COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E-OU SUPLEMENTAR-Módulo 03 PDF

PS-GRADUAO LATO SENSU
COMUNICAO ALTERNATIVA E
SUPLEMENTAR
MDULO - 3
Editorao e Reviso: Editora Prominas e Organizadores
Coordenao Pedaggica
INSTITUTO PROMINAS
APOSTILA RECONHECIDA E AUTORIZADA NA FORMA DO CONVNIO
FIRMADO ENTRE UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
E O INSTITUTO PROMINAS.
Impresso
e
Editorao
SUMRIO
UNIDADE 1 - INTRODUO ........................................................................... 03
UNIDADE 2 - TECNOLOGIA ASSISTIVA E COMUNICAO SUPLEMENTAR
CONCEITOS E DEFINIES ESSENCIAIS ................................................... 05
UNIDADE 3 - OS SISTEMAS DE COMUNICAO ........................................ 13
UNIDADE 4 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ............... 32
UNIDADE 5 - RECURSOS, TCNICAS E ESTRATGIAS PARA COMUNICAO
ALTERNATIVA ................................................................................................ 41
UNIDADE 6 - AVALIAO E ESCOLHA DAS ESTRATGIAS ..................... 47
UNIDADE 7 - ADAPTAES CURRICULARES ............................................ 49
REFERNCIAS ................................................................................................ 64
ANEXOS .......................................................................................................... 68
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UNIDADE 1 - INTRODUO
Vamos iniciar este mdulo com uma pequena historinha, mas verdadeira e
que pode bater porta da sala de aula de qualquer um de vocs, educadores e que
necessariamente no precisa estar em uma escola especial.
Primeiro dia de aula, turma de crianas de 6 anos, num misto de animao,
alegria, medo e ansiedade, afinal nunca foram escola...e na primeira tarefa
deparam com uma menina, nome fictcio Maria Clara, que fixa os olhos para tentar
completar a simples tarefa de colar uma etiqueta no caderno. Primeiro diagnstico
ou identificao do problema: baixa viso. O que fazer? Com certeza no ser
envi-la para uma instituio de cegos ou escola que atenda este tipo de clientela,
mas sim, utilizar os mtodos, estratgias e recursos disponveis como a Tecnologia
Assistiva!
Lembrem-se sempre:
A
tecnologia
Assistiva
aumenta
ou
restaura
funo
humana,
proporcionando uma vida independente e produtiva pessoa com deficincia.

A tecnologia Assistiva ou ajudas tcnicas, a sala de recursos devidamente
equipada, uma dose extra de pacincia e carinho com certeza sero grandes aliados
de ambos, voc e seu aluno portador de alguma deficincia.
Ao longo desta apostila veremos os tpicos abaixo relacionados, que
somados, formam um arcabouo terico-prtico que pretendemos que sirvam de
guia ao longo de sua misso enquanto educador:
Conceitos e definies essenciais dentro da Tecnologia Assistiva e
Comunicao Suplementar Alternativa (CSA);
Conceito para comunicao, os distrbios e os sistemas como o Bliss, o
Braille e outros;
O Atendimento Educacional Especializado (AEE);
A Baixa e alta tecnologia para CSA;
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Os recursos, os smbolos, as estratgias para a CSA e como utiliz-los;

As adaptaes curriculares e as condies de acesso e permanncia na
escola regular.
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadmica tenha como
premissa ser cientfica, baseada em normas e padres da academia, fugiremos um
pouco s regras para nos aproximarmos de vocs e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas no menos cientficos. Em segundo lugar,
deixamos claro que este mdulo uma compilao das ideias de vrios autores,
incluindo aqueles que consideramos clssicos, no se tratando, portanto, de uma
redao original.
Ao final do mdulo, alm da lista de referncias bsicas, encontram-se
muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir
para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.
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UNIDADE 2 - TECNOLOGIA ASSISTIVA E COMUNICAO

SUPLEMENTAR - CONCEITOS E DEFINIES ESSENCIAIS
2.1 Tecnologia Assistiva
A Tecnologia Assistiva engloba as reas de comunicao alternativa e
ampliada (CAA), adaptaes de acesso ao computador; equipamentos de auxlio
para viso e audio; controle do meio ambiente, adaptao de jogos e brincadeiras;
adaptaes da postura sentada; mobilidade alternativa; prteses e a integrao
dessa tecnologia nos diferentes ambientes como a casa, a escola, a comunidade e o
local de trabalho (KINQ, 1999 apud PELOSI, 2005).
Muitos profissionais podem estar envolvidos no trabalho da tecnologia
Assistiva como engenheiros, educadores, terapeutas ocupacionais, protticos,
fonoaudilogos, fisioterapeutas, oftalmologistas, enfermeiras, assistentes sociais e
especialistas em audio.
Objetivo da Tecnologia Assistiva:

Proporcionar pessoa portadora de deficincia maior independncia,
qualidade de vida e incluso social, atravs da ampliao da comunicao,
mobilidade, controle do seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, competio,
trabalho e integrao com a famlia, amigos e sociedade.
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Tecnologia Assistiva uma expresso utilizada para identificar todo o

arsenal de recursos e servios que contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades funcionais de pessoas com deficincia e, consequentemente, promover
vida independente e incluso.
Ainda, de acordo com Dias de S (2003), a tecnologia Assistiva deve ser
compreendida como resoluo de problemas funcionais, em uma perspectiva de
desenvolvimento das potencialidades humanas, valorizao de desejos, habilidades,
expectativas positivas e da qualidade de vida, as quais incluem recursos de
comunicao alternativa, de acessibilidade ao computador, de atividades de vida
dirias, de orientao e mobilidade, de adequao postural, de adaptao de
veculos, rteses e prteses, entre outros.
O servio de tecnologia Assistiva na escola aquele que buscar resolver
os problemas funcionais do aluno, no espao da escola, encontrando alternativas
para que ele participe e atue positivamente nas vrias atividades neste contexto
(BRASIL, 2006).
Fazer uso da Tecnologia Assistiva na escola buscar, com criatividade, uma
alternativa para que o aluno realize o que deseja ou precisa. encontrar uma
estratgia para que ele possa fazer de outro jeito. valorizar o seu jeito de fazer e
aumentar suas capacidades de ao e interao a partir de suas habilidades.
conhecer e criar novas alternativas para a comunicao, escrita, mobilidade, leitura,
brincadeiras, artes, utilizao de materiais escolares e pedaggicos, explorao e
produo de temas atravs do computador, etc. envolver o aluno ativamente,
desafiando-se a experimentar e conhecer, permitindo que construa individual e
coletivamente novos conhecimentos. retirar do aluno o papel de espectador e
atribuir-lhe a funo de ator (BRASIL, 2007).
2.1.1 Categorias da Tecnologia Assistiva

Citamos as vrias categorias de TA, agora vamos falar, mesmo que
sucintamente sobre cada uma delas, porque o nosso foco a comunicao
alternativa.
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a) Auxlios para a vida diria e vida prtica - Materiais e produtos que favorecem
desempenho autnomo e independente em tarefas rotineiras ou facilitam o cuidado
de pessoas em situao de dependncia de auxlio, nas atividades como se
alimentar, cozinhar, vestir-se, tomar banho e executar necessidades pessoais. So
exemplos os talheres modificados, suportes para utenslios domsticos, roupas
desenhadas para facilitar o vestir e despir, abotoadores, velcro, recursos para
transferncia, barras de apoio, etc.
b) CAA - Comunicao Aumentativa e Alternativa - Destinada a atender pessoas
sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa
e sua habilidade em falar e/ou escrever. Recursos como as pranchas de
comunicao, construdas com simbologia grfica (BLISS, PCS e outros), letras ou
palavras escritas, so utilizados pelo usurio da CAA para expressar suas questes,
desejos, sentimentos, entendimentos. A alta tecnologia dos vocalizadores (pranchas
com produo de voz) ou o computador com softwares especficos, garantem
grande eficincia funo comunicativa.
c) Recursos de acessibilidade ao computador - Conjunto de hardware e software
especialmente idealizado para tornar o computador acessvel, no sentido de que
possa ser utilizado por pessoas com privaes sensoriais e motoras. So exemplos
de equipamentos de entrada os teclados modificados, os teclados virtuais com
varredura, mouses especiais e acionadores diversos, softwares de reconhecimento
de voz, ponteiras de cabea por luz, entre outros. Como equipamentos de sada
podemos citar a sntese de voz, monitores especiais, os softwares leitores de texto
(OCR), impressoras braile e linha braile.
d) Sistemas de controle de ambiente - Atravs de um controle remoto, as pessoas
com limitaes motoras, podem ligar, desligar e ajustar aparelhos eletroeletrnicos
como a luz, o som, televisores, ventiladores, executar a abertura e fechamento de
portas e janelas, receber e fazer chamadas telefnicas, acionar sistemas de
segurana, entre outros, localizados em seu quarto, sala, escritrio, casa e
arredores. O controle remoto pode ser acionado de forma direta ou indireta e neste
caso, um sistema de varredura disparado e a seleo do aparelho, bem como a
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determinao de que seja ativado, se dar por acionadores (localizados em qualquer

parte do corpo) que podem ser de presso, de trao, de sopro, de piscar de olhos,
por comando de voz etc.
e) Projetos arquitetnicos para acessibilidade - Projetos de edificao e
urbanismo que garantem acesso, funcionalidade e mobilidade a todas as pessoas,
independente de sua condio fsica e sensorial. Adaptaes estruturais e reformas
na casa e/ou ambiente de trabalho, atravs de rampas, elevadores, adaptaes em
banheiros, mobilirio, entre outras, que retiram ou reduzem as barreiras fsicas.
f) rteses e prteses - Prteses so peas artificiais que substituem partes
ausentes do corpo. rteses so colocadas junto a um segmento do corpo,
garantindo-lhe um melhor posicionamento, estabilizao e/ou funo. So
normalmente confeccionadas sob medida e servem no auxlio de mobilidade, de
funes manuais (escrita, digitao, utilizao de talheres, manejo de objetos para
higiene pessoal), correo postural, entre outros.
g) Adequao Postural - Ter uma postura estvel e confortvel fundamental para
que se consiga um bom desempenho funcional. Fica difcil a realizao de qualquer
tarefa quando se est inseguro com relao a possveis quedas ou sentindo
desconforto. Um projeto de adequao postural diz respeito seleo de recursos
que garantam posturas alinhadas, estveis e com boa distribuio do peso corporal.
Indivduos cadeirantes, por passarem grande parte do dia numa mesma posio,
sero os grandes beneficiados da prescrio de sistemas especiais de assentos e
encostos que levem em considerao suas medidas, peso e flexibilidade ou
alteraes msculo-esquelticas existentes. Adequao postural diz respeito a
recursos que promovam adequaes em todas as posturas, deitado, sentado e de
p, portanto, as almofadas no leito ou os estabilizadores ortostticos, entre outros,
tambm podem fazer parte deste captulo da TA.
h) Auxlios de mobilidade - A mobilidade pode ser auxiliada por bengalas, muletas,
andadores, carrinhos, cadeiras de rodas manuais ou eltricas, scooters e qualquer
outro veculo, equipamento ou estratgia utilizada na melhoria da mobilidade
pessoal.
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i) Auxlios para cegos ou para pessoas com viso subnormal - Equipamentos

que visam a independncia das pessoas com deficincia visual na realizao de
tarefas como: consultar o relgio, usar calculadora, verificar a temperatura do corpo,
identificar se as luzes esto acesas ou apagadas, cozinhar, identificar cores e peas
do vesturio, verificar presso arterial, identificar chamadas telefnicas, escrever, ter
mobilidade independente, etc. Inclui tambm auxlios pticos, lentes, lupas e
telelupas; os softwares leitores de tela, leitores de texto, ampliadores de tela; os
hardwares como as impressoras braile, lupas eletrnicas, linha braile (dispositivo de
sada do computador com agulhas tteis) e agendas eletrnicas.
j) Auxlios para pessoas com surdez ou com dficit auditivo - Auxlios que inclui
vrios equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos para surdez, telefones com
teclado-teletipo (TTY), sistemas com alerta tctil-visual, entre outros.
l) Adaptaes em veculos - Acessrios e adaptaes que possibilitam uma
pessoa com deficincia fsica dirigir um automvel, facilitadores de embarque e
desembarque como elevadores para cadeiras de rodas (utilizados nos carros
particulares ou de transporte coletivo), rampas para cadeiras de rodas, servios de
autoescola para pessoas com deficincia (BERSCH, 2008).
2.2 Comunicao Suplementar Alternativa

A Comunicao Suplementar e/ou Alternativa (CSA) vem se expandindo no
Brasil, porm, ainda no se constitui em prtica de amplo conhecimento. Na
literatura internacional, a CSA situa-se como Augmentative and Alternative
Communication (AAC), porm, no h uma verso brasileira oficial e/ou consagrada.
Observa-se que a CSA se ampliou alm do mbito de clnicas e instituies
especializadas, abrangendo Prefeituras Municipais de vrias cidades, por meio das
suas Secretarias de Educao e de Sade, alm do significativo desenvolvimento de
pesquisas e trabalhos no meio acadmico1.
1
Em consequncia desse crescimento, foram realizados o I Congresso Internacional de Linguagem e

Comunicao da Pessoa com Deficincia e o I Congresso Brasileiro de Comunicao Alternativa Isaac Brasil (Rio de Janeiro, 2005) e o II Congresso Brasileiro de Comunicao Alternativa (Campinas
- So Paulo, 2007). O diferencial desses encontros, similarmente ao que ocorre nos eventos
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Como coloca Reily (2007), as instituies especializadas tiveram um papel

significativo para a produo de conhecimento acerca de metodologias de trabalho
com pessoas com necessidades especiais e contriburam para a formao
complementar dos profissionais. Acrescenta que, diante das atuais polticas de
incluso escolar tais instituies se deparam com importante desafio para rever e
cumprir seus propsitos.
Considerando-se que os trabalhos pioneiros em CSA no Brasil datam do
final dos anos de 1970, j se acumula uma significativa experincia nesse campo.
Contudo, o primeiro frum nacional sobre terminologia foi realizado somente no II
Congresso Brasileiro de Comunicao Alternativa - Isaac Brasil em 2007.
Segundo Manzini (2006), em educao especial, a expresso comunicao
alternativa e/ou suplementar vem sendo utilizada para designar um conjunto de
procedimentos tcnicos e metodolgicos direcionado a pessoas acometidas por
alguma doena, deficincia, ou alguma outra situao momentnea que impede a
comunicao com as demais pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados,
mais especificamente a fala.
Comunicao Suplementar Alternativa (CSA) significa qualquer meio de
comunicao que suplemente ou substitua os meios usuais de fala ou escrita. O
objetivo da CSA tornar o indivduo com distrbios de comunicao o mais
independente e competente possvel em suas situaes comunicativas, podendo
ampliar suas oportunidades de interao com outras pessoas, na escola e na
comunidade em geral.
Sistemas de Comunicao Suplementar ou Alternativa, tambm chamados
de Comunicao Aumentativa e Alternativa (AAC - Augmentative and Alternative
Communication),
possibilitam
integrao
de
smbolos,
gestos,
recursos,
estratgias e tcnicas para auxiliar a comunicao de indivduos que apresentam

deficincia e que so impedidos que a comunicao ocorra de forma natural, como
dificuldade ou incapacidade para a gesticulao, articulao, emisso de
internacionais da Isaac, foi a participao de usurios da CSA e de seus familiares. Cabe destacar
tambm, a criao do Comit de CSA no Departamento de Linguagem da Sociedade Brasileira de
Fonoaudiologia no XIV Congresso Brasileiro de Fonoaudiologia (2006, Salvador - Bahia - Brasil).
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expresses, movimentos gestuais e coordenao motora fina, impedindo a

comunicao oral e escrita (CAPOVILLA, 2003; SIMONI, 2003; SOUZA, 2003;
CHAN, 2001).
Frisando o conceito...
No Brasil, o Comit de Ajudas Tcnicas - CAT, institudo pela Portaria N
142, de 16 de novembro de 2006 prope o seguinte conceito para a tecnologia
Assistiva: Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas
e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e
participao de pessoas com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida,
visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social (ATA VII
- Comit de Ajudas Tcnicas (CAT) - Coordenadoria Nacional para Integrao da
Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE) - Secretaria Especial dos Direitos
Humanos - Presidncia da Repblica).
Resumindo...
A Comunicao Alternativa tem como objetivos auxiliar em:
Complicaes mdicas ou de sade temporrias;
Atraso no desenvolvimento da linguagem;
Deficincia neuromotora ou condies associadas com o desenvolvimento da
fala.
utilizada por indivduos que no possuem fala e/ou escrita funcional

em consequncia de:
Paralisia cerebral;
Deficincia mental;
Autismo;
Traumatismo crnio-enceflico;
Distrofia muscular progressiva;
Leso medular;
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Deficincia estrutural...
A CA deve ser introduzida o mais cedo possvel:

quando um gap2 entre a linguagem receptiva e expressiva comea a se
apresentar;
quando a fala e/ou escrita comea a se distanciar, em relao a fala/escrita
dos colegas;
quando a deficincia motora impede o aprendizado.
Pode ser entendido como um desvio, um erro de percurso comportamental.

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UNIDADE 3 - OS SISTEMAS DE COMUNICAO
Na evoluo humana, a linguagem destaca-se como o mais importante

processo, na medida em que constitui elemento crtico no somente para a
aquisio de outros sistemas simblicos, como a leitura, a escrita e a matemtica,
mas tambm para o desenvolvimento de habilidades de relacionamento interpessoal
(WARREN; KAISER, 1988; SCHUMAKER; SHERMAN, 1978 apud CAPOVILLA,
1994). Entretanto, estima-se que uma em cada 200 pessoas no desenvolvem
linguagem oral devido a dficits cognitivos, motores, neurolgicos e emocionais.
Para essas pessoas, sistemas de comunicao alternativa constituem importante
recurso para a promoo de seu desenvolvimento, como veremos ao longo desta
unidade (CAPOVILLA, 1994).
3.1 A comunicao
A primeira ideia que geralmente se tem do conceito de comunicao que
nos comunicamos por palavras e pela fala. Por meio da fala manifestamos
sensaes, sentimentos, trocamos informaes, enfim, conhecemos o outro e nos
deixamos conhecer. Porm, a comunicao entre pessoas bem mais abrangente
do que podemos expressar por meio da fala, ou seja, o ser humano possui recursos
verbais e no verbais que, na interao interpessoal, se misturam e se completam.
Assim, ao falarmos, podemos, por exemplo, sorrir, demonstrando agrado, concordar
ou discordar por um simples gesto, como balanar a cabea, utilizar gestos para
complementar o que falamos ou, simplesmente, demonstrar interesse ou
desinteresse por aquilo que est sendo falado.
No desenvolvimento humano, a linguagem tem um papel de essencial
constituindo-se num elemento crtico para a aquisio de sistemas simblicos, como
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a escrita, leitura e a matemtica assim como para desenvolver habilidades de

relacionamento interpessoal (PASSERINO, AVILA, BEZ; 2010).
Um complemento importante na comunicao entre duas ou mais pessoas
a expresso facial que transmite vrias informaes e estados emocionais, tais
como interesse, alegria, tristeza, raiva, medo, nojo, entre outros.
Alm das expresses faciais, temos os gestos que so poderosa fonte de
comunicao. Podemos indicar objetos e pessoas com um simples apontar,
podemos utilizar gestos sociais com significados, simplesmente acenando, como
tchau ou oi.
Vemos, ento, que a
comunicao entre pessoas marcada e
complementada por vrios elementos comunicativos que permitem compreender o

outro e, tambm, ser compreendido (MANZINI, 2006).
A comunicao impacta
E proporciona...
na...
Independncia
Melhora da autoestima;
Iniciativa
Maior independncia para realizao das

atividades;
Produtividade
Autoestima
Integrao
Aprendizado
Aumento do poder de deciso;

Aumento do nmero de interlocutores;
Melhor qualidade de vida para o sujeito e
para seus pares.
3.2 Distrbios da comunicao

Na comunicao no verbal, encontramos ausncia de intercmbios
corporais expressivos, assim como falta de intercmbios coloquiais na comunicao
verbal, com falas no ajustadas no contexto (algumas vezes repetitivas e
apresentando ecolalia (HOBSON, 1993 apud PASSERINO, AVILA, BEZ; 2010).
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As dificuldades apresentadas na fala podem ter sua origem em dificuldades

de dar significado s percepes. Os sujeitos com autismo parecem perceber tudo
num sentido literal. Pesquisas mostram que as imagens podem ser utilizadas para
comunicao com autistas e que a linguagem escrita melhor que a falada para os
autistas. Como os dislxicos, os autistas podem ter um defeito no hemisfrio
esquerdo (JORDAN; POWEL, 1995 apud PASSERINO, AVILA, BEZ; 2010).
Sigman e Capps (2000 apud PASSERINO, AVILA, BEZ; 2010) alertam para
o fato de que embora alguns desenvolvam a linguagem, utilizando as palavras e as
estruturas gramaticais corretamente, sua fala mostra um dficit na compreenso e
expresso de intenes e crenas. As crianas com autismo no fazem o mesmo
tipo de sinais comunicativos pr-verbais que outras crianas, mesmo aquelas com
deficincia mental. Os sinais produzidos pelas crianas com autismo so
idiossincrticos e somente so compreendidos pelos seus pais e pessoas que
convivem de perto com a criana.
Embora a fala seja a forma de expresso mais utilizada pelo ser humano
quando pretende comunicar, no caso da Paralisia Cerebral, os indivduos esto
impossibilitados de exercerem um controle correto sobre o seu aparelho fonador e
impedidos de se exprimirem oralmente (SANTOS; SANCHES, 2005).
Estes indivduos possuem capacidades e necessidades comunicativas
idnticas as dos indivduos falantes, se as leses que afetam os mecanismos da fala
no os afetarem do ponto de vista cognitivo e emocional. Nestes casos a fala no
ser a sua forma privilegiada de comunicar, sendo necessrio implementar o mais
cedo possvel um sistema aumentativo e alternativo de comunicao.
A deciso de quando implementar a comunicao aumentativa nem sempre
foi alvo de concordncia entre os tericos como, por exemplo, Chapman e Miller
(1980 apud BASIL, 1995) que referem que a aquisio quer da linguagem oral, quer
de qualquer sistema aumentativo de comunicao, requer o desenvolvimento de
certas habilidades, que alguns autores situam no estdio V do desenvolvimento
sensrio motor. Neste estdio, a criana tem a capacidade de estabelecer relao
entre fins e meios, permitindo-nos perceber que h intencionalidade nas aes e na
comunicao.
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Ferreira, Ponte e Azevedo (1999), ressaltam que esta posio foi muito
contestada e que atualmente possvel a introduo de estratgias de comunicao
aumentativa precocemente, visto existirem vrios nveis que vo desde as
estratgias bsicas para provocar o desejo de comunicar, at implementao e ao
uso de um sistema aumentativo e alternativo com uma linguagem simblica muito
elaborada e com recurso a tecnologias, sendo possvel expressar capacidades
comunicativas.
A criana que vive num ambiente scio-afetivo estimulante, v emergir mais
facilmente modos de comunicao, aprendendo precocemente que existem
diferentes formas de comunicar, susceptveis de produzir efeitos diferentes sobre o
ambiente, at adquirir a linguagem simblica por forma a aceder a outros nveis de
desenvolvimento.
Hollis e Carrier (1978 apud PONTE; AZEVEDO, 1999) consideram a
comunicao um fenmeno pr-lingustico que antecede o desenvolvimento da
linguagem, assim qualquer interveno que vise implementar uma linguagem deve
comear pelo treino de competncias comunicativas.
Na criana com Paralisia Cerebral apenas pode estar afetada a fala, no
estando afetada a compreenso e os conceitos lingusticos, mas pode acontecer
que exista uma deficincia na rea da linguagem devido disfuno cerebral ou
atraso cognitivo. A implementao de um sistema aumentativo e alternativo de
comunicao implica sempre que sejam avaliadas as competncias comunicativas
da criana e as suas capacidades simblicas.
3.3 Os sistemas de comunicao alternativa

A literatura sobre comunicao alternativa tem apontado para uma srie de
sistemas de smbolos que permitem a comunicao de pessoas que no produzem
linguagem oral. Os mais conhecidos so: o Sistema de Smbolos Bliss (Bliss, 1965;
Hehner, 1980 apud NUNES et al, 1998), o Pictogram Ideogram Communication
System - PIC (Maharaj, 1980 apud NUNES et al, 1998) e o Picture Communication
Symbols - PCS (Johnson, 1981, 1985 apud NUNES et al, 1998).
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Estes sistemas tm sido tradicionalmente utilizados por portadores de

deficincia sob a forma de pranchas de madeira, contendo de 50 a 300 smbolos,
acopladas s cadeiras de rodas. Mais recentemente, esses sistemas ganharam
verses computadorizadas (CAPOVILLA et al, 1994; MACEDo et al, 1994) e outros
sistemas originais foram construdos como o ImagoAnaVox (CAPOVILLA, et al
1996). O ImagoAnaVox emprega tambm recursos avanados de multimdia. Neste
sistema so conciliadas a comunicao icnica voclica obtida pelos 5000 filmes,
fotos e respectivos vocbulos e palavras escritas com a comunicao silbicovoclica obtida pelas 1800 slabas e respectivos vocbulos.
Esses sistemas computadorizados apresentam determinadas caractersticas
que os tornam mais adaptados s necessidades especficas dos usurios, facilitando
o processo de comunicao destes com seu ambiente social. Enquanto a prancha
tradicional, em funo de suas dimenses, pode acomodar um nmero limitado de
smbolos, o sistema de telas desdobrveis do programa permite o acesso a um
universo de smbolos cinco a seis vezes maior que a prancha.
No
programa,
so
apresentados
inicialmente
cones
ou
figuras
representando classes semnticas, os quais uma vez acionados se multiplicam em

telas exibidas sequencialmente. A apresentao completa e sonora de cada
sentena elaborada pelo portador de deficincia outra vantagem dos sistemas
computadorizados. Alm disso, adaptaes especiais, como tela sensvel ao toque,
ou ao sopro, detector de rudos, mouse alavancado parte do corpo que possui
movimento voluntrio e varredura automtica dos itens em velocidade ajustvel,
permitem seu uso por virtualmente todo portador de paralisia cerebral qualquer que
seja o grau de seu comprometimento motor (CAPOVILLA et al, 1994).
Uma das questes crticas que surgem no processo de escolha do sistema
de comunicao mais adequado para cada sujeito envolve o grau de iconicidade dos
smbolos usados nos sistemas. Iconicidade refere-se ao grau de semelhana entre a
aparncia fsica de um signo e a aparncia do objeto, ao, caracterstica, etc. que
ele representa (Harrell, Bowers & Bacal, 1973; Olansky & Bonvillian, 1984 apud
NUNES et al, 1998).
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Em um estudo experimental destinado a avaliar o grau de translucncia dos

smbolos dos quatro sistemas acima referidos, Macedo et al (1994) revelaram que
para PIC, PCS e ImagoVox, a ordem decrescente de pontuao foi: substantivo,
verbo e adjetivo; e para Bliss: verbo, substantivo e adjetivo. Na mdia geral, os
sistemas mais translcidos foram, em ordem decrescente, ImagoVox, PCS, PIC e
Bliss; as categorias mais translcidas foram, em ordem decrescente: substantivos,
verbos e adjetivos e advrbios (NUNES et al, 1998).
Discorreremos um pouco sobre outros sistemas de comunicao, mas de
antemo sugerimos aprofundamento no contedo, o que pode se dar pelas
referncias bibliogrficas disponveis ao final da apostila.
3.3.1 Sistema BLISS
Charles Bliss nasceu perto da fronteira Russa com a ustria e sentiu, muitas
vezes, os problemas criados por lnguas diferentes, o que o fez sentir-se motivado
para criar uma lngua universal que pudesse vencer algumas das barreiras culturais
e incompreenses sobre as naes. A essa lngua ou sistema alternativo de
comunicao, que tem por base a utilizao de smbolos, d-se o nome de Sistema
Bliss.
A ideia deste sistema foi finalmente concebida durante a 2 guerra mundial
quando, estando refugiado na China, teve a noo de que os Chineses, embora
pudessem ter dificuldades em compreender os diversos dialetos, no tinham
dificuldades quando liam, porque a sua escrita era baseada num conceito
padronizado de smbolos relacionados. Foi ento que Charles Bliss sentiu que a
criao de um sistema grfico baseado mais no significado do que nos sons era a
resposta. Em 1949, depois de vrios anos de pesquisa, foi publicada a 1 edio do
seu livro Semantografia.
Em 1971, alguns Psiclogos e Terapeutas da Fala canadenses, ao
procurarem uma linguagem que ajudasse as crianas com paralisia cerebral e sem
fala, afsicos e dbeis mentais, comearam a aplicar o sistema de Charles Bliss
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como Sistema de Comunicao Aumentativa no Ontrio Chppled Children's Cenfer,

em Toronto Canad.
Este sistema constitudo por um determinado nmero de formas bsicas
que combinadas entre si originaram cerca de 2500 smbolos Bliss. A natureza
pictogrfica e ideogrfica dos muitos smbolos torna-os fceis de apreender e fixar.
Isto faz com que este sistema seja considerado adequado a indivduos que, embora
no estejam bem preparados na ortografia tradicional, tm potencial para aprender e
desenvolver um vasto vocabulrio, atravs de operaes combinatrias das formas
bsicas. O Sistema Bliss pode ser utilizado como principal Sistema de Comunicao
para muitas pessoas no falantes. Os smbolos podem representar pessoas,
objetos, aes, sentimentos, ideias e relaes espao-temporais.
O Bliss um dos sistemas de comunicao aumentativa e alternativa que se
usa com algumas pessoas sem linguagem oral, desde que estas revelem
capacidades cognitivas e visuais para conseguir compreend-los. Abaixo temos
exemplos dos diversos tipos de smbolos.
sistema
Bliss
possui
algumas
divises:
podem
ser
compostos
sobrepostos, compostos sequenciados, pictogrficos, ideogrficos, etc.

Sistemas compostos sobrepostos: os smbolos so colocados por cima de outros,
em que o conjunto que corresponde ao significado.
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Vesturio = tecido + proteo
garagem = casa + carro
Sistema composto sequenciado: elementos simblicos colocados uns ao lado dos

outros, em que o significado do conjunto corresponde ao conjunto de significados
dos elementos.
Quanto ao tipo de smbolo podem se dividir em pictogrficos (semelhantes

ao objeto) e ideogrficos (abstratos, sugerem conceitos); mistos (smbolos de
dupla classificao, tanto ideogrfico quanto pictogrfico), arbitrrios (smbolos
criados por Bliss, internacionalmente convencionados).
Pictogrficos
Ideogrficos
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Mistos
Arbitrrios
Segundo Nunes (2010), so determinantes do significado do smbolo:

1. Configurao
2. Tamanho
3. Localizao
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4. A distncia
5. O tamanho do ngulo
6. A orientao ou direo
7. O indicador
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8. Os nmeros
9. A referncia posicional.
So potenciais utilizadores do Sistema BLISS:

Indivduos com deficincias motoras;

Indivduos com atrasos de desenvolvimento mdio ou severo;
Indivduos com deficincia mltipla;
Indivduos surdos;
Indivduos com afasias de adultos;
Indivduos que embora no estejam bem preparados na ortografia tradicional,
tm potencial para aprender e desenvolver o vocabulrio.
Vantagens e desvantagens do uso do BLISS:
Vantagens
Desvantagens
Refora as capacidades de leitura,

uma vez que utiliza smbolos tal
como a ortografia tradicional;
Limita os utilizadores, na medida em que exige um perfil

de capacidades (boa capacidade de discriminao visual,
capacidades cognitivas, boa ou moderada compreenso
auditiva e boas capacidades visuais);
A
natureza
pictogrfica
e
ideogrfica dos smbolos so
fceis de apreender e fixar.
Boa capacidade de discriminao visual para conseguir

distinguir pequenas diferenas em caractersticas como o
tamanho, a configurao e a orientao dos smbolos;
Capacidades cognitivas ao ltimo nvel pr-operatrio ou
ao nvel das primeiras operaes concretas;
Para pessoas com afasia necessria boa ou moderada
compreenso auditiva e boas capacidades visuais.
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3.3.2 O sistema pictogrfico

Um dos sistemas grficos mais usados na comunicao com e por pessoas
que no usam a fala para comunicar o Sistema Pictogrfico para a Comunicao
(SPC) criado por Mayer-Johnson.
Alm de utilizados em tabelas de comunicao e digitalizadores de fala,
pode ser utilizado para adaptar canes, histrias, etc.
3.3.3 O sistema SCALA e PECS para autistas

O SCALA um software de comunicao alternativa que visa, dentre outros
pblicos, os autistas.
Visa desenvolver a oralidade e letramento de pessoas com autismo a partir
da construo de pranchas de comunicao e histrias em quadrinho. As pranchas
dispem de recursos de udio e animao de seus smbolos, alm do
acompanhamento de legendas junto a cada smbolo grfico.
As histrias contam ainda com recursos de edio de personagens para que
o autista possa se identificar com mais facilidade em suas histrias, bem como
trabalhar as expresses faciais que denotam estados de humor, dificilmente
identificveis por pessoas com autismo.
Os sistemas podem no somente garantir um modo de comunicao efetivo,
como tambm favorecer o desenvolvimento e uso da linguagem, sendo amplamente
utilizados com pacientes que no adquiriram a fala ou a perderam devido algum
acidente neurolgico.
The Picture Exchange Communication System (PECS) um dos diversos
sistemas de CSA. Desenvolvido em 1985 por Lory Frost e Andy Bondy nos Estados
Unidos, o programa destinado s crianas portadoras de transtorno autstico ou
quaisquer outros transtornos relacionadas comunicao e interao social aquelas crianas que apresentam fala no funcional, ou seja, sabem falar, mas no
utilizam a fala como forma de comunicao.
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O programa PECS (sistema de comunicao pela troca de figuras) segue

um protocolo de treinamento baseado nos princpios da linha Anlise do
Comportamento Aplicada tambm conhecida com Terapia ABA, em referncia
ao termo em ingls Applied Behaviour Annalysis. Seguindo uma metodologia
padronizada e relacionada com o tpico desenvolvimento da linguagem, o programa
utiliza as seguintes estratgias: distino de comportamentos, reforo, correo do
erro e generalizao. O primeiro objetivo ensinar a criana como se comunicar e
depois apresentar regras para tanto. Crianas utilizando PECS aprendem
inicialmente a comunicar com apenas uma figura, mas depois aprendem a combinlas, formando estruturas gramaticais, relaes semnticas e funes comunicativas
(RIBEIRO, 2010).
3.3.4 Sistema aumentativo e alternativo

O Sistema Aumentativo e Alternativo (SPC) foi concebido em 1981 por uma
terapeuta da fala, Roxana Mayer Jonhson, que ao verificar que havia indivduos com
dificuldades com o sistema Bliss, sentiu a necessidade de criar um sistema que
pelas suas caracterstica pudesse ser facilmente aprendido por estes indivduos.
Os smbolos do SPC so iconogrficos, desenhados a preto sobre fundo
branco, na parte superior do smbolo est escrito o seu significado para que seja
facilmente e perceptvel por pessoas que no conheam o sistema. Os smbolos
foram desenhados com o objetivo de:
serem facilmente apreendidos;
serem apropriados para todos os nveis etrios;
serem facilmente diferenciados uns dos outros;
simbolizarem as palavras e atos mais comuns usados na comunicao diria;
serem agrupados em seis categorias gramaticais;
possveis de reproduzir em fotocopiadora.
O sistema composto por 3200 smbolos agrupados em seis categorias
gramaticais. A diviso em categorias relaciona-se com o fato de ser adequado
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construo de frases simples. As categorias so: pessoas, verbos, adjetivos,

substantivos, diversos e sociais, sendo recomendado o sistema de cores da chave
de Fitzgerald. Esta chave foi usada em 1926 por uma professora de surdos, com o
objetivo de ensinar os princpios lingusticos e a estrutura da frase a crianas surdas.
Deste modo, as crianas aprendiam a analisar as relaes funcionais dos
elementos de uma frase e a compreender como a ordenao das palavras na frase
afeta o significado desta. categoria pessoas corresponde a cor amarelo,
categoria verbos a cor verde, categoria substantivos a cor laranja, categoria
adjetivos a cor azul, categoria diversos a cor branca, categoria sociais a cor rosa.
Pensa-se que o uso desta chave para alm da consistncia no seu uso, facilitar a
combinao com outros sistemas.
O SPC pode ser utilizado tanto por pessoas cujas necessidades
comunicativas estejam limitadas necessidade de um vocabulrio limitado e a uma
estruturao frsica simples, como a indivduos que necessitam de utilizar um
vocabulrio mais vasto e tem possibilidades de estruturar frases com maior grau de
complexidade.
No caso de crianas que usam estes sistemas, as atividades devem ser
adaptadas e organizadas de modo a facilitarem a participao ativa das crianas nas
atividades, promovendo o processo de aprendizagem e de socializao (SANTOS;
SANCHEZ, 2005).
3.3.5 Braille
O surgimento do sistema Braille abriu novas portas para a comunicao,
educao e cultura de pessoas portadoras de deficincia visual. Foi inventado na
Frana por Louis Braille, jovem cego, reconhecendo-se o ano de 1825 como o
marco dessa importante conquista para a educao e integrao dos deficientes
visuais na sociedade.
No sistema de escrita e, principalmente, de leitura Braille, atravs de um
mtodo lgico de pontos em relevo, distribudos em duas colunas de trs pontos
para cada smbolo ou letra, uma pessoa cega pode, atravs do tato das pontas de
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seus dedos, ler o que, com um aparelho especial denominado reglete e uma pulso,
desenhou anteriormente.
As Imprensas Braille produzem os seus livros utilizando mquinas
esteretipas, semelhantes s mquinas especiais de datilografia, sendo, porm,
eltricas. Essas mquinas permitem escrita do Braille em matrizes de metal. Essa
escrita feita dos dois lados da matriz, permitindo a impresso do Braille nas duas
faces do papel. Esse o Braille interpontado: os pontos so dispostos de tal forma
que impressos de um lado no coincidam com os pontos da outra face, permitindo
uma leitura corrente, um aproveitamento melhor do papel, reduzindo o volume dos
livros transcritos no sistema Braille.
Nos ltimos tempos, tanto a informtica como o Braille, entraram na vida das
pessoas cegas como um excelente e justo meio de integrao social, abrindo um
horizonte infinito de informao, educao, cultura, mercado de trabalho e
comunicao. Com os editores de texto, ledores de tela e sintetizadores de voz
conjugados, os portadores de deficincia visual podem trocar e-mails com pessoas
de qualquer parte do mundo, ler com total independncia qualquer jornal
internacional ou brasileiro, livros digitalizados, listas de discusso e jogos de
entretenimento. Hoje em dia, apesar de todas as dificuldades que os deficientes
ainda enfrentam, a tecnologia torna um indivduo cego muito mais habilitado a
tarefas antes impossveis.
O Sistema constitudo por 63 sinais, obtidos pela combinao metdica de
seis pontos, como dito inicialmente que, na sua forma fundamental, se agrupam em
duas filas verticais e justapostas de trs pontos cada. Estes sinais no excedem o
campo tctil e podem ser identificados com rapidez, pois, pela sua forma, adaptamse exatamente polpa do dedo.
Na leitura, qualquer letra ou sinal braille apreendido em todas as suas
partes ao mesmo tempo, sem que o dedo tenha que ziguezaguear para cima e para
baixo. Nos leitores experimentados, o nico movimento que se observa da
esquerda para a direita, ao longo das linhas. No somente a mo direita corre com
agilidade sobre as linhas, mas tambm a mo esquerda toma parte ativa na
interpretao dos sinais. Em alguns leitores a mo esquerda avana at mais ou
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menos metade da linha, proporcionando assim um notvel aumento de velocidade

na leitura.
Abaixo temos representado os smbolos do Sistema Braille:
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3.3.6 Libras Lngua Brasileira de Sinais

As Lnguas de Sinais (LS) so as lnguas naturais das comunidades surdas.
Ao contrrio do que muitos imaginam, as Lnguas de Sinais no so simplesmente
mmicas e gestos soltos, utilizados pelos surdos para facilitar a comunicao. So
lnguas com estruturas gramaticais prprias.
Atribui-se s Lnguas de Sinais o status de lngua porque elas tambm so
compostas pelos nveis lingusticos: o fonolgico, o morfolgico, o sinttico e o
semntico.
O que denominado de palavra ou item lexical nas lnguas oral-auditivas
so denominados sinais nas lnguas de sinais. O que diferencia as Lnguas de
Sinais das demais lnguas a sua modalidade visual-espacial.
Assim, uma pessoa que entra em contato com uma Lngua de Sinais ir
aprender uma outra lngua, como o Francs, Ingls etc.
Curiosidades e informaes tcnicas:
A LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) tem sua origem na Lngua de Sinais
Francesa;
As Lnguas de Sinais no so universais. Cada pas possui a sua prpria
lngua de sinais, que sofre as influncias da cultura nacional. Como qualquer
outra lngua, ela tambm possui expresses que diferem de regio para
regio (os regionalismos), o que a legitima ainda mais como lngua;
Os sinais so formados a partir da combinao da forma e do movimento das
mos e do ponto no corpo ou no espao onde esses sinais so feitos. Nas
lnguas de sinais podem ser encontrados os seguintes parmetros que
formaro os sinais:
- Configurao das mos so formas das mos que podem ser da
datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mo predominante (mo
direita para os destros ou esquerda para os canhotos), ou pelas duas mos.
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- Os sinais DESCULPAR, EVITAR e IDADE, por exemplo, possuem a

mesma configurao de mo (com a letra y). A diferena que cada uma
produzida em um ponto diferente no corpo.
- Ponto de articulao o lugar onde incide a mo predominante
configurada, ou seja, local onde feito o sinal, podendo tocar alguma parte do corpo
ou estar em um espao neutro.
- Movimento os sinais podem ter um movimento ou no. Por exemplo, os
sinais PENSAR e EM-P no tm movimento; j os sinais EVITAR e TRABALHAR
possuem movimento.
- Expresso facial e/ou corporal as expresses faciais/corporais so de
fundamental importncia para o entendimento real do sinal, sendo que a entonao
em Lngua de Sinais feita pela expresso facial.
- Orientao/Direo os sinais tm uma direo com relao aos
parmetros acima. Assim, os verbos IR e VIR se opem em relao
direcionalidade.
Convenes da LIBRAS:
- A grafia os sinais em LIBRAS, para simplificao, sero representados na
Lngua Portuguesa em letra maiscula. Ex.: CASA, INSTRUTOR.
- A datilologia (alfabeto manual) usada para expressar nomes de pessoas,
lugares e outras palavras que no possuem sinal, estar representada pelas
palavras separadas por hfen. Ex.: M-A-R-I-A, H-I-P--T-E-S-E.
- Os verbos sero apresentados no infinitivo. Todas as concordncias e
conjugaes so feitas no espao. Ex.: EU QUERER CURSO.
- As frases obedecero estrutura da LIBRAS, e no do Portugus. Ex.:
VOC GOSTAR CURSO? (Voc gosta do curso?)
- Os pronomes pessoais sero representados pelo sistema de apontao.
Apontar em LIBRAS culturalmente e gramaticalmente aceito.
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importante saber que para conversar em LIBRAS, no basta apenas

conhecer os sinais de forma solta, sendo necessrio conhecer a sua estrutura
gramatical, combinando-se em frases (www.libras.org.br).
So elementos importantes na educao do aluno surdo:
falar de forma clara, espontnea e em tom normal para o aluno surdo, pois
desta forma o estudante no perderia o campo visual de fala do orador;
atentar para alternativas diferenciadas no estabelecimento da comunicao,
tais como: valorizar a expresso facial e corporal, articular corretamente as
palavras, usar vocabulrio compreensvel (para a maioria dos alunos surdos
que tm dificuldades na lngua portuguesa) bem como materiais e recursos
visuais variados (mapas, grficos, tabelas, legenda, etc.);
exigir intrprete de LIBRAS, se assim se fizer necessrio e solicitado, etc;
escrever de maneira visvel, legvel e de fcil localizao no quadro-negro ou
fixar em murais recados e avisos sobre trabalhos, provas, aulas prticas,
laboratoriais, mudanas de horrios de atividades programadas;
deixar disposio material para fotocopiar ou indicar referncias
bibliogrficas completas (livro, autor e editora);
cuidar quanto verificao e preferncia de legendas nas programaes com
vdeo;
disponibilizar materiais e equipamentos especficos como: prtese auditiva,
treinadores de fala, softwares especficos, etc;
observar se o espao fsico apresenta dificuldades como: muita luminosidade
com reflexo solar ou pouca luminosidade, excesso de barulho externo e/ou
interno ao ambiente, salas e/ou auditrios muito amplos, interferindo com a
inflexo do prprio som da fala do professor, distncia entre o plpito do
professor e os alunos, etc. (DIAS DE S, 2003).
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UNIDADE 4 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO
Se partirmos do entendimento que a escola comum tem como compromisso
difundir o saber universal, far parte desse compromisso, lidar com o que h de
particular na construo desse conhecimento para alcanar o seu objetivo. Mas
ainda assim, conforme entendimento de Batista e Mantoan (2006), a escola ter
limitaes naturais para tratar com o que h de subjetivo nessa construo com
alunos com deficincia, principalmente com a deficincia mental. Esse fato aponta e
demonstra a necessidade de existir um espao para esse fim, que no seja
eminentemente clnico e que resguarde uma caracterstica tipicamente educacional,
ou seja, um atendimento educacional especializado.
Para esse fim, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) aos
portadores
de
deficincia
est
previsto
na
Constituio
de
1988,
mais
especificamente no art. 208, determinando que esse atendimento ocorra,

preferencialmente, na rede regular de ensino.
importante esclarecer que:
a) esse atendimento refere-se ao que necessariamente diferente da
educao em escolas comuns e que necessrio para melhor atender s
especificidades dos alunos com deficincia, complementando a educao escolar e
devendo estar disponvel em todos os nveis de ensino;
b) um direito de todos os alunos com deficincia que necessitarem dessa
complementao e precisa ser aceito por seus pais ou responsveis e/ou pelo
prprio aluno;
c) o preferencialmente na rede regular de ensino significa que esse
atendimento deve acontecer prioritariamente nas unidades escolares, sejam elas
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comuns ou especiais, devidamente autorizadas e regidas pela nossa lei educacional.

A Constituio admite ainda que o atendimento educacional especializado pode ser
oferecido fora da rede regular de ensino, j que um complemento e no um
substitutivo do ensino ministrado na escola comum para todos os alunos;
d) o atendimento educacional especializado deve ser oferecido em horrios
distintos das aulas das escolas comuns, com outros objetivos, metas e
procedimentos educacionais.
e) as aes do atendimento educacional so definidas conforme o tipo de
deficincia que se prope a atender. Como exemplo, para os alunos com deficincia
auditiva o ensino da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, de Portugus, como
segunda lngua, ou para os alunos cegos, o ensino do cdigo Braille, de mobilidade
e locomoo, ou o uso de recursos de informtica, e outros;
f) os professores que atuam no atendimento educacional especializado,
alm da formao bsica em Pedagogia, devem ter uma formao especfica para
atuar com a deficincia a que se prope a atender. Assim como o AEE, os
professores no substituem as funes do professor responsvel pela sala de aula
das escolas comuns que tm alunos com deficincia includos (BRASIL, 2006).
Segundo Batista e Mantoan (2006), preciso conhecer profundamente a
deficincia mental para no se confundir os problemas de ensino e de aprendizagem
causados pela deficincia com o que barreira para o aproveitamento escolar de
todo e qualquer aluno.
Nesse contexto, o AEE decorre de uma nova viso da Educao Especial,
sustentada legalmente e uma das condies para o sucesso da incluso escolar
dos alunos com deficincia. Esse atendimento existe para que os alunos possam
aprender o que diferente do currculo do ensino comum e que necessrio para
que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficincia.
As barreiras da deficincia mental diferem muito das barreiras encontradas
nas demais deficincias. Trata-se de barreiras referentes maneira de lidar com o
saber em geral, o que reflete preponderantemente na construo do conhecimento
escolar. Por esse motivo, a educao especializada, realizada nos moldes do
treinamento e da adaptao, refora a condio de deficiente desse aluno. Essas
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formas de interveno mantm o aluno em um nvel de compreenso que muito

primitivo e que a pessoa com deficincia mental tem dificuldade de ultrapassar nas
chamadas regulaes automticas, de Piaget.
necessrio que se estimule o aluno com deficincia mental a progredir nos
nveis de compreenso, criando novos meios para se adequarem s novas
situaes, ou melhor, desafiando-o a realizar regulaes ativas. Assim sendo, o
aluno com deficincia mental precisa adquirir, atravs do atendimento educacional
especializado, condies de passar de um tipo de ao automtica e mecnica
diante de uma situao de aprendizado/experincia para um outro tipo, que lhe
possibilite selecionar e optar por meios mais convenientes de atuar intelectualmente.
O atendimento educacional para tais alunos deve, portanto, privilegiar o
desenvolvimento e a superao daquilo que lhe limitado, exatamente como
acontece com as demais deficincias, como exemplo: para o cego, a possibilidade
de ler pelo Braille, para o surdo a forma mais conveniente de se comunicar e para a
pessoa com deficincia fsica, o modo mais adequado de se orientar e se locomover.
Para a pessoa com deficincia mental, a acessibilidade no depende de suportes
externos ao sujeito, mas tem a ver com a sada de uma posio passiva e
automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriao ativa do prprio
saber.
De fato, continuam Batista e Mantoan (2006), a pessoa com deficincia
mental encontra inmeras barreiras nas interaes que realiza com o meio para
assimilar, desde os componentes fsicos do objeto de conhecimento, como por
exemplo, o reconhecimento e a identificao da cor, forma, textura, tamanho e
outras caractersticas que ele precisa retirar diretamente desse objeto. Isso ocorre
porque so pessoas que apresentam prejuzos no funcionamento, na estruturao e
na re-elaborao do conhecimento.
Exatamente por isso, no adianta propor atividades que insistem na
repetio pura e simples de noes de cor, forma, etc., para que a partir desse
suposto aprendizado o aluno consiga dominar essas noes e as demais
propriedades fsicas dos objetos, e ainda possa transp-las para um outro contexto.
A criana sem deficincia mental consegue espontaneamente retirar informaes do
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objeto e construir conceitos, progressivamente. J a criana com deficincia mental

precisa de outra ateno, ou seja, de exercitar sua atividade cognitiva, de modo que
consiga o mesmo, ou uma aproximao do mesmo.
Esse exerccio implica em trabalhar a abstrao por meio da projeo das
aes prticas em pensamento. A passagem das aes prticas e a coordenao
dessas aes em pensamento so partes de um processo cognitivo que natural
para aqueles que no tm deficincia mental. E para aqueles que tm uma
deficincia mental, essa passagem deve ser estimulada e provocada, de modo que
o conhecimento possa se tornar consciente e interiorizado. O esquema abaixo ilustra
esse processo de construo mental do conhecimento, desenvolvido pela teoria
piagetiana.
Fonte: Brasil (2007, p. 19)
O AEE para as pessoas com deficincia mental est centrado na dimenso

subjetiva do processo de conhecimento, complementando o conhecimento
acadmico e o ensino coletivo que caracterizam a escola comum. O conhecimento
acadmico exige o domnio de um determinado contedo curricular; o atendimento
educacional, por sua vez, refere-se forma pela qual o aluno trata todo e qualquer
contedo que lhe apresentado e como consegue signific-lo, ou seja, compreendlo.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
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importante esclarecer que o AEE no ensino particular, nem reforo

escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porm deve atentar para as formas
especficas de cada aluno se relacionar com o saber. Isso tambm no implica em
atender a esses alunos, formando grupos homogneos com o mesmo tipo de
problema (patologias) e/ou desenvolvimento.
Pelo contrrio, os grupos devem se constituir obrigatoriamente por alunos da
mesma faixa etria e em vrios nveis do processo de conhecimento. Alunos com
Sndrome de Down, por exemplo, podero compartilhar esse atendimento com seus
colegas autistas, com outras sndromes, sequelas de paralisia cerebral e ainda
outros com ou sem uma causa orgnica esclarecida de sua deficincia e com
diferentes possibilidades de acesso ao conhecimento (BRASIL, 2007).
O atendimento educacional especializado para o aluno com deficincia
mental deve permitir que esse aluno saia de uma posio de no saber, ou de
recusa de saber para se apropriar de um saber que lhe prprio, ou melhor, que
ele tem conscincia de que o construiu.
A inibio, definida na teoria freudiana, ou a posio dbil enunciada por
Lacan provocam atitudes particulares diante do saber, influenciando a pessoa na
aquisio do conhecimento acadmico. importante ressaltar que o saber da
Psicanlise o saber inconsciente, relativo verdade do sujeito. Em outras
palavras, trata-se de um processo inconsciente e o que o sujeito recusa saber sobre
a prpria incompletude, tanto dele, quanto do outro. O aluno com deficincia mental,
nessa posio de recusa e de negao do saber, fica passivo e dependente do outro
(do seu professor, por exemplo), ao qual outorga o poder de todo o saber. Se o
professor assume o lugar daquele que sabe tudo e oferece todas as respostas para
seus alunos, o que muito comum nas escolas e, principalmente na prtica da
Educao Especial, ele refora essa posio dbil e de inibio, no permitindo que
esse aluno se mobilize para adquirir/construir qualquer tipo de conhecimento
(BRASIL, 2007).
Quando o atendimento educacional permite que o aluno traga a sua vivncia
e que se posicione de forma autnoma e criativa diante do conhecimento, o
professor sai do lugar de todo o saber. Dessa maneira, o aluno pode se questionar e
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modificar sua atitude de recusa do saber e sua posio de no saber. Ele, ento,
pode se mobilizar e buscar o saber. Na verdade, tomando conscincia de que no
sabe, que o aluno pode se mobilizar e buscar o saber. A liberdade de criao e de
posicionamento autnomo do aluno diante do saber permite que sua verdade seja
colocada, o que fundamental para os alunos com deficincia mental. Ele deixa de
ser o repeteco, o eco do outro e se torna um ser pensante e desejante de saber.
Mas o atendimento educacional no deve funcionar como uma anlise
interpretativa, prpria das sesses psicanalticas, e nem como uma interveno
psicopedaggica, tradicionalmente praticada. Esse atendimento deve permitir ao
aluno elaborar suas questes, suas ideias, de forma ativa e no corroborar para sua
alienao diante de todo e qualquer saber (BRASIL, 2007).
4.1 AEE para alunos com baixa viso

O trabalho com alunos com baixa viso baseia-se no princpio de estimular a
utilizao plena do potencial de viso e dos sentidos remanescentes, bem como na
superao de dificuldades e conflitos emocionais.
Algumas sugestes para pais, professores e outras pessoas que convivem
com a criana de baixa viso na idade escolar:
Ensine a criana e o jovem sobre sua deficincia e sobre o que eles podem
ver ou no podem ver bem (muitas crianas no tm conscincia disso).
Os alunos com baixa viso devero trabalhar olhando para os objetos e para
as pessoas (algumas crianas apresentam comportamento de cegos, olham
para o vazio. Pea para que olhe o objeto ou pessoa em questo).
Ajude-o a desenvolver comportamentos e habilidades para participar de
brincadeiras e recreaes junto com os colegas, facilitando o processo de
socializao e incluso.
Oriente o uso de contraste claro e escuro entre os objetos e seu fundo.
Estimule o aluno a olhar para aspectos como cor, forma e encoraje-o a tocar
nos objetos enquanto olha.
Lembre-se que o uso prolongado da baixa viso pode causar fadiga.
Seja realista nas expectativas do desempenho visual do estudante,
encorajando-o sempre ao progresso.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
38
Encoraje a coordenao de movimentos com a viso, principalmente das

mos.
Oriente o estudante a procurar recursos como o computador, pois ele se
cansar menos e aumentar sua independncia. Pense nos estudantes com
baixa viso como pessoas que veem.
Use as palavras olhe e veja livremente.
Esteja ciente da diferena entre nunca ter tido boa viso e t-la perdido aps
algum tempo.
Compreenda que o sentido da viso funciona melhor em conjunto com os
outros sentidos.
Aprenda a ignorar os comentrios negativos sobre as pessoas com baixa
viso. D-lhe tempo para olhar os livros e revistas, chamando a ateno para
os objetos familiares. Pea-lhes para descrever o que v.
Torne o olhar e ver uma situao agradvel, sem pressionar.
4.2 Recursos no pticos para baixa viso

Os recursos no pticos para baixa viso so aqueles que melhoram a
funo visual sem o auxlio de lentes ou promovem a melhoria das condies
ambientais ou posturais para a realizao das tarefas (podem ser efetuados pelo
professor). (JOS; TEMPORINI, 1999).
Os meios para que se consiga esta melhora so:
Trazer o objeto mais prximo do olho, o que aumenta o tamanho da imagem
percebida (ou seja, deixe a criana aproximar o objeto do rosto ou aproximarse para observar algo, como por exemplo, a lousa ou a TV);
Aumentar o tamanho do objeto para que ele seja percebido.
4.3 Caractersticas, formas e materiais para baixa viso

Caractersticas
Formas
- Desenhos sem muitos - Fotocopiadora;

detalhes (muitos detalhes - Computador;
confundem);
- Ampliao mo: a
- Uso de maisculas;
mais utilizada e deve
Materiais impressos
- Lpis 6B e/ou caneta
hidrogrfica preta;
- Cadernos com pautas
ampliadas ou reforadas;
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- Usar o tipo (letra) Arial;
seguir requisitos como

tamanho,
espaos
- Tamanho de letra em
regulares,
contraste,
torno de 20 a 24 (ou seja,
clareza e uniformidade dos
ampliada);
caracteres.
- Usar entrelinhas e
espaos;
- Suporte para livros;

- Guia para leitura;
- Luminria com braos
ajustveis.
- Cor do papel e tinta

(contraste).
Para alguns alunos, necessrio um espao maior entre as linhas; como

no encontramos este tipo de caderno no mercado pode-se utilizar caderno de
desenho ou encadernar um mao de sulfite, colocando capas (frente/verso) e em
seguida traar as linhas mais espaadas, folha por folha (com lpis 6B) de acordo
com a necessidade do aluno.
Caso o aluno apresente alm da baixa viso, uma dificuldade motora, podese utilizar de letras mveis e letras recortadas em papel para que o aluno cole-as no
caderno, formando palavras, ao invs de escrever.
Para evitar o cansao de estar constantemente com o rosto sobre o caderno,
pode-se utilizar um suporte para leitura encontrado em casas que trabalham com
artigos para deficientes visuais. Pode ainda ser confeccionado ou ser utilizados
livros, como suporte, embaixo do caderno para que este possa ficar mais elevado.
O professor pode ainda confeccionar esta grade para facilitar a escrita do
aluno com baixa viso. Pode ser utilizada uma lmina de radiografia, do tamanho da
folha do caderno e com a mesma medida das linhas ou ainda em papel carto com
cores que contrastem com o fundo branco da folha do caderno. Para a leitura pode
ser confeccionado no mesmo modelo, uma guia para leitura utilizando-se somente
uma linha vazada e medida que o aluno vai lendo a guia vai sendo deslocada para
a linha de baixo, o que evita que ele se perca durante a leitura.
O professor tambm pode se utilizar dos encartes que contm figuras
grandes para trabalhar com o aluno com baixa viso para reconhecimento dos
produtos e palavras conhecidas bem como com rtulos de embalagens que so
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40
utilizados em seu dia-a-dia. A medida que ele vai aprendendo a ver comear a
identificar figuras cada vez menores.
O aluno pode recortar o produto que identificou visualmente e nome-lo.
Posteriormente pode colocar as figuras em ordem alfabtica criando um livrinho
(http://dvsepedagogia.blogspot.com/2010/06/atendimento-ao-aluno-com-baixavisao_30.html).
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UNIDADE 5 - RECURSOS, TCNICAS E ESTRATGIAS

PARA COMUNICAO ALTERNATIVA
Os smbolos so as representaes visuais, auditivas ou tteis de um
conceito.
Na CAA utiliza-se de vrios smbolos como os objetos, a fala, os gestos, a
linguagem de sinais, as fotografias, os desenhos e a escrita.
H vrios tipos de smbolos que so usados para representar mensagens.

Eles podem ser divididos em:
Smbolos que no necessitam de recursos externos - o indivduo utiliza
apenas o seu corpo para se comunicar. So exemplos desse sistema os
gestos, os sinais manuais, as vocalizaes, e as expresses faciais.
Smbolos que necessitam de recursos externos - requerem instrumentos
ou equipamentos alm do corpo do usurio para produzir uma mensagem.
Esses sistemas podem ser muito simples, ou de baixa tecnologia ou
tecnologicamente complexos ou de alta tecnologia.
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5.1 Tipos de smbolos

Objetos reais - Os objetos reais podem ser idnticos ao que esto representando ou
similares, onde h variaes quanto ao tamanho, cor ou outra caracterstica.
Miniaturas - Os objetos em miniatura precisam ser selecionados com cuidado para
que possam ser utilizados como recursos de comunicao. Devem ser consideradas
as possibilidades visuais e intelectuais dos indivduos na sua utilizao.
Objetos parciais- Em situaes onde os objetos a serem representados so muito
grandes a utilizao de parte do objeto pode ser muito apropriada.
Fotografias - Fotos coloridas ou preto e branco podem ser utilizadas para
representar objetos, pessoas, aes, lugares ou atividades. Nas escolas, muitas
vezes, so utilizados recortes de revistas ou embalagens de produtos.
Smbolos grficos- H uma srie de smbolos grficos que foram desenvolvidos para
facilitar a comunicao de pessoas com necessidades educativas especiais. Alguns
deles so:
Picture Communication Symbols (PCS)
Smbolos para alfabetizao da Widgit (Rebus Symbols)
Picsyms
Pictogram Ideogram Communication Symbols (PIC) Blissyymbolics
COMPIC
Self Talk
Pick 'N Stick
Brady-Dobson Alternative Communication (B-DAC)
Talking Pictures I, II e III
Oakland Schools Picture Dictionary
Pictogramas ARASAAC
Letras
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5.2 Baixa e alta tecnologia

Os recursos so os objetos ou equipamentos utilizados para transmitir as
mensagens e podem ser de baixa ou de alta tecnologia.
Dentre os recursos de baixa tecnologia temos:
Pranchas de comunicao - as pranchas de comunicao podem ser
construdas utilizando-se objetos ou smbolos, letras, slabas, palavras, frases
ou nmeros. Elas so personalizadas e devem considerar as possibilidades
cognitivas, visuais e motoras de seu usurio. Essas pranchas podem estar
soltas ou agrupadas em lbuns ou cadernos. O indivduo vai olhar, apontar ou
ter a informao apontada pelo parceiro de comunicao dependendo de sua
condio motora.
Eye-gaze - pranchas de apontar com os olhos que podem ser dispostas sobre
a mesa ou apoiada em um suporte de acrlico ou plstico colocado na vertical.
O indivduo tambm pode apontar com o auxlio de uma lanterna com foco
convergente, fixada ao lado de sua cabea, iluminando a resposta desejada.
Avental - um avental confeccionado em tecido que facilita a fixao de
smbolos ou letras com velcro, que utilizado pelo parceiro. No seu avental o
parceiro de comunicao prende as letras ou as palavras e a criana
responde atravs do olhar.
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Comunicador em forma de relgio - o comunicador um recurso que

possibilita o indivduo dar sua resposta com autonomia, mesmo quando ele
apresenta uma dificuldade motora severa. Seu princpio semelhante ao do
relgio, s que a pessoa que comanda o movimento do ponteiro apertando
um acionador.
So recursos de alta tecnologia:
Comunicadores com voz gravada - so comunicadores onde as mensagens
podem ser gravadas pelo parceiro de comunicao.
Comunicadores com voz sintetizada - no comunicador com voz sintetizada o
texto transformado eletronicamente em voz.
Computadores - com o avano da tecnologia tm surgido novos sistemas de
CAA para as pessoas com necessidades especiais como o Classroom, o
OverlayMaker, o Comunicar com Smbolos, o Boardmaker, o Invento, entre
outros.
5.3 Tcnicas
As tcnicas de seleo referem-se forma pela qual o usurio escolhe os
smbolos no seu sistema de comunicao.
importante determinar a tcnica de seleo mais eficiente para cada
indivduo. Deve ser determinado o posicionamento ideal da prancha e do usurio, a
preciso do acesso, a taxa de fadiga e a velocidade. O terapeuta ocupacional o
profissional que realiza essa avaliao.
So tcnicas de seleo:
Seleo direta - o mtodo mais rpido e pode ser feito atravs do apontar
do dedo ou outra parte do corpo, com uma ponteira de cabea ou com uma
luz fixada cabea.
Tcnica de varredura - exige que o indivduo tenha uma resposta voluntria
consistente como piscar os olhos, balanar a cabea, sorrir ou emitir um som
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para que possa sinalizar sua resposta. Nos recursos de baixa tecnologia o
usurio vai necessitar de um facilitador para apontar os smbolos. Os mtodos
de varredura podem ser linear, circular, de linhas e colunas ou blocos.
Tcnica da codificao - permite a ampliao de significados a partir de um
nmero limitado de smbolos e o aumento da velocidade. uma tcnica
bastante eficiente para usurios com dificuldades motoras graves, mas exige
um maior grau de abstrao.
5.4 Estratgias
As estratgias referem-se ao modo como os recursos da comunicao
alternativa so utilizados.
Exemplo: Adaptao de livros de histrias como recurso de imerso nos smbolos
Outra estratgia seria o uso de letras maisculas ampliadas, sendo que os

livros so transcritos ou modificados a partir da reescrita simplificada da histria
impressa com letra maiscula, tamanho 28 ou superior, fonte Arial e negrito. Quando
necessrio, os livros podem ser adaptados com a escrita Braille.
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Ainda temos a associao de brinquedos ao contedo do livro como os

bichinhos da histria e a construo de pranchas de comunicao relacionadas com
a histria.
Os smbolos pictogrficos como Picture Communications Simbols (PCS) so
elaborados como o auxlio do software Boardmaker e podem ser impressos
isoladamente em cartes ou organizados em pranchas de comunicao. O objetivo
principal dos smbolos o desenvolvimento de uma comunicao alternativa que
possibilite ao usurio acompanhar a histria atravs dos smbolos, responder ou
fazer perguntas e recontar a sequncia de acontecimentos (PELOSI, 2011).
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UNIDADE 6 - AVALIAO E ESCOLHA DAS ESTRATGIAS

A avaliao consiste em:
Identificar as necessidades do indivduo de se comunicar;
Obter informao geral;
Entrevistar a famlia;
Envolver toda a equipe;
Observar o indivduo;
Entrevistar o indivduo;
Avaliar a linguagem;
Combinar as habilidades com as caractersticas do sistema;
Implementar o sistema;
Avaliar os resultados.
So recursos de avaliao:
Entrevistas;
Avaliaes padronizadas;
Avaliaes formais especficas;
Questionrio para melhor analisar a rotina em casa e/ou na escola;
Lembre-se que a avaliao deve ocorrer preferencialmente no meio natural
do aluno existindo expectativa do indivduo atuar, bem como deve ser dada
importncia ao que ele pode ou no fazer.
Na entrevista, os questionamentos abaixo seriam importantes:
Como o cliente se comunica?
O que o cliente se comunica?
Quando que o cliente se comunica?
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Com quem o cliente se comunica?

Quais so as habilidades visuais, auditivas e perceptivas do cliente?
Quais so as habilidades motoras?
Qual a atitude frente a comunicao?
O cliente conhece algum sistema(s) de comunicao alternativa?
O que ele precisa comunicar? O que ele no consegue? Quando? Aonde?
Qual o sistema ideal de comunicao?
Quando a avaliao acontecer atravs de atividades estruturadas e/ou no

estruturadas deve-se observar como o cliente se relaciona e se comunica com o
avaliador; as funes motoras (global e fina); as funes sensorial e perceptiva e as
funes
cognitivas
de
aprendizagem
que
se
traduzem
nos
seguintes
questionamentos a responder: Como aprende melhor? Reconhece fotografias,

desenhos, formas abstratas (crculo, quadrado)? Reconhece letras, capacidade de
discriminar palavras simples? Como so a sua ateno, a compreenso de causa e
efeito,
habilidade
de
expressar
preferncia,
habilidade
de
fazer
escolha,
compreenso da permanncia de objeto, possuir representao simblica?

Avaliando o indivduo, suas necessidades de comunicar, suas expectativas,
podemos determinar os objetivos e estabelecer um Plano de Ao.
Quanto aos objetivos, estes podem ser especfico concreto claro;
possvel de medir qualitativa ou quantitativamente; orientado pela ao a ser tomado
para se conseguir alcanar o desejado; deve ser realista, ou seja, alcanvel; deve
ter um tempo para comear e terminar; deve estar de comum acordo com o cliente e
todos envolvidos; e, claro, deve estar dentro do contexto.
Quanto ao Plano de Ao, este precisa estar de comum acordo com todos;
deixar clara a tarefa de cada membro da equipe em detalhes e incluir o prazo de
concluso. As barreiras devem ser identificadas em parceria com todos envolvidos
para que possam ser ultrapassadas e no simplesmente jogadas para o lado.
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UNIDADE 7 - ADAPTAES CURRICULARES
Segundo os Parmetro Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), as

adaptaes curriculares constituem as possibilidades educacionais de atuar frente
s dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupem que se realize a
adaptao do currculo regular, quando necessrio, para torn-lo apropriado s
peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. No um novo currculo, mas
um currculo dinmico, altervel, passvel de ampliao, para que atenda realmente
a todos os educandos. Nessas circunstncias, as adaptaes curriculares implicam
a planificao pedaggica e a aes docentes fundamentadas em critrios que
definem:
o que o aluno deve aprender;
como e quando aprender;
que formas de organizao do ensino so mais eficientes para o processo de
aprendizagem;
como e quando avaliar o aluno.
Para que alunos com necessidades educacionais especiais possam
participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais com
resultados favorveis, alguns aspectos precisam ser considerados, destacando-se
entre eles:
a) a preparao e a dedicao da equipe educacional e dos professores;
b) o apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessrios;
c) as adaptaes curriculares e de acesso ao currculo.
Algumas
caractersticas
curriculares
facilitam
atendimento
necessidades educacionais especiais dos alunos, dentre elas atingir o mesmo grau
de abstrao ou de conhecimento, num tempo determinado; ser desenvolvidas pelos
demais
colegas,
embora
no
o faam
com
a mesma intensidade,
necessariamente de igual modo ou com a mesma ao e grau de abstrao.

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em
50
As adaptaes curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender s

necessidades educacionais especiais dos alunos, objetivando estabelecer uma
relao harmnica entre essas necessidades e a programao curricular. Esto
focalizadas, portanto, na interao entre as necessidades do educando e as
respostas educacionais a serem propiciadas (BRASIL, 1998).
Devem ser destinadas aos que necessitam de servios e/ou situaes
especiais de educao, realizando-se, preferencialmente, em ambiente menos
restritivo e pelo menor perodo de tempo, de modo a favorecer a promoo do aluno
a formas cada vez mais comuns de ensino.
As necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes das
usuais, so requeridas, de modo a cumprir as finalidades da educao. As respostas
a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedaggico
da escola, no por meio de um currculo novo, mas, da adaptao progressiva do
regular, buscando garantir que os alunos com necessidades especiais participem de
uma programao to normal quanto possvel, mas considere as especificidades
que as suas necessidades possam requerer.
O currculo, nessa viso, um instrumento til, uma ferramenta que pode
ser alterada para beneficiar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos,
resultando em alteraes que podem ser de maior ou menor expressividade.
A maior parte das adaptaes curriculares realizadas na escola so
consideradas menos significativas, porque constituem modificaes menores no
currculo regular e so facilmente realizadas pelo professor no planejamento normal
das atividades docentes e constituem pequenos ajustes dentro do contexto normal
de sala de aula.
O Quadro abaixo especifica alguns aspectos desses tipos de adaptao.
So importantes como medidas preventivas levando o aluno a aprender os
contedos curriculares de maneira mais ajustada s suas condies individuais,
para prosseguir na sua carreira acadmica, evitando-se seu afastamento da escola
regular.
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51
Fonte: Manjn, op. cit., 1995, p. 89
As adaptaes organizativas tm um carter facilitador do processo de

ensino-aprendizagem e dizem respeito:
ao tipo de agrupamento de alunos para a realizao das atividades de ensinoaprendizagem;
organizao didtica da aula prope contedos e objetivos de interesse
do aluno ou diversificados, para atender s suas necessidades especiais,
bem como disposio fsica de mobilirios, de materiais didticos e de espao
disponveis para trabalhos diversos;
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52
organizao dos perodos definidos para o desenvolvimento das atividades

previstas prope previso de tempo diversificada para desenvolver os
diferentes elementos do currculo na sala de aula.
As adaptaes relativas aos objetivos e contedos dizem respeito:

priorizao
de reas
ou unidades de
contedos
que garantam
funcionalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens

posteriores. Ex: habilidades de leitura e escrita, clculos etc.;
priorizao de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades bsicas
de ateno, participao e adaptabilidade do aluno. Ex: desenvolvimento de
habilidades sociais, de trabalho em equipe, de persistncia na tarefa, etc.;
sequenciao pormenorizada de contedos que requeiram processos
gradativos de menor maior complexidade das tarefas, atendendo
sequncia de passos, ordenao da aprendizagem, etc.;
ao reforo da aprendizagem e retomada de determinados contedos para
garantir o seu domnio e a sua consolidao;
eliminao de contedos menos relevantes, secundrios para dar enfoque
mais intensivo e prolongado a contedos considerados bsicos e essenciais
no currculo.
As adaptaes avaliativas dizem respeito:
seleo das tcnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno.
Propem modificaes sensveis na forma de apresentao das tcnicas e
dos instrumentos de avaliao, a sua linguagem, de um modo diferente dos
demais alunos de modo que atenda s peculiaridades dos que apresentam
necessidades especiais.
As adaptaes nos procedimentos didticos e nas atividades de
ensino-aprendizagem referem-se ao como ensinar os componentes curriculares.
Dizem respeito:
alterao nos mtodos definidos para o ensino dos contedos curriculares;
seleo de um mtodo mais acessvel para o aluno;
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53
introduo de atividades complementares que requeiram habilidades

diferentes ou a fixao e consolidao de conhecimentos j ministrados
utilizadas para reforar ou apoiar o aluno, oferecer oportunidades de prtica
suplementar
ou
aprofundamento.
So
facilitadas
pelos
trabalhos
diversificados, que se realizam no mesmo segmento temporal;

introduo de atividades prvias que preparam o aluno para novas
aprendizagens;
introduo de atividades alternativas alm das planejadas para a turma,
enquanto os demais colegas realizam outras atividades. indicada nas
atividades mais complexas que exigem uma sequenciao de tarefas;
alterao do nvel de abstrao de uma atividade oferecendo recursos de
apoio, sejam visuais, auditivos, grficos, materiais manipulativos, etc.;
alterao do nvel de complexidade das atividades por meio de recursos do
tipo: eliminar partes de seus componentes (simplificar um problema
matemtico, excluindo a necessidade de alguns clculos, um exemplo); ou
explicitar os passos que devem ser seguidos para orientar a soluo da
tarefa, ou seja, oferecer apoio, especificando passo a passo a sua realizao;
alterao na seleo de materiais e adaptao de materiais uso de
mquina braille para o aluno cego, calculadoras cientficas para alunos com
altas habilidades/superdotados, etc.
As adaptaes na temporalidade dizem respeito:
alterao no tempo previsto para a realizao das atividades ou contedos;
ao perodo para alcanar determinados objetivos.
Muitas vezes, h necessidade de adotar adaptaes significativas do
currculo para atender s necessidades especiais dos alunos, quando estas forem
mais acentuadas e no se solucionarem com medidas curriculares menos
significativas. De um modo geral, constituem estratgias necessrias quando os
alunos apresentam srias dificuldades para aprender, como resultado, entre outros
fatores:
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da defasagem entre a sua competncia curricular e a de seus colegas;

da discrepncia entre as suas necessidades e as demandas das atividades e
expectativas escolares;
da crescente complexidade das atividades acadmicas que vai se ampliando,
na medida do avano na escolarizao.
Praticamente, o que se almeja a busca de solues para as necessidades
especficas do aluno e, no, o fracasso na viabilizao do processo de ensinoaprendizagem. As demandas escolares precisam ser ajustadas, para favorecer a
incluso do aluno. importante observar que as adaptaes focalizam as
capacidades, o potencial, a zona de desenvolvimento proximal (nos termos de
Vygotsky) e no se centralizam nas deficincias e limitaes do aluno, como
tradicionalmente ocorria (BRASIL, 1998).
Embora muitos educadores possam interpretar essas medidas como abrir
mo da qualidade do ensino ou empobrecer as expectativas educacionais, essas
decises curriculares podem ser as nicas alternativas possveis para os alunos que
apresentam necessidades especiais como forma de evitar a sua excluso.
So adaptaes curriculares significativas:
A eliminao de objetivos bsicos e introduo de objetivos especficos,
complementares e/ou alternativos;
A introduo de contedos especficos, complementares ou alternativos;
A eliminao de contedos bsicos do currculo;
A introduo de mtodos e procedimentos complementares e/ou alternativos
de ensino e aprendizagem, introduo de recursos especficos de acesso ao
currculo;
A introduo de critrios especficos de avaliao;
A eliminao de critrios gerais de avaliao;
Adaptaes de critrios regulares de avaliao;
Modificao dos critrios de promoo;
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55
Prolongamento de um ano ou mais de permanncia do aluno na mesma srie

ou no ciclo (reteno).
Fonte: Manjn (1995, p. 89)
As adaptaes relativas aos objetivos sugerem decises que modificam
significativamente o planejamento quanto aos objetivos definidos, adotando uma ou
mais das seguintes alternativas:
eliminao de objetivos bsicos quando extrapolam as condies do aluno
para atingi-lo, temporria ou permanentemente;
introduo de objetivos especficos alternativos no previstos para os
demais alunos, mas que podem ser includos em substituio a outros que
no podem ser alcanados, temporria ou permanentemente;
introduo de objetivos especficos complementares no previstos para os
demais
alunos,
mas
acrescidos
na
programao
pedaggica
para
suplementar necessidades especficas.

As adaptaes relativas aos contedos incidem sobre contedos bsicos e
essenciais do currculo e requerem uma avaliao criteriosa para serem adotados.
Dizem respeito:
introduo de novos contedos no revistos para os demais alunos, mas
essenciais para alguns, em particular;
eliminao de contedos que, embora essenciais no currculo, sejam inviveis
de aquisio por parte do aluno. Geralmente esto associados a objetivos
que tambm tiveram de ser eliminados.
As adaptaes relativas metodologia so consideradas significativas
quando implicam uma modificao expressiva no planejamento e na atuao
docente. Dizem respeito:
introduo de mtodos muito especficos para atender s necessidades
particulares do aluno. De um modo geral, so orientados por professor
especializado;
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56
s alteraes nos procedimentos didticos usualmente adotados pelo

professor;
organizao significativamente diferenciada da sala de aula para atender s
necessidades especficas do aluno.
As adaptaes significativas na avaliao esto vinculadas s alteraes
nos objetivos e contedos que foram acrescidos ou eliminados. Desse modo,
influenciam os resultados que levam, ou no, promoo do aluno e evitam a
cobrana de contedos e habilidades que possam estar alm de suas atuais
possibilidades de aprendizagem e aquisio.
As adaptaes significativas na temporalidade referem-se ao ajuste temporal
possvel para que o aluno adquira conhecimentos e habilidades que esto ao seu
alcance, mas que dependem do ritmo prprio ou do desenvolvimento de um
repertrio anterior que seja indispensvel para novas aprendizagens. Desse modo,
requerem uma criteriosa avaliao do aluno e do contexto escolar e familiar, porque
podem resultar em um prolongamento significativo do tempo de escolarizao do
aluno, ou seja, em sua reteno. No caracteriza reprovao, mas parcelamento e
sequenciao de objetivos e contedos.
As adaptaes curriculares no devem ser entendidas como um processo
exclusivamente individual ou uma deciso que envolve apenas o professor e o
aluno. Realizam-se em trs nveis:
a) no mbito do projeto pedaggico (currculo escolar);
b) no currculo desenvolvido na sala de aula;
c) no nvel individual.
As adaptaes no nvel do projeto pedaggico (isto , do currculo escolar)

referem-se a medidas de ajuste do currculo em geral, que nem sempre precisam
resultar em adaptaes individualizadas.
As aes adaptativas visam a flexibilizar o currculo para que ele possa ser
desenvolvido na sala de aula e atender s necessidades especiais de alguns alunos.
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57
As adaptaes curriculares no nvel do projeto pedaggico devem focalizar,

principalmente, a organizao escolar e os servios de apoio. Elas devem propiciar
condies estruturais para que possam ocorrer no nvel da sala de aula e no nvel
individual, caso seja necessria uma programao especfica para o aluno.
Essas medidas podem se concretizar nas seguintes situaes:
a) a escola flexibiliza os critrios e os procedimentos pedaggicos levando em
conta a diversidade dos seus alunos;
b) o contexto escolar permite discusses e propicia medidas diferenciadas
metodolgicas e de avaliao e promoo que contemplam as diferenas
individuais dos alunos;
c) a escola favorece e estimula a diversificao de tcnicas, procedimentos e
estratgias de ensino, de modo que ajuste o processo de ensino e
aprendizagem s caractersticas, potencialidades e capacidades dos alunos;
d) a comunidade escolar realiza avaliaes do contexto que interferem no
processo pedaggico;
e) a escola assume a responsabilidade na identificao e avaliao diagnstica
dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, com o
apoio dos setores do sistema e outras articulaes;
f) a escola elabora documentos informativos mais completos e elucidativos;
g) a escola define objetivos gerais levando em conta a diversidade dos alunos;
h) o currculo escolar flexibiliza a priorizao, a sequenciao e a eliminao de
objetivos especficos, para atender s diferenas individuais.
As decises curriculares devem envolver a equipe da escola para realizar a
avaliao, a identificao das necessidades especiais e providenciar o apoio
correspondente para o professor e o aluno. Devem reduzir ao mnimo, transferir as
responsabilidades de atendimento para profissionais fora do mbito escolar ou exigir
recursos externos escola.
As medidas adaptativas ao nvel do currculo da classe so realizadas pelo
professor e destinam-se, principalmente, programao das atividades da sala de
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aula. Focalizam a organizao e os procedimentos didtico-pedaggicos e destacam

o como fazer, a organizao temporal dos componentes e dos contedos
curriculares e a coordenao das atividades docentes, de modo que favorea a
efetiva participao e integrao do aluno, bem como a sua aprendizagem.
Os procedimentos de adaptao curricular destinados classe devem
constar na programao de aula do professor e podem ser exemplificados nos
seguintes exemplos:
a) a relao professor/aluno considera as dificuldades de comunicao do aluno,
inclusive a necessidade que alguns tm de utilizar sistemas alternativos
(lngua de sinais, sistema braille, sistema bliss ou similares etc.);
b) a relao entre colegas marcada por atitudes positivas;
c) os alunos so agrupados de modo que favorea as relaes sociais e o
processo de ensino e aprendizagem;
d) o trabalho do professor da sala de aula e dos professores de apoio ou outros
profissionais envolvidos realizado de forma cooperativa, interativa e bem
definida do ponto de vista de papis, competncia e coordenao;
e) a organizao do espao e dos aspectos fsicos da sala de aula considera a
funcionalidade, a boa utilizao e a otimizao desses recursos;
f) a seleo, a adaptao e a utilizao dos recursos materiais, equipamentos e
mobilirios realizam-se de modo que favorea a aprendizagem de todos os
alunos;
g) a organizao do tempo feita considerando os servios de apoio ao aluno e
o respeito ao ritmo prprio de aprendizagem e desempenho de cada um;
h) a avaliao flexvel de modo que considere a diversificao de critrios, de
instrumentos, procedimentos e leve em conta diferentes situaes de ensino
e aprendizagem e condies individuais dos alunos;
i) as metodologias, as atividades e procedimentos de ensino so organizados e
realizados levando-se em conta o nvel de compreenso e a motivao dos
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59
alunos; os sistemas de comunicao que utilizam, favorecendo a experincia,

a participao e o estmulo expresso;
j) o planejamento organizado de modo que contenha atividades amplas com
diferentes nveis de dificuldades e de realizao;
k) as atividades so realizadas de vrias formas, com diferentes tipos de
execuo, envolvendo situaes individuais e grupais, cooperativamente,
favorecendo comportamentos de ajuda mtua;
l) os objetivos so acrescentados, eliminados ou adaptados de modo que
atenda s peculiaridades individuais e grupais na sala de aula.
As adaptaes no nvel da sala de aula visam a tornar possvel a real
participao do aluno e a sua aprendizagem eficiente no ambiente da escola regular.
Consideram, inclusive, a organizao do tempo de modo a incluir as atividades
destinadas ao atendimento especializado fora do horrio normal de aula, muitas
vezes necessrios e indispensveis ao aluno.
As modalidades adaptativas, individualizadas focalizam a atuao do
professor na avaliao e no atendimento do aluno. Compete-lhe o papel principal na
definio do nvel de competncia curricular do educando, bem como na
identificao dos fatores que interferem no seu processo de ensino-aprendizagem.
As adaptaes tm o currculo regular como referncia bsica, adotam
formas progressivas de adequ-lo, norteando a organizao do trabalho consoante
com as necessidades do aluno (adaptao processual).
Alguns aspectos devem ser previamente considerados para se identificar a
necessidade das adaptaes curriculares, em qualquer nvel:
a) a real necessidade dessas adaptaes;
b) a avaliao do nvel de competncia curricular do aluno, tendo como
referncia o currculo regular;
c) o respeito ao seu carter processual, de modo que permita alteraes
constantes e graduais nas tomadas de deciso importante ressaltar que as
adaptaes curriculares, seja para atender alunos nas classes comuns ou em
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classes especiais, no se aplicam exclusivamente escola regular, devendo

ser utilizadas para os que estudam em escolas especializadas, quando a
incluso no for possvel.
Alm da classificao, por nveis, as medidas adaptativas podem se
distinguir em 2 categorias: adaptaes de acesso ao currculo e nos elementos
curriculares.
As adaptaes de acesso ao currculo correspondem ao conjunto de
modificaes nos elementos fsicos e materiais do ensino, bem como aos recursos
pessoais do professor quanto ao seu preparo para trabalhar com os alunos. So
definidas como alteraes ou recursos espaciais, materiais ou de comunicao que
venham a facilitar os alunos com necessidades educacionais especiais a
desenvolver o currculo escolar.
As seguintes medidas constituem adaptaes de acesso ao currculo:
a) criar condies fsicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade
escolar de atendimento;
b) propiciar os melhores nveis de comunicao e interao com as pessoas
com as quais convive na comunidade escolar;
c) favorecer a participao nas atividades escolares;
d) propiciar o mobilirio especfico necessrio;
e) fornecer ou atuar para a aquisio dos equipamentos e recursos materiais
especficos necessrios;
f) adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
g) adotar sistemas de comunicao alternativos para os alunos impedidos de
comunicao oral (no processo de ensino-aprendizagem e na avaliao).
Sugestes que favorecem o acesso ao currculo:
a) agrupar os alunos de uma maneira que facilite a realizao de atividades em
grupo e incentive a comunicao e as relaes interpessoais;
b) propiciar
ambientes
com
adequada
luminosidade,
sonoridade
movimentao;
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c) encorajar, estimular e reforar a comunicao, a participao, o sucesso, a

iniciativa e o desempenho do aluno;
d) adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que
necessitam ser apreendidos com cores, desenhos, traos; cobrir partes que
podem desviar a ateno do aluno; incluir desenhos, grficos que ajudem na
compreenso; destacar imagens; modificar contedos de material escrito de
modo a torn-lo mais acessvel compreenso, etc.;
e) providenciar adaptao de instrumentos de avaliao e de ensinoaprendizagem;
f) favorecer o processo comunicativo entre aluno-professor, aluno-aluno, alunoadultos;
g) providenciar softwares educativos especficos;
h) despertar a motivao, a ateno e o interesse do aluno;
i) apoiar o uso dos materiais de ensino-aprendizagem de uso comum;
j) atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e Fracasso
(BRASIL, 1998).
Resumindo...
No processo de incluso de crianas com deficincia, deve-se observar e
providenciar:
Adaptaes ambientais como rampas, barras nos corredores, banheiros e
sala de aula, tipo de piso, sinalizao dos ambientes, iluminao e
posicionamento da criana dentro da sala de aula considerando sua
possibilidade visual, alertas (sinais) de comunicao sonoros e visuais.
Adaptao postural da criana na classe com a adequao da sua cadeira de
rodas ou carteira escolar e adequaes posturais nas atividades das aulas
complementares ou de lazer.
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A garantia do processo de ensino-aprendizagem com a confeco ou

indicao de recursos como planos inclinados; antiderrapantes; lpis
adaptados, rteses (dispositivo ortopdico de uso externo, usado para alinhar,
prevenir ou corrigir deformidades e melhorar as funes de partes mveis de
corpo); pautas ampliadas; cadernos quadriculados; letras emborrachadas;
textos ampliados; mquina de escrever ou computador; material didtico em
Braille ou gravado em voz; mquina que reproduz mapas em alto relevo
(mapas tteis) para o ensino da geografia; baco (ou soroban) para o ensino
da matemtica; reglete, tipo de rgua para escrever em braile; puno, lpis
ou caneta da pessoa cega, usado com a reglete; mquina braile; lupas; lentes
de aumento e rguas de leitura; suporte com ilustraes; programas de
computador leitores de tela, livro falado, gravado ou digitalizado, etc.
O recurso alternativo para a comunicao oral com a utilizao de pranchas
de comunicao ou comunicadores;
A independncia nas atividades de vida diria e de vida prtica com
adaptaes simples como argolas para auxiliar a abertura da merendeira ou
mochila, copos e talheres adaptados para o lanche, etiquetas em braile em
prateleiras e equipamentos.
A informtica tem se mostrado um recurso de ajuda poderoso. Os livros
digitais, os leitores de tela, teclados virtuais e simuladores diversos esto disponveis
facilitando a vida dos alunos com deficincia e atingindo um pblico cada vez mais
diverso e numeroso.
A legislao mais recente tem levado em conta esses avanos tecnolgicos
e tenta garantir a utilizao desses recursos, atravs de regulamentaes como o
decreto n 5296, assinado s vsperas do Dia Internacional de Luta da Pessoa com
Deficincia, em 03 de dezembro de 2004. Este decreto veio reafirmar e definir
objetivamente os direitos da pessoa com deficincia em todos os espaos da vida
social, dando nfase aos espaos escolares. Segundo o artigo 24,
os estabelecimentos de ensino de qualquer nvel, etapa ou modalidade,

pblicos ou privados, proporcionaro condies de acesso e utilizao de
todos os seus ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de
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deficincia ou com mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas,

auditrios, ginsios e instalaes desportivas, laboratrios, reas de lazer e
sanitrios.
E ainda, no Captulo VII sobre Ajudas Tcnicas, o artigo 61 estabelece,
para os fins deste Decreto, consideram-se ajudas tcnicas os produtos,

instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente
projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de
deficincia ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal,
total ou assistida.
Como vimos acima, claramente dispostos em lei, os direitos do aluno

deveriam garantir o acesso integral educao, significando ter, sua disposio, a
tecnologia necessria para seu desenvolvimento pleno (BARBOSA, 2007).
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64
REFERNCIAS
REFERNCIAS BSICAS
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares
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neuromotora grave. Lisboa: Secretariado Nacional para a Reabilitao e Integrao
da Pessoas com Deficincia, 1999.
AZEVEDO, M. Teses, relatrios e trabalhos escolares. Sugestes para a
estruturao da escrita, 2 ed. Lisboa: Universidade Catlica Editora, 1994.
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inclusiva: atendimento educacional especializado para a deficincia mental. 2. ed.
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BRASIL. Formao Continuada a Distncia de Professores para o Atendimento

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In Nunes, L.R. Favorecendo o Desenvolvimento da comunicao em crianas e
jovens com necessidades educacionais especiais. Rio de Janeiro: Dunya, 2003, p.
217-233.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
68
ANEXOS
(Legislao)
Decreto
6.949,
de
25
de
Agosto
de
2009.
Disponvel
em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm
Promulga a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia
e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de maro de 2007
Decreto N 5.296 de 02 de dezembro de 2004 - DOU de 03/122004.

Disponvel em: www.planalto.gov.br/ccivil/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm
Regulamenta as Leis n 10.048, de 8 de novembro de 2000, que d prioridade de
atendimento s pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que
estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das
pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras
providncias
Decreto
3.956,
de
08
de
outubro
de
2001.
Disponvel
em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil/decreto/2001/D3956.htm
Promulga a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia
ACESSO DE ALUNOS COM DEFICINCIA S ESCOLAS E CLASSES

COMUNS DA REDE REGULAR Cartilha da Procuradoria Federal dos Direitos do
Cidado.
Braslia,
setembro
de
2004.
Formato
PDF:
Disponvel
em:
www.prgo.mpf.gov.br/cartilha_acesso_deficientes.pdf
LEI N 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira

de Sinais - Libras e d outras providncias.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
69
DECRETO N 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005. Disponvel em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm
Regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua
Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de
2000
LEI N 12.319, DE 1 DE SETEMBRO DE 2010. Regulamenta a profisso de

Tradutor e Intrprete da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
70
ANEXOS
(SUGESTO DE FILMES RELACIONADOS AO CONTEDO)
Meu p esquerdo - Christy Brown (Daniel Day-Lewis) o filho de uma pobre
famlia irlandesa. Ele nasce com paralisia cerebral, trazendo srias
consequncias para os movimentos do seu corpo. Com o nico movimento
que tem, do seu p esquerdo, Christy consegue se revelar como timo
escritor e pintor. Oscar de Melhor Ator para Daniel Day-Lewis e Atriz
Coadjuvante para Brenda Fricker.
Meu nome Radio - O deficiente mental Radio (Cuba Gooding Jr.) e o
treinador de futebol americano Harold Jones (Ed Harris) acabam tornando-se
amigos, e Harold resolve coloc-lo como ajudante de sua equipe. Porm o
preconceito dos jogadores poder fazer com que o que era para ser uma
nova oportunidade na vida de Radio acabe tornando-se uma dor de cabea
para ele e sua famlia.
Cdigo para o inferno - Art Jeffries, um renegado agente do FBI, est
decidido a combater implacveis agentes federais para proteger Simon, um
garoto autista de nove anos que quebrou cdigos infecifrveis do governo.
Ele capaz de ler o mais avanado cdigo criptografado, de maneira to
simples como outras crianas leem histrias em quadrinhos. A habilidade de
Simon
mostrou
vulnerabilidade
de um
cdigo
secreto
bilionrio,
especialmente se o menino cair nas mos dos inimigos dos Estados Unidos.
Aprendiz de sonhador - A histria se passa numa cidadezinha de interior idlica,
onde vive Gilbert Grape (Johnny Depp), um adolescente aparentemente comum que
sustenta a famlia desde a morte do pai. O peso no para qualquer um: alm das
irms excntricas, do irmo deficiente mental (Leonardo DiCaprio), inclui a me
obesa, que no para de comer desde a morte do marido. Mas a chegada de uma
jovem forasteira (Juliette Lewis) dar a Gilbert, a possibilidade de pela primeira vez
fazer suas escolhas.
Telefone: (0xx31) 3865-1400

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PS-GRADUAO LATO SENSU

Editorao e Reviso: Editora Prominas e Organizadores

proporcionando uma vida independente e produtiva pessoa com deficincia.

Os recursos, os smbolos, as estratgias para a CSA e como utiliz-los;

UNIDADE 2 - TECNOLOGIA ASSISTIVA E COMUNICAO

Objetivo da Tecnologia Assistiva:

Tecnologia Assistiva uma expresso utilizada para identificar todo o

2.1.1 Categorias da Tecnologia Assistiva

determinao de que seja ativado, se dar por acionadores (localizados em qualquer

i) Auxlios para cegos ou para pessoas com viso subnormal - Equipamentos

2.2 Comunicao Suplementar Alternativa

Em consequncia desse crescimento, foram realizados o I Congresso Internacional de Linguagem e

Como coloca Reily (2007), as instituies especializadas tiveram um papel

estratgias e tcnicas para auxiliar a comunicao de indivduos que apresentam

expresses, movimentos gestuais e coordenao motora fina, impedindo a

utilizada por indivduos que no possuem fala e/ou escrita funcional

A CA deve ser introduzida o mais cedo possvel:

Pode ser entendido como um desvio, um erro de percurso comportamental.

UNIDADE 3 - OS SISTEMAS DE COMUNICAO

Na evoluo humana, a linguagem destaca-se como o mais importante

a escrita, leitura e a matemtica assim como para desenvolver habilidades de

comunicao entre pessoas marcada e

complementada por vrios elementos comunicativos que permitem compreender o

Maior independncia para realizao das

Aumento do poder de deciso;

3.2 Distrbios da comunicao

As dificuldades apresentadas na fala podem ter sua origem em dificuldades

3.3 Os sistemas de comunicao alternativa

Estes sistemas tm sido tradicionalmente utilizados por portadores de

representando classes semnticas, os quais uma vez acionados se multiplicam em

Em um estudo experimental destinado a avaliar o grau de translucncia dos

3.3.1 Sistema BLISS

como Sistema de Comunicao Aumentativa no Ontrio Chppled Children's Cenfer,

sobrepostos, compostos sequenciados, pictogrficos, ideogrficos, etc.

Vesturio = tecido + proteo

garagem = casa + carro

Sistema composto sequenciado: elementos simblicos colocados uns ao lado dos

Quanto ao tipo de smbolo podem se dividir em pictogrficos (semelhantes

Segundo Nunes (2010), so determinantes do significado do smbolo:

So potenciais utilizadores do Sistema BLISS:

Indivduos com deficincias motoras;

Refora as capacidades de leitura,

Limita os utilizadores, na medida em que exige um perfil

Boa capacidade de discriminao visual para conseguir

3.3.2 O sistema pictogrfico

3.3.3 O sistema SCALA e PECS para autistas

O programa PECS (sistema de comunicao pela troca de figuras) segue

3.3.4 Sistema aumentativo e alternativo

construo de frases simples. As categorias so: pessoas, verbos, adjetivos,

menos metade da linha, proporcionando assim um notvel aumento de velocidade

3.3.6 Libras Lngua Brasileira de Sinais

- Os sinais DESCULPAR, EVITAR e IDADE, por exemplo, possuem a

importante saber que para conversar em LIBRAS, no basta apenas

UNIDADE 4 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL

especificamente no art. 208, determinando que esse atendimento ocorra,

comuns ou especiais, devidamente autorizadas e regidas pela nossa lei educacional.

formas de interveno mantm o aluno em um nvel de compreenso que muito

objeto e construir conceitos, progressivamente. J a criana com deficincia mental

Fonte: Brasil (2007, p. 19)

O AEE para as pessoas com deficincia mental est centrado na dimenso

importante esclarecer que o AEE no ensino particular, nem reforo

4.1 AEE para alunos com baixa viso

Encoraje a coordenao de movimentos com a viso, principalmente das