
a contar, para reconhecer os números , para conseguir corresponder os dígitos
às quantidades que representam (por exemplo, entender que o dígito “4”
corresponde a quatro o bj eto s), dificuldade para organizar coisas de maneira
lógica (organizar brinquedos por categoria, por exemplo).
Na fase escolar a discalculia traz dificuldade no aprendizado da tabuada
(adição, subtração, multiplicação e divisão), dificuldade para resolver problema
matemáticos , prejuízo na memorização de funções matemáticas, menor
familiaridade com o vocabulário de matemática, problemas para medir as coisas,
entre outros.
Já nos adultos podem ser observadas dificuldades para estimar custos ao
fazer compras, para aprender conceitos matemáticos mais complexos (além dos
fatos numéricos), menor habilidade no gerenciamento financeiro, problemas
para estimar a passagem do tempo (o que pode levar a problemas para seguir

15
cronogramas ou estimar a duração da s atividades), dificuldade para realizar
cálculos mentais (sem auxílio de calculadora ou lápis e papel), dificuldade para
achar mais de uma solução para um mesmo problema ou na resolução de
problemas complexos (com muitas operações simultâneas, por exemplo),
dificuldade para estimar com precisão e velocidade ou julgar distâncias (por
exemplo, ao dirigir ou praticar esportes), entre outras.
Em relação aos aspectos cognitivos, os mecanismos subjacentes às
dificuldades de aprendizagem da matemática podem se associar a domínios
específicos (senso numérico) ou a domínios gerais, como memória operacional,
habilidades visuoespaciais ou mesmo ao processamento fonológico.
O senso numérico é um
conceito de fundamental
importância para a área das
dificuldades de aprendizagem na
matemática, tanto no que diz
respeito à intervenção como à
prevenção. Muitas pesquisas
apontam que as crianças com
problemas na matemática
apresentam dificuldade central no
senso numérico.

Um senso numérico pouco

desenvolvido pode ser decorrente
de uma representação e/ou
processamento imaturo dos
números, que ocasiona
defasagens na compreensão e
flexibilidade no uso do sistema
numérico e acarreta problemas
para o desenvolvimento de habilidades do tipo contagem, realização de
operações, estimativas e cálculo mental, aspectos estes fundamentais para o

16
desenvolvimento da fluência em matemática.

Por apresentar dificuldades no senso numérico, o aluno não interage de

forma significativa com os contextos que envolvem número (quantificar,
relacionar e comparar), o que acaba por acentuar suas dificuldades iniciais.
No que tange aos domínios gerais com as dificuldades na matemática se
associam a habilidades específicas desta área. Por exemplo, déficits nas
habilidades visuoespaciais impactam a aprendizagem da geometria, mas não nas
habilidades de contagem, memorização da tabuada de multiplicação e
comparação de quantidades.

O conceito de senso numérico ter sido apresentado pela primeira vez, em

1954, por Dantzig, contudo ainda não há consenso na literatura com relação ao
conceito.

De um modo geral, este se refere à facilidade e à flexibilidade das crianças

com números e à sua compreensão do significado dos números e ideias
relacionadas a eles.

Possuir senso numérico permite que o indivíduo possa alcançar: desde a

compreensão do significado dos números até o desenvolvimento de estratégias
para a resolução de problemas complexos de matemática; desde as
comparações simples de magnitudes até a invenção de procedimentos para a
realização de operações numéricas; desde o reconhecimento de erros
numéricos grosseiros até o uso de métodos quantitativos para comunicar,
processar e interpretar informação.

Um senso numérico bem desenvolvido é refletido na habilidade da

criança de estimar quantidade, reconhecer erros em julgamentos de magnitude
ou de medida, fazer comparações quantitativas do tipo, maior do que, menor do
que e equivalência.

O senso numérico dá vida aos números que usamos e às relações entre

eles. Um senso pouco desenvolvido sobre o que os números representam torna

17
uma tarefa do tipo aprender multiplicação um puro exercício de memorização.
Apoiar-se na memória para lembrar que os múltiplos de cinco irão terminar em 0
ou 5 pode ser útil. Melhor será, no entanto, se o aluno compreender que 6 x 8
resulta em uma quantidade maior do que 6 x 6, ou que o produto de 7 e 9 é um
pouco menor do que 70 (que é 7 x 10), ou seja, que deve ser 60 e alguma coisa.

Nesse sentido, o senso numérico é uma forma de interagir com os

números, com seus vários usos e interpretações, possibilitando ao indivíduo lidar
com as situações diárias que incluem quantificações e o desenvolvimento de
estratégias eficientes (incluindo cálculo mental e estimativa) para lidar com
problemas numéricos.

Como ajudar pessoas com DISCALCULIA?

Ajudar o aluno a identificar seus pontos fortes e fracos é o primeiro passo. Após a
identificação, os pais, os professores e outros educadores podem trabalhar
juntos para estabelecer estratégias que ajudarão o estudante a aprender
matemática de forma mais eficaz.
O auxílio fora da sala de aula permite que o aluno possa focar especificamente
nas suas dificuldades, sem a pressão de ter de mudar para novos tópicos muito
rapidamente. O reforço repetido e a prática específica de ideias simples podem
tornar a compreensão mais fácil, e entender o que os números e as operações
aritméticas (adição, subtração, multiplicação e divisão) significam é o mais
importante.

Estratégias que podem ajudar

• Uso de papel quadriculado para os alunos que têm dificuldade em organizar

as ideias no papel, permitindo que cada número esteja em um quadrado
diferente.
• Incentivo ao aluno para a leitura dos problemas matemáticos em voz alta,

18
mesmo que não sejam problemas verbais (p. ex., 3+9=).
• Incentivo ao aluno para que ele desenhe figuras que representem os
problemas que ele está resolvendo.
• Apresentar os problemas de modo prático, como eles são vistos no dia a dia da
criança, e fornecer materiais concretos para que ela possa manipulá-los ao
resolver o problema.
• Trabalhar para encontrar maneiras diferentes de abordar os fatos aritméticos
(não apenas memorizar a tabuada, mas explicar que a multiplicação consiste na
soma de fatos repetidos, ou seja, se 2 x 8 = 16, que é o dobro de oito, então 4 x 8
só pode ser o dobro de 16, ou seja, 32).
• Incentivar para que ele pratique estimar (tentar adivinhar) como uma forma de
começar a resolver problemas de matemática.
• Fornecer um lugar para trabalhar com poucas distrações
• Disponibilizar mais tempo a realização das tarefas que envolvam aritmética e
valorizar o raciocínio matemático mais que a realização do cálculo em si.

A matemática possui natureza cumulativa, portanto, não avance para

problemas mais complexos enquanto habilidades mais básicas não forem
completamente adquiridas.

19
Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade
Segundo a Associação Brasileira do Déficit de Atenção (ABDA), estima-se
que o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) acomete 5%
da população. Trata-se de um transtorno neurobiológico, de causas genéticas,
que aparece na infância e freqüentemente acompanha o indivíduo por toda a
sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e
impulsividade.

Os sintomas iniciam na infância e persistem no decorrer da adolescência e

idade adulto, contudo são observadas variações na sua manifestação. De acordo
com Rohde et al., 2004 temos as seguintes características se considerarmos a
evolução clássica do TDAH:

20
Bebês
Temperamento difícil
Insaciável
Irritado e de difícil consolo
Dificuldades no sono
Excessivamente ativos
Propensos a acidentes

Pré escolares
Crianças mais ativas e inquietas
Dificuldades na aquisição de hábitos
Teimosia
Irritação
Difícil de satisfazer
Propensas a acidentes
Não cooperam em atividades em grupo

Escolares Dificuldade para focar a atenção Distração

Impulsividade
Desempenho inconsistente
Presença ou não de hiperatividade

Adolescência
Hiperatividade motora tende a diminuir (sensação subjetiva de inquietude)
Dificuldade de organização e planejamento
Dificuldade para controlar os impulsos
Dificuldade para manter a atenção em leituras
Podem envolver-se em situações perigosas: brigas, direção perigosa, esportes arriscados

Atenção
A desatenção corresponde a dificuldade em selecionar informação
relevante e ignorar estímulos irrelevantes, manter a atenção numa mesma
atividade durante o tempo necessário para realizá-la e a orientar a atenção para

21
outro estímulo
Nesse contexto, na fase escolar observa-se no dia-a-dia dificuldade para
ficar atento simultaneamente a diferentes estímulos, para concluir as tarefas no
tempo adequado (podem ser muito rápidas ou muito lentas) e para perceber os
detalhes

Sugestões para melhora da atenção

❏ Controle de estímulos
❏ Supervisão e auto-supervisão
❏ Instruções claras
❏ Divisão de tarefas
❏ Aumento da motivação

Impulsividade

A impulsividade está associada a dificuldade no processo de inibição

necessário para esperar (aguardar sua vez na fila, terminar de escutar a pergunta
para responder, deixar escapar comentários inapropriados etc)

Agir de maneira pouco reflexiva

No dia-a-dia crianças impulsivas não conseguem controlar as próprias

ações e não avaliam a situação prévia e nem as possíveis consequências. Além
disso, costumam interromper atividades e conversas alheias. Como não sabem
lidar com a espera, as frequentes interrupções e o descumprimento de normas
fazem com que sejam vistas como mal educadas e/ou rebeldes.

Sugestões para o controle da impulsividade

❏ Definir normas
❏ Fortalecer o autocontrole
❏ Reforçar condutas adequadas e ignorar condutas inadequadas
❏ Estimular a capacidade de reflexão
❏ Desenvolvimento/Reabilitação das funções executivas

22
Hiperatividade

A hiperatividade manifesta-se através

da frequência excessiva o momento de
executar comportamentos e/ou emitir
opiniões. Observa-se ainda dificuldade
para se adaptação a uma situação que
exige controle da atividade. Nota-se que
essa atividade excessiva não está dirigida
a um fim, ou seja, não visa alcançar quaisquer objetivos.
Quando estamos diante de uma criança hiperativas percebemos que a
mesmas, como o próprio termo diz, são muito ativas, estão em constante
movimento, não querem permanecer sentadas ou em silêncio e se for
necessário ficarem sentadas mudam de posição ou se balançam e costumam
tocar os objetos com a mão,

Sugestões para hiperatividade

❏ Atribuir funcionalidade aos movimentos
❏ Controle de estímulos
❏ Desenvolvimento/Reabilitação das funções executivas

23
Referências bibliográficas

Alves L.M, Mousinho M., Capellini S.A. Dislexia IV: Novos temas, novas perspectivas. Wak
Editora, Rio de Janeiro, 2018.

American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders:

DSM-V. 5a ed. Washington, DC: American Psychiatric Association; 2013.

Associação Brasileira de Dislexia. O que é dislexia?; 2016. Disponível em:

http://www.dislexia.org.br/ o-que-e-dislexia.

Associação Brasileira do Déficit de Atenção. Disponível em: https://tdah.org.br/.

Barkley, R.A. Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade. Artmed, Porto Alegre,

2002.

Dorneles, B.V., Corso, L.V., Costa, A.C., Pisacco, N.M.T.,Sperafico, Y.L.S, Rohde, L.A.P.
Impacto do DSM-5 no Diagnóstico de Transtornos de Aprendizagem em Crianças e
Adolescentes com TDAH: Um estudo de Prevalência. Psychology/Psicologia Reflexão e
Crítica, 27(4), 759-767, 2013.

Ellis W.E. Leitura, escrita e dislexia: Uma análise cognitiva. Artes Médicas, São Paulo,
1995.

Estanislau G.M., Bressan R.M. Saúde Mental na Escola: o que os educadores devem
saber. Artmed, Porto Alegre, 2014.

Fuentes D., Malloy-Diniz L., Camargo C.H.P., Cosenza, R.M. Neuropsicologia: teoria e
prática. Artmed, Porto Alegre, 2010.

Haase, V.G., Moura, R.J., Pinheiro-Chagas, P. & Wood, G. Discalculia e dislexia:

semelhança epidemiológica e diversidade de mecanismos neurocognitivos. In L. M.

24
Alves, R. Mousinho & S. A. Capellini, S. A. (Eds.) Dislexia: novos temas, novas perspectivas.
Wak. Rio de Janeiro, 2011.

Instituto ABCD. Todos Entendem:conversando com os pais sobre como lidar com a
Dislexia e outros Transtornos Específicos de Aprendizagem; 2015. Disponível em:
https://www.institutoabcd.org.br/todos-entendem/

International Dyslexia Association. Definition of Dyslexia; 2002. Disponível em:

https://dyslexiaida.org/definition-of-dyslexia/

Lima, R.F., Salgado, C.A., Ciasca S.M. Desempenho neuropsicológico e fonoaudiológico

de crianças com dislexia do desenvolvimento. Revista Psicopedagogia: 25 (78): 226-35,
2008.

Malloy-Diniz L., Fuentes D., Mattos P., Abreu N. Avaliação Neuropsicológica. Artmed,
Porto Alegre, 2010.

Pantano T., Rocca C.C. A. Como se estuda? Como se aprende? Um guia para pais,
professores e alunos, considerando os princípios das neurociências. Pulso Editorial, São
Paulo, 2015.

Rohde L.A., Halpern R. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade:

atualização.Jornal de Pediatria - Vol. 80, N2 (supl), 2004

Rotta N. W., Ohlweiler L., Riesgo R.S. Transtornos da Aprendizagem: Abordagem

Neurobiológica e Multidisciplinar. Artmed, Porto Alegre, 2006.

Seabra, A.C., Capovilla, F.C, Dias, N.M. Avaliação Neuropsicológica Cognitiva. Leitura,
escrita e aritmética. Memnon, São Paulo, 2013.

Vannest, K.J., Reynolds C.R., Kamphaus R.W.K. Basc-3: Guia de Intervenção

Comportamental. Casa do Psicólogo, São Paulo, 2016.

25
Zimmermann N. Tarefas para Avaliação Neuropsicológica. Avaliação de linguagem e
funções executivas em crianças. Memnon, São Paulo, 2016.

Sobre as autoras

JULIANA GÓIS

Psicóloga pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Mestre

em Neurociências pela Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo
(USP). Especialista em Psicopedagogia pela PUC-SP e em Neuropsicologia pelo
Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas (IPq-HCFMUSP). Formação em
Análise do Comportamento Infantil pelo Instituto Paradigma e em Terapia
Cognitivo Comportamental pelo Centro de Estudos em Terapia Cognitivo
Comportamental Veda (CTC Veda). Atua na área clínica em consultório particular
e educacional como Orientadora Educacional de Apoio à Aprendizagem.

VANESSA ZITO

Pedagoga e Psicopedagoga pela Universidade Presbiteriana Mackenzie de São

Paulo. Formação em Tendências Emergentes na Educação promovida pela
Tampere University of Applied Sciences (Finlândia) e em Neuroaprendizagem,
Psicomotricidade e Cognição pelo Núcleo de Formação Profissional em
Psicopedagogia e Neuroaprendizagem, coordenado pela Irene Maluf. Atua na
área clínica em consultório particular, em São Paulo, como professora
polivalente do Ensino Fundamental I no Colégio Rio Branco, unidade
Higienópolis e com formação de professores e psicopedagogos.

26
27
28