Documento Referencialcurricular DD Concluido 02-12-2020

DOCUMENTO CURRICULAR
REFERENCIAL DE DIAS D’ ÁVILA-BA

Educação Infantil e Ensino Fundamental
Ilustrações - Professor Daniel Bispo da Luz Filho

Escola Carlos Drummond de Andrade
Dias d’Ávila – BA
2020
DOCUMENTO CURRICULAR REFERENCIAL
DE DIAS D’ÁVILA-BA
Educação Infantil e Ensino Fundamental
“Que toquem os sinos em nome da esperança
Eterna criança que vive, brincando, no peito
Dos homens que sabem da força que tem o respeito
Para com os seus semelhantes,
Na luta por seus direitos
Que traga a alegria o toque feliz deste sino
E faça dançar nas ruas meu povo menino"
(Gonzaguinha)
Ilustração - Professora Sandra Santos da Cruz Silva – Pedagoga
Escola Luiz Sande
Dias d’Ávila – BA
2020
EQUIPE DO PROGRAMA DE [RE] ELABORAÇÃO
DO REFERENCIAL CURRICULAR 2020
Secretário de Educação – Francisco Leonardo da Silva Lessa

Sub-secretária – Graça Santana
Gerência Pedagógica – Suely Gonçalves Magalhães
Gerência de Gestão – Jeane Maria Moura Pinto
Gerência de Programas e Projetos – João Antônio dos Santos Grillo
GRUPO TÉCNICO E PEDAGÓGICO

Assessoria Técnica – Andréia Duarte
Coordenação da Educação Infantil – Ana Rita dos Santos Gomes, Iranilda de Argolo Gomes e
Simone Souza Bomfim
Coordenação dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental – Leonardo Oliveira Silva e Márcia Monteiro
da Costa Prazeres
Coordenação dos Anos Finais Ensino Fundamental – Diego Rodrigues Brandão
Coordenação da Educação Especial e Inclusiva – Claudia Cristiane Verçosa Simões de Farias
Coordenação da Educação de Jovens e Adultos – Luciana Santos Souza
Coordenação de Formação Continuada – Jaqueleide Souza de Lima
Coordenação de Avaliação Educacional - Ellen Caroline Conceição Reis
DIAGRAMAÇÃO
Mateus Moreira Freire
REVISÃO
Elisangela Moreira dos Santos
Márcia de Jesus Conceição
COMISSÃO MUNICIPAL DE GOVERNANÇA PARA O PROCESSO DE (RE) ELABORAÇÃO

CURRICULAR DO MUNICÍPIO DE DIAS D’ÁVILA
Dirigente Municipal de Educação

Francisco Leonardo da Silva Lessa
Articulador Municipal do Programa

Diego Rodrigues Brandão
Coordenadora Geral do Programa

Jaqueleide Souza de Lima
Representantes da Equipe Técnica Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação
Ana Rita dos Santos Gomes
Iranilda de Argôlo Gomes
Leonardo Oliveira Silva
Luciana Santos Souza
Suely Gonçalves Magalhães
Representantes do Conselho Municipal de Educação

Jeane Maria Moura Pinto
Viviane Conceição Alves Invenção
Representantes da Rede Estadual

Catarina Cândido de Oliveira
Patrícia Ferreira Gonzaga Santiago
Representantes da Rede Particular

Maísa Ferreira Casé
Márcio Roberto Ribeiro
Representantes do Fórum Municipal de Educação

Claudia Cristiane Verçosa Simões de Farias
Representantes de Universidades
Rosenir Rodrigues dos Santos
Representantes da APLB Sindicato

Adezilde Marcia Silva Ferreira
Flávia Rita Sousa Cerqueira
Lionardo Bispo Evangelista Filho
GRUPOS DE ESTUDOS – REDATORES

G1 – TEMAS INTEGRADORES
Coordenação do Grupo - Elayne Christine Costa da Silva (SEDUC)
Marcos Teóricos, Conceituais e Metodológicos - Marcos Antônio Santos Souza (SEDUC)
Marcos Legais – Diego Rodrigues Brandão (SEDUC)
Cenários e Identidades Curriculares Locais 2 - Territorialidade e Pertença - Dias d’ Ávila-BA -
Rosenir Rodrigues dos Santos (SEDUC/UAB)
Currículo e Avaliação da Aprendizagem - Nivea Maria Portugal Gaeschlin (SEDUC/UAB)
Competências Socioemocionais - Monica Clara Xavier Lima Carvalho (SEDUC) e João Antônio dos
Santos Grillo (SEDUC)
Projeto de Vida - Alana Giorgia Fernandez (SEDUC)

Educação Integral - Roselene dos Santos Sacramento (SEDUC) e Rosenir Rodrigues dos Santos
(SEDUC/UAB)
G2 – EDUCAÇÃO ESPECIAL
Coordenação do Grupo - Claudia Cristiane Verçosa Simões de Farias (SEDUC)
Itaciara de Oliveira Carmo da Silva (SEDUC)
Jonatas dos Santos Fernandes (SEDUC)
Miriam de Almeida Silva (SEDUC)
Robson Ferreira de Santana (SEDUC)
G3 – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Coordenação do Grupo - Luciana Santos Sousa (SEDUC)
Bárbara Conceição Santana dos Santos (SEDUC)
Gessé Souza Buri (SEDUC)
Glayde Mendonça de Farias Vieira (SEDUC)
Janderson Soares Santana (SEDUC)
Jeane Maria Moura Pinto (SEDUC)
Luciana Chaves Santos Pereira (SEDUC)
Luiz Carlos Farias de Araújo (SEDUC)
Maria Dulce de Azevedo Santino (SEDUC)
Severino Alves Reis (SEDUC)
Verenilda Nascimento de Matos (SEDUC)
G4 - EDUCAÇÃO DO CAMPO
Coordenação do Grupo - Inglid Barros Passos Pereira (SEDUC)
Daniela Souza da Silva (SEDUC)
Jamile Jéssica Reis Oliveira (SEDUC)
Ludimila Miranda dos Santos Lopes (SEDUC)
Ricardo de Oliveira Correia (SEDUC)
Sara de Jesus dos Santos (SEDUC)
G5 – EDUCAÇÃO INFANTIL
Coordenação do Grupo - Ana Rita dos Santos Gomes (SEDUC)
Ana Vera Barros Gomes (SEDUC)
Erika Matos Santana (SEDUC)
Eunice Uzeda dos Santos (SEDUC)
Fábio Azevedo de Castro (SEDUC)
Gilson George de Oliveira Ferreira (SEDUC)
Iranilda de Argolo Gomes (SEDUC)
Irenildes de Oliveira Araujo – Educação Física - (SEDUC)
Mateus Moraes Lago – Música (SEDUC)
Monica dos Santos da Silva – Dança – (SEDUC)
Rosenir Rodrigues dos Santos (SEDUC/UAB)
Silvia Thais da Silveira Maia Souza – Educação Física - (SEDUC)
Simone Souza Bomfim – Dança – (SEDUC)
Simone Souza Bomfim (SEDUC)
Viviane Oliveira de Jesus (SEDUC)
Washington Nascimento Pereira – Música - (SEDUC)
G6 – ANOS INICIAIS (ENSINO FUNDAMENTAL)

Coordenação do Grupo - Jaqueleide Souza de Lima (SEDUC)
Língua Portuguesa e Leitura e Produção Textual (LPT)
Jaqueleide Souza de Lima (SEDUC)
Lícia Maria de Oliveira (SEDUC)
Tamires Oliveira Pereira (SEDUC)
Matemática
Ellen Caroline Conceição Reis (SEDUC)
Sara Adriane dos Santos Souza (SEDUC)
Simone Jesus dos Santos (SEDUC)
Ciências
Ariane Silva Prado (SEDUC)
Janete Costa Florentino (SEDUC)
Geografia
Emanoel Santana Sampaio Silva Filho (SEDUC)
História
Carla Cristina Nunes de Oliveira Carvalho (SEDUC)
Leonardo Oliveira Silva (SEDUC)
Educação Física
Irenildes de Oliveira Araujo (SEDUC)
Silvia Thais da Silveira Maia Souza (SEDUC)
Artes
Mateus Moraes Lago (SEDUC)
Washington Nascimento Pereira (SEDUC)
G7 – ANOS FINAIS – ENSINO FUNDAMENTAL

Coordenação do Grupo – Diego Rodrigues Brandão (SEDUC)
Língua Portuguesa
Adriana Leal de Andrade (SEDUC)
Patrícia Morgado Milton Paulino (SEDUC)
Valter Moreno Passos (Rede Privada)
Matemática
André Luis Gomes Guimarães (SEDUC)
Ellen Caroline Conceição Reis (SEDUC)
Ciências
Tércio Conceição da Silva (SEDUC)
Geografia
Gustavo Ribeiro de Araújo (SEDUC)
História
Alex dos Santos Góes (SEDUC)
Educação Física
Irenildes de Oliveira Araujo (SEDUC)
Silvia Thais da Silveira Maia Souza (SEDUC)
Inglês
Lucas Moreira Soares de Souza (SEDUC / UFBA)
Artes
Mateus Moraes Lago (SEDUC)
Washington Nascimento Pereira (SEDUC)
Princípios Filosóficos e Sociológicos (PFS)
Alexnaldo Teixeira Rodrigues (SEDUC)
Elizete Santiago dos Santos (SEDUC)
Rosanna Pereira de Barros Santos (SEDUC)
CARTAS À REDE DE ENSINO
Ilustração – Professora Francinalva Souza Conceição

Escola Claudionor Simões do Carmo
CARTA DO DIRIGENTE MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO
Prezados (as) Educadores (as)
Instrumento norteador das políticas educacionais municipais do Brasil, sinto-me honrado em

lhes apresentar o Documento Referencial Curricular de Dias d’Ávila, concernente a todas as
Etapas e Modalidades de Ensino e suas respectivas propostas ao processo de aprendizagem;
desde a alfabetização até a exploração dos conteúdos das áreas de conhecimento.
Este documento constitui um marco do regime de colaboração, resultado de uma grande parceria
entre todos os integrantes do Sistema Municipal de Educação. Hoje, com orgulho, afirmo que
Dias d’Ávila possui Referencial Curricular, tendo como premissa a reflexão coletiva sobre os
campos de experiências, direitos de aprendizagem, habilidades e competências a serem
desenvolvidas pelos educandos (as), bem como, tudo o que permeia estes processos.
Atendendo ao que determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96),
pautados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e no Documento Curricular Referencial
para a Bahia (DCRB) foi concluída a (re) elaboração do Documento em Parceria com a União
dos Dirigentes Municipais de Educação do Estado da Bahia (UNDIME), cuja finalidade está em
facilitar a efetivação do trabalho diário dos educadores (as), redimensionando seus Planos de
Aula e os Projetos Pedagógicos das Unidades Escolares de Dias d’Ávila, considerando, a
importância de uma prática educativa integrada.
Manifesto meu reconhecimento e gratidão aos educadores e educadoras da Rede Municipal de

Ensino pela participação eficiente e significativa na construção do Documento, referendando os
caminhos que ratificam os valores democráticos do currículo de uma Escola Cidadã e Popular
para Dias d’Ávila. Agora, faz-se necessário, contar com a sensibilidade e o apoio dos
Profissionais da Rede Municipal, para o próximo e decisivo desafio: levar para as salas de aula
o novo Referencial Curricular.
Francisco Lessa
Secretário Municipal de Educação
CARTA DA COMISSÃO MUNICIPAL DE
GOVERNANÇA
Caros Colegas e toda a Comunidade Diasdavilense,
Nós, membros da Comissão Municipal de Governança da elaboração do Documento Referencial

Curricular da Rede Municipal de Educação de Dias d’Ávila, acreditando: na necessidade de
adoção de medidas para alcançar a melhoria dos resultados da aprendizagem dos nossos
estudantes; na importância do trabalho conjunto, em especial, no processo de (Re) Elaboração
Curricular à luz da Resolução CNE/CP nº 02 de 20 de dezembro de 2017; e no compromisso por
trabalhar em Regime de Colaboração para a oferta de uma educação de qualidade, com muita
alegria e satisfação apresentamos o DOCUMENTO CURRICULAR REFERENCIAL DE
DIAS D’ÁVILA-BA - Educação Infantil e Ensino Fundamental à Comunidade da Educação.
Ao longo do Programa de (Re) Elaboração dos Referenciais Curriculares nos municípios
baianos, através da União de Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME, assumimos a
responsabilidade de Mobilizar a Comunidade Escolar, atentando para: Validar o planejamento
e cronograma de ações; Disponibilizar materiais de estudo; Orientar e cuidar da ampla
comunicação do processo; Estudar o histórico curricular do Município; Compor os grupos de
trabalho com profissionais da Educação Municipal para produção do texto do novo referencial
curricular, e zelar pelo cumprimento das etapas subsequentes ao processo.
Nosso desafio foi discutir e contemplar a territorialidade e os elementos identitários do nosso
Município, atendendo à Política Curricular do Estado com os marcos teóricos, conceituais,
metodológicos e legais que está em consonância com a Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 2017) e com o Documento Curricular Referencial da Bahia (BAHIA,2020).
Ressaltamos e agradecemos a participação direta dos educadores e educadoras que, em regime
de colaboração, contou com a participação de diversos segmentos (APLB-Sindicato, CME e
Fórum Educacional) e de nossas Redes de Ensino (municipal, estadual e privada), todos
trabalhando de maneira integrada para apresentarmos O NOSSO DOCUMENTO
CURRICULAR, que defende e assegura o direito de aprender, respeitando a história, a cultura,
a identidade, e a territorialidade nas etapas e modalidades de ensino.
Comissão de Governança Municipal

CARTA DO CONSELHO MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO
Prezados (as),
O Conselho Municipal de Educação - CME de Dias d’Ávila vem expressar a satisfação de ter
participado de momento ímpar na Educação do Município: dialogar com os diversos atores da
educação e realizar um trabalho conjunto no processo de (Re) Elaboração do Referencial
Curricular.
Sabendo da importância do Instrumento como norteador e orientador das políticas educacionais
do Município, o Colegiado ratifica que a metodologia utilizada se pautou em um processo
coletivo e participativo na condução dos trabalhos em todas as suas etapas. Foi assegurado um
amplo debate com os profissionais da educação, além da escuta sensível aos atores
indispensáveis ao processo, garantindo a construção de um currículo que possibilite a
aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes conforme as normas nacionais, mas,
sobretudo, levando em conta a sua adequação à realidade local. O documento que se apresenta,
favorece um currículo contextualizado, atual e muito significativo.
O Município avançou para a compreensão dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do
estudante, avançou também quanto ao zelo pela autonomia da Escola, em diálogo constante com
o mundo.
Destacamos ainda, a importante participação da comunidade escolar durante o processo e não
esqueçamos de que é na ESCOLA, espaço, no qual o currículo é construído e consolidado
continuamente.
Atenciosamente,
CME - Conselho Municipal de Educação - Dias d’Ávila/Ba

CARTA DA APLB NÚCLEO DIAS
D’ÁVILA
A APLB Núcleo Dias d’Ávila, representante dos profissionais da educação, entidade sindical
defensora da educação pública, democrática, laica e de qualidade apresenta esta carta a Rede
Pública de Ensino de Dias d’Ávila e especialmente a toda comunidade escolar e profissionais
do Magistério, que fazem a educação acontecer.
O Professor tem o papel essencial no processo de ensino e aprendizagem, pois ele cria o
ambiente favorável para o desenvolvimento de competências e habilidades em grupo e
individual, estimulando a criatividade, a autonomia e a criticidade.
É muito importante que a (re) elaboração do Referencial Curricular seja participativa, que
envolva todos os atores escolares e reflita uma realidade social considerando a autonomia escolar
e o respeito à diversidade onde está inserida a sua comunidade.
Em relação a organização curricular deve-se procurar, na medida do possível, articular os

campos disciplinares entre si e atrelá-los aos problemas sociais vigentes. É fundamental que os
saberes deixem de ser fragmentados e se articulem em seus contextos de forma dinâmica. Nesse
sentido, é preciso instigar o pensar e estimular o estudante na busca de conhecimentos para um
ensino que vá além de transmissão de conteúdos.
Portanto, a ideia é não separar as discussões curriculares das realidades escolares, pois isso
influencia na eficiência das políticas pedagógicas e curriculares. É preciso, não perder de vista
a importância da escola democrática para que as construções coletivas reflitam uma educação
participativa.
Diretoria APLB Núcleo Dias d’Ávila

CARTA DA UNDIME
Saudações Curriculantes,
A Undime seccional Bahia, representada por sua Diretoria Executiva e Ampliada, e através
da sua equipe técnica, entendendo a importância de contribuir com os Dirigentes Municipais
de Educação do território baiano, no fomento, na criação e execução das políticas públicas
tendo em vista a melhoria da qualidade da educação baiana, elaborou o Programa de
(Re)Elaboração dos Referenciais Curriculares Municipais do Estado da Bahia.
Inspirados na poesia do João Cabral de Melo Neves... “Um galo sozinho não tece uma manhã”,
desbravamos trilhas em busca de outros “galos” para que a tecitura pudesse ser concretizada.
A Universidade Federal da Bahia, a União Nacional dos Conselhos de Educação e o Itaú Social
juntaram-se a nós e, assim, foi possível mobilizar e engajar a Bahia num grande movimento
curriculante formacional, que envolveu 401 municípios e cerca de 60.000 profissionais do
magistério, além de outros membros da comunidade escolar.
O desejo de ver/sentir/viver uma Bahia democrática, justa, solidária oportunizando às suas
crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos uma educação municipal cada vez mais
enriquecida por valores, éticos, estéticos, políticos, espirituais, ecológicos de modo a
consolidar a escola pública sob os princípios da educação integral, nos uniu até aqui.
A Undime Bahia, reconhece e agradece o importante e valoroso trabalho realizado por todos
os especialistas e formadores do Programa, mas especialmente, reconhece e agradece todas as
equipes de educadores das redes municipais de ensino dos 27 territórios de identidade baiano
que se autorizaram a autorar seus Referenciais Curriculares, mesmo em condições tão
adversas como a que estamos vivendo em 2020 em razão da pandemia pela COVID 19.
É nosso desejo ainda, que dentro em breve estejamos sentindo o perfume das flores e o sabor
dos frutos suculentos que serão colhidos a partir do trabalho realizado até aqui e, também, do
que será realizado em cada sala de aula das escolas da nossa Bahia.
O desafio apenas começou! Passamos para a próxima etapa: O processo formacional no

cotidiano das escolas. A Undime continuará na luta e na parceria com cada um dos 417
municípios da sua seccional. O Movimento Curriculante apenas teve início, e as com-
versações curriculares continuam!
Um grande abraço.
Equipe Undime Bahia

O QUE EU GOSTARIA DE APRENDER NA
ESCOLA...
As experiências curriculares vivenciadas no Programa de (Re)elaboração do referencial curricular do
nosso município buscaram/buscam contemplar todos os aspectos sociais e culturais, bem como, a
participação de toda a comunidade escolar. Nesse contexto, entra o mérito e a implicação do
protagonismo dos nossos (as) estudantes de todas as etapas, modalidades e redes.
Assim, como os demais atores sociais, educadores (as), gestores (as), coordenadores (as), técnicos (as)
e outros, nossos educandos (as) assumem o papel de coautores dos seus processos de aprendizagem
(formação), ou seja, dos atos de currículo (MACEDO, 2011, 2013). A participação destes colocam em
pauta e prática o exercício de autonomizações curriculantes, pois são e devem ser considerados como
criadores de sentido e não apenas portadores de sentido via seus processos aprendentes.
Nesse contexto, lançamos e divulgamos nas redes sociais, do período de 26 de agosto a 03 de setembro,
o seguinte convite:
Imagem 1 – Convite para participação da escuta ativa
Fonte: Dias d’ Ávila-2020

Até o fechamento da escuta ativa, contamos com a participação de 478 educandos (as). Assim
chegamos aos seguintes dados:
Gráfico 1 – Idade dos educandos (as)
Gráfico 2 – Etapa e Modalidade

Gráfico 3 – Rede de ensino
Isaque Davi de Oliveira Silva, 7ºano/ Escola Altair da Costa

Kalindy Sofhhia, 2º ano/ Escola Anita Rodrigues
Lima
Os educandos foram convidados a responder a seguinte questão: Dentre as reflexões, os desejos e

anseios de uma escola capaz de ensinar o que realmente eles desejam, tivemos as seguintes respostas:
Tudo.
Teatro.
Dança, música e medicina.
Ler e escrever. Espanhol.
Balé.
Ler.
Informática. Futebol, informática e
Matemática.
Pinturas.
Inglês. Inglês
Uma boa educação
Informática Computação
Inglês, balé, natação.
Computação. Atividades que

envolva tecnologia,
Inglês. Atividades que visitas a museus e Aulas de dança, ter
envolva tecnologia, leituras diárias. computador na
Fotografia. visitas a museus e escola para poder
Música. leituras diárias desenvolver nas
atividades
Queria que na minha escola tivesse

laboratório infantil para pesquisas, Aprender mais na matéria de
uma sala de artes e sala de jogos. Educação sexual para que ajude a
diminuir o índice de abuso sexual português e matemática
Atividades Educativas para
coordenação motora e aprender no Brasil. Gostaria de aprender a ler ainda
brincando.
não sei
Ter mais conhecimento em
matemática
Algo que eu vou Quimica
usar na minha vida
Na parte do estudo está
ótimo, só sinto falta da Outras línguas
paciência dos professores Arthur é portador de TEA. Não é
com os estudantes que tem alfabetizado e necessita de uma
dificuldade em algumas cuidadora e professora(o)
matérias tipo eu. As habilitado para o aprendizado Capoeira
bandas escolares tá sendo dele tem muita dificuldade com
até melhor, queria que linguagem e motricidade, seria
também tivesse em todas interessante que o profissional
as escolas, ginástica fosse habilitado em ABA. Ou
rítmica outros métodos pedagógicos
diariamente em sala de aula.
Cursos de capacitação
Fazer atividade, respeitar os
Cursos profissionalizantes, coleguinhas, músicas e
cursos de inglês, português
informática e outros. Aprender mais a matemática

Que a escola tenha outros
tipos de aulas, como uma Aprender mais a matemática
O reconhecimento e
ótima sala de informática
compreensão entre Estudar pra ter um futuro
ou uma ótima sala de
química, uma aula de melhor
diferentes raças, religiões e
educação física legal, e que
as escolas abram sua mente gêneros sexuais
e tenham mais força de
vontade de querer mudar
Coisas mas sobre a realidade que vamos Balé
passar, eu queria aprender coisas em que
Aulas de teatro, dança e música
anime as pessoas que não tem interesse em
acho que isso daria um impulso
estudar,. para os estudantes que tem talento
e sonha em ser ator/atriz,
Filosofia.
cantor/cantora,
Eu estou satisfeita com os assuntos, mas a dançarino/dançarina
intensidade é um pouco baixa.
Eu gostaria de
aprender a ler mais e
escreve melhor
Robótica, eletrônica,
Educação e valores.
contabilidade,
Desenvolver novas ideias computação, esportes
Mais cultura, dança, artes diversos, sobreviver
matemática português. e que possamos usar mais na floresta, canto,
tecnologia. instrumentos, curso
Que na escola tenha aula de militar.
cerâmica e cursos técnicos e Qualquer coisa que venha
Ser um cidadão
profissionais. me aprimorar
preparado para o
Ler aula de violão. futuro,
Educação e valores
Alguma aula de esportes,
ou instrumentos.
Um curso
Tecnologia, informática avançada, defesa profissionalizante.

Mais sobre logística pois faço
pessoal, cozinhar.
curso técnico de logística.
As falas dos nossos educandos (as) expressam experiências curriculares, aceitá-las e incorporá-las em
nossa sala de aula é assumir a construção e a vivência de um processo de descolonização e, por
consequência, de autonomização das concepções e implementações curriculares que perduraram por
longos anos. Nesse contexto, os discursos ainda proporcionam significativas possibilidades
emancipacionistas, principalmente, no que diz respeito a distribuição social dos “conhecimentos”
eleitos como formativos (MACEDO, 2012).
Assim, o currículo diasdavilense assume e reconhece a importância de adquirirmos novos e
significativos atos de currículo, sendo possíveis com a valorização das vozes dos atores sociais que,
portando e criando sentidos e significados podem ser capazes de criar novos cenários curriculantes.
Deste modo, admitiremos a democratização de um artefato inventado socialmente superando as visões
e imposições autocráticas presentes nos currículos (MACEDO, 2012).
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO.................................................................................................................. 23
1. COM-versaAÇÕES CURRICULARES FUNDANTES............................................. 26
1.1 CENÁRIOS E IDENTIDADES CURRICULARES LOCAIS.............................. 27
1.1.1 Vetor disciplinar........................................................................................... 34
1.1.2 Regulação de Fluxo...................................................................................... 34
1.2 MARCOS TEÓRICOS, CONCEITUAIS E METODOLÓGICOS........................... 36
1.3 MARCOS LEGAIS.................................................................................................... 40
1.4 CURRÍCULO E AVALIAÇÃO................................................................................. 42
1.5 MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA......................................................... 47
1.5.1 Educação Especial 48
1.5.1.1 Paradigmas históricos e normativos que direcionam a Educação Especial... 49
1.5.1.2 Fundamentos Pedagógicos............................................................................ 52
1.5.1.3 Trajetória histórica Dias d’Ávila no caminho da inclusão............................ 53
1.5.1.4 Mão em movimentos: uma proposta de aprendizagem bilíngue para
estudantes surdos e ouvintes nas escolas municipais de Dias d’Ávila-Ba... 58
1.5.2 Educação de Jovens e Adultos..................................................................... 61
1.5.2.1 Aspectos históricos e legais da EJA............................................................. 62
1.5.2.2 Valorização dos saberes prévios e tempos de aprendizagem com um
currículo humanizado................................................................................... 64
1.5.2.3 Princípios da Educação de Jovens e Adultos................................................ 65
1.5.2.4 O ideal de currículo numa perspectiva inclusiva.......................................... 66
1.5.2.5 Organizador Curricular................................................................................. 68
1.5.3 Educação do Campo...................................................................................... 155
1.5.4 Temas Intercurriculares.................................................................................. 166
2. EDUCAÇÃO INFANTIL 172
2.1 INFÂNCIAS E O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL E INTEGRADO DA
CRIANÇA 175
2.2 CURRÍCULO, DIDÁTICA E TRANSVERSALIDADES FUNDANTES................ 177
2.3 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM..................................................................... 181
2.4 ARTICULAÇÃO ENTRE NÍVEIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E A ETAPA
DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS................................................. 182
2.4 ORGANIZADOR CURRICULAR E SUAS ESPECIFICIDADES.......................... 183
2.5 Organizador Curricular............................................................................................... 186
3. ENSINO FUNDAMENTAL........................................................................................... 229
3.1 ÁREA DE LINGUAGENS......................................................................................... 230
3.1.1 Língua Portuguesa........................................................................................... 231
3.1.1.1 Texto introdutório - Marcos da Concepção..................................................... 231
3.1.1.2 Anos iniciais................................................................................................... 233
3.1.1.3 Anos finais...................................................................................................... 237
3.1.1.4 Organizador Curricular................................................................................... 244
3.1.2 Artes............................................................................................................... 336
3.1.2.1 Texto introdutório - Marcos da Concepção................................................... 336
3.1.2.2 Anos iniciais................................................................................................... 345
3.1.2.3 Anos finais...................................................................................................... 346
3.1.3 Língua Inglesa................................................................................................. 374
3.1.3.1 Texto introdutório - Marcos da Concepção.................................................... 374
3.1.3.2 Anos finais..................................................................................................... 375
3.1.3.3 Organizador Curricular.................................................................................. 378
3.1.4 Educação Física.............................................................................................. 386
3.1.4.1Texto introdutório - Marcos da Concepção..................................................... 386
3.1.4.2 Anos iniciais................................................................................................... 394
3.1.4.3 Anos finais...................................................................................................... 395
3.2 ÁREA DE MATEMÁTICA........................................................................................ 411
3.2.1 Matemática....................................................................................................... 412
3.2.1.1Texto introdutório - Marcos da Concepção..................................................... 412
3.2.1.2 Anos iniciais................................................................................................... 414
3.2.1.3 Anos finais..................................................................................................... 418
3.2.1.4 Organizador Curricular.................................................................................. 422
3.3 ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS........................................................................... 552
3.3.1 História........................................................................................................... 553
3.3.1.2 Anos iniciais................................................................................................... 555
3.3.1.3 Anos finais...................................................................................................... 557
3.3.2 Geografia......................................................................................................... 580
3.3.2.2 Anos iniciais................................................................................................... 586
3,3,2,3 Anos finais...................................................................................................... 587
3.3.3 Princípios Filosóficos e Sociológicos.............................................................. 506
3.3.3.1 Texto introdutório - Marcos da Concepção..................................................... 506
3.3.3.2 Anos finais...................................................................................................... 508
3.3.3.4 Orientações Metodológicas............................................................................ 522
3.4 ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA.................................................................. 527
3.4.1 Ciências........................................................................................................... 528
3.4.1.2 Anos iniciais................................................................................................... 529
3.4.1.3 Anos finais...................................................................................................... 531
Referências 553
APRESENTAÇÃO
Caros colegas e toda a comunidade diasdavilense,
Temos grande satisfação em compartilhar com todos vocês O DOCUMENTO CURRICULAR
REFERENCIAL DE DIAS d’ÁVILA-BA - Educação Infantil e Ensino Fundamental. Ele é o
resultado de uma construção autoral dos Profissionais da Educação do Município. Fruto de uma ação
formativa, colaborativa e parceira dos entes federados municipais e estadual, orientada pelo Programa
de (Re) Elaboração dos Referenciais Curriculares nos Municípios Baianos - através da União de
Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME, que ao propor tal ação teve como objetivo geral
“realizar ação formativa conjunta, para que todos os municípios baianos possam construir e terem
homologados seu Referencial Curricular, preferencialmente, tendo como base o Documento
Curricular Referencial da Bahia, contemplando adaptações/contextualizações locais e territoriais”.
A proposta do Programa foi proporcionar aos municípios baianos a oportunidade de envolvimento da
Rede em todas as etapas e modalidades ao mesmo tempo, em um movimento curriculante inédito de
autoração, contribuindo assim para a organização do trabalho pedagógico colaborativo, amparado nas
legislações atuais para garantir os direitos de aprendizagem dos nossos estudantes. Esta proposta
envolveu a União dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), União Nacional dos
Conselhos Municipais de Educação (UNCME), Universidade Federal da Bahia (UFBA) e a Fundação
Itaú Social.
Em Dias d’Ávila contamos com a participação direta (e voluntária) de aproximadamente setenta
profissionais, entre: Equipe Técnica, Educadores (as), Coordenadores (as) Pedagógicos, APLB-
Sindicato, Conselho Municipal de Educação e Fórum Educacional. É importante pontuar que todo o
processo teve participação de representantes das Redes Municipal, Estadual e Privada. As ações
foram divididas e desempenhadas pela Comissão Municipal de Governança, Equipe de Articulação
e Grupos de Estudos e Aprendizagens.
O grande desafio do nosso referencial, além de buscar o alinhamento com a legislação vigente e
recente, como a BNCC (BRASIL, 2017), o DCRB (BAHIA, 2020) e outros documentos oficiais, foi
contemplar os aspectos econômicos, sociais, artísticos, culturais e ambientais e/ou territoriais de Dias
d’Ávila, respeitando as especificidades de cada etapa, modalidade e componente curricular.
Nossa proposta foi divulgar amplamente os atos de currículo evidenciados ao longo do Programa.
Sobre isso, Macedo (2013) postula que “o ato tem que ter sua materialidade constitutiva, a par do seu
conteúdo” (2010 p. 21), ou seja, trata-se não apenas de um acontecimento isolado, mas configura
como excelente oportunidade de potencializar o agir de todos e todas. Sendo assim, assumimos aqui
a concepção, defendida por Macedo, que entende currículo:
[...] como um artefato socioeducacional que se configura nas ações de
conceber/selecionar/produzir, organizar, institucionalizar, implementar/ dinamizar saberes,
conhecimentos, atividades, competências e valores visando uma “dada” formação,
configurada por processos e construções constituídos na relação com o conhecimento eleito
como educativo (2008, p. 24).
Ao partirmos desta concepção tornou-se factível a participação dos nossos estudantes/protagonistas,

em dois momentos:
23
No primeiro convidamos as escolas a divulgar (aos estudantes) uma atividade solicitando que todos
(as) apresentassem desenhos com a temática “a escola que eu quero”. E, para nossa alegria, contamos
com expressiva participação, mesmo considerando o contexto de pandemia que ainda vivenciamos.
Ainda em relação a essa ação, os (as) Educadores (as) também foram convidados a encaminhar suas
obras para ilustrar nosso referencial. Os desenhos mais votados pela Comissão estampam a capa, a
contracapa e a abertura dos textos. Assim, ao longo do nosso referencial, somos presentados com
belíssimas ilustrações autorais tanto de estudantes quanto de educadores.
No segundo momento realizamos uma escuta ativa e sensível dos educandos (as) das Redes
Municipal, Estadual e Privada, de todas as etapas e modalidades a partir de uma pergunta geradora:
O que você gostaria de aprender na Escola? Em oito dias, tivemos mais de quatrocentas participações.
As respostas foram tabuladas e apresentadas no início do texto, justamente para que todo o Sistema
visualize, assimile e insira, de maneira efetiva, os desejos e anseios dos nossos educandos (as) na
Escola.
Após a consulta pública reconhecemos ainda que este Documento Referencial Curricular não se
encerra com as ações realizadas até o momento, pois acreditamos ser o movimento curricular
contínuo e prezamos pela qualidade/equidade social da educação, especialmente a pública. Neste
contexto, os “atos curriculares” aqui presentes devem e precisam assegurar as orientações normativas,
as metas educacionais, os princípios constitucionais, os direitos de aprendizagens, as competências e
habilidades legais. Assim, a consolidação deste Documento ficará sob as responsabilidades dos
Projetos Políticos-Pedagógicos (PPP), dos Planos de Aula e de seus atores curriculantes.
Nesse sentido, é essencial a atuação dos Educadores (as), Coordenadores (as) Pedagógicos (as),
Gestores e toda a comunidade no (re) planejamento, nas avaliações, projetos didáticos, sequências
didáticas e demais ações pedagógico-educacionais, visando sempre vencer os desafios desse novo
tempo e ampliar as discussões sobre as temáticas contemporâneas em âmbito internacional, nacional,
regional, e principalmente local.
No que concerne à estrutura, o DOCUMENTO CURRICULAR REFERENCIAL DE DIAS
d’ÁVILA-BA apresenta duas seções:
I - CONVERSAÇÕES CURRICULARES FUNDANTES, seção que trata dos cenários e
identidades curriculares locais, vetor disciplinar, regulação de fluxo, marcos teóricos, conceituais e
metodológicos, marcos legais, currículo e avaliação, modalidades da educação básica (educação
especial, educação de jovens e adultos, educação do campo), e os temas intercurriculares.
II – EDUCAÇÃO INFANTIL, com as concepções fundantes, campos de experiências e
organizadores curriculares. No ENSINO FUNDAMENTAL tem-se as áreas do conhecimento,
componentes curriculares e os organizadores.
Os organizadores curriculares têm a seguinte estrutura:
A Educação Infantil optou por elaborar um organizador curricular próprio, apresentando novo
código alfanumérico que identifica habilidades pensadas para a realidade da etapa no Município. É
necessário frisar que as habilidades atendem as progressões previstas na BNCC e no DCRB.
A EJA e o Ensino Fundamental optaram por apresentar o modelo de organizador do DCRB. Assim,
foram mantidos os códigos alfanuméricos que identificam as aprendizagens, citadas na BNCC, cuja
composição é feita por letras e números.
24
Ensejamos que este Documento represente o anseio de toda a comunidade educativa municipal, sendo
o principal norteador dos processos pedagógicos e das principais propositivas para mudanças no
cenário da Educação Municipal, Estadual e Nacional. Enxergamos nele a oportunidade de ampliar a
reflexão conjunta sobre o saber e o fazer pedagógico e a possibilidade de expandir horizontes de
esperanças e de “transgressão” de tudo o que nos faz parecer impossível. Não consideramos esse
Referencial como um fim em si mesmo, mas, ponto de partida para a implementação de outras
Políticas Públicas necessárias à formação efetiva daqueles que nos motivaram a escrevê-lo: nossos
estudantes.
E agora, excelente e prazerosa leitura e implementação. Lembrando que “sempre podemos ir mais
longe”...
.
Diego Rodrigues Brandão
Articulador do Programa no Município
Jaqueleide Souza de Lima

Coordenadora do Programa no Município
25
1. COM-versaAÇÕES CURRICULARES
FUNDANTES
Ilustração - Professora Ana Barbara Gomes da Silveira CMEI- Ítala Neide
26
1. CENÁRIOS E IDENTIDADES CURRICULARES LOCAIS
Com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) e do Documento Curricular
Referencial da Bahia (BAHIA, 2019) tornou-se emergencial que os municípios que compõem o
Estado Baiano (re) elaborem os seus referenciais curriculares à luz dos documentos normativos
educacionais nas três instâncias federativas (federal, estadual e municipal). Nesse contexto, o
processo requer uma descrição dos cenários e identidades curriculares de cada município em atenção
ao disposto no Artigo 26 da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, 9.394/1996 (BRASIL,
1996) quanto à reflexão sobre construções curriculares a partir das características regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (as). Partindo dessa, é preciso considerar os
cenários e identidades curriculares do município de Dias d’Ávila para dialogar com a política
curricular de cada etapa e modalidade de ensino, em observância aos elementos identitários, o
universo singular e plural dos territórios município - bairro - escola, dando o lugar de fala e
pertencimento a quem é de direito.
Para melhor compreensão de como se conceberam, na pesquisa, as categorias que orientaram as

interpretações, torna-se essencial especificar aqui, cada categoria empregada no estudo do escopo
desse texto. Inicie-se por território.
A visão de território que norteia esta pesquisa traz uma concepção mais contemporânea, se
distanciando da concepção hierárquica e geométrica do espaço geográfico e se aproximando de um
conceito para além dos limites físicos, como bem expresso no pensamento de Santos (2011, p.14),
O território não é apenas o conjunto dos sistemas naturais e de

sistemas de coisas superpostas; o território tem que ser
entendido como território usado, não o território em si. O
território usado é o chão mais a identidade... O território é o
fundamento do trabalho; o lugar da residência, das trocas
materiais e espirituais e do exercício da vida.
Ainda complementando o pensamento de Santos, Leite

(2013, p.6) acrescenta que: “o território não é apenas
natureza, pois pressupõe também o sentimento de
pertença, de identidade. Não há como desvincular nossa
Figura 1 – Casa da Torre história dos lugares em que vivemos, não há como
Fonte: www.casadatorre.org.br
arrancar de nossa identidade os espaços que nos (de)
formaram”. Rejeita-se, assim, a concepção que condiciona o território como algo fixado na
demarcação que estabelece os limites físicos do espaço geográfico. Nesse enfoque, o território não
desvincula histórias, vivências de um povo que o ocupa, pelo contrário traz sentido e significados de
identidades singulares e plurais, de pertença ao espaço vivido e transformado.
Quanto à identidade, esta, se constrói através das relações interpessoais dentro de um processo
dinâmico, nas diferenças, que norteiam um processo de distinção do que nos é próprio daquilo que é
próprio dos demais. Identidade é pertencimento. Santos (2011, p.15) define identidade como
“sentimento de pertencer àquilo que nos pertence”. Ainda dentro dessa perspectiva Cruz (2006, p.75-
76) categoriza a identidade territorial em dois elementos:
Espaços de referência refere-se ao recorte espaço-temporal (os meios e os ritmos) onde se

realiza a experiência social e cultural, é nele que são forjadas as práticas materiais (formas
27
uso, organização e produção do espaço) e as representações espaciais (formas de
significação, simbolização, imaginação e conceituação do espaço) que constroem o
sentimento e o significado de pertencimento dos grupos ou indivíduos em relação a um
território. A consciência socioespacial sentido de pertença, os laços de solidariedade e de
unidade que constituem os nossos sentimentos de pertencimento e de reconhecimento como
indivíduos ou grupo em relação a uma comunidade, a um lugar, a um território.
A territorialidade está ligada ao cotidiano e ao lugar de vivência dos indivíduos e dos grupos sociais,
relacionadas às relações sociais e as atividades diárias imbricadas no processo de cada território. Não
a um simples modo de viver no lugar, mas da relação que mantemos com ele. Com base em Santos
(2007, p. 83-84) “o território em que vivemos é mais que um simples conjunto de objetos, mediante
os quais trabalhamos, moramos, mas também um dado simbólico, sem o qual não se pode falar de
territorialidade”.
E por fim, atos de currículo, a partir da necessidade de envolver e dar a voz para todos os atores
sociais na construção, do currículo que tenha sentido e significado para os que ocupam os territórios,
produzindo e transformando conhecimentos numa perspectiva dinâmica nas dimensões sociais,
políticas e culturais, assim, é definido por Macedo (2013, p.429) como:
Conceito eminentemente processualista no campo do currículo. Sua potência política

vincula-se à necessidade de que os cenários curriculares possam funcionar como agoras
curriculantes, ou seja, espaçostempos nos quais todo e qualquer ator social envolvido nas
“coisas” do currículo seja ouvido como importante para a democratização de um artefato
inventado socialmente e que, ao longo dos séculos vem reproduzindo situações
extremamente autocráticas e, com isso, produzindo exclusões.
Os elementos históricos, geográficos, econômicos e sociais permeiam as identificações que o

indivíduo faz ao longo da sua vida, constituindo matéria prima para a sua formação identitária e da
coletividade que ocupa àquele território. Nesse contexto, o município de Dias d’Ávila se apresenta
como currículo vivo, produto com características históricas, geográficas, demográficas,
socioeconômicas e culturais que tem sentidos e significados, se constituindo em indutor de ações
curriculantes para a (re) elaboração do referencial curricular do município e seus processos
formativos. Adotamos o município como currículo vivo dentro da perspectiva de Bonafé apud Leite
(2013, p.1) que o considera como:
Forma material da cultura; um complexo dispositivo cultural, de onde emergem mensagens,

significações, onde são construídas e destruídas experiências, onde se alimentam os relatos,
as narrações, onde se formam e transformam as biografias. [...] A cidade é um currículo,
território repleto de velhos e novos alfabetismos. [...] dizer então que a cidade é currículo é
dizer que a cidade é produto, mas também e mais fundamentalmente é processo, experiência,
construção, projeto e possibilidade de subjetivação e produção de saber.
A história de Dias d’Avila começou em Mata de São João, como uma feira do gado, denominada
feira de Capuame, que posteriormente foi chamada de feira Velha e designada mais tarde de vila Dias
d’Ávila, em homenagem a Francisco Dias d’Ávila, herdeiro da Casa da Torre e fundador da feira de
Capuame, um dos maiores centros de comercialização de gado do Brasil Colônia, tornando-se, em
1823, responsável pelo abastecimento das tropas e pelo arsenal da Casa da Torre, nas lutas pela
Independência na Bahia.
Durante os anos 40, chega o jesuíta francês, conhecido como padre Camilo Torrend, que se interessou
pela geografia da região, tendo a curiosidade de pesquisar sobre as águas do Imbassay. Com a coleta
28
de água e outras matérias para estudo em laboratórios europeus, confirmou-se que as águas tinham
propriedades minerais e medicinais, além da argila que eram utilizadas em diferentes terapias,
descoberta que elevou a região ao centro
turístico através do seu balneário.
Em 1962, a vila Dias d’Ávila foi elevada à

categoria de Estância Hidromineral, neste
período não fazia mais parte do município
de Mata de São João, tendo o seu
pertencimento ao município de Camaçari.
Com a chegada do Polo Petroquímico de
Camaçari, a imagem da Estância
Hidromineral foi sendo descaracterizada,
perdendo a sua qualidade de vida e gerando
insatisfações para alguns moradores, tanto
pela precarização dos serviços públicos,
quanto pelo aumento populacional
desordenado. Das insatisfações nasce o Figura 2 – Balneário
Fonte: http://fergicavalca.no.comunidades.net
desejo de moradores pela emancipação
política e administrativa da estância para município. E, como elemento fundante para a viabilização
dessa emancipação com sustentação
financeira, a fábrica Caraíba Metais
instalou-se nos limites de Dias
d’Ávila, notável após ratificação
dos limites em 23 de junho de 1984.
O município de Dias d’Ávila,

situado na Região Metropolitana de
Salvador, foi criado em 25 de
fevereiro de 1985, desmembrando-
se do município de Camaçari num
processo originado a partir do
movimento popular intitulado de
“Sociedade Amigos de Dias
d’Ávila”.
Com respaldo no seu contexto
histórico por ter um patrimônio
natural, reservas hídricas, com
potencial de melhores fontes de
água da Bahia, o município recebe o
Figura 3: Instalações da Mineração Caraíba apelido de “Cidade das Águas” -
Fonte: www.notasgeo.com.br marca sua identidade territorial.
Pós-emancipação, Dias d’Ávila amplia os seus elementos identitários, que formam o cenário do
território, aqui apresentado em síntese, com base nos dados do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatísticas (IBGE), desde o último censo de 2010 e algumas atualizações realizadas pelo @cidades,
sistema agregador de informações do IBGE sobre os municípios e estados do Brasil.
29
Dias d’Ávila está localizada na Região Metropolitana, a 45 km de Salvador, situado a 36 metros de
altitude com as seguintes coordenadas geográficas: Latitude - 12º 36’ 46’’ Sul, Longitude – 38º
17’51’’ Oeste. A sua área territorial é de 183,759 km², tendo uma população estimada de 81.089
habitantes, apresentando uma composição étnica variada e densidade demográfica de 440,2
habitantes por km² no território do município (IBGE, 2019). Analisando o perfil demográfico, no
censo de 2010, a densidade demográfica era de 217,63 habitantes por km², em comparação com o
censo 2019, o município teve um crescimento de aproximadamente 102% de habitantes por km²,
resultado de processo migratório, devido à proximidade do Polo Industrial de Camaçari, e segundo o
censo (IBGE, 2010), do total da população residente, 70,24% não eram naturais do município. Dado
que revela a necessidade de compreender que os imigrantes vêm de outros territórios com influência
de outras territorialidades e que dentro do processo de inclusão social é um indicador passível de
reflexões acerca dos atos de currículo (MACEDO, 2013) dentro do município.
A situação econômica da população residente no município conforme (IBGE, 2017) o PIB (Produto
Interno Bruto) per capta é de 37.896,15. Em trabalho e rendimento, o salário médio mensal era de 2.7
salários mínimos com a proporção de 18.3% de pessoas ocupadas em relação à população total, agora,
considerando domicílios com rendimentos mensais até meio salário mínimo por pessoa, tinha 44.5%
da população nessas condições, tendo o Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) de
0,676 ficando na posição 20ª no estado da Bahia. Os dados revelam uma situação socioeconômica
desigual entre a população residente, tendo um percentual muito alto de pessoas, tendo formas de
sobrevivência elementar, com meio salário mínimo frente às garantias dos direitos sociais (saúde,
lazer, educação, moradia, transporte) prescritos na Constituição da República Federativa do Brasil de
1988.
Quanto ao recorte territorial, o município está constituído por 24 bairros e duas zonas rurais,
compreendendo os bairros em Entroncamento, Concórdia, Santa Helena, Lama Preta, Balneário,
Amid’Ávila, Lessa Ribeiro, Santa Terezinha, Imbassay, Varginha, Cristo Rei, Jacumirim, Polo de
Serviços, Centro, Parque Dias d’Ávila, Urbis, Morada das Mangueiras, Jardim Alvorada, Parque
Petrópolis, Genaro, Garcia d’Ávila, Isaura, Bosque Dias d’Ávila, Nova Dias d’Ávila, e as zonas
rurais: zona rural leste: Emboacica,
Biribeira, e Boa Vista de Santa Helena,
e zona rural oeste: Leandrinho e
Futurama.
Ainda dentro desse contexto, existe

uma especificidade que se referem aos
territórios que fazem parte de dois
municípios, extrapolando os limites
tanto de um quanto de outro município.
O assentamento Panema, limite com
São Sebastião do Passé, porém a vila
onde mora os assentados está no
Figura 4: Base Geral Pavimentação – Município de Dias D’Ávila. município de Dias d’Ávila. E os sem-
Fonte: SEDUC
terra da Fazenda Cajazeira, que faz
limite com Mata de São João.
Conforme Angélico (2010, p. 10), “os bairros são territórios que podem ou não estar próximos da
área central, porém, possuem características próprias de acordo com seu histórico e com a cultura (e
30
classe social)”. Esta premissa conceitual, nos leva a compreender que os bairros têm elementos
identitários que formam as identidades e o sentimento de pertença, pois, as relações estabelecidas
nesses territórios, seus modos de ser e viver no individual e no coletivo exercem influências sobre as
práticas curriculares, tendo a escola o papel de dialogar com os processos formativos curriculares
respeitando as vozes do entorno dela. 321
Para elucidar melhor a afirmativa supracitada, pensemos: como estruturar o currículo de escolas do
município que têm em seu entorno, bairros considerados nobres e bairros marginalizados e que
sofrem processo de rotulação e exclusão social? Exemplificando: o bairro Nova Dias d’Ávila
considerado área nobre de padrão econômico mais elevado e os bairros, na zona leste, Bosque Dias
d’Ávila e na oeste, Concórdia, principalmente o loteamento Cidade Mirim apelidado de “Lixão”, de
padrão econômico menos elevado. Portanto, é uma interrogativa que mobiliza reflexões que precisam
ser dialogadas com o currículo frente aos diferentes territórios-bairros, em que as escolas estão
inseridas, principalmente, no tocante aos temas integradores que versarão de forma transversal na
intenção de atendimento a parte diversificada do currículo. Pois, como é enfatizado nos estudos e
processos de escrita de Macedo (2013, p.429), o campo do currículo, a sua potência encontra-se
vinculada à necessidade de que: Os cenários curriculares possam funcionar como agora curriculantes,
ou seja, espaços tempos nos quais todo e qualquer ator social envolvido nas “coisas” do currículo seja
ouvido como importante para a democratização de um artefato inventado socialmente.
Acrescentando no que versa ainda aos temas integradores, outro dado importante tem a sua referência
no saneamento básico que se desdobra na política pública da saúde dos estudantes, os indicadores se
apresentam frágeis e questionáveis a reflexões quanto ao processo de ensinagem de objetos de
conhecimentos (conteúdos) sobre a higiene dos estudantes sem diagnóstico prévio dos seus contextos,
visto que o cenário sobre Território e Ambiente (IBGE, 2010), mostra que 59.6% de domicílios tem
esgotamento sanitário adequado, 16.5% de domicílios urbanos em vias públicas com arborização e
9.2% de domicílios urbanos em vias públicas com urbanização adequada (presença de bueiro,
calçada, pavimentação e meio-fio).
Conforme o macrozoneamento do município em seus aspectos de urbanização (PDDM/2009, Art. 17,

§1°), as zonas rurais apresentam características diferenciadas no tocante à ocupação do solo. A tabela
abaixo apresenta a descrição de dois macrozoneamentos:
31
Tabela 1 - Macrozoneamento do município de Dias d’Ávila.
Macrozoneamento Descrição
Conjunto das áreas da porção oeste do Município,
que incluem as localidades de Leandrinho e
Futurama, com potencial de urbanização e que
poderão ser ocupadas pelo crescimento futuro,
respeitadas as suas fragilidades ambientais, em
Macro-Zona de Expansão Urbana especial as da Área de Proteção Ambiental do Rio
Joanes, devendo para isso sofrer um processo de
infraestruturação planejado pelo Poder Público.
Constituída por áreas na porção leste do

Município, predominantemente com restrições de
adensamento ocupacional, destinando-se à
proteção de mananciais, à preservação e
recuperação ambiental, mantendo o controle sobre
Macro-Zona de Preservação Ambiental os impactos do uso do solo na área em geral e nas
localidades de Biribeira, Emboacica e Santa
Helena, em particular.
Fonte: Plano Diretor de Desenvolvimento Municipal – PDDM, 2009.
Dentro desse contexto, a zona oeste do município enquadra-se como potencial de urbanização,
descaracterizando o entendimento de que esta área seja rural no sentido stricto sensu da palavra, visto
que a sua referência local projeta possibilidades de desenvolvimento com ocupação do solo e
tendência de assentamento do setor industrial, aproximando-se mais das relações e dos processos
sociais urbanos. O que difere da zona leste, com restrições ambientais, devido a sua localização em
área de preservação que necessita atenção aos critérios estabelecidos no Plano Diretor de
Desenvolvimento Municipal – PDDM (2009) do município de Dias d’Ávila quanto ao uso ordenado
e não predatório do solo, definida assim, a zona leste como maior patrimônio ambiental do município.
Em análise, ao cenário posto, fica demonstrado à urgência de novas formas de pensar os atos de
currículo desses territórios para que as escolas não sejam meros apêndices da cidade, tendo uma
reflexão curricular a partir dos atores curriculantes (MACEDO, 2013) que têm memórias, pertenças
e vivências numa perspectiva de sujeitos plurais, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios
dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros (DCNEB, 2013). Sendo pertinente, também,
uma análise aprofundada sobre a concepção de educação do campo ou no campo, característica
fundante do município de Dias d’Ávila, a qual se estabelece um desafio conceitual, de oferta e de
atos de currículo.
Quando se analisa a população residente por cor ou raça (IBGE, 2010), percebe-se a identificação da
população como parda, a qual alcançou no último censo (IBGE, 2010) 38.409 pessoas, em segunda
posição, a cor preta com 14.741 pessoas, em terceira, branca com 11.812, em quarta posição, a cor
amarela 1.361, e por fim, indígena com 116 pessoas. Alinhado a estes dados que contempla o plural
étnico, trazemos também, os dados plurais da religião do município (IBGE, 2010) conforme
informações abaixo:
32
Tabela 2 - População residente por religião
RELIGIÃO POPULAÇÃO
Sem religião 14.002
Candomblé 268
Católica Apostólica Brasileira 1.575
Católica Apostólica Romana 26.118
Espírita 586
Evangélica 19.264
Igreja de Jesus Cristo dos Santos dos Últimos Dias 298
Judaísmo 9
Testemunha de Jeová 2.497
Umbanda 11
Umbanda e Candomblé 280
Não Determinada e Múltiplo Pertencimento 269
Novas Religiões Orientais 264
Outras Religiosidades Cristãs 1.111
Não sabe 128
Fonte: (IBGE, 2010)
Diante do cenário exposto, acima, sobre cor ou raça e religião, são pertinentes fazer interrogativas
acerca da pluralidade cultural e étnica no território-escola: Como o currículo dialoga com a
diversidade? A diversidade ocupa qual lugar no cotidiano da escola? As práticas curriculares estão
forjadas em culturas mais brancas do que preta ou parda, mais evangélicas do que candomblecista ou
católica? O que trazem políticas curriculares orientadoras sobre estas temáticas?
Para além dos documentos prescritos e orientadores curriculares sobre as temáticas acima, torna-se
emergente a participação dos atores sociais, a reflexão acerca dos elementos territoriais, identitários,
de pertença para não incorrer no risco de ter um currículo como instrumento de segregação e exclusão.
Ou melhor, como fundamenta Macedo (2013, p.428):
[...] ressaltar que não basta afirmar autonomias curriculantes, faz-se necessário, nessa altura
das lutas por reconhecimento, direito e afirmação cultural na educação, mobilizar
competências criadoras de autonomias emancipacionistas, fundamentadas em aportes
filosóficos, epistemológicos, antropológicos, estéticos e político-pedagógicos, bem como
inserções em práticas capazes de ajudar a empoderar atores sociais, sobretudo àqueles
silenciados por uma educação historicamente autocentrada e excludente, tomando como
problemática a distribuição social dos conhecimentos eleitos como formativos. Aliás, temos
que admitir, ainda, que esse tem sido um solo fértil para que ideologias autocentradas plantem
e cultivem suas perspectivas e cosmovisões, através de processos de naturalização e de
hegemonização sociocultural do conhecimento presente na organização dos currículos e por
consequência dos dispositivos formativos.
Ainda nesse processo de espaços de referência e consciência socioespacial, categorias fundantes das
identidades territoriais (CRUZ, 2006), cenários são desvelados para um repensar dos atos de currículo
dentro do município de Dias d’Ávila. A educação pública municipal de ensino conta com 32 escolas,
sendo duas destas, com o modelo vetor disciplinar, denominadas de escolas militarizadas.
33
1.1.1 Vetor disciplinar
As escolas militarizadas, Professora Altair da Costa Lima e Laura Folly são frutos de uma gestão
compartilhada entre o município e a Polícia Militar da Bahia com inserção do vetor disciplinar na
metodologia de trabalho de ambas as escolas municipais. Conforme o Artigo 1º do Regimento Interno
Disciplinar, esta metodologia de trabalho tem a finalidade de:
Especificar e classificar as transgressões disciplinares, enumerando as causas e

circunstâncias que influem em seu julgamento, bem como enunciar as punições disciplinares
estabelecendo uniformidade de critério em sua aplicação neste estabelecimento, tendo em
realce os princípios de justiça e equidade.
A concepção das escolas militarizadas prima por normas disciplinares que estejam voltadas para a
formação integral do educandos (as), sem rigor excessivo, porém, sem a benevolência paternalista,
contribuindo com as condições dos profissionais da educação para que produzam, trazendo benefícios
aos educandos (as). Diante desse cenário atual, faz-se necessário pensar nas concepções e construções
curriculares postos nestes territórios escolares, trazendo a importância dos atos de currículo, dos
pensares e saberes sociais desses profissionais e estudantes que ocupam estes territórios, das
identidades territoriais que formam cada contexto, tendo, de um lado o contexto da escola-sede, do
outro lado o contexto da escola-periférica. Portanto, à luz da contribuição de Arroyo (2003, p.34-35),
complementa-se da necessidade de se ter olhar de revitalização da teoria pedagógica de forma que
“reflita sobre a condição humana, suas dimensões e virtualidades formadoras e deformadoras,
humanizadoras ou desumanizadoras presentes nos processos sociais”.
1.1.2 Regulação de Fluxo
Outro ponto fundante que caracteriza as escolas públicas municipais é a distorção idade-série dos
estudantes, distorção esta, definida pelo censo escolar como: “estudantes com mais de 2 anos de
atraso escolar”. Pois, a partir da política de implantação do ensino fundamental de nove anos, com o
ingresso das crianças de seis anos de idade no 1º ano do ensino fundamental, o término de estudos
nesta modalidade é até os 14 anos de idade.
No município de Dias d’Ávila, o cenário da distorção idade-série revela ainda um dado para reflexões
curriculares com chamamento para os atos de currículo, apesar da tentativa de superação através de
projetos de aceleração desenvolvidos para minimizar os impactos sociais na trajetória de
escolarização desses estudantes. O gráfico abaixo mostra o nível de oscilação da distorção idade-série
no período de 2006 a 2018.
34
Gráfico 1 – Distorção Idade-Série, 2006 a 2018.
Fonte: https://www.qedu.org.br/
Em 2006, a distorção alcançou o maior índice na educação municipal com 46%, atingindo em 2007,
o índice de 35%, 2008 - 27%; 2009 - 30%; 2010 – 31%; 2011 – 32%; 2012 – 31%; 2013 – 27%; 2014
– 24%; 2015 – 21%; 2016 – 21%; 2017-19% e 2018 – 20%. Em análise aos dados, entre 2015 e 2017,
o município estava decrescendo no índice de distorção idade-série, dado que poderá ser justificado
por dois projetos ocorridos neste período, ou Projeto de Aceleração da Aprendizagem para os
estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental em parceria CENPEC/WOLKSVAGEM e o
projeto de aceleração desenvolvido nos anos finais a partir da inserção da EJA no período diurno, que
tinha como estratégia, o acompanhamento dos estudantes com dificuldades de aprendizagem no
contraturno por meio dos Estudos Dirigidos realizados pelos próprios docentes das turmas, além de
um modelo curricular diferenciado em relação às turmas regulares dessa etapa de ensino.
Diante desses dados, torna-se urgente repensar as práticas curriculantes (MACEDO, 2013)
mobilizando todos os atores sociais e educacionais, não excluindo o papel fundamental do Estado em
políticas públicas que de fato dialogue com os processos formativos dos desiguais, não como política
de inclusão e sim como política que considere os desiguais como sujeitos de direitos e sujeitos de
voz. Como afirma Arroyo (2010,1387)
Ignorar os coletivos vítimas das desigualdades e vê-los apenas como destinatários das
políticas termina empobrecendo a visão do Estado e as análises de suas políticas e
instituições. Só vendo o Estado, os governos, os entes federados, os poderes, suas leis e
diretrizes, como atores sociais e políticos e ignorando o conjunto de atores e de forças,
inclusive os coletivos feitos desiguais, termina por produzir análises de políticas pobres,
repetitivas.
Assim, que os estudantes em distorção idade-série, sejam eles da EJA ou de processos de aceleração
da aprendizagem não se cristalizem como apêndices dos territórios escolares, mas como atores
políticos e sociais que tem identidades próprias.
Outros cenários curriculares a serem revisitados nos territórios escolares da rede pública municipal
referem-se aos campos da tecnologia e acessibilidade. Conforme censo escolar INEP/2018, esses
campos estão deficitários diante das dez competências prescritas pela BNCC (2017) e reiteradas na
DCRB (2019), além de outros documentos normativos que antecederam e subsidiaram a construção
dos documentos supracitados. Logo abaixo estão descritos dados que fundamentam a revisitação e a
necessidade de olhares curriculares junto aos atores curriculantes (MACEDO, 2013) e os entes
federados de governança, na perspectiva de se fazer valer as Dez Competências Gerais da Base
Nacional Comum Curricular – BNCC.
35
Tabela 3: Tecnologia
Internet 84% (27 escolas)
Banda larga 78% (25 escolas)
Computadores uso dos estudantes 123 equipamentos
Computadores uso administrativo 109 equipamentos
Fonte: Censo Escolar/INEP 2018.
Tabela 4: Acessibilidade
Escolas com dependências acessíveis aos 34% (11 escolas)
portadores de deficiência
Escolas com sanitários acessíveis aos 41% (13 escolas)

portadores de deficiência
Fonte: Censo Escolar/INEP 2018.
Revela-se aqui, que a necessidade de analisar o desenvolvimento dos currículos frente aos seus
territórios requer um conhecimento das identidades territoriais, visto a gama plural dos elementos
identitários do município de Dias d’Ávila, que formam diversas territorialidades e identidades
territoriais. Nessa tarefa, vale ressaltar que “pessoas e segmentos sociais, possam na sua condição de
curriculantes, significar o currículo e ter seus implicados anseios e pautas socioculturais pleiteados
como pautas formativas, cerne da perspectiva curricular multirreferencial” (Macedo, 2013, p.434).
1.2 MARCOS TEÓRICOS, CONCEITUAIS E METODOLÓGICOS
A cidade de Dias d’Ávila apresenta uma realidade por demais complexa, fruto de um rico processo
histórico. Não sendo diferente no contexto educacional, nos cabe práticas educacionais plurais e
dinâmicas, por meio de um referencial curricular flexível, moderno, aberto e “vivo” que se delineia
“nas ações de conceber/selecionar/produzir, organizar, institucionalizar, implementar/dinamizar
saberes e atividades, visando mediar os processos formativos” (BAHIA, 2020, p.31)
O Documento Curricular Referencial da Bahia visa assegurar à Educação Básica os fundamentos da
educação no Estado e o direito à aprendizagem. Desse modo, a política de currículo para a Educação
Básica no município de Dias d’Ávila também tem como base as Competências Gerais elencadas na
Base Nacional Comum Curricular e objetiva, principalmente, a formação cidadã do estudante em sua
plenitude e seu desenvolvimento integral (BRASIL, 2017).
36
O município reconhece a existência de múltiplas identidades em seu território e busca desenvolver
competências específicas em suas escolas, atento às pluralidades e singularidades territoriais. Esta
cidade vale-se também do pensamento contemporâneo de Milton Santos, cuja definição de território,
além de espaço geográfico e natural, amplia-se, pois apensa o sentido de identidade, advinda do
sentimento de pertença do indivíduo, sujeito político e social (SANTOS, 2008).
Os Territórios de Identidade “se constituem como Unidades de Planejamento das Políticas Públicas,
delineadas a partir de agrupamentos identitários municipais, geralmente contíguos, formados de
acordo com critérios sociais, culturais, econômicos e geográficos” (BAHIA, 2020, p. 22).
Cabe lembrar que o município de Dias D’Ávila situa-se no território 26 (Região Metropolitana de
Salvador), constituído de 12 cidades mais a capital do Estado. Diante do exposto, nosso referencial
reconhece a multiculturalidade e as peculiaridades de seu povo, e a necessidade do fortalecimento do
sentimento de pertencimento do indivíduo como sujeito histórico e político que é. Assim, as
competências gerais são e serão desenvolvidas levando-se em conta elementos como espaço
geográfico e os ambientes cultural, social e político locais.
Aqui, ratificamos a singularidade e pluralidade do Estado sustentados pelas Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010) que concebem o currículo como
constituído de experiências escolares em torno do conhecimento e relações sociais. A relação entre
as competências e diretrizes (comuns) e os currículos (diversos). Essas são duas noções fundantes da
BNCC. Essa relação é retomada no Artigo 26 da LDB, que determina que os currículos da Educação
Básica devem ter base nacional comum, a ser complementada por uma parte diversificada, observadas
características regionais e locais (BRASIL, 1996).
Cabe situar, que nosso município oferta a seus estudantes a Educação Infantil; Ensino Fundamental
- anos iniciais e anos finais; Regularização do Fluxo Escolar - para estudantes em situação de
distorção idade/série; as modalidades EJA (noturno) e Educação Especial; e ainda com turmas na
zona rural. Deste modo, a Secretaria de Educação assume o compromisso com a construção de um
currículo qualificado, adequado ao desenvolvimento da cidadania plena, reconhecendo,
desenvolvendo e cruzando os conhecimentos diversos dos educandos (as) em torno de seus saberes:
repertório cultural, cultura digital, pensamento científico, crítico e criativo, argumentação, trabalho e
projeto de vida, autoconhecimento e autocuidado, empatia e cooperação, responsabilidade e cidadania
que resultam em desenvolvimento integral.
Desse modo, busca-se o protagonismo estudantil e não a passividade, pois o estudante pode realizar
experimentações, duvidar, buscar informação e realizar ações de forma autônoma, com a supervisão
dos professores, motivadores de conhecimentos (conceitos e procedimentos), atitudes e valores para
resolver problemas concretos da vida, do exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
37
A BNCC se compromete com o desejo da implantação da educação integral, reconhecendo que cabe
à Educação Básica a formação e o desenvolvimento do
homem como um todo (global) “o que implica
compreender a complexidade e a não linearidade desse
desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que
privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a
dimensão afetiva” (BNCC, p.16). O município constrói seu
currículo com vistas à formação integral do educando,
optando - nos espaços democráticos de aprendizagem
escolar - por uma educação acolhedora e que reconheça e
desenvolva o indivíduo em sua plenitude, considerando a
sua singularidade e seu pluralismo, que abarque a formação
ética, política, estética e cultural, identidade, pertença e
memória. O Currículo, inclusive, deve estar atento a essa
formação, de maneira a atualizar-se sempre, o que se chama
de atos de Currículo MACEDO (2011).
Segundo Freire (1996, p.18) “Mulheres e homens, seres

histórico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de
valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por
tudo isso, nós fizemos seres éticos”. Importa ao educador
Heloísa Bezerra, 2º ano/ Escola M. do Bosque
de Dias d´Ávila decidir e romper, pensar, escolher e
transmitir ética e estética aos estudantes, para que ele possa aceitar-se tal qual é e ter em si o
sentimento de pertença, reconhecendo-se e aceitando-se diferente, no que ele seja, e assim
potencializar sua capacidade de sonhar, acreditar e transformar a sociedade, pelo despertar do ser
histórico, político e social que há em si.
Aprender conteúdos escolares e saber portar-se na Instituição pelo respeito às normas e valores
internos é fundamental ao estudante. O nosso referencial proporciona um convite a reflexão de temas
abrangentes e contemporâneos, em escala global, regional e local e individual, como: a saúde,
sexualidade e gênero, vida familiar e social, direitos das crianças e adolescentes (Estatuto da Criança
e do Adolescente - Lei nº 8.069/90), meio ambiente (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo,
educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, diversidade cultural devem permear o
desenvolvimento de conteúdos da base nacional comum e diversificada do currículo. Outras leis
específicas, que contemplam a LDB, determinam ainda que sejam incluídos temas relativos à
educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97) e a condição e direitos dos idosos, conforme a Lei nº
10.741/2003. A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes
curriculares, as áreas de conhecimento e os temas contemporâneos em uma perspectiva integrada
(BAHIA, 2019). Um bom currículo cria a possibilidade de dar voz a diferentes grupos antes
silenciados e excluídos, inclusive dentro do ambiente escolar: negros, indígenas, mulheres, crianças,
homossexuais, deficientes intelectuais e físicos.
Para a BNCC as competências compreendem “mobilização de conhecimentos, (conceitos e

procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”
(BRASIL, 2017). Isso é possível, através da união efetiva. Sobre isso, a LDB, Inciso IV, Artigo 9º, a
União deve estabelecer, com a ação colaborativa dos Estados, Municípios e o Distrito Federal, as
38
competências que norteiem a Educação Básica e que servirão de base para a formulação curricular
(BRASIL, 1996).
Assumimos ainda a responsabilidade de desenvolvermos e trabalharmos, ao longo do processo

escolar, as dez Competências Gerais da Educação Básica:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,

social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos, informações, fenômenos e
processos linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais),
colaborando para a construção de uma sociedade solidária.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo
a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar soluções com
base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações
artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas
diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ ou verbo-visual (como
Libras), corporal, multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica e digital para
expressar-se e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes
contextos e, com eles, produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5.Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as escolares) ao se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao seu projeto de vida pessoal, profissional e social, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar
e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos e a consciência socioambiental em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas e com a pressão
do grupo.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da diversidade
de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, habilidade/necessidade,
convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecendo-se como parte de uma
coletividade com a qual deve se comprometer.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência
e determinação, tomando decisões, com base nos conhecimentos construídos na escola,
segundo princípios éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (BRASIL, 2017,
p. 09-10)
Contudo, reconhecemos que o trabalho efetivo e significativo das competências requer um processo
de formação continuada. Sobre isso, Libâneo (2004, p.227), “a formação continuada é o
prolongamento da formação inicial, visando o aperfeiçoamento profissional teórico e prático no
próprio contexto de trabalho e o desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do
exercício profissional”. Isso ainda torna-se imperioso, na medida em que a própria LDB em seu
artigo 61, parágrafo 1º, preconiza que “a União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em
regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos
profissionais de magistério” (BRASIL, 1996).
39
Nesse contexto, nosso referencial ratifica a importância da Formação continuada, no município de
Dias d´Ávila, sendo esta, uma das iniciativas mais relevantes. Haja vista, os professores devem e
precisam realizar melhor o planejamento, com base em metodologias ativas e novas ferramentas
educacionais. Assim, os estudantes sentirão ainda mais atraídos e motivados a irem à escola.
1.3 MARCOS LEGAIS

Os marcos legais do Referencial Curricular de Dias d’Ávila-BA dialoga com a política nacional,
estadual e local de currículo, rememorando e ratificando o contexto sócio-histórico da legislação
vigente. Assim, como no Documento Curricular Referencial do Estado da Bahia – DCRB - traçamos
como compromisso:
Apresentar um Referencial Curricular que considere o contexto sócio-histórico e as múltiplas
identidades culturais das comunidades, na perspectiva de valorizar os conhecimentos
tradicionais do seu povo, incentivar e potencializar as produções de conhecimentos
elaboradas pelas unidades escolares de todos os Territórios de Identidade [...] (BAHIA, 2020,
p.37).
Sobretudo, levando em consideração, principalmente, nosso contexto local (aspectos históricos,

geográficos, demográficos, socioeconômicos e culturais), garantindo a materialização de conceitos
essenciais como história, cultura, territorialidade, pertença e memória em todas as modalidades e
etapas. Deste modo, buscamos garantir o direito de aprendizagem de qualidade para todos. Isso é,
postulado e garantido através dos seguintes marcos legais
TABELA 1 – MARCOS LEGAIS

A Constituição Federal de 1988, inspirada pela “[...] direito de todos e dever do Estado e da família,
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948). será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo ao exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº “É dever da família, da comunidade, da sociedade em
8.069/90 geral e do poder público assegurar, com absoluta
prioridade, a efetivação dos direitos [...]. ”
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional “A educação, dever da família e do Estado, inspirada
(LDBEN) nº 9.394/96 nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando [...]” (BRASIL, 1996).
“[...] I – erradicação do analfabetismo;
II – Universalização do atendimento escolar;
A Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o III – superação das desigualdades educacionais, com
Plano Nacional de Educação (PNE), ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de
todas as formas de discriminação;
IV – Melhoria da qualidade da educação [...]”
(BRASIL, 2014).
Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, o Conselho “Estabelecer bases comuns nacionais para a Educação
Nacional de Educação define as Diretrizes Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica como para as modalidades [...]” (BRASIL, 2010).
(DCN),
40
“Art. 1º A presente Resolução fixa as Diretrizes
Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, do Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de
Conselho Nacional de Educação que “Fixa Diretrizes 9 (nove) anos a serem observadas na organização
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de curricular dos sistemas de ensino e de suas unidades
9 (nove) anos”, escolares [...]” (BRASIL, 2010).
“Art. 1º A presente Resolução e seu Anexo instituem

a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), como
documento de caráter normativo que define o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais
como direito das crianças, jovens e adultos no âmbito
Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017 da Educação Básica escolar, e orientam sua
– Base Nacional Comum Curricular. implementação pelos sistemas de ensino das diferentes
instâncias federativas, bem como pelas instituições ou
redes escolares” (BRASIL, 2017).
DECRETO PRESIDENCIAL Nº 6.949/2009
RESOLUÇÃO Nº 04/2009 CNE/CEB
RESOLUÇÃO Nº 79/2009 CEE

NOTA TÉCNICA SEESP/GAB/Nº 11/2010
Educação especial
DECRETO PRESIDENCIAL Nº 7.611/2011
LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO Nº

13.146/2015
DOCUMENTO ORIENTADOR/2017
PORTARIA SEC Nº 5.136/2011

Educação de Jovens e Adultos
RESOLUÇÃO Nº 3 CNE/CEB
RESOLUÇÃO Nº 239/2011 CEE

O Estatuto da Juventude, Lei nº 12.852/2013
“A educação de qualidade, com a garantia de educação
básica, obrigatória e gratuita, inclusive para os que a
ela não tiveram acesso na idade adequada”. (BRASIL,
2013).
Poder Público criará oportunidades de acesso do idoso
Estatuto do Idoso (Lei nº à educação, adequando currículos, metodologias e
10.741/03), material didático aos programas educacionais a ele
destinados”. (BRASIL, 2003).
Fonte: Dias d’ Ávila – BA, 2020.
Na perspectiva estadual, tem-se o Plano Estadual de Educação da Bahia (PEE), Lei nº 13.559, de 11
de maio de 2016, que visa estabelecer e implantar diretrizes pedagógicas para a Educação Básica e a
base nacional comum dos currículos, garantindo os direitos, os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento dos estudantes para cada ano do Ensino Fundamental, considerando a diversidade
regional, estadual e local (BAHIA, 2020).
41
Assumimos ainda, a responsabilidade de trabalharmos, em todas as etapas e modalidades, respeitando
a faixa etária, com as temáticas da contemporaneidade adotadas no Documento Curricular
Referencial da Bahia: Educação para diversidade, Educação em direitos humanos, Educação
ambiental, Saúde na escola, Educação fiscal, Educação para o trânsito (BAHIA, 2020).
No âmbito local, temos o Plano Municipal de Educação, documento fruto de uma gestão democrática,
com vigência de 2015 a 2025, que contou com a participação dos seguimentos educacionais,
sociedade civil organizada e demais instâncias. O PME almeja transformações sociais,
principalmente, no que diz respeito ao ideal de educação de qualidade para todos (DIAS D’ ÁVILA-
BA, 2015).
Assim, como no PME, assumimos o compromisso político, ético e legal, respeitando, sempre os
aspectos históricos do município. Isso é possível com a concretização das vinte metas e duzentos e
vinte estratégias que asseguram/assegurarão os avanços de maneira gradativa, na garantia dos direitos
de emancipação de cada cidadão, em especial, dos estudantes da cidade (DIAS d’ ÁVILA-BA, 2015).
As metas para a educação básica (etapas e modalidades) são: 1 - implantar até 20211 uma política da
educação infantil, que garanta acesso, a permanência, aprendizagem [...]; 2 - implantar uma política
municipal [...] para atendimento dos direitos fundamentais da criança [...]; 3 - universalizar, a oferta
de Ensino Fundamental para a população de 06 a 14 anos [...] ; 4 - garantir a expansão e melhoria da
rede física de escolas [...]; 5 - universalizar [...] o atendimento escolar a toda população de 15 a 17
anos; 6 - em regime de colaboração [...] duplicar as matrículas da educação técnica [...]; 7 e 8 -
(dissertam sobre o ensino superior); 9 - implantar política de melhoria das condições de acesso,
permanência e sucesso da EJA [...]; 10 - estabelecer, até 2020, políticas públicas complementares a
EJA [...]; 11- universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento
especializado [...]; 12 - ofertar com apoio da União, a educação em tempo integral [...]; 13 - assegurar
[...] a efetivação da gestão democrática; 14 - realizar fóruns de educação [...]; 15 - valorizar os
profissionais do magistério [...]; 16 - assegurar [...] planos de carreira; 17 - fomentar a qualidade da
educação municipal em todas as etapas [...]; 18 - garantir políticas de combate à violência na escola
[...]; 19 - garantir uma política orçamentária [...]; 20 - estabelecer mecanismos de aperfeiçoamento da
gestão democrática [...] (DIAS d’ÁVILA-BA, 2015).
Nesse contexto, nosso referencial curricular, conforme preconizam os princípios e diretrizes da

LDBEN, DCN, PNE, PEE e PME reafirmados na BNCC e no DCRB, reconhecem e ratificam a
importância de uma educação que preze pela formação e o desenvolvimento humano global, em todas
as dimensões: intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica (BRASIL, 2017)2.
1.4 CURRÍCULO E AVALIAÇÃO

O currículo é o centro intelectual organizativo dos saberes para atuação e formação na escola
(MACEDO, 2020). A (re) elaboração deste documento tão importante não deverá ser visto apenas
como uma exigência formal do governo do Estado. Até porque a autonomia aos entes federados é
1
Mais informações em: <http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf> acesso em 10 de agosto de
2020
2
Mais referências no Plano Municipal de Educação da Cidade de Dias d’Ávila.
42
direito constituído. No entanto, a união dos poderes e cumprimento dos compromissos assumidos
fortalece na implementação a realizar no município. Então, é necessário que essa (re) elaboração
aconteça de forma colaborativa, participativa do maior número de atores curriculantes3,
intencionando transformações para ação, atuação, vivências e aprendizados dentro das instituições
escolares.
Descreve-se mais, que a importância desse plano estratégico ressonou para além do educacional, ou
seja, na política e social de cada localidade e território atribuído, em especial, no nosso município.
No entanto, o debate sobre a concepção de currículo é de alta relevância. Através desse entendimento
os atores curriculantes elencaram os saberes que devem fazer parte do plano estratégico intelectual,
por isso, intencional para formação e desenvolvimento das potencialidades dos cidadãos
participantes.
É preciso perceber que, se ocorrem escolhas dos saberes, pode-se acolher, produzir e reproduzir
conhecimentos que construam uma sociedade mais igualitária, inclusiva e plural ou não. Logo,
conclui-se: o currículo é um centro de poder. Daí a importância de uma (re) elaboração com ampla
participação e escolha da concepção que irá fundamentá-la.
Para Macedo (2020)4 situa a escola como o centro de política curricular. Diante dessa afirmação, a
escola se torna o centro do poder político educacional, que deve realizar a (re) elaboração curricular
de acordo sua (s) concepção (es) e necessidades e não por imposições externas. Assim, a concepção
que marca o currículo de Dias d’Ávila estará baseada na teoria pós-crítica tendo como fundamentos
norteadores os princípios de “identidade, alteridade, diferenças, subjetividade, significação e
discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade e multiculturalismo”
(SILVA, 2003, p.17).
Ampliando essa discussão, Tomaz Tadeu Silva, 2003, evidencia que:

As teorias pós-críticas continuam a enfatizar que o currículo não pode ser compreendido sem
uma análise das relações de poder nas quais ele está envolvido. [...] O poder está espalhado
por toda rede social. [...] o poder transforma-se, mas não desaparece (2003, p.148 e 149).
Com isso, a concepção de currículo apresenta-se como:

[...] um artefato socioeducacional que se configura através da ações de conceber, selecionar,
produzir, organizar, institucionalizar, implementar, dinamizar saberes, conhecimentos,
atividades, competências e valores visando uma “dada” formação, configuradas por
processos e construções constituídos na relação com conhecimento eleito como educativo.
(MACEDO, 2016, p.25)
Um currículo engajado com tais princípios, pressupõe uma relação dialógica e intercrítica, que
proporciona além de um campo teórico, e investigativo, eminentemente um campo prático diante na
necessidade de ações e intervenções nas questões socioeducacionais contemporâneas. (MACEDO,
2020).
3
O conceito de atos de currículo está pautado no argumento de que interativamente, numa incessante atribuição de
sentidos, todos os envolvidos com as questões curriculares, a partir da sua posição política, são atores curriculantes
(MACEDO, 2013, p, 427).
4
Em palestra proferida no Programa de Elaboração dos Referenciais Curriculares da Bahia - Undime Bahia
43
É sabido que existem diversos modelos curriculares e a escolha do mesmo deverá vir da concepção
que se tem e das necessidades existentes no cotidiano, na contextualidade. Assim, o currículo
municipal de Dias d’Ávila, parte de uma imagem de plano estratégico intelectual dinâmico, que
sustente uma visão de não hierarquização entre componentes curriculares e garanta que áreas como
artes, dança, música, filosofia e sociologia amparem na formação e no desenvolvimento do ensino e
aprendizagem de cada discente, superando o conteudismo e academicismo.
Assumimos aqui, que este deve ser pautado nas competências, habilidades, direitos de aprendizagens
e campos de experiências evidenciados na BNCC (BRASIL, 2017) e no DCRB (BAHIA, 2019) não
admitindo uma mera lista de disciplinas e/ou generalizações. Deste modo, nosso currículo supera a
redução e fragmentação deixada pelos documentos oficiais construídos sem uma interlocução direta,
pública e bem interpretada com os profissionais da educação e sociedade civil. Daí, reforça-se a alta
importância na elaboração colaborativa, mas, também, uma aplicação respeitando a equidade,
diversidade de saberes e opiniões, liberdade de expressão e garantia aos direitos subjetivos. Além, de
apreciar as efetivas condições à cultura digital, ao multiletramento, ao lúdico e a inovação,
valorizando as realidades e diversidades de cada instituição/local na objetivação das aprendizagens
essenciais.
Vislumbra-se, um currículo que ressoe numa reorganização da gestão administrativa das instituições
repensando o viver a escola, sua complexidade e especificidade, abolindo a generalização ampla e
irrestrita. Um documento que apresente de forma
clara e concisa o respeito e o compromisso com os
sujeitos e com a garantia dos direitos de
aprendizagem, bem como, proporcionar a todo a
comunidade escolar: a escolher, discordar, acordar
dos processos instaurados diante das demandas
apresentadas.
Ainda como artefato socioeducacional, que para a

implementação concreta, balize interferências nos
processos formativos de professores, permitindo-lhes
acesso a objetos de conhecimentos/temas que tragam Riquelme dos Santos, 2º ano/ Escola M. Santo Titara
transformações na reflexão da prática pedagógica e
análises subliminares. Processos formativos que estimulem a pesquisa, a recomposição pedagógica
(NÓVOA, 2016) apoiando a construção de novos saberes na sua ação diária uma meta-formação
(MACEDO, 2020).
É relevante clarificar que assim como não deve haver uma hierarquização entre os componentes
curriculares, pensar num currículo dinâmico, dialógico e intercrítico é também não hierarquizar as
tipificações curriculares (formal, informal e oculto), elegendo um em detrimentos dos demais.
Acredita-se, num currículo integrador, integrado, complementar, inclusivo, mas, permitindo ao
mesmo tempo a dúvida, a incerteza, as ambiguidades.
O referencial curricular do Ensino Fundamental dos anos iniciais, Dias d’Ávila de 2015, já evidencia
que:
O aluno precisa aprender não apenas os conteúdos escolares, mas também saber se
movimentar na instituição pelo conhecimento que adquire de seus valores, rituais e normas,
ou seja, pela familiaridade com a cultura da escola. Ele costuma ir bem na
escola quando compreende não somente o que fica explícito, como o que está implícito no
44
cotidiano escolar, ou seja, tudo aquilo que não é dito mas que é valorizado ou desvalorizado
pela escola em termos de comportamento, atitudes e valores que fazem parte de seu currículo
oculto. (2015, p. 03).
Nesse contexto, as características possuem uma grande força para elaboração das propositivas
curriculares, já que pressupõe ações educacionais que atuem em modificações de algumas estruturas
dessas características, visando melhorias a cada cidadão diasdavilense.
No que diz respeito a avaliação, observa-se que avaliar é o ato de julgar, ajuizar valor, características.
É imprimir sobre algo ou alguém um conceito particular, ou seja, é atribuir adjetivos à uma ação, um
processo, ou alguém. Conforme o exposto, o avaliar parte do entendimento e interpretação de quem
faz. É uma questão subjetiva que acompanha o eu de um sobre o outro (LUCKESI, 2011).
No entanto, quando se reflete sobre o avaliar no processo educacional escolar, não se pode partir de
uma visão reducionista e simplificada. Impõem-se conhecimentos aprofundados, detalhados, de
complexidade relacional sobre o que se avalia. Ajuizar características sem ciência completa a respeito
de algo ou alguém pode incorrer no erro da injustiça, falta de equidade, falta de responsabilidade,
inconsequência a vida, a liberdade, aos direitos de cada envolvido nessa ação.
A avaliação enquanto instrumento para apoio no incremento das aprendizagens, essas percepções já
evidenciadas anteriormente, exigem presença. Avaliar sem um acompanhamento do percurso de
estudo, ensino e aprendizado de que/quem se avalia é no mínimo desumano. É importante considerar
que avaliar alguém ou algo demanda encargos com vidas, tomadas de decisões, sonhos, continuações
ou destruições em referências.
Em nosso referencial, a avaliação acontece com a intencionalidade de: crescimento autoral e libertário
de cada indivíduo participante; consubstanciar os processos pedagógicos e administrativos mais
fundamentados e assertivos; e oportunizar a evolução emocional, psicológica, e acadêmica dos
discentes. Ou seja, permitir, consentir com garantias que cada discente alcance no máximo o
alargamento do entendimento do próprio potencial - individual e social.
Para tanto, alguns instrumentos são utilizados e realizados como forma de conhecer, estimular e
afiançar que os objetivos e intencionalidades estejam no cerne das ações, práticas e posturas adotadas
nas instituições de ensino da rede. É relevante saber que o Sistema Municipal de Educação tem suas
obrigatoriedades quanto aos resultados na Educação à órgãos exteriores como Ministério da
Educação, Secretaria Estadual de Educação e Conselho Municipal de Educação, o que reforça a
aplicação de ferramentas avaliativas em meio a outras também utilizadas. Entre elas temos as
avaliações externas, avaliações internas e avaliações institucionais.
Assumimos ao longo do processo os três tipos de avaliações, sendo estas complementares. Assim, a
avaliação diagnóstica traça e identifica as habilidades e competências já apreendidas por cada
discente/série e redireciona as propostas de projetos escolares, sequências didáticas e outras
estratégias para superação de defasagem das aprendizagens, assim como continuidade e avanço dos
objetivos de conhecimentos propostos. As Avaliações somativas são ferramentas construídas e
realizadas com a intenção de conferir a aprendizagem dos discentes e o alcance do percentual dos
mesmos com relação aos objetos de estudos trabalhados. As avaliações formativas são instrumentos
construídos e aplicados para perceber o nível de desenvolvimento, formação, entendimento dos
indivíduos participantes, a respeito de um conjunto de habilidades, competências e práticas
estimuladas, potencializadas que levem a autonomia, metacognição, criticidade e reflexão dos
envolvidos. Essas têm como objetivo principal não as categorizações dos componentes curriculares
45
e sim, aspectos de desenvolvimento emocional, psicossocial, relacional dos participantes aos espaços
circundantes e situações cotidianas.
Os instrumentos apresentados não exaurem a diversidade de outros, nem pressupõem a totalidade

para alcance de resultados. A eleição do/dos instrumentos avaliativos a utilizar, solicitam a referência
de conhecimento, acompanhamento do ensino e do aprendizado desenvolvido durante o percurso a
avaliar, tanto dos discentes, como dos demais participantes.
A definição da concepção de avaliação que sustenta os percursos educacionais, assim como na

concepção de currículo, perpassa pela autoridade, pelo poder e pela decisão de quem adota uma ou
outra concepção. Então, para que os caminhos convirjam nos mesmos sentidos e significações, faz-
se necessário que o debate ocorra, diante das questões contraditórias e/ou ambíguas e essas reflexões
e debates sejam transferidos para as escritas dos documentos identitários da educação escolar
(LUCKESI, 2011).
46
1.5 MODALIDADES DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
Ilustração - Professora Carolina Campos Lima Gonzaga dos Santos

Escolas: Cristo Rei e Centro Educacional Padre Camilo Torrend.
47
1.5.1 Educação Especial
No Brasil com a solidificação da legislação de inclusão, a educação especial tem conseguido alcançar
melhorias na garantia de direitos para as pessoas com deficiência estabelecendo um currículo
adaptado de acordo com suas especificidades com acolhimento à diversidade e formação para o
desenvolvimento integral dos educandos. Neste panorama, a Secretaria Municipal de Educação de
Dias d’Ávila vem deliberando e atuando em ações que manifestam preocupação com a Educação
Especial Inclusiva.
A priori faz-se necessário apresentar o termo educação especial para que a compreensão da proposta
educacional ofertada pela modalidade Educação Especial na Educação Básica seja fidedigna ao seu
propósito fundamental de inclusão garantido na legislação. A LDBEN 9.394/96 conceitua a
Educação Especial como sendo uma modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente,
na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação que tem início na educação infantil e estende-se ao longo da vida.
Já na Resolução CNE/CEB nº 2/2001 apresenta a educação especial como modalidade da educação

escolar, um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e
serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a
educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos. Nas Diretrizes
da PNEE-EI (2008) diz que: educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os
níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os
recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas
comuns do ensino regular.
A escola está desafiada à construção de

uma metodologia educacional inclusiva e
da construção de um currículo que ofereça
possibilidades a todos dentro dos seus
limites e capacidades, primando pela
igualdade e cidadania, respeitadas as
diferenças singulares de cada pessoa com
justiça e equidade. O Propósito é que o
Referencial Curricular desenvolva as
potencialidades de cada estudante com
deficiência tornando a experiência da
aprendizagem relevante e significativa.
Para isso, o currículo é flexível, e está em
convergência com a BNCC, DCRB,
Sofia Ferreira Damasceno, 1 ano/ Escola Anita Rodrigues PCN’s e a realidade dos estudantes
presentes em sala de aula, suas
características sociais, culturais e individuais, seus interesses, sua territorialidade, de modo que todas
as áreas do conhecimento sejam trabalhadas a partir, e por meio, daquilo que já sabem para
desenvolver a consciência do seu papel no mundo, e então, projetar sua vida em busca do
autoconhecimento e interação social.
Para que a educação seja inclusiva é indispensável o envolvimento e interlocução entre profissionais
do ensino comum e educação especial com parceria e troca de experiências. Todas as instituições de
48
ensino da rede pública municipal diasdavilense devem atuar em favor da inclusão, proporcionando a
transversalidade da modalidade educação especial numa perspectiva inclusiva para todas as etapas e
modalidades do ensino.
Muitas foram às mudanças ao longo do tempo na educação no que tange o modelo da inclusão
alicerçado nos princípios dos Direitos Humanos. A maior prerrogativa da sociedade contemporânea
é a luta pelos direitos humanísticos. Portanto, não cabe mais refutar a qualquer grupo que seja o que
já é declarado como direito universal.
No entanto, a Modalidade Educação Especial em nosso Referencial Curricular em consonância com

a legislação vigente é pensada numa perspectiva inclusiva. Para compreensão dessa modalidade no
nosso município, discorremos sobre esse ensino apontando no texto três tópicos: Panorama Histórico
e Normativo da Educação Especial; Fundamentos Pedagógicos e Trajetória Histórica: Dias d’Ávila
caminhando com a inclusão, no qual trazemos o sub-tópico: Mãos em Movimentos: uma proposta de
aprendizagem bilíngue (LIBRAS/ Língua Portuguesa) para estudantes surdos e ouvintes. A educação
inclusiva está estabelecida, e qualquer outro caminho assumido, evidenciará retrocesso.
1.5.1.1.Paradigmas históricos e normativos que direcionam a Educação Especial
O processo histórico do nosso país passou e passa por grandes transformações políticas, econômicas
e culturais. No que se refere à inclusão de pessoas com deficiência, os desafios remetem as marcas
deixadas desde as civilizações mais antigas da humanidade. Na Antiguidade e entre os povos mais
primitivos, as pessoas com deficiência eram submetidas ao extermínio ou ao abandono, pois, muitos
acreditavam que as pessoas com deficiência possuíam doenças ou eram amaldiçoadas pelos deuses.
Mas, frente às mudanças de paradigmas sociais, as transformações no comportamento da sociedade
fortaleceram as lutas e conquistas para o progresso da inclusão.
Encontros internacionais projetam novas ordens ideológicas para o mundo, das quais o Brasil é
signatário. Tais referenciais estão pautados: na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948),
Declaração de Salamanca (1994), Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990) 5,
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006) 6, que junto a Constituição Federal
(1988), preveem direitos.
Somente a Constituição Federal (1988) já seria suficiente para garantir a inclusão, pois, no Art. 206,
inciso I, estabelece “a igualdade de condições de acesso e permanência na escola”; e o Art. 208 a
oferta do atendimento educacional especializado como dever do Estado. Mas, em 1994 nasce a
Política Nacional da Educação Especial norteando para a uma “integração instrucional”, favorecendo
ainda práticas educativas de segregação e assistencialismo, que anos depois foi ajustada para a
política pública na perspectiva da inclusão.
Especialmente a partir da LDBEN nº 9.394/967, que abre um capítulo exclusivo da Educação

Especial, novas discussões surgem nessa área, determinando garantias de matrículas para atender as
5
Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, Jomtien, 1990.
6
Tratado Internacional de Direitos Humanos, aprovado na Assembleia Geral da ONU em 2006, e assinado pelo Brasil
em 30 de março de 2007.
7
BRASIL/MEC. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,
DF: 20 de dezembro de 1996.
49
especificidades do público-alvo, e ainda, troca a nomenclatura “portadores de deficiência” por
“estudantes com necessidades educacionais especiais” atualmente, utiliza-se pessoa ou estudante com
deficiência. Mas, como o próprio Mazzotta (1999, p. 119) refletiu. “Mais do quê modificar os termos
utilizados na literatura especializada e nos textos legais, o fundamental seria interpretá-los o mais
correto e profundamente possível no contexto atual da educação”.
Muitas são as normatizações em vigor no nosso país, que garantem direitos no campo da educação
especial inclusiva e direcionam as ações educacionais nos sistemas e redes de ensino, e
consequentemente, fortalecem essa política pública: leis, decretos, portarias e notas técnicas. Mas,
cabe a escola e a sociedade entender corretamente esses direitos e os caminhos para assegurá-los
levando em consideração a realidade educacional do território. Por exemplo, a Resolução CNE/CEB
nº 2/2001 que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
O Art. 59 da Nova LDBEN diz que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com Deficiência,
Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades ou Superdotação com garantia do
direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida os em atraso nos estudos que frequentam a
Educação de Jovens e Adultos; e mais: Inciso I: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades; Inciso IV - educação especial para o
trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para
os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas
artística, intelectual ou psicomotora (BRASIL, 1996).
Entre os educandos com deficiência estão

previstos os que possuem deficiência
auditiva ou surdez, e que têm assegurado
os seus direitos na Lei de Acessibilidade
nº 10.098/2000 regulamentada pelo
decreto 5.296/04 e a Lei Federal
10.436/02 que reconhece a Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) como a
forma de comunicação e de expressão
entre os sujeitos surdos, conferindo o
status de uma língua, por possuir recursos
e estrutura gramatical própria e
regulamentada pelo decreto 5.626/05.
Luisa Andrine P. Soares, 7º ano/ Escola Altair da Costa Lima Nesse contexto da Educação Especial a
Libras constitui como uma forma de
preservação cultural da comunidade surda, como forma de luta por seus direitos. Já no decreto 5.626
faz referência às instituições privadas e públicas dos sistemas de ensino federal, municipal e estadual,
que deverão buscar medidas para assegurar os direitos legislativos do estudante surdo ao acesso à
educação, comunicação e informação.
Em 2008 a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE-

EI), lançada pelo MEC é o documento que orienta e assegura a inclusão escolar dos estudantes com
deficiência e elege a escola comum como espaço prioritário para sua educação e apresenta como
objetivo: o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos
50
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os
sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais, garantindo:
Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;
Atendimento educacional especializado; Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do
ensino; Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais
profissionais da educação para a inclusão escolar; Participação da família e da
comunidade; Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos
transportes, na comunicação e informação; e Articulação intersetorial na implementação das políticas
públicas. (BRASIL, 2008).
As conquistas vão se materializando em leis que garantem direitos, como, por exemplo, o decreto nº
7.611/118 que formaliza a obrigatoriedade da oferta do Atendimento Educacional Especializado em
Salas de Recursos Multifuncionais, para em articulação com outras políticas públicas integrar a
proposta pedagógica escolar com envolvimento da família e dos estudantes atendendo suas
especificidades. Esse decreto apresenta no Art. 3º os seguintes objetivos para o AEE:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir

serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as
barreiras no processo de ensino e aprendizagem;
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e
modalidades de ensino;
Na Lei nº 12.764/12 institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno
do Espectro Autista (TEA) (BRASIL, 2012) e na Lei nº 13.005/20149 do Plano Nacional de Educação
(PNE) que norteou a elaboração dos planos municipais e estaduais de educação em amplo debate e
participação democrática da sociedade. Entre as vinte metas estabelecidas, a meta quatro propõe:
Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à
educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente, na rede
regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados
(BRASIL, 2014).
A partir de 2015 com a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) Lei nº 13.146, houve o fortalecimento da
inclusão em todos os espaços da sociedade na busca de eliminar barreiras arquitetônicas, atitudinais
e de comunicação.
Em 2017 é publicado o documento Diretrizes da Educação Especial na Bahia, “com intenção de

nortear e balizar ações para uma práxis pedagógica sensível e humanizadora, capaz de promover
experiências significativas na construção de saberes por todos os sujeitos, independentemente das
suas diferenças culturais, sociais, de gênero, de formas de aprendizagem”, alinhado a PNEE-EI
fortalece a política inclusiva no estado. Esse documento é um marco orientador às práticas
pedagógicas inclusivas na Bahia, entre elas, a prática também com os surdos, no qual define que as
classes bilíngues são espaços educacionais, tendo como língua a LIBRAS e da Pedagogia Surda
8
O Decreto Nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional
especializado e dá outras providências.
9
A Lei Nº 13.005, de 25 de junho de 2014, aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências.
51
(Visual), com enfoque em duas línguas: Língua de Sinais /L1- Língua primeira e Língua Portuguesa
Escrita /L2 - língua segunda (BAHIA, 2017).
Contudo, as buscas constantes de fundamentos normativos para as práticas educativas inclusivas

perpassam pela necessidade de validar as experiências pedagógicas da contemporaneidade, e de certa
maneira, cumprir com excelência o papel da escola no processo de inclusão com aceitação e
acolhimento a diversidade numa visão de cidadania consciente e responsável sem ocultar a natureza
plena e integral da pessoa com deficiência.
1.5.1.2 Fundamentos pedagógicos
Considerando a BNCC, o DCRB e os PCN’s a atenção às diversidades deve se concretizar em

medidas que levam em conta as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos estudantes, nesta
perspectiva, ao consolidar o respeito às diferenças, as mesmas são vistas como fator de
enriquecimento para o cumprimento da ação educativa. O
Currículo precisa dialogar com a diversidade de maneira inclusiva,
e suas práticas curriculares, devem ser o resultado de uma
participação ativa e democrática dos diversos atores sociais
envolvidos no processo educativo. Considerar os elementos
territoriais, identitários, de pertença e memória favorece a
existência de um currículo vivo e inclusivo que desperta todos para
o senso de pertencimento na convivência com as diferenças e
construção e valorização da identidade territorial e projeto de vida.
Não se pode negar que cada estudante tem suas próprias

características que interferem diretamente em seu modo de
assimilar o conhecimento. Por suas singularidades, pode necessitar
de algumas mudanças e adaptações no currículo para poder obter
um resultado positivo em sua escolaridade. Os ajustes que se
efetivam são no sentido de poder oferecer melhores condições de
acesso ao conhecimento, favorecendo o desenvolvimento de sua
aprendizagem. Dessa forma, o planejamento do professor deverá Gelislane Cruz Carvalho, 9º ano/
estar respaldado na diversidade, respeitando as diferenças Escola Altair da Costa Lima
individuais de seus estudantes.
As adaptações curriculares apoiam-se em pressupostos pedagógicos para melhor poder atender às

necessidades educacionais dos estudantes, respeitando suas características em geral e suas
especificidades em particular. A escolha de um método mais acessível à aprendizagem da criança, a
utilização de um texto ilustrado, introduzindo atividades complementares para reforçar, apoiar e ou
ativar o processo educativo, de modo a facilitar a apropriação do conhecimento.
Na mesma linha de raciocínio Heredero (2010), aborda que as Adaptações Curriculares de acesso ao
Currículo são ajustes graduais que se promovem no planejamento escolar e pedagógico, bem como,
nas ações educacionais. Assim, são criadas condições favoráveis para o acesso e permanência de
todos os estudantes. Esse processo implica em adaptações curriculares que envolvem transformações
nas práticas pedagógicas com oferta de ricas oportunidades educacionais e, portanto, ajustes no
52
âmbito da metodologia, da avaliação, dos objetivos de ensino e das expectativas de aprendizagem
que atendam às necessidades educacionais de todos os estudantes sem exceção.
O sucesso da intervenção do educador em classes inclusivas depende da implementação de amplas

mudanças nas práticas pedagógicas (O’DONOGHUE; CHALMERS, 2000) e, dentre essas práticas
pedagógicas, salienta-se a adequação e/ou a (re) organização de currículos; o uso de técnicas e
recursos específicos para atender à demanda da escola; o estabelecimento de formas de avaliação; o
estímulo à participação de pais e da comunidade, nessa realidade social e educacional (MANTOAN,
2001b).
Para que o estudante possa participar em um ambiente rico de oportunidades educacionais com
aprendizagens significativas, cabe à escola, planejar o seu fazer educativo contextualizado com a
territorialidade, e na troca de experiências, considerar e valorizar as aprendizagens dos educandos(as)
trazidas pela apropriação da sua cultura, da exposição aos elementos culturais na família, escola, no
bairro, na sociedade. Partindo dessa premissa, compreendemos que a afetividade é parte da base
constituinte da inteligência.
Os indivíduos se desenvolvem a partir da convivência coletiva. Para isto, a escola deve ser um
ambiente que ofereça oportunidades de convivência na integração das propostas pedagógicas,
metodológicas e do currículo, de maneira que promova a formação do indivíduo com e sem
deficiência, tornando a sociedade cada vez mais inclusiva. Wallon (1995,p.102) afirma que:
Ora, sem atividade coletiva não há conhecimento, nem linguagem, nem simbolismo possível.
Se, pois, a emoção ritualizada desempenha sem dúvida um papel no advento da atividade
simbólica, se ela parece ter antecedido as manifestações mais decisivas da vida e da alma
coletiva, é preciso reconhecer nela um intermediário necessário entre o automatismo e o
conhecimento.
Na escola, é indispensável que o educador estabeleça atividades que integrem o sentimento, neste
sentido, a afetividade gera confiança, respeito mútuo e autoestima que contribuem para a autonomia
e aprendizagem. A afetividade é, então, mais uma ferramenta aplicada na prática pedagógica não
somente para os estudantes com deficiências, como para todos os estudantes, promovendo a formação
de vínculos, tornando assim o ambiente escolar um espaço social estimulador, de autoconfiança e de
aceitação das diferenças.
Nesse contexto, é fundamental a práxis pedagógica que oferece igualdade de oportunidades, respeita
e valoriza as diferenças humanas, considerando, portanto, as diferenças étnicas, sociais, culturais,
cognitivas, físicas e sensoriais, assegurando a todos sem exceção: o acesso, a permanência, a
participação, aprendizagem significativa e o desenvolvimento integral para superar os conceitos da
sociedade contemporânea de rotulação e de “retirada” do convívio social os indivíduos que estão fora
do padrão normativo impõe modificar as concepções sobre a escolarização de educandos (as) com
deficiência e repensar a educação de maneira inclusiva, derrubando barreiras arquitetônicas,
atitudinais e de comunicação para a acessibilidade, acolhimento e inclusão.
1.5.1.3 Trajetória histórica - Dias d’Ávila no caminho da inclusão
Temos um trajeto percorrido, mas a partir da PNEE-EI 2008, o sistema de ensino público municipal
começou a organizar-se a favor da inclusão, e então, realizou o primeiro levantamento do número de
53
estudantes público-alvo dessa política, matriculados nas nossas escolas. Em 2009 as primeiras salas
de recursos multifuncionais foram implantadas nas escolas municipais, após serem contempladas
pelo MEC através da Secretaria de Educação Especial com recursos, que abarcam equipamentos de
informática, mobiliários, materiais pedagógicos e de acessibilidade.
Foi criado o Programa de Educação Inclusiva (PEIN) em 2009 e realizado até 2012, mas, pela pouca
disponibilidade de recursos humanos, das nove escolas já contempladas com essas salas, o trabalho
aconteceu em três SRM - Sala de Recursos Multifuncionais, atendendo a demanda de estudantes com
deficiências, condutas típicas e dificuldade de aprendizagem, nas escolas da rede municipal. Vale
salientar que, em 2013 o Programa de Educação Inclusiva foi modificado no município com a
elaboração do Projeto “Educação: Diversidade e Inclusão”, e em 2014 alinhado a PNEE-EI foi
revisado objetivando focar o atendimento aos estudantes com deficiência, transtorno global do
desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação matriculados na rede municipal de ensino e/
munícipes e suporte às escolas com ajudas técnicas, orientações, capacitações e atividades que
valorizam potencialidades e contribuem para uma verdadeira inclusão, bem como, vida autônoma e
participação social. (FARIAS, 2016)
Os estudantes que possuem os requisitos são indicados pelas escolas para o AEE para realização de
anamnese com as famílias e acompanhamentos semanais no contraturno ao ensino regular,
individualmente ou pequenos grupos em dias e horários pré-agendados respeitando as especificidades
de cada estudante. O atendimento considera as diferentes áreas do conhecimento, os aspectos
relacionados ao estágio de desenvolvimento cognitivo dos estudantes, o nível de escolaridade, os
recursos específicos, planejando atividades de complementação para os que não acompanham todas
as atividades propostas ou suplementação curricular para os que possuem altas habilidades/
superdotação que enfatizem as capacidades básicas de atenção e participação do estudante dando um
enfoque mais intensivo à aprendizagem necessária.
Atualmente são 08 (oito) salas de recursos multifuncionais em atividade, distribuídas nos 06 (seis)
núcleos em escolas da rede municipal (Escola Municipal Maria Santiago Bacelar de Santana, Escola
Professor Luiz Sande, Centro Educacional Padre Torrend, Escola Municipal Carlos Drummond de
Andrade, Escola Municipal Madre Diamantina e Escola Municipal Anísio Teixeira) e atende a todos
os estudantes público-alvo matriculados na nossa rede de ensino. Essa organização das escolas por
núcleos foi necessária para otimização e oferta de serviço de qualidade frente a depreciação de
equipamentos ofertados pelo MEC há quase uma década, bem como, a falta de espaços físicos
adequados para SRM, principalmente, pela ampliação na oferta de Educação em Tempo Integral que
demanda a utilização dos espaços físicos das escolas .
A cada ano a demanda de estudantes com deficiência ou transtornos na rede de ensino municipal foi
aumentando, acredita-se que pela divulgação dessa política pública a nível nacional e estadual, mas,
principalmente, pela credibilidade dos pais nos serviços oferecidos no município e a divulgação pelas
famílias para a comunidade, elevando o quantitativo do público de estudantes com matrículas na
Educação Especial em Classes Comuns, é o que mostra os dados extraídos do Portal INEP
selecionados intencionalmente num intervalo de quatro ou cinco anos para apresentação aqui:
54
Tabela 1 - Número de Matrículas Censo Escolar - Educação Especial Presencial (Estudantes de
Escolas Especiais, Classes Especiais e Incluídos)
Matrícula Educação Especial Inclusiva Rede Pública

Municipal
Dias d'Ávila - Ba/ 2019
Educação
Infantil
Anos Finais 9%
37%
Anos Iniciais
54%
Fonte: Inep/ MEC/ Estatística da educação Básica.
Anos Educação Infantil Ensino Fundamental Total
Anos Iniciais Anos Finais
2009 14 51 7 72
2012 5 133 49 187
2015 33 233 98 364
2019 40 234 159 433
Os dados apresentados na tabela mostram a ampliação dessa demanda nas escolas de Ensino Regular,
e é notória a maior concentração desse público, no processo de escolarização em turmas dos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Ao longo dos anos a inclusão é colocado em pauta de discussão envolvendo os profissionais para
estabelecer diálogo sobre direitos humanos e inclusão escolar em interlocuções nas escolas, jornada
pedagógica, Conferência Municipal para Construção do PME, workshops, palestras, rodas de
conversas, oficinas e outros mais.
55
O grande desafio para o ideal de educação especial enquanto currículo numa perspectiva inclusiva e
integral é garantir o direito e alcançar os objetivos educacionais propostos para a Modalidade de
Ensino Educação Especial. Para isso, nos apropriamos de toda a legislação vigente, colocando
destaque para o que é mencionado no Documento Referencial Curricular da Bahia “A transformação
da escola não deve ser entendida como uma mera exigência do ordenamento legal, e sim um
compromisso inadiável das escolas, família e sociedade, como forma de garantir a esses estudantes o
acesso à educação” (BAHIA, 2019). Bem como, para as 10 (dez) competências previstas na BNCC
para o Ensino Regular, e então, assumimos essas competências buscando contextualizar e adaptá-las
para as práticas pedagógicas inclusivas frente as especificidades do público-alvo dessa modalidade
de ensino.
Em Dias d’Ávila é evidente a soma de esforços

frente aos desafios impostos às escolas de
atualização e aperfeiçoamento das ações
educacionais para o acolhimento a
diversidade, acessibilidade e inclusão.
Propomos uma educação integral que
reconhece os direitos de educação para todos e
todas, de acesso e permanência, que reconhece
a singularidade e especificidade dos
educandos e busca uma formação de sujeitos
críticos, autônomos e responsáveis numa
conexão entre o que se aprende e a prática.
Venícius de Souza Santos, 6º ano/ Escola M. Laura Portanto, uma educação atualizada, inclusiva,
Folly sustentável e que vence as desigualdades.
Dias d’Ávila através da educação prevê o desenvolvimento integral dos educandos (as); disponibiliza
os serviços de AEE e fortalece a consolidação do trabalho colaborativo e de interlocução entre os
profissionais do ensino comum com os especialistas da educação especial inclusiva na superação das
desigualdades e garantia de educação de qualidade com equidade. As interlocuções entre o AEE e o
Ensino Regular são fortalecidas com a participação dos professores orientadores em reuniões de
atividades complementares, bem como, diálogos com professores do ensino regular e coordenadores
pedagógicos de cada unidade escolar, principalmente, focando a elaboração de Plano de
Desenvolvimento Individual (PDI) de cada estudante atendido e organização de seus respectivos
portfólios, relatórios e pareceres.
Ao fundamentar o seu Referencial Curricular numa perspectiva inclusiva, Dias d’Ávila assume a
garantia de justiça com equidade realizando as adaptações curriculares e planejamentos que atendam
as especificidades e que favoreçam a aprendizagem significativa, assegurando direitos de
aprendizagem e as competências e habilidades para a promoção da educação integral previstos na
BNCC para todos os estudantes, respeitando suas realidades socioeconômicas, culturais, étnico-
raciais e geográficas. E dessa maneira, a rede municipal de ensino vai solidificando uma proposta de
educação que inquire respeitar e acolher a diversidade e promover o desenvolvimento integral.
O processo de avaliação pedagógica respeita os conhecimentos prévios que o educados (as) detém e
as possibilidades de seu desenvolvimento. Analisa a atuação do educados (as) em relação ao seu
desempenho individual, priorizando aspectos qualitativos da avaliação, objetivando a indicação das
possíveis intervenções pedagógicas a serem realizadas pelo professor, conjugando as devidas
56
adequações, promovendo reflexão crítica da realidade desses educandos, previamente descritas no
seu Plano de Desenvolvimento Individual (PDI).
Conforme Mantoan (2006), em razão dos novos paradigmas introduzidos pela inclusão, todos têm a
ganhar, uma vez que a inclusão se constitui no privilégio de conviver com as diferenças e, as
diferenças enriquecem a existência. Desse modo, a qualificação dos recursos humanos é uma
condição recorrente, para se garantir o êxito da educação inclusiva, que seja oferecida ao professor,
a formação adequada, condizente com a área de sua atuação, tendo como apoio uma cultura de
colaboração e parceria, com a equipe pedagógica. É importante também que o professor esteja atento
à aquisição de novas aprendizagens que poderão ser assimiladas ao conviver com as diferenças,
observando a realidade cultural desses estudantes.
O fazer da educação inclusiva é concretizado a partir do momento em que existe compromisso

coletivo em acabar com todas as barreiras que excluem e marginalizam. No entanto, é preciso
considerar a necessidade de formação continuada de todos os professores, bem como, disponibilidade
de recursos didático-metodológicos para essa modalidade.
Em consonância com as normatizações nacionais e estaduais para essa área do ensino o caminhar da
Educação Especial em Dias d’Ávila tem seguido percurso evolutivo de inclusão, no trabalhar de
muitas mãos cuidadosas que escrevem a história inclusiva do município robustecendo os direitos a
partir da visibilidade destes em documentos municipais como: Plano Municipal de Educação; Portaria
de Matrícula com Seção exclusiva para a Educação Especial; Portaria de Constituição de Comitê
Gestor Municipal de Articulação Intersetorial das questões relacionadas a Educação Especial
Inclusiva; Portaria SEDUC nº 128/2018 que Dispõe sobre a Terminalidade Específica; Portaria
SEDUC nº 108/2019 que Dispõe sobre regulamentação das classes com estudantes da educação
Especial Inclusiva no ano letivo de 2020.
Diante desse contexto, o Plano Municipal de Educação na Meta 11 que trata da
universalização do acesso à educação básica para o público-alvo da educação especial,
preferencialmente, na rede regular de ensino possui 20 (vinte) estratégias específicas para essa
modalidade de ensino. Dentre elas destacamos:
11.5 – criar um Comitê de Articulação Intersetorial para discutir e regulamentar as questões
referentes à Educação Especial Inclusiva conforme a PNEE-EI;
11. 12 - oferecer educação b, em Língua Brasileira de Sinais com presença de professor de
LIBRAS – preferencialmente, surdo, como primeira língua e na modalidade escrita da Língua
Portuguesa como segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos e com deficiência auditiva, em
escolas da primeira e segunda etapa da educação básica, tendo intérprete de LIBRAS nos
anos finais do ensino fundamental, de acordo com a necessidade verificada, por meio de uma
avaliação e consentimento da família;
11.18 – garantir cuidadores para atuar com aluno na sala de aula regular e/ou multifuncional,
quando este necessitar de apoio permanente nas atividades de higiene, alimentação,
locomoção, dentre outras;
57
O cuidador e o intérprete de LIBRAS no
espaço escolar tem promovido um olhar
mais atento para as necessidades e
especificidades de cada estudante. O
número desses profissionais não é fixo,
podendo variar de acordo com a demanda
de estudantes indicados para terem esses
apoios e o processo é realizado por meio
de seleção. As solicitações pelas escolas
são feitas a partir de observações de
comprovações com relatórios médicos
e/ou de observações e pareceres
afirmativos.
A equipe de professores especializados

para o AEE é atualmente composta por
14 (quatorze) profissionais, entre eles, 01 Adah Victoria Lima Santana, 4º ano/ Escola M. Santos Titara
(uma) Coordenação Técnica, 01(uma)
Psicóloga, 02 (dois) Educadores Psicomotores, 08 (oito) Professores Orientadores do AEE e 02 (dois)
Professores de LIBRAS, todos com especializações na área de Educação Especial, Educação
Psicomotora, LIBRAS, Atendimento Educacional Especializado, Psicopedagogia, ou áreas afins.
Os atendimentos em Psicologia e Educação Psicomotora por profissionais que integram a equipe da

Educação Especial Inclusiva no município têm contribuído positivamente para o fortalecimento no
atendimento aos estudantes com TGD, TEA, Deficiência Intelectual, em investigação por questões
psicológicas e/ou comportamentais proporcionando o avanço na qualidade dos serviços prestados a
comunidade. Contudo, o trabalho em conjunto com uma equipe multidisciplinar configura-se um
desafio a ser consolidado, para tanto, a intersetorialidade com as outras secretarias e a comunicação
com o Conselho Municipal de Educação, precisam ser aprimoradas.
1.5.1.4 Mãos em movimentos: uma proposta de aprendizagem bilíngue para estudantes surdos e
ouvintes nas escolas municipais de Dias d’Ávila-BA
O Referencial Curricular de Dias d`Ávila em conformidade com as legislações e políticas

direcionadas aos surdos ou com deficiência auditiva busca aperfeiçoar uma educação
inclusiva. Propõe a educação bilíngue como diretriz político-pedagógico, em que a Libras seja a
língua de instrução e a Língua Portuguesa, na sua modalidade escrita, seja ensinada com metodologia
de ensino de segunda língua. Esta abordagem possibilita ao estudante surdo adquirir uma língua de
forma natural, a Libras, uma língua espaço visual, criada e utilizada pelas comunidades surdas.
Nesse contexto educacional priorizamos uma educação integral que favoreça o desenvolvimento de
saberes e habilidades linguísticas que visam promover uma formação científica, tecnológica e
humanística com atividades educativas articuladas que façam sentido para o educando (a) surdo
enquanto sujeito crítico, emancipado, ético, capaz de lidar com os desafios do mundo.
No Referencial Curricular de Dias d’Ávila a Libras é colocada nesse primeiro momento, dando
continuidade a Proposta Mãos em Movimento elaborada em 2017 para ser desenvolvida nas escolas
58
da rede pública municipal de ensino de Dias d’Ávila, com participação direta de professores de
LIBRAS nas salas de aulas do ensino regular da Educação Infantil e séries iniciais do ensino
fundamental de educandos (as) com surdez, deficiência auditiva ou investigação para a perda auditiva
matriculados na rede municipal de ensino e suporte às escolas com ajudas técnicas, orientações,
capacitações e atividades que valorizam potencialidades e contribuem para uma verdadeira inclusão,
bem como, vida autônoma e participação social.
Compreendemos a importância da LIBRAS como disciplina em se tratando da parte diversificada do

currículo como uma possível discussão posterior, entretanto, o PME de Dias d’Ávila já traz o ensino
da Libras numa perspectiva bilíngue, neste sentido, aperfeiçoar o processo educacional tem sido
tarefa árdua, no contexto da educação de surdos. A Proposta Mãos em Movimentos institui a inclusão
da Língua Brasileira de Sinais, LIBRAS, enquanto projeto no sentido de possibilitar a comunicação
direta com os Surdos e Ouvintes, favorecendo a construção de práticas educativas que contribuam
com o processo de Inclusão Social. Assegura o acesso dos surdos às duas línguas no contexto escolar,
isto é, a LIBRAS deve ser introduzida como primeira Língua e o Português como a segunda.
Compete a equipe de educadores trabalhar tendo em vista a interdisciplinaridade e a articulação da

Libras nos projetos pedagógicos da escola. Priorizamos um trabalho pedagógico em que o letramento
contemple as diferentes manifestações culturais dos contextos nos quais o surdo está inserido,
explorando os diferentes sentidos, segundo a visão cultural dos ouvintes, expressos em língua
portuguesa, oportunizando ao surdo o aprendizado significativo e funcional na segunda língua, mas
também, envolver os estudantes ouvintes na aprendizagem da Libras como segunda língua, para a
derrubada de barreiras atitudinais e de comunicação, assim, favorecer o processo de acolhimento,
pertencimento e inclusão de todos os estudantes.
É relevante ressaltar que no Ensino de Libras para surdos como L1, adotamos como instrumento
metodológico, elementos teóricos que envolvam a comunidade, identidade e cultura surda,
valorizando o conjunto de práticas e eventos dentro da cultura surda que ativam as línguas de sinais.
Nesse viés, levamos em consideração como o surdo usa essa língua de instrução no seu dia a dia, na
internet, nas redes sociais reconhecendo a multiplicidade desses sujeitos, em sala de aula enquanto
escola inclusiva.
No AEE o surdo aprende a Libras em três momentos didático-pedagógicos. São eles:
MOMENTOS DIDÁTICOS – PEDAGÓGICOS10
1. AEE em LIBRAS
Fornece a base conceitual dessa língua e do conteúdo curricular estudado na sala de aula comum, são utilizadas
imagens visuais, livros, dicionários especializados, internet e todo tipo de referências que possam colaborar para o
aprendizado da língua de sinais.
10
BRASIL/MEC. Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado.
SEESP/SEED/ MEC: Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2007.
59
2. AEE para o Ensino de LIBRAS
Todos os estudantes surdos terão aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente, de termos
científicos. Esse trabalho deverá ser realizado pelo professor de Libras e o instrutor surdo e planejado de acordo com
o estágio de desenvolvimento em Língua de Sinais em que o estudante se encontre.
3. AEE para o Ensino da Língua Portuguesa
Acontece na sala de recursos multifuncionais em horário diferente ao da sala comum. O professor trabalha os
sentidos das palavras de forma contextualizada, respeitando e explorando a estrutura gramatical da língua portuguesa.
Trabalhando as especificidades dessa língua para os estudantes surdos levando em consideração o nível de
conhecimento dessa língua por cada estudante a partir de avaliação diagnóstica.
O ensino da Língua Brasileira de Sinais

como L2 para ouvinte ocorre na sala de
aula do ensino comum, mediante a
interlocução do professor de libras em
horários estabelecidos com os gestores
das escolas para aprendizagem
significativa da Língua de
Sinais. Através desta conquista e
avaliando o ensino de Libras como L2
para ouvintes nas escolas da rede, através
de uma metodologia de ensino como uma
segunda língua. Os conteúdos de Libras
poderão integrar todos os projetos de
estudos desenvolvidos, de forma, a
aproximar os estudantes surdos do nível Maria Vitória Nascimento de Santana, 6º ano/ Escola M. Laura Folly
de conhecimentos e informações que os
ouvintes possuem, apresentando-lhes diferentes experiências culturais e sociais (teatro, esportes, o
jeito dos surdos nas danças, histórias, etc.) explorando aspectos de uma linguagem visual, imagética,
de expressão corporal e de representações artísticas.
É notório que a escola deve facilitar o processo de inclusão, estabelecendo estratégias pedagógicas
com métodos diversificados para o acesso ao currículo, sem perder de vista o respeito à diversidade
e as especificidades de cada estudante, ressaltando que em todos os níveis e modalidades educacionais
os educandos têm direito à educação de qualidade, inclusiva e equitativa.
60
1.5.2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
Ilustração - Professora Ana Maria Leal Fernandes de Oliveira

Escola Padre Camilo Torrend
61
A EJA (Educação de Jovens, Adultos e, hoje, incluso os idosos), assim nesse documento ao se utilizar
a sigla EJA já estará também abarcando os idosos, visto que não somente jovens e adultos retornam
à escola, aqui espaço formal de ensino, como também os idosos. Dessa forma, o respeito à diversidade
de participantes dessa modalidade será uma prática concretizada. Cabe ressaltar, inicialmente, que a
EJA sempre foi um campo de lutas pela implementação de políticas públicas - que são a totalidade
de ações, metas e planos que os governos (nacionais, estaduais ou municipais) traçam para alcançar
o bem-estar da sociedade e o interesse público11 - que abarcassem essa modalidade, porém, como um
direito e não como uma forma assistencialista ou, até mesmo, como mero programa educacional com
início e término programados.
Muitos foram os conceitos destinados ao ensino de adultos, ao longo de seu processo formativo no
Brasil (Leite, 2013, p.01). Compreender a quem se destina, por exemplo, sempre foi um desafio.
Porém, como apresentou Ricco (1979 apud LEITE, 2013) geralmente, a expressão de educação de
adultos dedica-se a representar um largo processo à transformação, o qual volta-se ao atendimento de
pessoas de 15 anos ou mais idade, a qual como prefere nomear é a intersecção entre idade adulta e
idade infantil, que foi/é reconhecida, em plano nacional, pelas leis federais que regulamentam o
ensino; e em plano internacional, a partir, por exemplo, das recomendações da UNESCO.
O fato é que esta modalidade assume uma grande relevância social de inclusão
e democratização do ensino brasileiro e, a partir das ressalvas de Ricco (1979, p.9
apud LEITE, 2013), aponta-se imprescindível a ser considerado em duas dimensões:
Na primeira, a Educação de Adultos pode ser caracterizada como um processo destinado a

suprir a carência escolar daqueles que não usufruíram do processo comum de escolarização,
e, portanto, não utilizam os meios mais simples de comunicação escrita. A segunda dimensão
tem por objetivo o aperfeiçoamento e /ou reciclagem de adultos que já dominam os mínimos
indispensáveis da comunicação escrita e que se utilizam do processo como uma forma de
aprimoramento ou especialização (RICCO, apud Leite, 1979, p.09).
Embora como lembra Leite (2013, p.9):
Paulo Freire concebeu a Educação de Adultos vinculada “à questão da alfabetização numa

perspectiva emancipatória, uma vez que compreende a alfabetização para além de uma
aprendizagem mecânica da técnica de codificação e decodificação, mas como leitura de
mundo” ( LEITE, 2013, p. 9)
1.5.2.1 Aspectos Históricos e Legais da EJA
As tensões, os conflitos de interesses, os jogos políticos, o voluntarismo e a falta de interesse em

fornecer uma educação digna para essa população, tudo isso motivou lutas de educadores e
movimentos populares pressionando o Estado a legalizar essa modalidade.
11
Conceito extraído do livro Políticas Públicas: conceitos e práticas / supervisão por Brenner Lopes e Jefferson Ney
Amaral; coordenação de Ricardo Wahrendorff Caldas – Belo Horizonte: Sebrae/MG, 2008.
62
Contudo, ressalta-se ainda que Programas de Alfabetização
foram lançados como forma de amenizar esse hiato deixado pela
legislação educacional. Não é pretensão desta seção discorrer
com detalhes toda a história da EJA, mas realçar o quanto pode-
se entender com este processo de avanços e recuos na oferta tanto
da Alfabetização quanto da escolarização desses sujeitos sociais
e históricos, vilipendiados de seus direitos elementares até a
concretização de políticas públicas para a modalidade. Mirella Pimentel Alves, 8º ano/
Escola Altair da C. Lima
Dentre os vários programas para alfabetização de jovens, adultos
e idosos, cita-se o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) instituído pelo decreto nº
62.455, de 22 de Março de 1968, autorizado pela Lei n° 5.379, de 15 de dezembro de 1967 durante
o governo de Emílio Garrastazu Médice na Ditadura Militar, contudo o MOBRAL foi a figuração
depreciativa do contingente de pessoas não alfabetizadas ou com baixa escolarização. Ressaltando
que esse programa veio para substituir o método Paulo Freire de educação focado na palavra geradora.
Contudo, apesar de utilizar a palavra geradora, essa palavra nada tinha a ver com realidade e vivência
do estudante, diferentemente do que era proposto pelo educador Paulo Freire, o qual propunha uma
palavra geradora a partir das vivências, experiências e saberes dos educandos. Nesta vertente:
A EJA como espaço formador terá de se configurar reconhecendo que esses jovens e adultos
vêm de múltiplos espaços deformadores e formadores onde participam. Ocupam espaços de
lazer, de trabalho, cultura, sociabilidade, faz parte de movimentos de luta pela terra, pelo teto
e pelo trabalho, e pela cultura, pela dignidade e pela vida. (ARROYO, 2005, p. 22)
É evidente, portanto, que com as lutas dos diversos movimentos sociais pela efetivação de
políticas públicas para a EJA e uma educação de qualidade foi essencial para que, hoje, século XXI,
pudesse ser construído um documento oficial para os/as estudantes dessa modalidade, respeitando as
experiências, vivências, saberes e letramentos12, além de levar em consideração a diversidade
abarcada como, por exemplo, raça, gênero, classe e sexualidades. Nesse sentido, para haver uma
formação integral do indivíduo, conforme os diversos documentos oficiais, é urgente não só pensar
nos sujeitos envolvidos no processo, mas torná-los efetivamente o foco da aprendizagem, conforme
o Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB):
Uma educação contextualizada no território nos convoca a olhar para as singularidades e as
pluralidades dos 27 Territórios de Identidade do estado da Bahia, na tentativa de oferecer aos
estudantes, sujeitos centrais da Educação, os percursos de formação escolar que dialoguem
como cotidiano e o desenvolvimento dos projetos de vida. (BAHIA, 2020, p.28)
Para tanto, legislações como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, na seção V que trata
especificamente da obrigatoriedade da oferta da EJA: Art. 37. A educação de jovens e adultos será
destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e
médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da
vida; e a própria Constituição Federal de 1988, em seus artigos 206 e 208, por exemplo: “O dever
do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I- ensino fundamental obrigatório
e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria”. Além dessas legislações,
há também: PORTARIA SEC Nº 5.136/2011, RESOLUÇÃO Nº 3 CNE/CEB e a RESOLUÇÃO Nº
239/2011 CEE. Esses documentos oficiais demonstram a relevância de uma política pública efetiva
para a EJA como obrigatória e não como uma forma assistencialista como ocorrera no século XX.
12
O conceito de letramento nesse documento refere-se aos usos práticos e sociais da língua: orais e escritas. Está ancorado
em autores como Kleiman (2005, p.19) afirmando que o letramento está relacionado com os usos da escrita e com o
impacto da língua em sociedade.
63
Por conseguinte, como sujeitos curriculantes, com a escrita voltada para a realidade municipal
educacional de Dias d’Ávila, cabe ressaltar que uma política pública de permanência focada, também,
numa parceria Escola - Trabalho, além de transporte e segurança direcionada à EJA, nesse contexto,
é fundamental para a garantia plena de acesso e permanência desses(as) jovens, adultos(as) e
idosos(as) frequentadores(as) dessa modalidade.
1.5.2.2 Valorização dos saberes prévios e tempos de aprendizagem com um currículo humanizado
O mundo hodierno, século XXI, não é mais o mesmo que outrora. Mudanças ocorreram, a tecnologia
invadiu o Planeta e, consequentemente, as relações sociais, incluindo aqui as relações entre professor
e educando (a), educando (a) e professor e com a comunidade escolar. Se antes, século XX, os
educandos (as) eram preparados para dominarem os conhecimentos teóricos, inclusive voltados para
o mercado de trabalho; hoje, além do conhecimento teórico e da preparação para o mercado de
trabalho como preconiza a LDB/96: “§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se,
preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento” , os estudantes,
principalmente os da EJA , devem estar envoltos das competências socioemocionais, segundo
Eduardo Shinyashiki, como forma de (re) criar uma nova história sem medo para que outras pessoas
possam lê-la e aprenderem com essa nova escrita, com essa nova realidade.
Todavia, ressalta-se aqui que as competências socioemocionais: social, cognitivo, pessoal e
produtivo13, são essenciais para a formação integral desses e dessas estudantes que retornam à sala
de aula em um novo momento social, com a internet rodeando a todos e a todas, com a globalização
cada vez mais presente na vida de cada pessoa. Levando em consideração essas competências
socioemocionais, as competências estabelecidas pela BNCC (Base Nacional Comum Curricular)
como, entre outras, conhecimento, repertório cultural, cultura digital e trabalho e projeto de vida.
Dialogando com o DCRB (2019, p. 32) "As competências são concebidas como saberes/atividades
em uso, orientadas por valores atitudinais, reflexões críticas".
Além do que preconiza os documentos oficiais que os saberes desses estudantes devem ser avaliados
como fundamental para a construção de uma nova proposta educacional curricular para a formação
integral do indivíduo, não somente com conteúdos, é pautar a aprendizagem também numa formação
socioemocional baseado nas competências e habilidades que os educandos possuem, conforme o
Art. 206 “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: II - liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber”.
Nesses termos, o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e
Ensino Fundamental afirma a necessidade de que as aprendizagens construídas e
conquistadas pelas competências se consolidem a partir da qualificação integral da
formação sociotécnica, científica, tecnológica, ética, política, estética, cultural,
emocional e espiritual. BAHIA (2019, p.34) (grifo nosso)
No âmbito da EJA, um olhar diferenciado e investigativo na busca de identificar quem são os sujeitos
que buscam essa modalidade e quais saberes carregam de sua trajetória e interação na comunidade
em que vive tem impacto direto na autoestima dos mesmos contribuindo decisivamente para garantir
13
Extraído da Live 19 - UNDIME – Competências Socioemocionais: transformando crise em oportunidade de
aprendizagem. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=UEWQ8sqi3PM. Acesso em: 21 jun. 2020.
64
a sua permanência até a conclusão do processo de modo a reduzir de forma significativa o fenômeno
da evasão que ocorre na modalidade.
Por conseguinte, para que os saberes e experiências do educando da EJA sejam efetivados e
concretizados na prática, urge que o currículo, enquanto forma de poder empoderar os estudantes
criticamente, inclua, consoante documentos oficiais, a avaliação dessas vivências como objeto
concreto de avaliação. Como postula também Edgar Morin em os sete saberes, por exemplo, Ensinar
a condição humana; enfrentar as incertezas e a ética do gênero humano, esses e os demais saberes
também são essenciais para validação e valorização dos saberes adquiridos ao longo da vida pelos e
pelas estudantes da EJA.
1.5.2.3 Princípios da Educação de Jovens e Adultos

A EJA aparece no cenário nacional como uma tentativa de reparação dos problemas sociais adversos
e as sequelas de um passado excludente e perverso que associados a dimensões qualitativas
inadequadas, referentes a escolarização, condicionaram muitos estudantes ao insucesso escolar ou ao
aprendizado insuficiente.
Dessa forma a Educação de Jovens e Adultos deve ofertar uma educação adequada e de qualidade,
tendo o educandos (as) e suas experiências, como o centro de todo o processo, criando assim uma
identidade própria que seja legitimada pela comunidade.
De acordo com as DCN/EJA – Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA, essa modalidade deve
desempenhar três funções: reparadora, qualificadora e equalizadora. A função reparadora vai além
da possibilidade de acesso a escolarização, refere-se também a uma educação de qualidade e adequada
aos estudantes da modalidade. Nesse sentido a EJA no nosso município deve ter organização didático-
pedagógica e metodologia própria, com materiais e estrutura física adequados bem como
profissionais preparados para trabalhar com a modalidade, possibilitando um espaço democrático e
menos desigual. Como exemplos destes esforços no município, temos os ciclos onde as turmas são
organizadas em dois ciclos, Aceleração I e Aceleração 2 que se subdividem em dois eixos e equivalem
a todo o ensino fundamental.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos:
Desse modo, a função reparadora da EJA, no limite, significa não só a entrada no circuito
dos direitos civis pela restauração de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade,
mas também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano.
Desta negação, evidente na história brasileira, resulta uma perda: o acesso a um bem real,
social e simbolicamente importante. Logo, não se deve confundir a noção de reparação com
a de suprimento. Como diz o Parecer CNE/CEB nº 4/98: Nada mais significativo e importante
para a construção da cidadania do que a compreensão de que a cultura não existiria sem a
socialização das conquistas humanas. O sujeito anônimo é, na verdade, o grande artesão dos
tecidos da história.
Outra função da Educação de Jovens e Adultos é de ser equalizadora. Não há como pensar em uma
educação inclusiva e não colocar a equidade como um dos pontos fundamentais do processo
educativo da EJA. O senso de justiça, que permite o retorno ao Sistema Educacional de segmentos
específicos da sociedade como donas de casa, trabalhadores rurais e aposentados que tiveram a
escolaridade interrompida por motivos de evasão, repetências ou outras circunstâncias, devem ser
garantido.
65
Nesse sentido, o município além de garantir o acesso desses indivíduos ao Sistema Educacional, deve
oportunizar aos que não tem como comprovar efetivamente a escolaridade da educação básica, a
reclassificação, através de testes de nivelamento que possam garantir seu acesso às turmas adequadas.
O sentido principal da EJA está em sua função qualificadora, que trata da formação integral do
indivíduo, valorizando seu potencial e investido em seu desenvolvimento em todas as áreas, de forma
permanente, oportunizando através da formação dos cidadãos, a transformação da sociedade em mais
solidária, igualitária e que respeite a diversidade.
Como já dizia a Comissão Internacional sobre a educação para o século XXI, o chamado Relatório
Jacques Delors para a UNESCO:
Uma educação permanente, realmente dirigida às necessidades das sociedades modernas não
pode continuar a definir-se em relação a um período particular da vida _ educação de adultos,
por oposição à dos jovens, por exemplo _ ou a uma finalidade demasiado circunscrita _ a
formação profissional, distinta da formação geral. Doravante, temos de aprender durante toda
a vida e uns saberes penetram e enriquecem os outros. (p. 89).
1.5.2.4 O ideal de currículo numa perspectiva inclusiva

Conforme o DCRB a definição de um documento próprio que envolve as histórias, culturas e
identidades de cada povo, de cada município é fundamental para evitar hiatos e esferas que não
compreendam a diversidade de cada município. E nessa vertente, compreender as especificidades que
englobam o município de Dias d’Ávila é imprescindível para efetivarmos a elaboração do documento
como um currículo para EJA levando em consideração a diversidade de saberes e pluralidade
existente nesse campo. Isso dialoga com o que preceitua o DCRB (2019): "Para definir os fenômenos
de utilização humana de espaços e lugares ou a dinâmica da interação social, ambiental, política,
econômica e cultural mediada pelo espaço, deve-se ter claro que definir territórios a partir das
identidades que lhe são emergentes é uma opção política.” BAHIA (2020, p. 21)
Ainda nessa vertente, cabe ressaltar que:
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) constitui uma modalidade da Educação Básica
inserida nas políticas públicas nacionais e visa assegurar aos jovens, adultos e idosos o direito
à educação de qualidade, considerando a especificidade do seu tempo humano, consoante o
qual os saberes e as experiências adquiridas ao longo de sua trajetória de vida norteiam o
currículo, ancorados em uma concepção de educação e de mundo peculiar a esses sujeitos
(BAHIA, 2020, p. 54)
É nesse sentido que trabalhar com a construção de saberes e as vivencias do educando pode
transformar a EJA em uma nova forma de educação voltada para a realidade do educando (a), do
mundo do trabalho e formação integral para a Cidadania. Ainda nessa vertente, a EJA não deve ser
uma cópia do currículo dos considerados estudantes da idade certa, uma vez que os jovens, adultos e
idosos já trazem vivências e experiências, além dos diversos letramentos de vida e de mundo.
Além dos saberes e vivências, convém ressaltar que a diversidade como raça, gênero e sexo e crença
religiosa devem ser fundantes na construção do currículo da EJA, para a promoção dos saberes e
respeito às vivências heterogêneas de cada sujeito, conforme Arroyo (2018), “quando os sujeitos da
ação educativa são Outros as concepções pedagógicas que orientam as práticas da educação escolar
66
ou popular são obrigadas a ser outras14.” Dessa forma, respeitando as individualidades e entendo que
os sujeitos das práticas pedagógicas são outros, deve-se pensar também numa prática direcionada a
esses educandos e educandas que carecem de uma nova formação integral, envolta de competências
socioemocionais e novas habilidades para serem abarcados pelo mercado de trabalho em sua
completude.
Nesse sentido, Arroyo (2011) apud Nilma Lino Gomes (2012): “os currículos passam a ser um
território de disputa, sobretudo desses novos sujeitos sociais organizados em ações coletivas e
movimentos sociais.” Coadunando com esse pensamento, o professor Roberto Sidnei Macedo15,
afirma que “currículo é o centro organizador de construção desses saberes com foco na formação,
qualificação da vida social e profissional do estudante. E, por fim, o currículo tem um campo
historicamente construído, onde se desenvolve o seu argumento e o seu jogo de compreensão
mediadora”. E nesse sentido, que o currículo em formação com o foco no estudante e como forma de
empoderá-lo e trazer à tona os saberes vivenciados pelos educandos (as) e um currículo
municipalizado, que o Referencial Curricular da Bahia, agora, é reescrito respeitando as diversidades
de cada localidade e de cada realidade, levando em consideração as questões sobre raça, gênero e
sexo. Dessa forma, como postula Arroyo (2018, p.27)”, a educação, de fato, será como um processo
de humanização dos sujeitos coletivos diversos”.
Pensar num sujeito dotado de conhecimento, de saberes, sejam do campo, do trabalho, da comunidade
ou das vivências em família, devem ser levados em conta na construção de uma proposta curricular
voltada para a EJA, uma vez que essa modalidade inexiste na BNCC. Contudo, A proposta curricular
da EJA se alicerça em princípios e valores definidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais, em
consonância com a identidade dos estudantes e suas práticas sociais, com os conceitos escolares
socialmente significativos, os quais são relacionados com os conhecimentos adquiridos pelos
estudantes na vida cidadã e no mundo do trabalho e com o desenvolvimento de conhecimentos,
habilidades, competências, valores e posturas ética. (BAHIA, 2020, p. 55)
Assim, pensar numa educação voltada para os saberes, nessa modalidade, é de extrema relevância.
Coadunando com o que postula Arroyo acerca da educação dos jovens, adultos e idosos, o ideal de
currículo para essa modalidade:
Não propõe como educá-los, mas como se educam, nem como ensinar-lhes, mas como
aprendem, nem como socializá-los, mas como se socializam, como se afirmam e se formam
como sujeitos sociais, culturais, cognitivos, éticos, políticos que são. Onde Paulo capta que
os jovens, os trabalhadores e os camponeses são sujeitos pedagógicos? Estando atento a suas
presenças e seus movimentos sociais e culturais, a suas práticas de liberdade e de recuperação
da humanidade roubada (ARROYO, 2018, p. 27)
Destarte, com uma ação pedagógica voltada para a liberdade de pensamento, respeitando os saberes
do educando em sua diversidade e heterogeneidade, entende-se que o educando, conforme Paulo
Freire, em Pedagogia do Oprimido, não é uma tábula rasa, assim como não é um banco que se
depositam informações, assim, de fato, a base desse currículo estará voltada aos saberes e focada na
libertação dos (as) educando (as) da EJA.
14
Citação extraída da orelha do livro: Outros sujeitos, outras pedagogias (2018), de Miguel G. Arroyo.
15
Citação extraída da Live 21- UNDIME – Concepção de Currículo e Política de Currículo para os municípios baianos
67
1.5.2.5 Organizador Curricular
Área do conhecimento: Linguagem - Língua Portuguesa

Temas Geradores articuladores do currículo (princípios da Educação de Pessoas Jovens, Adultas e Idosas): Identidade e Cultura (Quem sou eu no mundo), Saúde e Meio
ambiente, O Mundo do Trabalho; Tecnologia e Empreendedorismo.
EJA I-I
OBJETO DE CONHECIMENTO
UNIDADE TEMÁTICA TEMA GERADOR COMPETÊNCIAS HABILIDADES
(CONHECIMENTO CIENTÍFICO)
(EF01LP02) Escrever, espontaneamente ou por ditado, palavras e
Correspondência fonema-grafema 2 frases de forma alfabética - usando letras/grafemas que
Escrita (compartilhada
representem fonemas.
e autônoma)
Construção do sistema alfabético/ (EF01LP03) Observar escritas convencionais, comparando-as às
1,2 e 3
Convenções da escrita suas produções escritas, percebendo semelhanças e diferenças.
(EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita
Construção do sistema alfabético 2
alfabética como representação dos sons da fala.
(EF01LP06) Segmentar oralmente palavras em sílabas.
(EF01LP07) Identificar fonemas e sua representação por letras.
(EF01LP08) Relacionar elementos sonoros (sílabas, fonemas,
partes de palavras) com sua representação escrita.
(EF01LP13) Comparar palavras, identificando semelhanças e
diferenças entre sons de sílabas iniciais, mediais e finais.
Construção do sistema alfabético e
Identidade e 2 (EF02LP03) Ler e escrever palavras com correspondências
da ortografia
Cultura (Quem sou regulares diretas entre letras e fonemas (f, v, t, d, p, b) e
eu no mundo) correspondências regulares contextuais (c e q; e e o, em posição
Análise átona em final de palavra).
linguística/semiótica
(EF02LP04) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV,
(Alfabetização) V, CVC, CCV, identificando que existem vogais em todas as
sílabas.
Conhecimento do alfabeto do (EF01LP10) Nomear as letras do alfabeto e recitá-lo na ordem das
2
português do Brasil letras.
Conhecimento das diversas grafias (EF01LP11) Conhecer, diferenciar e relacionar letras em formato
2
do alfabeto/Acentuação imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas.
Segmentação de palavras/
(EF01LP12) Reconhecer a separação das palavras, na escrita, por
Classificação de palavras por 2
espaços em branco.
número de sílabas
Construção do sistema alfabético C 2
68
(EF01LP14) Identificar outros sinais no texto além das letras, como
pontos-finais, de interrogação e exclamação e seus efeitos na
Pontuação 2 entonação.
(EF02LP09) Usar adequadamente ponto final, ponto de
interrogação e ponto de exclamação.
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no
Decodificação/Fluência Leitora 2 caso de palavras de uso frequente, ler globalmente, por
Leitura/escuta
memorização.
(compartilhada e
(EF12LP02) Buscar, selecionar e ler, com a mediação do professor
autônoma)
Formação de leitor 2,3,8 (leitura compartilhada), textos que circulam em meios impressos
ou digitais, de acordo com as necessidades e interesses.
Construção do sistema (EF12LP03) Copiar textos breves, mantendo suas características e
alfabético/Estabelecimento de voltando para o texto sempre que tiver dúvidas sobre sua
2
relações anafóricas na referenciação distribuição gráfica, espaçamento entre as palavras, escrita das
e construção da coesão. palavras e pontuação.
(EF01LP22) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e
com a ajuda do professor ou já com certa autonomia, diagramas,
Produção de textos 1,2,3,5 entrevistas, curiosidades, dentre outros gêneros do campo
investigativo, digitais ou impressos, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em
campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa,
Reconstrução das condições de
a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e
produção e recepção de textos
Escrita (compartilhada digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam,
e autônoma) quem os produziu e a quem se destinam.
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai
ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da
função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos
prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o
gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências
textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice,
Estratégia de Leitura 1,2,3
prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas
antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das
hipóteses realizadas.
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de
recursos expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos.
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será
Produção de textos produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores
(escrita compartilhada Planejamento de textos 1,2,3,5,7 (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito
e autônoma) (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o
suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e
69
forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou
digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à
produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes
pesquisadas.
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de
Utilização de tecnologia digital 10 texto, para editar e publicar os textos produzidos, explorando os
recursos multissemióticos disponíveis.
(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com
Oralidade pública/Intercâmbio clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e
3,5
conversacional em sala de aula usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo
adequado.
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas,
Escuta atenta 3 formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando
esclarecimentos sempre que necessário.
Oralidade
(EF15LP11) Reconhecer características da conversação
Características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de fala, selecionando
3
espontânea e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento
adequadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor.
(EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes
Relato oral
3 contextos comunicativos (solicitar informações, apresentar
Registro formal e não formal
opiniões, informar, relatar experiências etc.).
(EF01LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e
com a ajuda do professor, quadras, quadrinhas, parlendas, trava-
Compreensão em leitura 1,2,3,9 línguas, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana,
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e
relacionando sua forma de organização à sua finalidade.
(EF12LP04) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e
com a ajuda do professor ou já com certa autonomia, listas,
agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções de
Compreensão em leitura 1,2,3 montagem (digitais ou impressos), dentre outros gêneros do campo
Leitura/escuta da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o
(compartilhada e tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à
autônoma) sua finalidade
EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e
Leitura de imagens em narrativas
2,3,9 tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos
visuais
gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).
(EF02LP21) Explorar, com a mediação do professor, textos
informativos de diferentes ambientes digitais de pesquisa,
conhecendo suas possibilidades.
Pesquisa 2,3,10
70
EJA I-II
(EF03LP01) Ler e escrever palavras com correspondências
regulares contextuais entre grafemas e fonemas - c/qu; g/gu; r/rr;
2,3 s/ss; o (e não u) e e (e não i) em sílaba átona em final de palavra –
e com marcas de nasalidade (til, m, n).
(EF03LP02) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV,
V, CVC, CCV, VC, VV, CVV, identificando que existem vogais
Construção do sistema alfabético e em todas as sílabas.
da ortografia (EF03LP03) Ler e escrever corretamente palavras com os dígrafos
lh, nh, ch.
(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a
escrita de palavras, especialmente no caso de palavras com relações
irregulares fonema-grafema.
(EF04LP01) Grafar palavras utilizando regras de correspondência
fonema--grafema regulares diretas e contextuais.
Conhecimento das diversas grafias 2 (EF03LP04) Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em
do alfabeto / Acentuação monossílabos tônicos terminados em a, e, o e em palavras oxítonas
terminadas em a, e, o, seguidas ou não de s.
Segmentação de palavras/ 2 (EF03LP05) Identificar o número de sílabas de palavras,
Análise
Saúde e Meio Classificação de palavras por classificando-as em monossílabas, dissílabas, trissílabas e
Ambiente número de sílabas. polissílabas.
(Alfabetização)
2,3 (EF03LP05) Identificar o número de sílabas de palavras,
classificando-as em monossílabas, dissílabas, trissílabas e
polissílabas.
(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a
Construção do Sistema Alfabético escrita de palavras, especialmente no caso de palavras com relações
irregulares fonema-grafema.
(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas
quais as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial
que não representa fonema.
2,3 (EF03LP07) Identificar a função na leitura e usar na escrita ponto-
Pontuação final, ponto de interrogação, ponto de exclamação e, em diálogos
(discurso direto), dois-pontos e travessão
2 (EF03LP08) Identificar e diferenciar, em textos, substantivos e
verbos e suas funções na oração: agente, ação, objeto da ação.
(EF03LP10) Reconhecer prefixos e sufixos produtivos na
Morfologia
formação de palavras derivadas de substantivos, de adjetivos e de
verbos, utilizando os para compreender palavras e para formar
novas palavras.
71
2 (EF03LP09) Identificar, em textos, adjetivos e sua função de
Morfossintaxe
atribuição de propriedades aos substantivos.
2 (EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita alfabética como
representação dos sons da fala.
Construção do sistema alfabético e (EF01LP08) Relacionar elementos sonoros (sílabas, fonemas,
da ortografia partes de palavras) com sua representação escrita.
1,2,3 EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em
campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa,
Reconstrução das condições de
a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e
reprodução e recepção de textos
digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam,
Leitura/escuta quem os produziu e a quem se destinam
(compartilhada e 1,2,3 EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai
autônoma) ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da
função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos
prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o
gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências
textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice,
Estratégia de Leitura
prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de
recursos expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos.
1,2,3,5,7 (EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será
produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores
(quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito
(escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o
Planejamento de texto suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e
forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou
digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à
Produção de textos
produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes
(escrita compartilhada pesquisadas.
e autônoma)
2,3,5 (EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do
professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-
Revisão de textos
lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de
ortografia e pontuação.
Utilização de tecnologia digital 10 (EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de
texto, para editar e publicar os textos produzidos, explorando os
recursos multissemióticos disponíveis.
72
Decodificação/ 3 (EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida,
Fluência de leitura em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de
textualidade adequado.
2,3 (EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando
Compreensão
compreensão global.
2,3 (EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.
(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto,
identificando substituições lexicais (de substantivos por
Estratégia de leitura
sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos –
pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a
continuidade do texto.
Construção do 2,3,5 (EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos
sistema alfabético/ Convenções da linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de
escrita concordância nominal e verbal, pontuação (ponto-final, ponto de
Leitura/escuta exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações)
(compartilhada e e pontuação do discurso direto, quando for o caso.
autônoma) Construção do sistema alfabético/ 2,3,5 EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de
Estabelecimento de relações referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais,
anafóricas na referenciação e possessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado ao gênero,
construção da coesão. recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e
articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição,
conclusão, comparação), com nível suficiente de informatividade..
Leitura de imagens em narrativas 2,3,9 (EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e
visuais tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos
gráficos (tipos de balão, de letra, onomatopeia).
2,3 EF03LP11) Ler e compreender, com autonomia, textos injuntivos
instrucionais (receitas, instruções de montagem etc.), com a
Compreensão em
estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de
leitura
passos a serem seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos
gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
2,3,7 (EF03LP16) Identificar e reproduzir, em textos injuntivos
instrucionais (receitas, instruções de montagem, digitais ou
Análise linguística/
Forma de composição do impressos), a formatação própria desses textos (verbos
semiótica
texto imperativos, indicação de passos a serem seguidos) e a
(Ortografização)
diagramação específica dos textos desses gêneros (lista de
ingredientes ou materiais e instruções de execução - "modo de
fazer")
EF03LP27) Recitar cordel e cantar repentes e emboladas,
Oralidade Performances orais
observando as rimas e obedecendo ao ritmo e à melodia.
Leitura/escuta Formação do leitor 1,2,3,9 (EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos
(compartilhada e literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem
73
autônoma) ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas,
autores.
1,2,3,5 (EF03LP25) Planejar e produzir textos para apresentar resultados
de observações e de pesquisas em fontes de informações,
Produção de textos incluindo, quando pertinente, imagens, diagramas e gráficos ou
(escrita tabelas simples, considerando a situação comunicativa e o
compartilhada e tema/assunto do texto.
autônoma) 1,2,3,7 (EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do professor,
Pesquisa informações de interesse sobre fenômenos sociais e naturais em
textos que circulam em meios impressos ou digitais.
EJA II-I
Reconstrução do contexto de (EF06LP01) Reconhecer a impossibilidade de uma neutralidade
produção, circulação e recepção de absoluta no relato de fatos e identificar diferentes graus de
textos. Caracterização do campo parcialidade/ imparcialidade dados pelo recorte feito e pelos efeitos
jornalístico e relação entre os de sentido advindos de escolhas feitas pelo autor, de forma a poder
gêneros em circulação, mídias e 3,7,10 desenvolver uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos e
práticas da cultura digital. Além de tornar-se consciente das escolhas feitas enquanto produtor de
caracterização de textos voltados textos.
para o empreendedorismo aliado à
tecnologia.
(EF67LP02) Explorar o espaço reservado ao leitor nos jornais,
revistas, impressos e on-line, sites noticiosos etc., destacando
notícias, fotorreportagens, entrevistas, charges, assuntos, temas,
Leitura
Apreciação e réplica debates em foco, posicionando-se de maneira ética e respeitosa
Tecnologia e frente a esses textos e opiniões a eles relacionadas e publicar
Empreendedorismo notícias, notas jornalísticas, fotorreportagem de interesse geral
nesses espaços do leitor.
(EF67LP03) Comparar informações sobre um mesmo fato
Relação entre textos 3,7,8,10 divulgadas em diferentes veículos e mídias, analisando e avaliando
a confiabilidade.
(EF67LP27) Analisar, entre os textos literários e entre estes e
outras manifestações artísticas (como cinema, teatro, música, artes
Relação entre textos 1,2,3,5,9,10 visuais e midiáticas), referências explícitas ou implícitas a outros
textos, quanto aos temas, personagens e recursos literários e
semióticos
(EF67LP25) Reconhecer e utilizar os critérios de organização
Análise linguística / tópica (do geral para o específico, do específico para o geral etc.),
Textualização Progressão temática 1,2,3,5,10
semiótica as marcas linguísticas dessa organização (marcadores de ordenação
e enumeração, de explicação, definição e exemplificação, por
74
exemplo) e os mecanismos de paráfrase, de maneira a organizar
mais adequadamente a coesão e a progressão temática de seus
textos.
(EF67LP09) Planejar notícia impressa e para circulação em outras
mídias (rádio ou TV/vídeo), tendo em vista as condições de
Estratégias de produção:
produção, do texto - objetivo, leitores/ espectadores, veículos e
planejamento de textos
mídia de circulação etc. -, a partir da escolha do fato a ser noticiado
informativos/ Textualização, tendo
(de relevância para a turma, escola ou comunidade), do
em vista suas condições de
levantamento de dados e informações sobre o fato - que pode
produção, as características do 1,2,3,5,7,10
envolver entrevistas com envolvidos ou com especialistas,
gênero em questão, o
consultas a fontes, análise de documentos, cobertura de eventos
estabelecimento de coesão,
etc.–, do registro dessas informações e dados, da escolha de fotos
adequação à norma-padrão e o uso
ou imagens a produzir ou a utilizar etc. e a previsão de uma
adequado de ferramentas de edição
estrutura hipertextual (no caso de publicação em sites ou blogs
Produção de textos noticiosos).
(EF67LP12) Produzir resenhas críticas, vlogs, vídeos, podcasts
variados e produções e gêneros próprios das culturas juvenis
(algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay,
Textualização de textos detonado etc.), que apresentem/ descrevam e/ou avaliem produções
1,2,3,5,7,10
argumentativos e apreciativos culturais (livro, filme, série, game, canção, disco, videoclipe etc.)
ou evento (show, sarau, slam etc.), tendo em vista o contexto de
produção dado, as características do gênero, os recursos das mídias
envolvidas e a textualização adequada dos textos e/ou produções.
Estratégias de escrita: textualização, EF67LP22) Produzir resumos, a partir das notas e/ou esquemas
1,2,3,5,10
revisão e edição feitos, com o uso adequado de paráfrases e citações.
(EF67LP23) Respeitar os turnos de fala na participação em
conversações e em discussões ou atividades coletivas, na sala de
Conversação espontânea 1,2,3,5,10 aula e na escola, e formular perguntas coerentes e adequadas em
momentos oportunos em situações de aulas, apresentação oral,
seminário etc.
(EF67LP24) Tomar nota de aulas, apresentações orais, entrevistas
(ao vivo, áudio, TV, vídeo), identificando e hierarquizando as
Procedimentos de apoio à
1,2,3,5,10 informações principais, tendo em vista apoiar o estudo e a
compreensão Tomada de nota
Oralidade produção de sínteses e reflexões pessoais ou outros objetivos em
questão.
(EF67LP14) Definir o contexto de produção da entrevista
(objetivos, o que se pretende conseguir, porque aquele entrevistado
etc.), levantar informações sobre o entrevistado e sobre o
Planejamento e produção de
1,2,3,5,7,10 acontecimento ou tema em questão, preparar o roteiro de perguntar
entrevistas orais
e realizar entrevista oral com envolvidos ou especialistas
relacionados com o fato noticiado ou com o tema em pauta, usando
roteiro previamente elaborado e formulando outras perguntas a
75
partir das respostas dadas e, quando for o caso, selecionar partes,
transcrever e proceder a uma edição escrita do texto, adequando-o
a seu contexto de publicação, à construção composicional do
gênero e garantindo a relevância das informações mantidas e a
continuidade temática.
(EF67LO32)Formar antônimos com acréscimo de prefixos que
Escrever palavras com correção
expressam noção de negação.
ortográfica, obedecendo às 2,5
(EF67LP32) Escrever palavras com correção ortográfica,
convenções da língua escrita.
obedecendo às convenções da língua escrita.
(EF67LP33) Pontuar textos adequadamente.
(EF06LP04) Analisar a função e as flexões de substantivos e
Morfossintaxe adjetivos e de verbos nos modos indicativo, subjuntivo e
imperativo afirmativo e negativo
Distinguir palavras derivadas por acréscimo de afixos e palavras
Léxico/morfologia; 2,5
compostas.
Análise linguística/ (EF06LP06) Empregar, adequadamente, as regras de concordância
nominal (relações entre os substantivos e seus determinantes) e as
semiótica Morfossintaxe
regras de concordância verbal (relações entre o verbo e o sujeito
simples e composto).
(EF06LP11) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos
Elementos notacionais da escrita/
linguísticos e gramaticais: tempos verbais concordâncias nominal
morfossintaxe
e verbal, regras ortográficas, pontuação etc.
(EF67LP31) Criar poemas compostos por versos livres e de forma
fixa (como quadras e sonetos), utilizando recursos visuais,
Construção da textualidade Relação semânticos e sonoros, tais como cadências, ritmos e rimas, e
2,5
entre textos poemas visuais e videopoemas, explorando as relações entre
imagem e texto verbal, a distribuição da mancha gráfica (poema
visual) e outros recursos visuais e sonoros.
EJA II-II
Reconstrução do contexto de (EF08LP01) Identificar e comparar as várias editoriais de jornais
produção, circulação e recepção de impressos e digitais e de sites noticiosos, de forma a refletir sobre
textos. os tipos de fato que são noticiados e comentados, as escolhas sobre
Caracterização do campo o que noticiar e o que não noticiar e o destaque/enfoque dado e a
Leitura O Mundo do jornalístico e relação entre os fidedignidade da informação.
1,2,3,5,6,7,10
Trabalho gêneros em circulação, mídias e
práticas da cultura digital.
Caracterização do campo do
trabalho e relação entre os gêneros
textuais em circulação nessa esfera.
76
Relação entre textos (EF08LP02) Justificar diferenças ou semelhanças no tratamento
2,3 dado a uma mesma informação veiculada em textos diferentes,
consultando sites e serviços de checadores de fatos.
Textualização de textos (EF08LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto
argumentativos e apreciativos de produção dado, a defesa de um ponto de vista, utilizando
1,2,3,5,6,7,10
argumentos e contra-argumentos e articuladores de coesão que
marquem relações de oposição, contraste, exemplificação, ênfase.
EF89LP08) Planejar reportagem impressa e em outras mídias
(rádio ou TV/vídeo, sites), tendo em vista as condições de produção
do texto - objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de
circulação etc. -, a partir da escolha do fato a ser aprofundado ou
Produção de textos do tema a ser focado (de relevância para a turma, escola ou
Estratégia de produção: comunidade), do levantamento de dados e informações sobre o fato
planejamento de textos ou tema - que pode envolver entrevistas com envolvidos ou com
informativos. especialistas, consultas a fontes diversas, análise de documentos,
cobertura de eventos etc. -, do registro dessas informações e dados,
da escolha de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar etc., da
produção de infográficos, quando for o caso, e da organização
hipertextual (no caso a publicação em sites ou blogs noticiosos ou
mesmo de jornais impressos, por meio de boxes variados).
(EF89LP13) Planejar entrevistas orais com pessoas ligadas ao fato
noticiado, especialistas etc., como forma de obter dados e
informações sobre os fatos cobertos sobre o tema ou questão
discutidos ou temático em estudo, levando em conta o gênero e seu
contexto de produção, partindo do levantamento de informações
sobre o entrevistado e sobre a temática e da elaboração de um
Oralidade roteiro de perguntas, garantindo a relevância das informações
planejamento, realização e edição 1,2,3,5,6,7,10
mantidas e a continuidade temática; realizar entrevista e fazer
de entrevistas orais.
edição em áudio ou vídeo, incluindo uma contextualização inicial
e uma fala de encerramento para publicação da entrevista
isoladamente ou como parte integrante de reportagem
multimidiática, adequando-a a seu contexto de publicação e
garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade
temática
(EF89LP23) Analisar, em textos argumentativos, reivindicatórios
Movimentos argumentativos e força e propositivos, os movimentos argumentativos utilizados
1,2,3,5,6,7,10
Análise linguística/ dos argumentos (sustentação, refutação e negociação), avaliando a força dos
argumentos utilizados.
semiótica
Fono-ortografia 1,2,5 linguísticos e gramaticais: ortografia, regências e concordância
nominal e verbal, modos e tempos verbais, pontuação etc.
77
(EF08LP05) Analisar processos de formação de palavras por
Léxico/morfologia 1,2,5 composição (aglutinação e justaposição), apropriando-se de regras
básicas de uso do hífen em palavras compostas.
(EF08LP06) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, os
Morfossintaxe termos constitutivos da oração (sujeito e seus modificadores, verbo
e seus complementos e modificadores).
(EF08LP09) Interpretar efeitos de sentido de modificadores
(adjuntos adnominais - artigos definido ou indefinido, adjetivos,
Morfossintaxe expressões adjetivas) em substantivos com função de sujeito ou de
complemento verbal, usando-os para enriquecer seus próprios
textos.
(EF08LP07) Diferenciar, em textos lidos ou de produção própria,
Morfossintaxe complementos diretos e indiretos de verbos transitivos,
apropriando-se da regência de verbos de uso frequente.
(EF08LP14) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão
sequencial (articuladores) e referencial (léxica e pronominal),
Semântica
construções passivas e impessoais, discurso direto e indireto e
outros recursos expressivos adequados ao gênero textual.
(EF08LP16) Explicar os efeitos de sentido do uso, em textos, de
estratégias de modalização e argumentatividade (sinais de
Modalização 1,2,5
pontuação, adjetivos, substantivos, expressões de grau, verbos e
perífrases verbais, advérbios etc.).
(EF89LP12) Planejar coletivamente a realização de um debate
sobre tema previamente definido, de interesse coletivo, com regras
acordadas e planejar, em grupo, participação em debate a partir do
levantamento de informações e argumentos que possam sustentar
o posicionamento a ser defendido (o que pode envolver entrevistas
com especialistas, consultas a fontes diversas, o registro das
informações e dados obtidos etc.), tendo em vista as condições de
produção do debate - perfil dos ouvintes e demais participantes,
Oralidade planejamento e participação em
objetivos do debate, motivações para sua realização, argumentos e
debates regrados
estratégias de convencimento mais eficazes etc. e participar de
debates regrados, na condição de membro de uma equipe de
debatedor, apresentador/mediador, espectador (com ou sem direito
a perguntas), e/ou de juiz/avaliador, como forma de compreender
o funcionamento do debate, e poder participar de forma
convincente, ética, respeitosa e crítica e desenvolver uma atitude
de respeito e diálogo para com as ideias divergentes.
Análise linguística/ (EF09LP07) Comparar o uso de regência verbal e regência nominal
Morfossintaxe 1,2,3,4,5, 6,7,10
semiótica na norma-padrão com s
(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando
Produção de textos Textualização 1,2,3,4,5,6,7,10
sua adequação ao contexto produção e circulação - os enunciadores
78
envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação -, ao
modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à
variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à
construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e
do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração,
revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com
a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e
aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos,
reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação
em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes,
acréscimos, ajustes, acrescentando/ alterando efeitos,
ordenamentos etc.
(EF89LP33) Ler, de forma autônoma, e compreender -
selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados a
diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros
e suportes - romances, contos contemporâneos, minicontos, fábulas
Estratégias de leitura Apreciação e contemporâneas, romances juvenis, biografias romanceadas,
réplica novelas, crônicas visuais, narrativas de ficção científica, narrativas
de suspense, poemas de forma livre e fixa (como haicai), poema
concreto, ciberpoema, dentre outros, expressando avaliação sobre
Leitura o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas,
autores.
(EF89LP32) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de
mecanismos de intertextualidade (referências, alusões, retomadas)
entre os textos literários, entre esses textos literários e outras
Efeitos de sentido e mecanismo da
manifestações artísticas (cinema, teatro, artes visuais e midiáticas,
textualidade
música), quanto aos temas, personagens, estilos, autores etc., e
entre o texto original e paródias, paráfrases, pastiches, trailer
honesto, vídeosminuto, vidding, dentre outros.
(EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito
Variação linguística 1,2,4,5
de norma-padrão e o de preconceito linguístico.
(EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas
semiótica
Variação linguística 1,2,4,5 da norma-padrão em situações de fala e escrita nas quais ela deve
ser usada.
79
Área do conhecimento: Linguagem - Língua Inglesa
EJA II-I
ESCRITA Planejamento do texto: (EF06LI13) Listar ideias para a produção de textos com mediação
Práticas de produção de brainstorming e organização de do/a professor/a, levando em conta o tema e o assunto.
textos em língua inglesa ideias. (EF06LI14) Organizar ideias, selecionando-as em função da
relacionados ao cotidiano Produção de textos escritos, em estrutura e do objetivo do texto.
dos estudantes presentes formatos diversos, com a mediação (EF06LI15) Produzir textos multimodais escritos em língua inglesa
em diferentes suportes e do professor. (histórias em quadrinhos, cartazes, chats, blogues, agendas, foto,
legendas, entre outros), sobre si mesmo, sua família, seus amigos,
esferas de circulação. Tais 2,3,4,5 gostos, preferências e rotinas, sua comunidade e seu contexto
práticas envolvem a escrita
escolar.
mediada pelo professor ou
colegas e articulada com
os conhecimentos prévios
dos estudantes em língua
materna e/ou outras
línguas
Construção de repertório lexical (EF06LI16) Construir repertório relativo às expressões usadas para
CONHECIMENTOS Reflexão e escolhas linguísticas o convívio social e o uso da língua inglesa em sala de aula.
LINGUÍSTICOS O Mundo do
para fins comunicativos, (EF06LI19) Utilizar o presente do indicativo para identificar
Práticas de análise Trabalho
priorizando a inteligibilidade: usos pessoas, descrever rotinas diárias, fazer e responder perguntas.
linguística para a reflexão do presente simples e contínuo, (EF06LI20) Utilizar o presente contínuo para descrever ações em
sobre o funcionamento da imperativo, caso genitivo (‘s), 4,5 progresso.
língua inglesa, com base pronomes do caso reto e adjetivos (EF06LI21) Reconhecer e empregar o imperativo em enunciados
nos usos de linguagem possessivos. de atividades, comandos e instruções.
trabalhados nos eixos (EF06LI22) Descrever relações por meio do uso de apóstrofo (’) +
Oralidade, Leitura, Escrita s.
e Dimensão intercultural. (EF06LI23) Empregar, de forma inteligível, clara os adjetivos
possessivos.
ORALIDADE Construção de laços afetivos EF06LI01) Interagir em situações do dia a dia de intercâmbio oral,
Práticas de compreensão e Funções e usos da língua inglesa demonstrando iniciativa para utilizar a língua inglesa em
produção oral de língua em sala de aula (classroom apresentações, cumprimentos e despedidas, em ambientes
anguage) 1,2,4,5 presenciais e/ou virtuais.
inglesa em diferentes
Estratégias de compreensão de (EF06LI02) Informar, coletar e registrar informações dos
contextos discursivos
textos orais Produção de textos indivíduos do grupo sobre sua família, sua escola e sua
presenciais ou simulados, comunidade.
com repertório de falas (EF06LI04) Reconhecer, com o apoio de palavras cognatas e pistas
80
diversas, incluída a fala do orais, com a mediação do/a do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em
professor. professor/a textos orais sobre temas como escola, família e comunidade,
diferenciando e valorizando quaisquer variedades linguísticas.
(EF06LI05) Aplicar os conhecimentos da língua inglesa para falar
de si e de outras pessoas, explicitando informações pessoais e
características relacionadas a gostos, preferências e rotinas.
(EF06LI06) Planejar apresentação sobre a família, a comunidade e
a escola, compartilhando-a oralmente com o grupo.
LEITURA
Práticas de leitura de Levantamento de hipóteses sobre a
textos diversos em língua finalidade de um texto.
inglesa (verbais, verbo
visuais, multimodais) Estratégias de leitura (skimming,
presentes em diferentes scanning). (EF06LI07) Formular hipóteses sobre a finalidade de um texto em
3,4,5,6
suportes e esferas de língua inglesa, com base em sua estrutura composicional
Construção de repertório lexical e
circulação. Tais práticas (tipografia, layout, títulos e subtítulos, imagens, legendas,
autonomia leitora.
envolvem articulação com
os conhecimentos prévios Leitura compartilhada, com a
dos estudantes em língua mediação do professor.
materna e/ou outras
línguas.
DIMENSÃO
INTERCULTURAL
Reflexão sobre aspectos (EF07LI21) Analisar o alcance da língua inglesa e os seus
relativos à interação entre contextos de uso no mundo globalizado.
culturas (dos estudantes e (EF07LI22) Explorar modos de falar em língua inglesa, refutando
aquelas relacionadas a A língua inglesa como língua 1,5,6 preconceitos e reconhecendo a variação linguística como
demais falantes de língua franca na sociedade contemporânea. fenômeno natural das línguas.
inglesa), de modo a (EF07LI23) Reconhecer a variação linguística como manifestação
favorecer o convívio, o de formas de pensar e expressar o mundo por falantes nativos e não
respeito, a superação de nativos.
conflitos e a valorização da
diversidade entre os povos.
81
ESCRITA
Práticas de produção de
textos em língua inglesa (EF07LI12) Planejar a escrita de textos em função do contexto
relacionados ao cotidiano (público, finalidade, layout e suporte).
Planejamento de produção escrita,
dos educandos (as) (EF07LI13) Organizar texto em unidades de sentido, dividindo-o
com mediação do/a professor/a. em parágrafos ou tópicos e subtópicos, explorando as
presentes em diferentes
suportes e esferas de Produção de textos escritos, em possibilidades de organização gráfica, de suporte e de formato do
2,3,4,5 texto.
circulação. Tais práticas formatos diversos, com mediação
(EF07LI14) Produzir textos diversos sobre fatos, acontecimentos e
envolvem a escrita do/a professor/a.
personalidades do passado (linha do tempo/timelines, biografias,
mediada pelo professor ou verbetes de enciclopédias, blogues, entre outros).
colegas e articulada com Revisão e reescrita das produções
textuais. (EF07LI01BA) Revisar e reescrever as produções levando em
os conhecimentos prévios consideração o objetivo, formato e clareza do texto de acordo com
dos educandos (as) em referências multimodais.
língua materna e/ou outras
línguas.
(EF07LI15) Construir e empregar repertório lexical relativo a
verbos regulares e irregulares (formas no passado), preposições de
CONHECIMENTOS Estudo do léxico: construção,
tempo (in, on, at) e conectores (and, but, because, then, so, before,
LINGUÍSTICOS pronúncia e polissemia
afer, entre outros).
Práticas de análise Reflexão e escolhas linguísticas (EF07LI02BA) Praticar, por meios de jogos e brincadeiras, o
linguística para a reflexão para fins comunicativos, conhecimento lexical para a consolidação do repertório.
sobre o funcionamento da priorizando a inteligibilidade: usos (EF07LI16) Reconhecer e diferenciar a pronúncia de verbos
língua inglesa, com base do passado simples e contínuo para regulares no passado (-ed).
nos usos de linguagem afirmar, negar e perguntar, 4,5 (EF07LI17) Explorar o caráter polissêmico de palavras de acordo
trabalhados nos pronomes do caso reto e do caso com o contexto de uso.
eixos Oralidade, Leitura, oblíquo, verbo modal can (presente (EF07LI18) Utilizar o passado simples e o passado contínuo para
Escrita e Dimensão e passado). produzir textos orais e escritos, mostrando relações de sequência e
intercultural. causalidade.
Estudo do léxico (EF07LI19) Discriminar sujeito de objeto utilizando pronomes a
eles relacionados
(EF07LI20) Empregar, de forma inteligível, o verbo modal can
para descrever habilidades (no presente e no passado).
Usos da língua inglesa para (EF07LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral em inglês
ORALIDADE
convivência e colaboração em sala para realizar as atividades em sala de aula, de forma respeitosa e
Práticas de compreensão e
de aula. colaborativa, trocando ideias e engajando-se em
produção oral de língua
2,4,5 brincadeiras e jogos.
inglesa, em diferentes Práticas investigativas. (EF07LI02) Entrevistar os colegas para conhecer suas histórias de
Estratégias de compreensão de vida a fim de valorizar e respeitar a diversidade.
presenciais ou simulados, (EF07LI03) Mobilizar conhecimentos prévios para compreender
com repertório de falas textos orais diversos.
texto oral.
82
diversas, incluída a fala do Produção de textos orais, com (EF07LI04) Identificar o contexto, a finalidade, o assunto e os
professor mediação do/a professor/a. interlocutores em textos orais presentes no cinema, na internet, na
televisão, entre outros.
(EF07LI05) Compor, em língua inglesa, narrativas orais sobre
fatos, acontecimentos e personalidades marcantes do passado,
utilizando recursos multimodais.
EJA II-II
TEMA OBJETO DE CONHECIMENTO
UNIDADE TEMÁTICA COMPETÊNCIAS HABILIDADES
GERADOR (CONHECIMENTO CIENTÍFICO)
DIMENSÃO Construção de repertório artístico- (EF08LI18) Construir repertório cultural por meio do contato com
INTERCULTURAL cultural manifestações artístico culturais vinculadas à língua inglesa (artes
Reflexão sobre aspectos plásticas e visuais, literatura, música, cinema, dança, festividades,
relativos à interação entre Impacto de aspectos culturais na entre outros), valorizando a diversidade entre culturas.
culturas (dos estudantes e comunicação. (EF08LI19) Investigar de que forma expressões, gestos e
aquelas relacionadas a 1,5,6 comportamentos são interpretados em função de aspectos culturais
demais falantes de língua e étnicos.
inglesa), de modo a (EF08LI20) Examinar fatores que podem impedir o entendimento
favorecer o convívio, o entre pessoas de culturas diferentes que falam a língua inglesa
respeito, a superação de como primeira, segunda ou língua estrangeira.
conflitos e a valorização da
diversidade entre os povos.
ESCRITA (EF08LI11) Produzir textos (comentários em fóruns, relatos
Práticas de produção de pessoais, mensagens instantâneas, tweets, reportagens, histórias de
Produção coletiva e / ou individual
textos em língua inglesa ficção, blogues, entre outros), com o uso de estratégias de escrita
relacionadas ao Tecnologia e de textos escritos, com mediação (planejamento, produção de rascunho, revisão e edição final),
cotidiano dos estudantes, Empreendedo- do/a professor/a. apontando sonhos e projetos para o futuro (pessoal, da família, da
presentes em diferentes rismo Revisão de textos escritos com a comunidade ou do planeta).
suportes e esferas de mediação do/a professor/a e (EF08LI09) Avaliar a própria produção escrita e a de colegas, com
circulação. Tais práticas colegas. 2,3,4,5 base no contexto de comunicação (finalidade e adequação ao
envolvem a escrita público, conteúdo a ser comunicado, organização textual,
mediada pelo professor ou legibilidade, estrutura de frases).
colegas e articulada com (EF08LI10) Reconstruir o texto, com cortes, acréscimos,
os conhecimentos prévios reformulações e correções, para aprimoramento, edição e
dos estudantes em língua publicação final em diferentes ambientes virtuais de informação e
materna e/ou outras socialização.
línguas.
CONHECIMENTOS Construção de repertório lexical (EF08LI12) Construir repertório lexical relativo a planos,
LINGUÍSTICOS previsões e expectativas para o futuro.
Práticas de análise Reflexão e escolhas linguísticas (EF08LI13) Reconhecer sufixos e prefixos comuns utilizados na
linguística para a reflexão para fins comunicativos, formação de palavras em língua inglesa.
sobre o funcionamento priorizando a inteligibilidade: usos (EF08LI14) Utilizar formas verbais do futuro para descrever
da língua inglesa, de verbos para indicar futuro, planos e expectativas, bem como fazer previsões.
83
com base nos usos de comparativos e superlativos, (EF08LI15) Utilizar, de modo compreensível, as formas
linguagem trabalhados nos quantificadores e pronomes comparativas e superlativas de adjetivos para comparar qualidades
eixos Oralidade, relativos e quantidades.
Leitura, Escrita e (EF08LI16) Utilizar, de modo compreensível, some, any, many,
Dimensão Intercultural. much.
(EF08LI17) Empregar, de modo claro, os pronomes relativos (who,
which, that, whose) para construir períodos compostos por
subordinação.
Interação discursiva: negociação de
sentidos e esclarecimento de mal- (EF08LI01) Fazer uso da língua inglesa para resolver mal
ORALIDADE entendidos, emitir opiniões e esclarecer informações por meio de
entendidos e posicionamento
Práticas de compreensão e paráfrases ou justificativas.
respeitoso em situações de conflitos (EF08LI02) Explorar e articular o uso de recursos linguísticos
produção oral de língua de opiniões. (frases incompletas, hesitações, entre outros) e paralinguísticos.
(gestos, expressões faciais, entre outros) em situações de interação
contextos discursivos Usos de recursos linguísticos e 2,4,5 oral.
presenciais ou paralinguísticos no intercâmbio oral
(EF08LI03) Construir o sentido global de textos orais,
simulados, com repertório Compreensão de textos orais, relacionando suas partes, o assunto principal e informações
de falas diversas, incluída multimodais, de cunho informativo/ relevantes.
a fala do professor. jornalístico. (EF08LI04) Utilizar recursos e repertório linguísticos apropriados
Produção de textos orais com para informar/comunicar/falar do futuro: planos, previsões,
autonomia. possibilidades e probabilidades.
LEITURA
Práticas de leitura de
textos diversos (EF08LI05) Inferir informações e relações que não aparecem de
em língua inglesa (verbais, Construção de sentidos por meio de modo explícito no texto para construção de sentidos.
verbo-visuais, inferências e reconhecimento de (EF08LI06) Apreciar textos narrativos em língua inglesa (contos,
multimodais) implícitos. romances, entre outros, em versão original ou simplificada), como
presentes em diferentes forma de valorizar o patrimônio cultural produzido em língua
inglesa.
suportes Leitura de textos de cunho artístico 3,4,5,6
(EF08LI07) Explorar ambientes virtuais e/ou aplicativos para
e esferas de circulação. literário.
acessar e usufruir do patrimônio artístico-literário em língua
Tais práticas envolvem inglesa.
articulação com os Reflexão pós-leitura. (EF08LI08) Analisar, criticamente, o conteúdo de textos,
conhecimentos prévios dos comparando diferentes perspectivas apresentadas sobre um mesmo
estudantes em língua assunto.
materna e/ou outras
línguas.
DIMENSÃO Expansão da língua inglesa: (EF09LI17) Debater sobre a expansão da língua inglesa pelo
mundo, em função do processo de colonização nas Américas,
INTERCULTURAL contexto histórico. 1,5,6
África, Ásia e Oceania, bem como identificar as influências
Reflexão sobre aspectos
positivas e negativas da língua inglesa em nosso país.
84
relativos à interação entre A língua inglesa e seu papel nos (EF09LI18) Analisar a importância da língua inglesa para o
culturas (dos estudantes e intercâmbios artístico, cultural, desenvolvimento das artes e das ciências (produção, divulgação e
aquelas relacionadas a científico, econômico e político. discussão de novos conhecimentos), da economia e da política no
demais falantes de língua cenário mundial.
inglesa), de modo a Construção de identidades no (EF09LI19) Discutir a comunicação intercultural por meio da
favorecer o convívio, o mundo globalizado. língua inglesa como mecanismo de valorização pessoal e de
construção de identidades no mundo globalizado.
respeito, a superação
de conflitos e a valorização
da diversidade entre os
povos.
ESCRITA
textos em língua inglesa (EF09LI10) Propor potenciais argumentos para expor e defender
relacionados ao cotidiano ponto de vista em texto escrito, refletindo sobre o tema proposto e
dos estudantes presentes Pré-escrita: construção da pesquisando dados, evidências e exemplos para sustentar os
em diferentes suportes e argumentação e da persuasão. argumentos, organizando-os em sequência lógica.
esferas circulação. Tais Produção de textos escritos, com (EF09LI11) Utilizar recursos verbais e não verbais para construção
2,3,4,5 da persuasão em textos da esfera publicitária, de forma adequada
práticas envolvem a escrita mediação do (a) professor(a) /
ao contexto de circulação (produção e compreensão).
mediada pelo professor ou Colegas. (EF09LI12) Produzir textos (infográficos, fóruns de discussão on-
colegas e articulada com line, fotorreportagens, campanhas publicitárias, memes, entre
os conhecimentos prévios outros) sobre temas de interesse coletivo local ou global, que
dos estudantes em língua revelem posicionamento crítico.
materna e/ou outras
línguas
EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista,
argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os
ORALIDADE recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.
Práticas de compreensão e Usos da língua inglesa: persuasão (EF09LI01BA) Apreciar, com respeito, o discurso do outro.
produção oral de língua (EF09LI02) Compilar as ideias-chave de textos por meio de
Compreensão de textos orais,
inglesa em diferentes tomada de notas.
multimodais, de cunho (EF09LI03) Analisar posicionamentos defendidos e refutados em
contextos discursivos 2,4,5
argumentativo. textos orais sobre te mas de interesse social e coletivo.
presenciais ou simulados,
com repertório de falas Produção de textos orais com (EF09LI02BA) Planejar apresentações orais para propor soluções
diversas, incluída a fala do para situações-problema.
autonomia.
professor. (EF09LI04) Expor resultados de pesquisa ou estudo com o apoio
de recursos, tais como notas, gráficos, tabelas, entre outros,
adequando as estratégias de construção do texto oral aos objetivos
de comunicação e ao contexto.
85
Área do conhecimento: Linguagem - Artes
EJA I-I
(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes
visuais tradicionais e contemporâneas, a partir de seu contexto
artístico cultural e suas manifestações local, regional e
1,3,4,8 nacional, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de
Contextos e práticas
simbolizar e o repertório imagético.
(EF15AR46BA) Explorar os diversos espaços dedicados à
preservação e elaboração da Arte na comunidade local e
adjacências.
(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos
das Artes Visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento
etc.).
(EF15AR28BA) Explorar e reconhecer elementos constitutivos
Elementos de linguagem 1,3,9 das artes visuais nas obras das Artes Urbanas.
(EF15AR47BA) Identificar, descrever, explicar e apreciar
Identidade e formas distintas das Artes Visuais tradicionais e
Cultura (Quem sou contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a
Artes visuais
eu no mundo) capacidade de simbolizar.
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas
matrizes estéticas e culturais das Artes Visuais nas
manifestações artísticas das culturas locais, regionais e
nacionais.
(EF15AR29BA) Identificar formas distintas das Artes Visuais
1,3,8 tradicionais e contemporâneas, a partir de seu contexto
Matrizes Estáticas e Culturais
histórico-artístico-cultural e suas manifestações, cultivando a
linguagem das Artes Urbanas e do Campo.
(EF15AR30BA) Reconhecer e analisar a influência de distintas
matrizes estéticas e culturais presentes nas primeiras formas de
arte dos diferentes povos brasileiros das culturas locais,
regionais e nacionais.
(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão
Materialidade 1,2,4,8 artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura,
escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.),
86
fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e
técnicas convencionais e não convencionais.
(EF15AR31BA) Identificar e apreciar formas distintas das
Artes Visuais com a criação de formas de moldes vazados com
elementos: ponto, linha, forma, cor.
nacionais.
(EF15AR29BA) Identificar formas distintas das Artes Visuais
tradicionais e contemporâneas, a partir de seu contexto
histórico- artístico-cultural e suas manifestações, cultivando a
linguagem das Artes Urbanas e do Campo.
(EF15AR05) Experimentar a criação em Artes Visuais de modo
individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes
espaços da escola e da comunidade.
Processos de criação 2,4,6 (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para
alcançar sentidos plurais.
(EF15AR49BA) Reconhecer e explorar elementos
constitutivos das Artes Visuais em diversos contextos.
EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das
4,9 Artes Visuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos,
Sistemas da Linguagem curadores etc.).
(EF15AR51BA) Reconhecer categorias dos espaços destinados
às Artes Visuais (museus, galerias, instituições).
(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de
manifestações da dança presentes em diferentes contextos,
Contextos e Práticas 1,3 cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de
simbolizar e o repertório corporal.
(EF15AR33BA) Apreciar, reconhecer, identificar e produzir
elementos constitutivos da dança.
(EF15AR35BA) Conhecer e descrever aspectos da dança, em
Dança suas diversas modalidades, formas de expressão, a saber:
capoeira, samba de roda, etc., considerando a cultura local,
regional e nacional.
(EF15AR36BA) Contextualizar a história das diversas
Matrizes Estáticas e Culturais 1,2,3,4,8
modalidades de dança e atividades rítmicas expressivas, a
saber: Capoeira, Maculelê, Bate Barriga, Balé Clássico, dentre
outras, por meio de vivências corporais.
(EF15AR64BA) Vivenciar, contextualizar e executar a ginga e
os golpes de defesa e ataque da capoeira a partir de dinâmicas
87
em grupos, reconhecendo a capoeira como um processo
artístico de dança, e não de violência.
(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas
formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e
Música Contextos e Práticas analisando os usos e as funções da música em diversos
1,4,5,8
contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.
(EF15AR38BA) Conhecer as propriedades do som em diversos
contextos.
(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana,
identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz,
diferentes físicalidades, diversidade de personagens e
Contextos e Práticas narrativas etc.).
1,4,8
Teatro (EF15AR42BA) Reconhecer e apreciar formas distintas de
manifestações do teatro, aprendendo a ver e a ouvir histórias
dramatizadas e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade
de simbolizar e o repertório ficcional.
(EF15AR43BA) Identificar, reconhecer e vivenciar diferentes
Processos de criação 1,2,4,8
estéticas teatrais.
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural,
material e imaterial, de culturas diversas, em especial a
brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e
Patrimônio Cultural 3,9
europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de
Ações Integradas vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens
artísticas.
(EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais
(multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio
Arte e Tecnologia 5,6
e vídeo, fotografia, sofwares etc.) nos processos de criação
artística e para resolver situações cotidianas.
EJA I-II
UNIDADE TEMÁTICA TEMA GERADOR OBJETO DE CONHECIMENTO COMPETÊNCIAS HABILIDADES
(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes
visuais tradicionais e contemporâneas, a partir de seu contexto
artístico cultural e suas manifestações local, regional e
nacional, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de
Artes Visuais Saúde e Meio Contextos e Práticas 1,2,3,4,8 simbolizar e o repertório imagético.
Ambiente (EF15AR64BA) Identificar e apreciar formas distintas das artes
visuais, enfatizando a produção artística moderna brasileira
como propositora da independência cultural do país e cultivar a
percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o
repertório imagético.
88
(EF15AR83BA) Conectar, relacionar, diferenciar e interpretar
formas distintas das artes visuais urbanas presentes na cultura
local e regional (arte da Bahia, incluindo as mulheres artistas e
os artistas de diferentes etnias) e perceber as influências das
matrizes estéticas que as constituem, cultivando a percepção, o
imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório
imagético.
(EF15AR84BA) Conhecer, identificar, interpretar e produzir
elementos constitutivos de instrumentos musicais locais e
regionais, a exemplo do berimbau e do tambor, no contexto
sociocultural local, regional e nacional.
das Artes Visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento
etc.).
Elementos da Linguagem (EF15AR65BA) Demonstrar, empregar e ilustrar elementos
constitutivos das Artes Visuais (ponto, linha, forma, cor,
espaço, movimento etc.), identificando-os e percebendo-os nas
manifestações artísticas visuais estudadas como elementos que
caracterizam visualmente as obras de Artes Urbanas.
matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas
nacionais.
manifestações artísticas do modernismo brasileiro presentes
nas culturas locais, regionais e nacionais.
(EF15AR67BA) Reconhecer a influência de distintas matrizes
estéticas e culturais das Artes Visuais nas manifestações
Matrizes Estéticas e Culturais 1,2,3,4,8,9 artísticas das culturas locais.
(EF15AR84BA) Conhecer, identificar, interpretar e produzir
elementos constitutivos de instrumentos musicais locais e regionais,
a exemplo do berimbau e do tambor, tanto do contexto sociocultural
local quanto no regional e nacional.
matrizes estéticas e culturais
(arte e cultura de negros, de descendentes europeus e de diversas
etnias que constituem o povo baiano) das artes visuais nas
manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais.
Materialidades
1,2,4,8 (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão
Materialidades PM
artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura,
89
(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo
(EF15AR87BA) Perceber e construir as materialidades que
exigem fazer escolhas, de investigação e manipulação da
matéria (materiais: tinta, argila, sucata, cola, materiais naturais,
etc. e meios: tela, papel, tecido, madeira, aço, etc.).
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para
(EF15AR88BA) Experimentar a criação em artes visuais de
Processos de Criação modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes
1,2,4,5,6,8
espaços da escola e da comunidade, incluindo a produção de
cordéis, xilogravuras, ilustrações, pinturas, mosaicos,
cerâmica, esculturas, instalações, fotografia, entre outros,
estimulando o estudante a aprender a dialogar sobre o seu
processo de criação e justificar suas escolhas.
(EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das
Artes Visuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos,
curadores etc.).
(EF15AR69BA) Reconhecer algumas categorias do sistema
das Artes Visuais (museus, galerias, instituições, artistas,
artesãos, curadores etc.), destacando a presença dos museus de
Sistemas da Linguagem
1,8,9 arte moderna em diferentes capitais do Brasil.
(EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das
artes visuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos,
curadores etc.). Percebendo as semelhanças e diferenças entre
categorias do sistema das artes visuais:
1- Espaços de criação, produção e criadores; 2- Espaço de
catalogação, difusão, preservação e suas equipes; 3- Espaço de
exposição, comercialização e seu público; 4-Espaços públicos
que são utilizados para abrigar obras de arte
Dança Contextos e Práticas 1,4 cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de
(EF15AR70BA) Apreciar, reconhecer e produzir elementos
constitutivos do espetáculo de dança, reconhecendo seus
limites e os cuidados necessários com o corpo.
90
(EF15AR36BA) Contextualizar a história das diversas
modalidades de dança e atividades rítmicas expressivas, a
saber: capoeira, maculelê, bate-barriga, bale clássico, dentre
Matrizes Estéticas e Culturais 1,2,3,4,8 outras, por meio de vivências corporais.
(EF15AR64BA) Vivenciar, contextualizar e executar a ginga
e os golpes de defesa e ataque da capoeira, a partir de dinâmicas
em grupos, reconhecendo a capoeira como um processo
(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de
modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os
aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos
constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança.
(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as
experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na
Processos de Criação 3,4,8 escola, como fonte para a construção de vocabulários e
repertórios próprios.
(EF15AR72BA) Vivenciar práticas de dança e atividades
rítmicas expressivas na escola, na comunidade e em espaços
culturais.
(EF15AR73BA) Apreciar, analisar e relatar as apresentações de
dança e de atividades rítmico-expressivas ocorridas na escola,
na comunidade e em espaços culturais.
analisando os usos e as funções da música em diversos
Contextos e Práticas contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.
(EF15AR74BA) Identificar e apreciar criticamente diversas
formas e gêneros de expressão musical, enfatizando a música
popular brasileira e reconhecendo os usos e as funções da
música em diversos contextos de circulação, em especial,
aqueles da vida cotidiana.
Música (EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da
música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por
meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de
composição/criação, execução e apreciação musical.
Elementos de Linguagem 1,2,8 (EF15AR75BA) Distinguir os elementos constitutivos da
música em diversos contextos musicais.
(EF15AR76BA) Distinguir as propriedades do som em
diversos contextos.
(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da
meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas
91
de composição/criação, execução e apreciação musical.
(EF15AR93BA) Analisar os usos e as funções da música em
diversos contextos de circulação, em especial aqueles da vida
cotidiana.
EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e
autoral em improvisações teatrais e processos narrativos
criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos
gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes
Teatro 1,2,4,5,8 matrizes estéticas e culturais.
Elementos de Linguagem (EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de
movimento e de voz na criação de um personagem teatral,
discutindo estereótipos.
(EF15AR97BA) Reconhecer, analisar e manusear os diferentes
elementos constitutivos do teatro, relacionando-os com suas
utilizações e funções no cotidiano.
(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos
temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens
artísticas.
(EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos,
Processos de Criação 1,2,3,4,8 brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes
matrizes estéticas e culturais, valorizando o patrimônio artístico
e cultural do lugar onde vive, da sua região e nacionalidade.
(EF15AR99BA) Analisar, experimentar e executar projetos
artísticas, valorizando os elementos e recursos processuais
específicos de cada uma das linguagens na cultura baiana.
EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural,
Artes Integradas material e imaterial, de culturas diversas, em especial a
Patrimônio Cultural 1,3,9 brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e
vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens
artísticas.
e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação
Arte e Tecnologia 1,5,6
92
EJA II-I
(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar, formas distintas e
contemporâneas, em obras artísticas brasileiras e estrangeiras,
de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas culturais
de modo ampliar a experiência com diferentes contextos e
práticas artísticas visuais e cultivar a percepção, o imaginário,
a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.
(EF69AR02) pesquisar e analisar, diferentes estilos visuais.
Contextos e Práticas. 1a9
(EF69AR03) analisar as situações nas quais as linguagens das
artes visuais se integram, as linguagens áudio visuais (cinema,
animação, vídeo), gráficas (capas de livro, ilustrações de textos
cenografias, coreografias musicais.).
(EF69AR01BA) Reconhecer e explorar as cores primárias,
secundárias, terciárias, quentes e frias, dialogando com os
contextos da arte urbana e rural. (campo)
das artes visuais (ponto, linha, forma, espaço, movimento etc.)
(EF15AR102B) Analisar, interpretar debater e elaborar os
elementos constitutivos das artes visuais urbanas presentes nas
Artes Visuais O mundo do manifestações artísticas que utilizem tecnologias
Elementos da Linguagem. 1,3,4,8
Trabalho. contemporâneas de objetos culturais e de imagens do cotidiano
escolar.
(EF69AR77BA) Conhecer e manipular os diversos
instrumentos e utensílios específicos do fazer artístico-visual e
artesanal.
matrizes estéticas e culturais das artes visuais, nas modalidades
artísticas das culturas locais, regionais e nacionais.
(EF15AR84BA) Conhecer, identificar, interpretar e produzir,
elementos constituídos de instrumentos musicais locais e
regionais, a exemplo do Berimbau e do Tambor, no contexto,
1,3,4,8 sociocultural, local regional e nacional.
Matrizes Estéticas e Culturais. (EF15AR86B) Reconhecer e analisar a influência de distintas
matrizes estéticas e culturais (arte e cultura de negros,
descendentes europeus e de diversas etnias que constituem o
povo baiano) das artes visuais, nas manifestações artísticas
locais, regionais e nacionais.
(EF69AR39B) Conhecer e experimentar a criação das artes
visuais na modalidade do grafite de modo individual, coletivo
93
e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da
comunidade.
(EF69AR78BA) Reconhecer, identificar r e recriar sentidos
estéticos presentes nas produções visuais de cunho histórico e
indenitário.
(EF69AR41BA) conhecer e validar as diversas formas de
expressão da arte visual presente na cultura afro-brasileira,
através da aplicação da lei 10639/10, que estabelece a
obrigatoriedade do ensino de “História e Cultura Afro-
Brasileira”, dentro das disciplinas que já fazem parte das
matrizes curriculares.
(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão
(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo
Materialidade. 1,3,4,8
(EF15AR87BA) Perceber e construir, as modalidades que
exigem fazer escolhas de investigação e manipulação da
matéria (materiais: tinta, argila, sucata, cola, materiais naturais
etc. e meios: tela, papel, tecido, madeira, aço, etc.)
(EF15AR07) Reconhecer algumas categoriais dos sistemas das
artes visuais (museus, galerias, artistas, artesãos, curadores etc.)
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para
(EF15AR88BA) Experimentar a criação em artes visuais de
modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes
espaços da escola e da comunidade, incluindo a produção de
cordéis, xilogravuras, ilustrações, pinturas, mosaicos,
cerâmica, esculturas, instalações, fotografia, entre outros,
estimulando o estudante a aprender a dialogar sobre o seu
Processo de Criação. 1,4,8 processo de criação e justificar suas escolhas.
(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em Artes
Visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo
individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais,
instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.
(EF69AR43BA) Conhecer, analisar e relacionar os diferentes
aspectos estéticos que marcam as Artes Visuais na história.
(EF69AR79BA) Desenvolver processos de criação em Artes
Visuais que mobilizem diálogos entre o passado e o presente.
94
das artes visuais (museus, galerias, instituições, artistas,
artesãos, curadores etc.), destacando a presença dos museus de
arte moderna em diferentes capitais do Brasil.
(EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão,
produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo
Sistema de Linguagens. 1,2,4,8
relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.
(EF69AR38BA) Experimentar e aplicar diferentes técnicas de
produção manual em Artes Visuais.
(EF69AR46BA) Dialogar com princípios conceituais,
proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de
criação nas produções visuais.
cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de
(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de
expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo
e apreciando composições de dança de artistas e grupos
brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.
Dança (EF69AR47BA) Identificar, reconhecer, analisar, vivenciar e
Contextos e Práticas. 1,4,8
contextualizar diferentes estéticas de expressão, representação
e encenação da dança e suas respectivas estruturas rítmicas e
coreográficas.
(EF69AR81BA) Conhecer, identificar e explorar a diversidade
de possibilidades que a dança mobiliza com os seus vários
ritmos, movimentos e jogos de corpo através da prática da
capoeira, hip hop, dança de salão, forró, xote, samba de roda,
arrocha, valsa, salsa, lambada, dança contemporânea e dança
afro-brasileira.
95
(EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e
destas com o todo corporal na construção do movimento
dançado.
(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no
espaço (deslocamentos, planos, direções, caminhos etc.) e
ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na construção
do movimento dançado.
(EF15AR34BA) Interessar-se e desenvolver a disciplina
necessária à prática das diversas modalidades de atividades
físicas e artísticas e de atividades rítmicas expressivas.
(EF15AR50BA) Conscientizar-se da função dinâmica do
Elementos da Linguagem. 1,3,4,8 corpo, do gesto e do movimento como uma manifestação
pessoal e cultural, promovendo o autoconhecimento.
(EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos
(figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços
(convencionais e não convencionais) para composição cênica e
apresentação coreográfica.
(EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e
demais atividades rítmicas expressivas de diferentes matrizes
estéticas e culturais como referência para a criação e a
composição de danças e Matrizes Curriculares e Estéticas.
Atividades rítmicas expressivas autorais, individualmente e em
grupo.
(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de
modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os
aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos
(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as
experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na
escola, como fonte para a construção de vocabulários e
repertórios próprios.
(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em
Matrizes Curriculares e Estéticas. dança vivenciadas na escola e em outros contextos,
1,3,4,8
problematizando estereótipos e preconceitos.
(EF69AR51BA) Pesquisar e analisar diferentes formas de
expressão corporal, representação e encenação da dança,
reconhecendo e apreciando composições de dança, de artistas
locais, de grupos artísticos, culturais, brasileiros e estrangeiros
de diferentes épocas.
(EF69AR52BA) Relacionar e conectar as práticas artísticas da
dança às diferentes dimensões da vida social, cultural, política,
histórica, econômica, estética e ética.
96
expressão corporal, representação e encenação da dança,
reconhecendo e apreciando composições de dança, de artistas
locais, de grupos artísticos, culturais, brasileiros e estrangeiros
de diferentes épocas.
(EF69AR52BA) Relacionar e conectar as práticas artísticas da
Materialidade. 3,9 dança às diferentes dimensões da vida social, cultural, política,
histórica, econômica, estética e ética.
(EF69AR53BA) Conhecer e se apropriar da história das
estéticas da dança em estudos dirigidos sobre as danças
circulares, samba de roda, forró, sapateado, jazz, dança afro-
brasileira, hip hop, dança de rua e as diversas danças de salão,
contextualizando-as no tempo e no espaço.
(EF15AR72BA) Vivenciar práticas de dança e atividades
rítmicas expressivas na escola, na comunidade e em espaços
culturais.
(EF15AR73BA) Apreciar, analisar e relatar as apresentações de
dança e de atividades rítmico-expressivas ocorridas na escola,
na comunidade e em espaços culturais.
(EF69AR54BA) Discutir as experiências pessoais e coletivas
Processo de Criação. 1,2,4,8 em dança vivenciadas na escola e em outros contextos sociais,
problematizando estereótipos e preconceitos étnicos, de gênero
e sexualidade nas suas interseccionalidade.
(EF69AR56BA) Identificar, validar e vivenciar práticas de
dança na escola, na comunidade e em espaços culturais locais.
(EF69AR57BA) Pesquisar, reconhecer e visitar espaços
artísticos voltados para ensaios de dança e de produções de
artistas e de grupos de dança da comunidade local.
analisando os usos e as funções da música em diversos
contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.
formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo os estilos
Música Contextos e Práticas. 1,3,4,5,8
musicais brasileiros, tais como: músicas africanas, congo,
reggae, hip hop, forró, MPB, samba, gospel, músicas indígenas,
sertanejo, entre outros.
(EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e
grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram
para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.
97
(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da
meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de
Elementos da Linguagem. 1,3,4,8 (EF15AR104BA) Empregar, ilustrar e contextualizar os usos e
as funções da música em diversos contextos de circulação, em
especial aqueles da vida cotidiana.
(EF15AR109BA) Explorar as propriedades do som que
influenciam as dimensões emocionais e espirituais.
(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as
existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal),
na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os
elementos constitutivos da música e as características de
instrumentos musicais variados.
(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro
brasileiro e estrangeiro de diferentes épocas, investigando os
modos de criação, produção, divulgação, circulação, e
organização da atuação profissional em teatro.
(EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos,
contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar
a capacidade de apreciação estética teatral.
(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na
composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços,
cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus
vocabulários.
Materialidade. 1,2,4,8
(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e
espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com
o teatro contemporâneo.
(EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções
teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico
coletivo e colaborativo.
(EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções
corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação
teatral e no jogo cênico.
(EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos
com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música,
imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com
figurinos e adereços), cenário, iluminação, sonoplastia e
considerando a relação com o espectador.
(EF69AR65BA) Reconhecer e analisar diferentes estilos
musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo
98
a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical e
sua diversidade.
(EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical

não convencional (representação gráfica de sons, partituras
Notação e registro musical. 1,5 criativas etc.), bem como procedimentos e técnicas de registro
em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação musical
convencional.
(EF15AR94BA) Experimentar improvisações e composições
Processo de Criação. 1,4,8 de diversos gêneros musicais de modo individual, coletivo e
colaborativo.
(EF15AR95BA) Identificar, utilizar e desenvolver os toques
Matrizes Estéticas e Culturais. básicos da capoeira a partir da utilização de um instrumento
1,3,4,8
musical.
diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e
narrativas etc.).
(EF15AR105BA) Estruturar, relacionar, interpretar, organizar
e produzir diferentes estéticas e suas estruturas cênicas e
textuais.
brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os
modos de criação, produção, divulgação, circulação e
Teatro Contextos e Práticas. organização da atuação profissional em teatro.
1,2,3,4,5
a capacidade de apreciação da estética teatral.
(EF69AR86BA) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e
espaços cênicos urbanos para o acontecimento teatral, em
diálogo com a arte cênica contemporânea.
99
(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo,
coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos
narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade
dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes
matrizes estéticas e culturais.
Elementos da Linguagem. 1,2,4,5,8 (EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de
(EF15AR106BA) Aplicar, experimentar, articular e formular
os diferentes elementos constitutivos do teatro, relacionando-os
com suas utilizações e funções no cotidiano.
(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta,
ressignificando objetos e fatos e experimentando-se no lugar do
outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio
de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de
forma intencional e reflexiva.
(EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de
(EF15AR66BA) Produzir e contextualizar jogos teatrais para
resolver situações cotidianas e em todos os lugares.
Processo de Criação. 1,4,8
figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e
(EF69AR87BA) Vivenciar e executar práticas diversas de
teatro na escola, na comunidade e em espaços culturais.
vocabulários.
(EF69AR71BA) Experimentar possibilidades criativas de
problematizando estereótipos e debatendo sobre o respeito às
diferenças e a diversidade de gênero, raça, sexualidade e suas
interseccionalidades.
100
artísticas.
brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes
Processo de Criação. 1,2,3,4,8
(EF15AR107BA) Estruturar, relacionar, interpretar, organizar
e produzir projetos temáticos, as relações processuais entre
diversas linguagens artísticas, valorizando os elementos e
recursos processuais específicos de cada uma das linguagens na
cultura local, regional e nacional.
Matrizes Estéticas e Culturais. (EF15AR45BA) Realizar rodas de capoeira, dança e outras
atividades rítmicas e expressivas culturais, locais, regionais e
nacionais, em suas diversas possibilidades.
(EF15AR108BA) Identificar elementos visuais, de dança e
musicais do berimbau.
Artes Integradas
brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e
Patrimônio Cultural. 1,9 vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens
artísticas.
(EF15AR75BA) Identificar e validar os diversos elementos
constitutivos das artes urbanas como patrimônio artístico e
cultural.
e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação
Artes e Tecnologia. 1,5
101
EJA II-II
(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das
Artes Visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de
artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em
diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a
experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais
e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar
e o repertório imagético.
(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes
visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala,
dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes
produções artísticas.
(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das
artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema,
animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de
textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.
(EF69AR119BA) Apreciar as artes visuais através de visitação
Contextos e Práticas 1 e pesquisa)
Tecnologia e
(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das
Empreendedo-
Artes Visuais Artes Visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de
rismo.
artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em
diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a
.
experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais
e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar
e o repertório imagético.
(EF15AR104BA) Pesquisar e analisar diferentes estilos
visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço, através da
prática do desenho, grafite, pintura, colagem, histórias em
quadrinhos, dobradura, gravura, escultura, fotografia e vídeo.
(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das
Artes Visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema,
animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de
textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.
(EF69AR119BA) Apreciar as artes visuais através de visitação
e pesquisa.
(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das Artes
1,2,4,6,8 Visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala,
Elementos da Linguagem Visual dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes
102
(EF69AR118BA) Analisar os elementos constitutivos das
Artes Visuais: efeitos de luz e sombra, ilusão de ótica e a cor
ligada ao significado e a emoção, na apreciação de diferentes
Visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala,
(EF69AR105BA) Conhecer e manipular os diversos
instrumentos e utensílios específicos do fazer artístico visual e
artesanal.
(EF69AR38BA) Experimentar e aplicar diferentes técnicas de
produção manual em Artes Visuais.
Visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala,
(EF15AR89BA) Apreciar e analisar a influência de distintas
manifestações artísticas das culturas ocidental e oriental.
Matrizes Estéticas Culturais. 1,3,7 (EF69AR106BA) Reconhecer, identificar e recriar sentidos
estéticos presentes nas produções visuais de cunho histórico e
indenitário.
(EF69AR107BA) Conhecer e validar as diversas formas de
expressão da arte visual presentes na cultura afro-brasileira,
através da aplicação da lei 10.639/10, que estabelece a
obrigatoriedade do ensino de "História e Cultura Afro-
brasileira" dentro das disciplinas que já fazem parte das
matrizes curriculares.
(EF15AR90BA) Experimentar diferentes formas de expressão
Materialidade. 1,4,6 (EF15AR91BA) Experimentar a criação em Artes Visuais de
modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes
espaços escola/comunidade.
das Artes Visuais (museus, galerias, instituições, artistas,
artesãos, curadores etc.)
1,5,6,7,8 (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em Artes
Processo de Criação.
Visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo
103
(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes
visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo
(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições
temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas
suas produções visuais.
(EF69AR107BA) Conhecer, identificar, analisar, relacionar e
distinguir os traços e os elementos que caracterizam a arte
Visual Afro-brasileira Contemporânea bem como os diferentes
aspectos estéticos e políticos que marcam as Artes Visuais na
história.
(EF69AR108BA) Desenvolver processos de criação em artes
visuais que mobilize diálogos entre o passado e o presente,
entre diferentes culturas e entre diferentes linguagens.
(EF15AR92BA) Reconhecer e diferenciar as diversas
categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias,
instituições, artistas, artesãos, etc.) e as categorias de artista,
artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras,
estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das
1,3,5,7 artes visuais e destacando a presenças dos museus de arte
Sistema de Linguagens.
moderna em diferentes capitais do Brasil.
(EF69AR109BA) Pesquisar, analisar e reconhecer situações
nas quais as linguagens das artes visuais se integram às
linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.),
gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.),
cenográficas, coreográficas, musicais etc.
brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas. Propondo
estudos e diálogos entre dança clássica, dança moderna e dança
1,2,5 contemporânea.
Dança Contexto e Práticas.
(EF69AR110BA) Conhecer, identificar e explorar a
diversidade de possibilidades que a dança mobiliza com os seus
vários ritmos, movimentos e jogos de corpo através da prática
da capoeira, hip hop, dança de salão, forró, xote, samba de
roda, arrocha, valsa, salsa, lambada, dança contemporânea e
dança afro-brasileira.
104
brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas. Propondo
estudos e diálogos entre dança clássica, dança moderna e dança
contemporânea.
(EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento
(tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que,
combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.
Elementos da Linguagem. 1,3 (EF15AR94BA) Explorar elementos constitutivos do
movimento cotidiano urbano e do movimento dançado,
abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da
dança em sua história tradicional e contemporânea.
(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural,
brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e
europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de
8 vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens
Matrizes curriculares.
artísticas.
(EF15ARBA95) Investigar brincadeiras, jogos, danças
coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes
estéticas e culturais como referência para a criação e a
composição de danças autorais, individualmente e em grupo.
(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de
improvisação e criação do movimento como fonte para a
construção de vocabulários e repertórios próprios.
(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em
dança vivenciadas na escola e em outros contextos,
problematizando estereótipos e preconceitos.
(EF15AR96BA) Dialogar e analisar as apresentações de dança
e atividades rítmicas expressivas ocorridas na escola, na
Processo de Criação. 8 comunidade e em espaços culturais.
(EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos
(figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços
(convencionais e não convencionais) para composição cênica e
(EF15AR82BA) Descrever a partir de experimentações que
possibilitem dançar o passado, dançar a ancestralidade e suas
mitologias, dançar o silêncio, dançar os sons do corpo
indenitário e os sons do mundo na sua diversidade.
1,3 (EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação
Música Contextos e Práticas.
musical, usos e funções da música em seus contextos de
105
produção e circulação, relacionando as práticas musicais às
diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica,
econômica, estética e ética.
formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo os estilos
musicais brasileiros, tais como: músicas africanas, congo,
reggae, hip hop, forró, MPB, samba, gospel, músicas indígenas,
sertanejo, entre outros, reconhecendo e analisando os usos e as
funções da música em diversos contextos de circulação, em
especial o contexto urbano.
(EF15AR98BA) Identificar, reconhecer e explorar fontes
históricas de materiais sonoros provenientes dos sintetizadores
de som, reconhecendo timbres de instrumentos musicais na sua
diversidade artística e cultural.
(EF15AR99BA) Pesquisar e reconhecer os usos e funções da
música em seus contextos de produção e circulação,
especialmente a trilha sonora de propagandas e Jingles,
relacionando essa prática musical às diferentes dimensões da
vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e
ética.
(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da
Elementos das Linguagens. 1,3 meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais),
jogos, canções e práticas diversas de composição/criação,
execução e apreciação musicais.
(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da
meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais),
jogos, canções e práticas diversas de composição/criação,
1,2,3 execução e apreciação musicais.
Materialidade.
(EF69AR84BA) Pesquisar fontes históricas de materiais
sonoros para as práticas de composição, criação, apreciação e
produção musical, reconhecendo os valores culturais como
parte integrante na identificação de instrumentos musicais
diversos.
3 (EF69AR1103BA) Conhecer, utilizar e aprender os toques
Matrizes Curriculares. básicos da capoeira como elemento histórico e cultural estético,
a partir da utilização de instrumentos de percussão apropriados.
(EF69AR65BA) Reconhecer e analisar diferentes estilos
Notação de Registro Musical. 1,3 musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo
a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical e
sua diversidade.
106
(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e
sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons
corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não
Processo de Criação. 1,2 convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.
(EF69AR85BA) Identificar e reconhecer a utilidade de objetos
e materiais sustentáveis na produção musical, numa dinâmica
que envolve saberes histórico e ancestralidades na produção de
sons e efeitos sonoros diversos.
diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e
narrativas etc.).
brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os
modos de criação, produção, divulgação, circulação e
Contextos e Práticas. 3 cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus
vocabulários.
a capacidade de apreciação da estética teatral.
Teatro composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços,
vocabulários.
(EF69AR102BA) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e
o teatro contemporâneo e diversidade da linguagem gestual.
(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e
autoral em improvisações teatrais e processos narrativos
criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos
e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes
estéticas e culturais.
3,5 (EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de
Elementos da Linguagem. movimento e de voz na criação de um personagem teatral,
vocabulários.
107
(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta,
resinificando objetos e fatos e experimentando-se no lugar do
outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio
de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de
forma intencional e reflexiva.
(EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de
(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e
o teatro contemporâneo.
Processo de Criação. 3,4,8 (EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções
corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação
teatral e no jogo cênico.
figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e
(EF69AR71BA) Experimentar possibilidades criativas de
problematizando estereótipos e debatendo sobre o respeito às
diferenças e à diversidade de gênero, raça, sexualidade e suas
interseccionalidades.
artísticas.
(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes
Artes Integradas Contextos e Práticas. 2 dimensões da vida social, cultural, política, histórica,
(EF69AR72BA) Estruturar, relacionar, interpretar, organizar e
produzir projetos temáticos, as relações processuais entre
cultura local.
(EF69AR120BA) Experimentar criações artísticas de acordo
com a afinidade de cada educando, incentivando o
desenvolvimento através da prática.
108
(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e
8 recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e
Processo de Criação. compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo
reflexivo, ético e responsável.
(EF69AR72BA) Estruturar, relacionar, interpretar, organizar e
produzir projetos temáticos, as relações processuais entre
cultura local.
Matrizes Estéticas e Culturais. 1 brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e
artísticas.
(multi-meios, animações, jogos eletrônicos, gravações em
áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de
criação artística e para resolver situações cotidianas.
(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural,
9 material e imaterial, de culturas diversas, em especial a
Patrimônio cultural. brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e
europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de
artísticas.
(EF69AR75BA) Identificar e validar os diversos elementos
constitutivos das artes urbanas como patrimônio artístico e
cultural.
(EF69AR88BA) Pesquisar e elaborar diferentes modos de
acesso às tecnologias e recursos digitais (multimeios,
animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo,
fotografia, softwares etc.) nos processos de criação, produção e
Arte e Tecnologia. 5,7 montagens de peças artísticas que integrem as diversas
linguagens.
(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e
recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e
compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo
109
Área do conhecimento: Matemática
EJA I-I
Contagem de rotina (EF01MA01) Utilizar números naturais como indicador de
Contagem ascendente e quantidade ou de ordem em diferentes situações cotidianas e
descendente. reconhecer situações em que os números não indicam
Reconhecimento de números no 1,2,3,4,5,6,7,8 contagem nem ordem, mas sim código de
contexto diário: indicação de identificação.
quantidades, indicação de ordem ou Ex.: número do registro de nascimento, RG, CPF, nº da
indicação de código para a matrícula da escola e outros.
organização de informação
Quantificação de elementos de uma (EF01MA01) Utilizar números naturais como indicador de
coleção: estimativas, contagem um 1,2,3,4,5,6,7,8 quantidade ou de ordem em diferentes situações cotidianas e
a um, pareamento ou outros reconhecer situações em que os números não indicam
agrupamentos e comparação. contagem nem ordem, mas sim código de identificação.
(EF01MA04) Contar a quantidade de objetos de coleções até
Identidade e Leitura, escrita e comparação de 100 unidades e apresentar o resultado por registros verbais e
Números números naturais (até 100) 1,2,3,4,5,6,7,8 simbólicos, em situações de seu interesse, como jogos,
Cultura (Quem sou
eu no mundo) Reta numérica brincadeiras, materiais da sala de aula, brincadeiras regionais,
entre outros.
Construção de fatos básicos da (EF01MA06) Construir fatos básicos da adição e utilizá-los
adição 1,2,3,4,5,6,7,8 em procedimentos de cálculo para
resolver problemas.
(EF01MA07) Compor e decompor número de até duas
Composição e decomposição de
ordens, por meio de diferentes adições, com o suporte de
números naturais. 1,2,3,4,5,6,7,8 material manipulável, contribuindo para a compreensão de
características do sistema de numeração decimal e o
desenvolvimento de estratégias de cálculo.
(EF01MA08) Resolver e elaborar problemas de adição e de
Problemas envolvendo diferentes subtração, envolvendo números de até dois algarismos, com
significados da adição e da 1,2,3,4,5,6,7,8 os significados de juntar, acrescentar, separar e retirar, com
subtração (juntar, acrescentar, o suporte de imagens e/ou material manipulável, utilizando
separar, retirar) estratégias e formas de registro pessoais.
110
Leitura, escrita, comparação e (EF02MA01) Comparar e ordenar números naturais (até a
ordenação de números de até três ordem de centenas) pela compreensão de características do
ordens pela compreensão de 1,2,3,4,5,6,7,8 sistema de numeração decimal (valor posicional e função do
características do sistema de zero).
numeração decimal (valor
posicional e papel do zero).
Construção de fatos fundamentais 1,2,3,4,5,6,7,8 (EF02MA05) Construir fatos básicos da adição e subtração e
da adição e da subtração utilizá-los no cálculo mental ou escrito.
Problemas envolvendo diferentes (EF02MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e de
significados da adição e da 1,2,3,4,5,6,7,8 subtração, envolvendo números de até três ordens, com os
subtração (juntar, acrescentar, significados de juntar, acrescentar, separar, retirar, utilizando
separar, retirar). estratégias pessoais ou convencionais.
(EF02MA07) Resolver e elaborar problemas de multiplicação
(por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de parcelas iguais por
Problemas envolvendo adição de 1,2,3,4,5,6,7,8 meio de estratégias e formas de registro pessoais, utilizando
parcelas iguais (multiplicação).
ou não suporte de imagens e/ou material manipulável.
Problemas envolvendo significados (EF02MA08) Resolver e elaborar problemas envolvendo

de dobro, metade, triplo e terça 1,2,3,4,5,6,7,8 dobro, metade, triplo e terça parte com suporte de imagens ou
parte. material manipulável, utilizando estratégias pessoais.
Procedimentos de cálculo (mental e (EF03MA05) Utilizar diferentes procedimentos de cálculo
escrito) com números naturais: 1,2,3,4,5,6,7,8 mental e escrito para resolver problemas significativos
adição e subtração. envolvendo adição e subtração com números naturais.
Sequências recursivas: observação EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a
Álgebra de regras usadas utilizadas em 1,2,3,4,5,6,7,8 explicitação de um padrão (ou regularidade), os elementos
seriações numéricas (mais 1, mais ausentes em sequências recursivas de números naturais,
2, menos 1, menos 2, por exemplo) objetos ou figuras.
Localização de objetos e de pessoas (EF01MA11) Descrever a localização de pessoas e de objetos
no espaço, utilizando diversos 1,2,3,4,5,6,7,8 no espaço em relação à sua própria posição, utilizando termos
pontos de referência e vocabulário como à direita, à esquerda, em frente, atrás.
apropriado.
Figuras geométricas espaciais: 1,2,3,4,5,6,7,8 (EF01MA13) Relacionar figuras geométricas espaciais
reconhecimento e relações com (cones, cilindros, esferas e blocos retangulares) a objetos
Geometria objetos familiares do mundo físico. familiares do mundo físico.
Figuras geométricas planas: (EF01MA14) Identificar e nomear figuras planas (círculo,
reconhecimento do formato das 1,2,3,4,5,6,7,8 quadrado, retângulo e triângulo) em desenhos apresentados
faces de figuras geométricas em diferentes disposições ou em contornos de faces de sólidos
espaciais. geométricos.
Figuras geométricas planas (círculo, (EF02MA14) Reconhecer, nomear e comparar figuras
quadrado, retângulo e triângulo): 1,2,3,4,5,6,7,8 geométricas espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide,
reconhecimento e características. cone, cilindro e esfera), relacionando-as com objetos do
111
mundo físico. Paralelepípedo, identificando as figuras
geométricas planas que nelas aparecem.
Medida de comprimento: unidades (EF02MA16) Estimar, medir e comparar comprimentos de
não padronizadas e padronizadas 1,2,3,4,5,6,7,8 lados de salas (incluindo contorno) e de polígonos, utilizando
(metro, centímetro e milímetro) unidades de medida não padronizadas e padronizadas (metro,
centímetro e milímetro) e instrumentos adequados.
Medida de capacidade e de massa: (EF02MA17) Estimar, medir e comparar capacidade e
unidades de medida não massa, utilizando estratégias pessoais e unidades de medida
convencionais e convencionais 1,2,3,4,5,6,7,8 não padronizadas ou padronizadas (litro, mililitro, grama e
(litro, mililitro, cm³, grama e quilograma).
quilograma).
Medidas de tempo: intervalo de (EF02MA18) Indicar a duração de intervalos de tempo entre
tempo, uso do calendário, leitura de 1,2,3,4,5,6,7,8 duas datas, como dias da semana e meses do ano, utilizando
horas em relógios digitais e calendário, para planejamentos e organização de agenda.
ordenação de datas
Medidas de comprimento, massa e (EF01MA15) Comparar comprimentos, capacidades ou
capacidade: comparações e massas, utilizando termos como mais alto, mais baixo, mais
unidades de medida não 1,2,3,4,5,6,7,8 comprido, mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo,
convencionais. mais pesado, mais leve, cabe mais, cabe menos, entre outros,
para ordenar objetos de uso cotidiano
Medidas de tempo: unidades de 1,2,3,4,5,6,7,8 (EF01MA16) Relatar, em linguagem verbal ou não verbal,
medida de tempo, suas relações e o sequência de acontecimentos relativos a um dia, utilizando,
Grandezas e Medidas
uso do calendário. quando possível, os horários dos eventos.
(EF01MA19) Reconhecer e relacionar valores de moedas e
Sistema monetário brasileiro: cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver
reconhecimento de cédulas e 1,2,3,4,5,6,7,8 situações simples do cotidiano do estudante.
moedas. (EF02MA20) Estabelecer a equivalência de valores entre
moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro para
resolver situações cotidianas.
(EF01MA21) Ler dados expressos em tabelas e em gráficos
Leitura de tabelas e de gráficos de de colunas simples.
colunas simples. 1,2,3,4,5,6,7,8
(EF01M21BA) Construir gráficos tendo como base a idade
dos estudantes da turma e elaborar situações-problema,
coletivamente, e fazendo a resolução delas.
Probabilidade e (EF01MA22) Realizar pesquisa, envolvendo até duas
Estatística variáveis categóricas de seu interesse e universo de até “n”
Coleta e organização de elementos, e organizar da dos por meio de representações
informações Registros pessoais 1,2,3,4,5,6,7,8 pessoais.
para comunicação de informações (EF01MA22BA) Realizar pesquisas e organizar dados em
coletadas tabelas e gráficos envolvendo contexto local referentes à
cultura baiana.
112
EJA I-II
Sistema de numeração decimal: (EF04MA01) Ler, escrever e ordenar números naturais até a
leitura, escrita, comparação e ordem de dezenas de milhar.
1,2,3,4,5,6,7,8
ordenação de números naturais de
até cinco ordens.
(EF04MA02) Mostrar, por decomposição e composição, que
Composição e decomposição de um
todo número natural pode ser escrito por meio de adições e
número natural de até cinco ordens,
1,2,3,4,5,6,7,8 multiplicações por potências de dez, para compreender o
por meio de adições e
sistema de numeração decimal e desenvolver estratégias de
multiplicações por potências de 10.
cálculo.
(EF04MA03) Resolver e elaborar problemas com números
Propriedades das operações para o
naturais envolvendo adição e subtração, utilizando estratégias
desenvolvimento de diferentes
1,2,3,4,5,6,7,8 diversas, como cálculo, cálculo mental e algoritmos, além de
estratégias de cálculo com números
fazer estimativas do resultado (de preferência, dados da
naturais.
comunidade local).
Propriedades das operações para o
(EF04MA04) Utilizar as relações entre adição e subtração,
desenvolvimento de diferentes
1,2,3,4,5,6,7,8 bem como entre multiplicação e divisão, para ampliar as
estratégias de cálculo com números
estratégias de cálculo.
naturais.
Números Propriedades das operações para o
desenvolvimento de diferentes (EF04MA05) Utilizar as propriedades das operações para
1,2,3,4,5,6,7,8
estratégias de cálculo com números desenvolver estratégias de cálculo.
naturais.
Problemas envolvendo diferentes
(EF04MA06) Resolver e elaborar problemas envolvendo
significados da multiplicação e da
diferentes significados da multiplicação (adição de parcelas
divisão: adição de parcelas iguais,
1,2,3,4,5,6,7,8 iguais, organização retangular e proporcionalidade),
configuração retangular,
utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa,
proporcionalidade, repartição
cálculo mental e algoritmos.
equitativa e medida
(EF04MA07) Resolver e elaborar problemas de divisão cujo
divisor tenha no máximo dois algarismos, envolvendo os
divisão: adição de parcelas iguais,
1,2,3,4,5,6,7,8 significados de repartição equitativa e de medida, utilizando
configuração retangular,
estratégias diversas, como cálculo por estimativa, cálculo
proporcionalidade, repartição
mental e algoritmos.
equitativa e medida
(EF04MA08) Resolver, com o suporte de imagem e/ou
material manipulável, problemas simples de contagem, como
Problemas de contagem 1,2,3,4,5,6,7,8
a determinação do número de agrupamentos possíveis ao se
combinar cada elemento de uma coleção com todos os
113
elementos de outra, utilizando estratégias e formas de registro
pessoais.
(EF04MA10) Reconhecer que as regras do sistema de
Números racionais: representação numeração decimal podem ser estendidas para a
decimal para escrever valores do 1,2,3,4,5,6,7,8 representação decimal de um número racional e relacionar
sistema monetário brasileiro. décimos e centésimos com a representação do sistema
monetário brasileiro.
Representação fracionária dos (EF05MA03) Identificar e representar frações (menores e
números racionais: reconhecimento, maiores que a unidade), associando-as ao resultado de uma
1,2,3,4,5,6,7,8
significados, leitura e representação divisão ou à ideia de parte de um todo, utilizando a reta
na reta numérica. numérica como recurso.
Comparação e ordenação de (EF05MA04) Identificar frações equivalentes.
números racionais na representação (EF05MA05) Comparar e ordenar números racionais
1,2,3,4,5,6,7,8
decimal e na fracionária, utilizando positivos (representações fracionária e decimal),
a noção de equivalência. relacionando-os a pontos na reta numérica.
Sequência numérica recursiva
(EF04MA11) Identificar regularidades em sequências
formada por múltiplos de um 1,2,3,4,5,6,7,8
numéricas compostas por múltiplos de um número natural.
número natural.
(EF04MA12) Reconhecer, por meio de investigações, que há
formada por números que deixam o
grupos de números naturais para os quais as divisões por um
mesmo resto ao serem divididos por 1,2,3,4,5,6,7,8
determinado número resultam em restos iguais, identificando
um mesmo número natural
regularidades.
diferente de zero.
(EF04MA13) Reconhecer, por meio de investigações,
utilizando a calculadora quando necessário, as relações
Álgebra Relações entre adição e subtração e
1,2,3,4,5,6,7,8 inversas entre as operações de adição e de subtração e de
entre multiplicação e divisão
multiplicação e de divisão, para aplicá-las na resolução
de problemas.
(EF04MA14) Reconhecer e mostrar, por meio de exemplos,
que a relação de igualdade existente entre dois termos
Propriedades da igualdade 1,2,3,4,5,6,7,8
permanece quando se adiciona ou subtrai-se um mesmo
número a cada um desses termos.
(EF04MA15) Determinar o número desconhecido que torna
Propriedades da igualdade 1,2,3,4,5,6,7,8 verdadeira uma igualdade que envolve as operações
fundamentais com números naturais.
(EF04MA16) Descrever deslocamentos e localização de
Localização e movimentação: pessoas e de objetos no espaço, por meio de malhas
Geometria pontos de referência, direção e quadriculadas e representações como desenhos, mapas, planta
1,2,3,4,5,6,7,8
sentido baixa e croquis, empregando termos como direita e esquerda,
Paralelismo e perpendicularismo mudanças de direção e sentido, intersecção, transversais,
paralelas e perpendiculares.
114
(EF04MA18) Reconhecer ângulos retos e não retos em
Ângulos retos e não retos: uso de
1,2,3,4,5,6,7,8 figuras poligonais com o uso de dobraduras, esquadros ou
dobraduras, esquadros e softwares.
softwares de geometria.
(EF04MA19) Reconhecer simetria de reflexão em figuras e
em pares de figuras geométricas planas e utilizá-la na
Simetria de reflexão 1,2,3,4,5,6,7,8
construção de figuras congruentes, com o uso de malhas
quadriculadas e de softwares de geometria.
(EF05MA14) Utilizar e compreender diferentes
Plano cartesiano: coordenadas
representações para a localização de objetos no plano, como
cartesianas (1º quadrante) e
1,2,3,4,5,6,7,8 mapas, células em planilhas eletrônicas e coordenadas
representação de deslocamentos no
geográficas, a fim de desenvolver as primeiras noções de
plano cartesiano.
coordenadas cartesianas.
Plano cartesiano: coordenadas (EF05MA15) Interpretar, descrever e representara
cartesianas (1º quadrante) e localização ou movimentação de objeto no plano cartesiano
1,2,3,4,5,6,7,8
representação de deslocamentos no (1º quadrante), utilizando coordenadas cartesianas, indicando
plano cartesiano. mudanças de direção e de sentido e giros.
Figuras geométricas espaciais: (EF05MA16) Associar figuras espaciais a suas planificações
reconhecimento, representações, 1,2,3,4,5,6,7,8 (prismas, pirâmides, cilindros e cones) e analisar, nomear e
planificações e características comparar seus atributos.
Figuras geométricas planas: (EF05MA17) Reconhecer, nomear e comparar polígonos,
características, representações e 1,2,3,4,5,6,7,8 considerando lados, vértices e ângulos, e desenhá-los,
ângulos. utilizando material de desenho ou tecnologias digitais.
Ampliação e redução de figuras
poligonais em malhas (EF05MA18) Reconhecer a congruência dos ângulos e a
quadriculadas: Reconhecimento da proporcionalidade entre os lados correspondentes de figuras
1,2,3,4,5,6,7,8
congruência dos ângulos e da poligonais em situações de ampliação e de redução em malhas
proporcionalidade dos lados quadriculadas e usando tecnologias digitais.
correspondentes.
Medidas de comprimento, massa e
(EF04MA20) Medir e estimar comprimentos (incluindo
capacidade: estimativas, utilização
perímetros), massas e capacidades, utilizando unidades de
de instrumentos de medida e de 1,2,3,4,5,6,7,8
medida padronizadas mais usuais, valorizando e respeitando
unidades de medida convencionais
a cultura local.
mais usuais.
(EF04MA21) Medir, comparar e estimar área de figuras
planas desenhadas em malha quadriculada, pela contagem
Grandezas e medidas Áreas de figuras construídas em
1,2,3,4,5,6,7,8 dos quadradinhos ou de metades de quadradinho,
malhas quadriculadas.
reconhecendo que duas figuras com formatos diferentes
podem ter a mesma medida de área.
Medidas de tempo: leitura de horas (EF04MA22) Ler e registrar medidas e intervalos de tempo
em relógios digitais e analógicos, em horas, minutos e segundos em situações relacionadas ao
1,2,3,4,5,6,7,8
duração de eventos e relações entre seu cotidiano, como informar os horários de início e término
unidades de medida de tempo. de realização de uma tarefa e sua duração.
115
(EF04MA25) Resolver e elaborar problemas que envolvam
Problemas utilizando o sistema situações de compra e venda e formas de pagamento,
1,2,3,4,5,6,7,8
monetário brasileiro. utilizando termos como troco e desconto, enfatizando o
consumo ético, consciente e responsável.
(EF05MA21) Reconhecer volume como grandeza associada
Noção de volume 1,2,3,4,5,6,7,8 a sólidos geométricos e medir volumes por meio de
empilhamento de cubos, utilizando, preferencialmente,
objetos concretos.
(EF04MA26) Identificar, entre eventos aleatórios cotidianos,
Análise de chances de eventos aqueles que têm maior chance de ocorrência, reconhecendo
1,2,3,4,5,6,7,8
aleatórios características de resultados mais prováveis, sem utilizar
frações.
Leitura, interpretação e
representação de dados em tabelas (EF04MA27) Analisar dados apresentados em tabelas
de dupla entrada, gráficos de simples ou de dupla entrada e em gráficos de colunas ou
1,2,3,4,5,6,7,8
colunas simples e agrupadas, pictóricos, com base em informações das diferentes áreas do
gráficos de barras e colunas e conhecimento, e produzir texto com a síntese de sua análise.
gráficos pictóricos.
Diferenciação entre variáveis
(EF04MA28) Realizar pesquisa envolvendo variáveis
categóricas e variáveis numéricas
categóricas e numéricas e organizar dados coletados por meio
Coleta, classificação e 1,2,3,4,5,6,7,8
de tabelas e gráficos de colunas simples ou agrupadas, com e
representação de dados de pesquisa
sem uso de tecnologias digitais.
realizada.
Probabilidade e Leitura, coleta, classificação
(EF05MA24) Interpretar dados estatísticos apresentados em
interpretação e representação de
Estatística textos, tabelas e gráficos (colunas ou linhas), referentes a
dados em tabelas de dupla entrada,
1,2,3,4,5,6,7,8 outras áreas do conhecimento ou a outros contextos, como
gráfico de colunas agrupadas,
saúde e trânsito, e produzir textos com o objetivo de sintetizar
gráficos pictóricos e gráfico de
conclusões.
linhas.
categóricas e numéricas, organizar dados coletados por meio
de tabelas, gráficos de colunas, pictóricos e de linhas, com e
Leitura, coleta, classificação sem uso de tecnologias digitais, e apresentar texto escrito
interpretação e representação de sobre a finalidade da pesquisa e a síntese dos resultados.
1,2,3,4,5,6,7,8
linhas.
116
EJA II-I
(EF06MA01) Comparar, ordenar, ler e escrever números
naturais e números racionais cuja representação decimal é
finita, fazendo uso da reta numérica.
(EF06MA01BA) Interpretar, comparar, ordenar, ler e
Sistema de numeração decimal:
escrever números naturais e números racionais cuja
características, leitura, escrita e
1,2,3,4,5,6,7,8 representação decimal é finita, fazendo uso da reta numérica.
comparação de números naturais e
(EF06MA02) Reconhecer o sistema de numeração decimal,
de números racionais representados
como o que prevaleceu no mundo ocidental, e destacar
na forma decimal.
semelhanças e diferenças com outros sistemas, de modo a
sistematizar suas principais características (base, valor
posicional e função do zero), utilizando, inclusive, a
composição e decomposição de números naturais e números
racionais em sua representação decimal.
EF06MA03) Resolver e elaborar problemas que envolvam
cálculos (mentais ou escritos, exatos ou aproximados) com
números naturais, por meio de estratégias variadas, com
Operações (adição, subtração, compreensão dos processos neles envolvidos com e sem uso
O Mundo do multiplicação, divisão e 1,2,3,4,5,6,7,8 de calculadora.
Números
Trabalho potenciação) com números naturais (EF06MA03BA) Interpretar, resolver e elaborar problemas
que envolvam cálculos (mentais ou escritos, exatos ou
aproximados) com números naturais, por meio de estratégias
variadas, com compreensão dos processos neles envolvidos
com e sem uso de calculadora.
EF06MA07) Compreender, comparar e ordenar frações
associadas às ideias de partes de inteiros e resultado de
divisão, identificando frações equivalentes.
(EF06MA08) Reconhecer que os números racionais positivos
Frações: significados (parte/todo,
podem ser expressos nas formas fracionária e decimal,
quociente), equivalência,
estabelecer relações entre essas representações, passando de
comparação, adição e subtração; 1,2,3,4,5,6,7,8 uma representação para outra, e relacioná-los a pontos na reta
cálculo da fração de um número
numérica.
natural; adição e subtração de
(EF06MA09) Resolver e elaborar problemas que envolvam o
frações
cálculo da fração de uma quantidade cujo resultado seja um
número natural, com e sem uso de calculadora.
adição ou subtração com números racionais positivo na
representação fracionária.
117
Operações (adição, subtração, racionais positivos na representação decimal, envolvendo as
multiplicação, divisão e potenciação) com 1,2,3,4,5,6,7,8 quatro operações fundamentais e a potenciação, por meio de
números racionais estratégias diversas, utilizando estimativas e
arredondamentos para verificar a razoabilidade de respostas,
porcentagens, com base na ideia de proporcionalidade, sem
fazer uso da “regra de três”, utilizando estratégias pessoais,
cálculo mental e calculadora, em contextos de educação
Cálculo de porcentagens por 1,2,3,4,5,6,7,8 financeira, entre outros.
meio de estratégias diversas, sem fazer
(EF06MA13BA) Resolver e elaborar problemas que
uso da “regra de três”
envolvam porcentagens, com base na ideia de
proporcionalidade, sem fazer uso da “regra de três”, inclusive
utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora,
em contextos de educação financeira, entre outros.
Múltiplos e divisores de
naturais, envolvendo as noções de divisor e de múltiplo,
um 1,2,3,4,5,6,7,8 podendo incluir máximo divisor comum ou mínimo múltiplo
número natural
comum, por meio de estratégias diversas, sem a aplicação de
algoritmos.
(EF07MA03) Comparar e ordenar números inteiros em
diferentes contextos, incluindo o histórico, associá-los a
Números inteiros: usos,
pontos da reta numérica e utilizá-los em situações que
história, ordenação,
envolvam adição e subtração.
associação 1,2,3,4,5,6,7,8 (EF07MA04) Resolver e elaborar problemas que envolvam
com pontos da reta numérica e
operações com números inteiros.
operações.
(EF07MA1BA) Calcular, mentalmente ou por escrito, as
operações com números inteiros (por meio de estratégias
variadas), compreendendo os processos nelas envolvidos.
Números racionais na (EF07MA10) Comparar e ordenar números racionais em
representação fracionária e diferentes contextos e associá-los a pontos da reta numérica.
na (EF07MA11) Compreender e utilizar a multiplicação e a
decimal: usos, 1,2,3,4,5,6,7,8 divisão de números racionais, a relação entre elas e suas
ordenação e associação propriedades operatórias.
com pontos (EF07MA12) Resolver e elaborar problemas que envolvam
da reta numérica e operações as operações com números racionais.
Álgebra 1,2,3,4,5,6,7,8 (EF07MA18) Resolver e elaborar problemas que possam ser
Equações polinomiais do
representados por equações polinomiais de 1º grau, redutíveis
1º grau
à forma ax+ b = c, fazendo uso das propriedades da igualdade.
118
Relações entre os ângulos EF07MA23) Verificar relações entre os ângulos formados por
formados retas paralelas cortadas por uma transversal, com e sem uso
por retas paralelas 1,2,3,4,5,6,7,8 de softwares de geometria dinâmica.
intersectadas por uma
transversal
(EF07MA24) Construir triângulos, usando régua e compasso,
reconhecer a condição de existência do triângulo quanto à
Geometria medida dos lados e verificar que a soma das medidas dos
ângulos internos de um triângulo é 180°.
Triângulos: construção, condição de
1,2,3,4,5,6,7,8 (EF07MA25) Reconhecer a rigidez geométrica dos triângulos
existência e soma das medidas dos
e suas aplicações na construção de estruturas arquitetônicas
ângulos internos
(telhados, estruturas metálicas e outras) ou nas artes plásticas.
(EF07MA26) Descrever, por escrito e por meio de um
fluxograma, um algoritmo para a construção de um triângulo
qualquer, conhecidas as medidas dos três lados.
EJA II -II
UNIDADE TEMÁTICA TEMA GERADOR OMPETÊNCIAS HABILIDADES
Notação Científica 1,2,3,4,5,6,7,8 (EF08MA01) Efetuar cálculos com potências de expoentes
inteiros e aplicar esse conhecimento na representação de
números em notação científica.
(EF08MA02) Resolver e elaborar problemas usando a relação
Potenciação e radiciação 1,2,3,4,5,6,7,8 entre potenciação e radiciação, para representar uma raiz
como potência de expoente fracionário.
(EF08MA03) Resolver e elaborar problemas de contagem
O princípio multiplicativo da
1,2,3,4,5,6,7 cuja resolução envolva a aplicação do princípio
contagem
multiplicativo.
(EF08MA04) Resolver e elaborar problemas, envolvendo
cálculo de porcentagens, incluindo o uso de tecnologias
Números Tecnologia e
digitais.
Empreendedorismo Porcentagem 1,2,3,4,5,6,7,8
(EF08MA04BA) Resolver e elaborar problemas, envolvendo
digitais, bem como sua importância no cotidiano.
(EF09MA03) Efetuar cálculos com números reais, inclusive
Potências com expoentes negativos; 1,2,3,4,5,6,7,8
potências com expoentes fracionários
(EF09MA01) Reconhecer que, uma vez fixada uma unidade
de comprimento, existem segmentos de reta cujo
Números reais para medir qualquer comprimento não é expresso por número racional (como as
1,2,3,4,5,6,7,8
segmento de reta; medidas de diagonais de um polígono e alturas de um
triângulo, quando se toma a medida de cada lado como
unidade).
119
(EF09MA02) Reconhecer um número irracional como um
número real cuja representação decimal é infinita e não
periódica, e estimar a localização.
Números irracionais:
(EF09MA01BA)Constatar, explorando o contexto local, que
reconhecimento e localização de 1,2,3,4,5,6,7,8
existem situações problemas, em particular algumas
alguns na reta numérica
vinculadas à Geometria e às medidas, cujas soluções não são
dadas por meio de números racionais de alguns deles na reta
numérica.
Valor numérico de expressões
1,2,3,4,5,6,7,8 cálculo do valor numérico de expressões algébricas,
algébricas
Álgebra utilizando as propriedades das operações.
Equação polinomial de 2º grau do (EF08MA09) Resolver e elaborar, com e sem uso de
1,2,3,4,5,6,7,8 tecnologias, problemas que possam ser representados por
tipo ax2 = b
equações polinomiais de 2º grau do tipo ax2 = b.
Gráficos de barras, colunas, linhas
EF08MA23) Avaliar a adequação de diferentes tipos de
ou setores e seus elementos
1,2,3,4,5,6,7,8 gráficos para representar um conjunto de dados de uma
constitutivos e adequação para
Probabilidade e pesquisa.
determinado conjunto de dados.
Estatística e
Organização dos dados (EF08MA24) Classificar as frequências de uma variável
de uma variável contínua em 1,2,3,4,5,6,7,8 contínua de uma pesquisa em classes, de modo que resumam
classes. os dados de maneira adequada para a tomada de decisões.
Área do conhecimento: Ciências da Natureza

EJA I-I
(EF01CI01) Comparar características de diferentes materiais
presentes em objetos de uso cotidiano, de acordo com suas
Identidade e Cultua características físicas como, por exemplo: metais, papéis,
Matéria e Energia (Quem sou eu no Características dos 3,4,8
plásticos, madeira, percebendo as diferentes texturas, rigidez,
mundo) materiais
dureza, maleabilidade, tamanhos, discutindo sua origem, os
modos como são descartados e como podem ser usados de
forma mais consciente.
120
(EF01CI01BA) Identificar ações humanas que provocam
poluição ou degradação do meio ambiente nos espaços de
convivência, que levam a perda da qualidade de vida de
4,7,8 plantas, animais e do próprio homem.
Problemas causados pelo mau uso
(EF01CI02BA) Identificar práticas que ocorrem na sua região
dos materiais
que promovam o uso mais consciente de materiais, como
metais, papéis, plásticos e madeira.
(EF01CI03BA) Relatar problemas ocasionados pelo lixo,
principalmente nos espaços de convivência.
(EF02CI03) Discutir os cuidados necessários à prevenção de
acidentes domésticos (objetos cortantes e inflamáveis,
eletricidade, produtos de limpeza, medicamentos, etc.)
(EF02CI04BA) Identificar os objetos e substâncias que
Prevenção de acidentes 2,3,4 devem ser manipulados com cuidado a fim de evitar acidentes
domésticos domésticos, bem como proceder de forma preventiva no uso
da eletricidade.
(EF02CI05BA) Discutir fatores de risco identificados na
própria casa, escola e no caminho que percorre entre a casa e
a escola.
(EF01CI02) Localizar, nomear e representar graficamente
(por meio de desenhos) partes do corpo humano e explicar
suas funções.
(EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os hábitos de
2,7 higiene do corpo (lavar as mãos antes de comer, escovar os
Corpo Humano
dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas etc.) são
necessários para a manutenção da saúde.
(EF01CI04BA) Pesquisar práticas para uma vida saudável e
discutir a importância delas para uma melhor qualidade
devida.
Vida e Evolução (EF01CI04) Comparar características físicas entre os colegas,
2,8
reconhecendo a diversidade e a importância da valorização,
Respeito a diversidade
do acolhimento e do respeito às diferenças.
(EF02CI04) Descrever características de plantas e animais
(tamanho, forma, cor, fase da vida, local onde se desenvolvem
etc.) que fazem parte de seu cotidiano e relacioná-las ao
1,2,3,4 ambiente em que eles vivem.
Seres Vivos no ambiente
(EF02CI06BA) Identificar exemplos de ambientes
preservados e ambientes não preservados e analisar a
importância da preservação e conservação do ambiente para
manutenção da vida na Terra
121
(EF02CI05) Investigar a importância da água e da luz para a
manutenção da vida de plantas em geral, destacando os
princípios básicos da fotossíntese.
2,3,4 (EF02CI06) Identificar as principais partes de uma planta
Plantas (raiz, caule, folhas, flores e frutos) e a função desempenhada
por cada uma delas, e analisar as relações entre as plantas, o
ambiente e os demais seres vivos.
(EF02CI07BA) Identificar e valorizar a flora local
estabelecendo relação com as condições climáticas da região.
EF01CI05) Identificar e nomear diferentes escalas de tempo:
os períodos diários (manhã, tarde, noite) e a sucessão de dias,
semanas, meses e anos.
(EF01CI06) Selecionar exemplos de como a sucessão de dias
1,2 e noites orienta o ritmo de atividades diárias de seres humanos
Escalas de tempo
e de outros seres vivos
.(EF01CI05BA Identificar as características de cada período
do ano associando as estações do ano.
(EF01CI06BA) Identificar tecnologias do cotidiano que
Terra e Universo auxiliam na medição do tempo.
Movimento aparente do Sol (EF02CI07) Descrever as posições do Sol em diversos
1,2,6,7
no céu horários do dia e associá-las ao tamanho da sombra projetada.
(EF02CI08) Comparar o efeito da radiação solar
(aquecimento e reflexão) em diferentes tipos de superfície
O Sol como fonte de luz
1,2 (água, areia, solo, superfícies escuras, claras, metálicas, etc.).
e calor
(EF02CI08BA) Relatar a influência do sol e do raio
ultravioleta sobre o corpo humano (benefícios e cuidados).
(EF02CI09BA) Reconhecer as tecnologias que envolvem os
Energia solar 6
conhecimentos da energia solar.
EJA I-II
(EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em
Misturas 2,3 suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua
composição.
(EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do
Saúde e Meio dia a dia quando expostos a diferentes condições
Matéria e energia
Ambiente (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).
Transformações reversíveis e não
2,3,4,5 (EF04CI03) Concluir que algumas mudanças causadas por
reversíveis
aquecimento ou resfriamento são reversíveis (como as
mudanças de estado físico da água) e outras não (como o
cozimento do ovo, a queima do papel etc.).
122
(EF04CI01BA) Entender alguns processos simples de
separação de misturas (filtração, catação, peneiração,
flotação, decantação).
(EF05CI01) Explorar fenômenos da vida cotidiana que
evidenciem propriedades físicas dos materiais – como
densidade, condutibilidade térmica e elétrica, respostas a
Propriedades físicas dos materiais 2,3,4 forças magnéticas, solubilidade, respostas a forças mecânicas
(dureza, elasticidade etc.), entre outras.
(EF05CI01BA) Identificar, através de experimentos, as
diferentes propriedades de alguns materiais.
(EF05CI02) Aplicar os conhecimentos sobre as mudanças de
estado físico da água para explicar o ciclo hidrológico e
analisar suas implicações na agricultura, no clima, na geração
de energia elétrica, no provimento de água potável e no
Ciclo hidrológico 2,3,4,6,8 equilíbrio dos ecossistemas regionais (ou locais).
(EF05CI03) Selecionar argumentos que justifiquem a
importância da cobertura vegetal para a manutenção do ciclo
da água, a conservação dos solos, dos cursos de água e da
qualidade do ar atmosférico.
(EF05CI02BA) Comparar aspectos entre ambientes naturais
preservados daqueles que sofreram intervenção humana.
(EF05CI03BA) Associar que a poluição do ar e da água pode
ser consequência de uma intervenção humana.
(EF05CI04BA) Identificar na região em que vive a existência
Impactos ambientais 2,3,4,6,8
ou não de saneamento básico e compreender a importância do
tratamento de água e do esgoto para a qualidade de vida da
população.
(EF05CI05BA) Justificar a importância da preservação dos
recursos naturais para o município.
(EF05CI04) Identificar os principais usos da água e de outros
materiais nas atividades cotidianas para discutir e propor
formas sustentáveis de utilização desses recursos.
(EF05CI05) Construir propostas coletivas para um consumo
mais consciente e criar soluções tecnológicas para o descarte
Consumo consciente e reciclagem 2,3,4,6,8
adequado e a reutilização ou reciclagem de materiais
consumidos na escola e/ou na vida cotidiana.
(EF05CI06BA) Identificar os símbolos característicos de
reciclagem e discutir a importância da separação dos
materiais do ponto de vista ambiental, social e econômico.
Vida e evolução Plantas 2,3,4 manutenção da vida de plantas em geral, destacando os
princípios básicos da fotossíntese.
123
(EF02CI06) Identificar as principais partes de uma planta
(raiz, caule, folhas, flores e frutos) e a função desempenhada
por cada uma delas, e analisar as relações entre as plantas, o
ambiente e os demais seres vivos.
(EF02CI07BA) Identificar e valorizar a flora local
estabelecendo relação com as condições climáticas da região.
(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida
(o que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.)
dos animais mais comuns no ambiente local.
(EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que
ocorrem no ciclo da vida em animais de diferentes habitats,
Características e desenvolvimento
2,3 inclusive o homem.
dos animais
(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos
com base em características externas comuns (presença de
penas, pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.).
(EF03CI05BA) Identificar as características de gênero nos
animais, inclusive do ser humano.
(EF03CI06BA) Conhecer alternativas para preservação de
Preservação 8
plantas e animais ameaçados de extinção.
(EF04CI04) Analisar e construir cadeias alimentares simples,
reconhecendo a posição ocupada pelos seres vivos nessas
cadeias e o papel do Sol como fonte primária de energia na
produção de alimentos.
(EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças
Cadeias alimentares simples 1,2,3
entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia entre os
componentes vivos e não vivos de um ecossistema.
(EF04CI06) Relacionar a participação de fungos e bactérias
no processo de decomposição, reconhecendo a importância
ambiental desse processo.
(EF04CI07) Verificar a participação de microrganismos na
produção de alimentos, combustíveis, medicamentos, entre
outros.
Micro-organismos 1,2,3,6,7 (EF04CI08) Propor, a partir do conhecimento das formas de
transmissão de alguns microrganismos (vírus, bactérias e
protozoários), atitudes e medidas adequadas para prevenção
de doenças a eles associadas.
(EF05CI06) Selecionar argumentos que justifiquem por que
os sistemas digestório e respiratório são considerados
Nutrição do organismo 5
corresponsáveis pelo processo de nutrição do organismo, com
base na identificação das funções desses sistemas.
124
(EF05CI07) Justificar a relação entre o funcionamento do
Integração entre os sistemas sistema circulatório, a distribuição dos nutrientes pelo
digestório, respiratório e 2,7 organismo e a eliminação dos resíduos produzidos.
circulatório (EF05CI07BA) Justificar a importância da mastigação dos
alimentos para sua saúde.
(EF05CI08) Organizar um cardápio equilibrado com base nas
características dos grupos alimentares (nutrientes e calorias)
e nas necessidades individuais (atividades realizadas, idade,
sexo etc.) para a manutenção da saúde
do organismo.
(EF05CI09) Discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais e
alimentares (como obesidade, subnutrição, bulimia, anorexia
etc.) entre crianças e jovens a partir da análise de seus hábitos
Hábitos alimentares 6,7,8
(tipos e quantidade de alimento ingerido, prática de atividade
física etc.).
(EF05CI08BA) Associar a alimentação humana a questões
sociais, condições ambientais e culturais, como fome,
indústria alimentícia, etc.
(EF05CI09BA) Analisar e interpretar rótulos de alimentos,
identificando prazos de validade, toxidez, presença ou não de
gorduras, açúcares e outros nutrientes.
(EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu
formato esférico, a presença de água, solo etc.), com base na
Características da Terra 1,2,6
observação, manipulação e comparação de diferentes formas
de representação do planeta (mapas, globos, fotografias etc.).
(EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos
diários (dia e/ou noite) em que o Sol, demais estrelas, Lua e
Observação do céu 1,2,3,6 planetas estão visíveis no céu. Assim como reconhecer a
existência de diferentes objetos celestes (asteroides, cometas,
galáxias, etc.)
(EF04CI09) Identificar os pontos cardeais, com base no
Terra e Universo registro de diferentes posições relativas do Sol e da sombra
Pontos Cardeais 2,3,5 de uma vara (gnômon).
(EF04CI10) Comparar as indicações dos pontos cardeais
resultantes da observação das sombras de uma vara (gnômon)
com aquelas obtidas por meio de uma bússola.
Os fenômenos cíclicos da Lua e da (EF04CI11) Associar os movimentos cíclicos da Lua e da
Terra e a construção de um 2,3,5 Terra a períodos de tempo regulares e ao uso desse
calendário conhecimento para a construção de calendários em diferentes
culturas.
Constelações e mapas celestes 1,2,3 (EF05CI10) Identificar algumas constelações no céu, com o
apoio de recursos (como mapas celestes e aplicativos digitais,
125
entre outros), e os períodos do ano em que elas são visíveis
no início da noite.
(EF05CI10BA) Identificar as diferenças entre os
conhecimentos astronômicos e outras representações
simbólicas que utilizam os astros, como astrologia, parlendas,
mitos e estórias nos diferentes períodos históricos por
diversos povos.
(EF05CI11) Associar o movimento diário do Sol e das demais
Movimento de rotação da Terra 1,2,3
estrelas no céu ao movimento de rotação da Terra.
(EF05CI12) Concluir sobre a periodicidade das fases da Lua,
Periodicidade das fases da Lua 1,2,3,5,6 com base na observação e no registro das formas aparentes da
Lua no céu ao longo de um período determinado pelo
professor.
EJA II-I
(EF06CI02) Identificar evidências de transformações
químicas a partir do resultado de misturas de materiais que
originam produtos diferentes dos que foram misturados
(mistura de ingredientes para fazer um bolo, mistura de
vinagre com bicarbonato de sódio etc.).
1,2,3,4,5,6 (EF06CI01BA) Investigar a natureza irreversível dos
Transformações químicas
fenômenos químicos e relacionar esses fenômenos a diversas
situações do cotidiano.
Matéria e energia (EF06CI02BA) Identificar e propor experimentos que
demonstrem as transformações químicas.
(EF06CI03BA) Analisar, registrar e discutir os resultados dos
experimentos realizados sobre as transformações químicas.
O Mundo do
(EF06CI01) Classificar como homogênea ou heterogênea a
Trabalho Misturas homogêneas e 1,2,3 mistura de dois ou mais materiais (água e sal, água e óleo,
heterogêneas
água e areia etc.)
(EF06CI03) Selecionar métodos mais adequados para a
separação de diferentes sistemas heterogêneos e homogêneos
a partir da identificação de processos de separação de
2,3,4,5,6 materiais (como a produção de sal de cozinha, a destilação de
Separação de materiais
petróleo, extração do ouro, produção de sabão, entre outros).
(EF06CI04BA) Investigar processos que permitam a
purificação de um material homogêneo e a separação dos
componentes de um material heterogêneo.
1,2,3,4,5,6,8 (EF06CI04) Associar a produção de medicamentos e outros
Materiais sintéticos
materiais sintéticos (os variados tipos de plásticos, entre
126
outros) ao desenvolvimento científico e tecnológico,
reconhecendo benefícios e avaliando impactos
socioambientais.
(EF06CI05BA) Relatar a importância de descartar os resíduos
em locais adequados, bem como as vantagens ambientais,
econômicas e sociais da implantação da coleta seletiva.
(EF06CI06BA) Construir instrumentos que ajudem a fazer
levantamento de dados sobre a prática de coleta seletiva na
cidade em que mora, bem como das possíveis formas de
reutilização de materiais sintéticos.
(EF07CI01) Discutir a aplicação, ao longo da história, das
máquinas simples e propor soluções e invenções para a
Máquinas simples 1,2,3 realização de tarefas mecânicas cotidianas.
(EF07CI01BA) Identificar e descrever a utilização de
máquinas simples na sociedade relacionada ao trabalho.
2 (EF06CI05) Explicar a organização básica das células e seu
Célula como unidade da vida
papel como unidade estrutural e funcional dos seres vivos.
(EF06CI06) Concluir, com base na análise de ilustrações e/ou
2,3,6 modelos (físicos ou digitais), que os organismos são um
Níveis de organização
complexo arranjo de sistemas com diferentes níveis de
organização e entender como esses níveis se relacionam.
EF07CI07) Caracterizar os principais ecos sistemas
brasileiros quanto à paisagem, à quantidade de água, ao tipo
de solo, à disponibilidade de luz solar à temperatura etc.,
correlacionando essas características à flora e fauna
específicas.
(EF07CI03BA) Identificar os ecossistemas presentes no
Vida e evolução estado da Bahia, caracterizando-os e destacando todo
Diversidade de ecossistemas 2,3,4,6 potencial positivo de cada um deles.
(EF07CI04BA) Propor a construção de cadeias e teias
alimentares possíveis de acontecer no ecossistema em que a
escola está inserida.
(EF07CI05BA) Identificar as características dos seres vivos e
associá-las aos respectivos reinos.
(EF07CI06BA) Comparar as diferenças e semelhanças entre
os grupos dos seres vivos, percebendo o elo entre eles.
(EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados por
catástrofes naturais ou mudanças nos componentes físicos,
Fenômenos naturais e impactos 2,3,4 biológicos ou sociais de um ecossistema afetam suas
ambientais
populações, podendo ameaçar ou provocar a extinção de
espécies, alteração de hábitos, migração etc.
127
(EF07CI09) Interpretar as condições de saúde da
comunidade, cidade ou estado, com base na análise e
comparação de indicadores de saúde (como taxa de
mortalidade infantil, cobertura de saneamento básico e
incidência de doenças de veiculação hídrica, atmosférica
entre outras) e dos resultados de políticas públicas destinadas
à saúde
.(EF07CI10) Argumentar sobre a importância da vacinação
para a saúde pública, com base em informações sobre a
maneira como a vacina atua no organismo e o papel histórico
Programas e indicadores de saúde 2,3,4,5,6,7,8 da vacinação para a manutenção da saúde individual e
pública
coletiva e para a erradicação de doenças.
(EF07CI11) Analisar historicamente o uso da tecnologia,
incluindo a digital, nas diferentes dimensões da vida humana,
considerando indicadores ambientais e de qualidade de vida.
(EF07CI07BA) Descrever as principais doenças
infectocontagiosas comuns na região em que vive e estimular
ações educativas de tratamento e erradicação.
(EF07CI08BA) Identificar os principais animais peçonhentos
em sua região e discutir a importância da prevenção de
acidentes com esses animais.
Forma, estrutura e movimentos da 2,3,4,5,6 (EF05CI11) Associar o movimento diário do Sol e das demais
Terra estrelas do céu ao movimento de rotação da Terra.
Placas tectônicas e deriva 3 (EF07CI16) Justificar o formato das costas brasileira e
continental africana, com base na teoria da deriva dos continentes
(EF07CI15) Interpretar fenômenos naturais (como vulcões,
Fenômenos naturais (vulcões, 3 terremotos e tsunamis) e justificar a rara ocorrência desses
terremotos e tsunamis) fenômenos no Brasil, com base no modelo das placas
tectônicas.
(EF07CI12) Demonstrar que o ar é uma mistura de gases,
Composição do ar 1,2,3,4,5,6,8 identificando sua composição, e discutir fenômenos naturais
Terra e Universo ou antrópicos que podem alterar essa composição.
(EF07CI13) Descrever o mecanismo natural do efeito estufa,
seu papel fundamental para o desenvolvimento da vida na
2,3,4,6,8 Terra, discutir as ações humanas responsáveis pelo seu
Efeito estufa
aumento artificial (queima dos combustíveis fósseis,
desmatamento, queimadas etc.) e selecionar e implementar
propostas para a reversão ou controle desse quadro.
(EF07CI14) Justificar a importância da camada de ozônio
3,4 para a vida na Terra, identificando os fatores que aumentam
Camada de ozônio
ou diminuem sua presença na atmosfera, e discutir propostas
individuais e coletivas para sua preservação.
128
(EF07CI09BA) Construir argumentos sobre o
efeito estufa associando estes fenômenos a origem da vida e
manutenção da vida no Planeta
EJA II-II
Fontes e tipos de energia 2,3,4,5,6,8 (EF08CI01BA) Comparar as fontes de energia renováveis e
não renováveis, destacando os pontos favoráveis e não
favoráveis delas e argumentar sobre a importância ambiental
do uso de fontes renováveis.
Cálculo de consumo de energia 1,2,3,4,5,6,7 (EF08CI04) Calcular o consumo de eletrodomésticos a partir
elétrica. dos dados de potência (descritos no próprio equipamento) e
tempo médio de uso para avaliar o impacto de cada
equipamento no consumo doméstico mensal.
Uso consciente de energia elétrica 4 (EF08CI05) Propor ações coletivas para otimizar o uso de
energia elétrica em sua escola e/ou comunidade, com base na
seleção de equipamentos segundo critérios de
Matéria e energia
sustentabilidade (consumo de energia e eficiência energética)
e hábitos de consumo responsável.
Transformação e distribuição de 2,3,4,5,6,8 (EF08CI03) Classificar equipamentos elétricos residenciais
energia. (chuveiro, ferro, lâmpadas, TV, rádio, geladeira etc.) de
acordo com o tipo de transformação de energia (da energia
elétrica para a térmica, luminosa, sonora e mecânica, por
Tecnologia e
exemplo).
Empreendedorismo
(EF08CI06BA) Avaliar, com criticidade, os produtos
tecnológicos lançados no mercado, levando em conta a
obsolescência programada, o dispositivo gerador de energia e
o impacto que pode causar no meio ambiente.
(EF08CI07BA) Compreender os dados que constam no selo
Procel e levá-los em consideração no momento da compra de
um equipamento.
(EF08CI06) Discutir e avaliar usinas de geração de energia
elétrica (termelétricas, hidrelétricas, eólicas etc.), suas
semelhanças e diferenças, seus impactos socioambientais, e
como essa energia chega e é usada em sua cidade,
comunidade, casa ou escola.
(EF08CI07) Comparar diferentes processos reprodutivos em
Mecanismos reprodutivos e sua plantas e animais em relação aos mecanismos adaptativos e
Vida e evolução 1,2,3,4,5,6,7,8
relação com a adaptação e evolução evolutivos.
dos seres vivos. (EF08CI08BA) Descrever a importância da reprodução
sexuada para a variabilidade dos descendentes.
129
(EF08CI08) Analisar e explicar as transformações que
Sexualidade: a ação dos hormônios
ocorrem na puberdade considerando a atuação dos hormônios
sexuais no corpo e nas emoções. 1,2,3,4,5,6,7,8
sexuais e do sistema nervoso.
(EF08CI09) Comparar o modo de ação e a eficácia dos
diversos métodos contraceptivos e justificar a necessidade de
compartilhar a responsabilidade na escolha e na utilização do
1,2,3,4,5,6,7,8 método mais adequado à prevenção da gravidez precoce e
Métodos contraceptivos e infecções
indesejada e de Infecções Sexualmente Transmissíveis (IST).
sexualmente transmissíveis (IST).
(EF08CI10) Identificar os principais sintomas, modos de
transmissão e tratamento de algumas Infecções Sexualmente
Transmissíveis (com ênfase na AIDS), e discutir estratégias e
métodos de prevenção.
2 (EF08CI10BA) Identificar e classificar as barreiras que
Sistema Imunitário Humano:
compõem a imunidade inata e conhecer o seu funcionamento
imunidade inata (barreiras físicas,
como as barreiras químicas, físicas e biológicas do nosso
químicas e biológicas) e imunidade
corpo fazem a defesa contra agentes
específica.
invasores.
(EF09CI08) Associar os gametas à transmissão das
características hereditárias, estabelecem do relações entre
ancestrais e descendentes.
2,3,4 (EF09CI09) Discutir as ideias de Mendel sobre
Hereditariedade
hereditariedade (fatores hereditários, segregação, gametas,
fecundação), considerando-as para resolver problemas
envolvendo a transmissão de características hereditárias em
diferentes organismos.
(EF09CI14) Descrever a composição e a estrutura do Sistema
Solar (Sol, planetas rochosos, planetas gigantes gasosos e
Composição, estrutura e localização 1,2,3,4,6
corpos menores), assim como a localização do Sistema Solar
do Sistema Solar no Universo.
na nossa Galáxia (a Via Láctea) e dela no Universo (apenas
uma galáxia dentre bilhões).
(EF08CI12) Justificar, por meio da construção de modelos e
da observação da Lua no céu, a ocorrência das fases da Lua e
Terra e Universo dos eclipses, com base nas posições relativas entre Sol, Terra
e Lua.
(EF08CI13) Representar os movimentos de rotação e
Sistema Solar, Terra e Lua e
translação da Terra e analisar o papel da inclinação do eixo de
respectivos movimentos.
1,2,3,5,6 rotação da Terra em relação à sua órbita na ocorrência das
estações do ano, com a utilização de
modelos tridimensionais.
(EF08CI11BA) Elaborar hipóteses sobre acontecimentos,
situações ou fenômenos ocasionados pelo movimento da
130
terra.
(EF08CI12BA) Relatar como ocorrem os eclipses.
EF08CI14) Relacionar climas regionais aos padrões de
circulação atmosférica e oceânica e ao aquecimento desigual
causado pela forma e pelos movimentos da Terra.
1,2,3,5,6 (EF08CI15) Identificar as principais variáveis envolvidas na
previsão do tempo e simular situações nas quais elas possam
Clima e sua relação com a ser medidas.
movimentação das massas de ar. (EF08CI16) Discutir iniciativas que contribuam para
restabelecer o equilíbrio ambiental a partir da identificação de
alterações climáticas regionais e globais provocadas pela
intervenção humana.
(EF08CI13BA) Demonstrar, através de modelos, porque os
polos terrestres são mais frios do que as regiões equatoriais.
Área do conhecimento: Ciências Humanas - Geografia

EJA I-I
(EF01GE03) Identificar e relatar semelhanças e diferenças de
usos do espaço público (praças, parques, ruas, jardins,
campos e quadras de futebol, dentre outros) para o lazer e
diferentes manifestações, considerando diferentes culturas e
O sujeito e seu lugar Situações de convívio em 1,2,3 seus lugares de vivência como possíveis integrante desse
no mundo Identidade e diferentes lugares. sistema.
Cultura (Quem sou (EF01GE04) Discutir e elaborar, coletivamente, regras de
eu no mundo) convívio em diferentes espaços de vivência (sala de aula,
escola etc.) que garantam a liberdade de expressão e respeito
à diversidade.
Convivência e interações entre
2,3,4,5,6,7 (EF02GE02) Comparar costumes e tradições de diferentes
O sujeito e seu lugar pessoas na comunidade.
populações inseridas no bairro ou comunidade em que vive,
no mundo
reconhecendo a importância do respeito às diferenças.
131
(EF01GE05) Observar e descrever ritmos naturais (dia e
Ciclos naturais e a 2,3,6 noite, variação de temperatura e umidade etc.) em diferentes
vida cotidiana. escalas espaciais e temporais, comparando a sua realidade
com outras.
(EF01GE07) Descrever atividades de trabalho relacionadas
com o dia a dia da sua comunidade pensando nos benefícios
Diferentes tipos de trabalho 6,2,3 e malefícios delas.
Conexões e escalas existentes no dia a dia. (EF01GE01BA) Identificar necessidades e desafios impostos
pelo mundo do trabalho, a partir do contexto e demandas de
sua comunidade, pensando alternativas para superá-los
Experiências da comunidade no 2,1 (EF02GE04) Reconhecer semelhanças e diferenças nos
tempo e no espaço. hábitos, nas relações com a natureza e no modo de viver de
pessoas em diferentes lugares.
4,2,3,5 (EF02GE05) Analisar mudanças e permanências,
Mudanças e permanências comparando imagens de um mesmo lugar em diferentes
tempos.
(EF01GE08) Criar mapas mentais e desenhos com base em
Pontos de referência 4,2,3 seus itinerários e vivências, contos literários, histórias
Formas de inventadas e brincadeiras.
representação e (EF02GE03) Comparar diferentes meios de transporte e de
pensamento espacial Riscos e cuidados nos meios de 1,2,3,6,7 comunicação, indicando o seu papel na conexão entre lugares,
transporte e de comunicação. e discutir os riscos para a vida e para o ambiente e seu uso
responsável.
Localização, orientação e (EF02GE08) Identificar e elaborar diferentes formas de
representação espacial. 1,2,3,4,5 representação (desenhos, mapas mentais, maquetes) para
representar componentes da paisagem dos lugares de
vivência.
(EF02GE06) Relacionar o dia e a noite a diferentes tipos de
atividades sociais (sono, horário escolar, comercial, cultivos
Tipos de trabalho em lugares e agrícolas, pesca, etc.).
Mundo do trabalho tempos diferentes. 1,2,3,6 (EF02GE07) Descrever as atividades extrativas (minerais,
agropecuárias e industriais) desenvolvidas em seu município,
estado e em outros lugares, identificando os seus impactos
ambientais.
(EF02GE11) Reconhecer a importância do solo e da água
para a vida, identificando seus diferentes usos (plantação e
extração de mate riais, entre outras possibilidades) e os
Natureza, ambientes e Os usos dos recursos naturais: solo 1,2,3,6 impactos desses usos no cotidiano da cidade e do campo.
qualidade de vida e água no campo e na cidade.
132
EJA I-II
(EF03GE01) Identificar e comparar aspectos históricos e
culturais dos grupos sociais de seus lugares de vivência, seja
na cidade, seja no campo.
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas
de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes
A cidade e o campo: aproximações 1,2,3,4,5,6,7 origens espaciais e temporais.
e diferenças. (EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida de
povos e comunidades tradicionais (quilombolas, indígenas,
marisqueiros, sertanejos, pescadores, ciganos, entre outros)
em distintos lugares.
(EF03GE01BA) Listar e/ou descrever atitudes que garantam
a liberdade de expressão e respeito à diversidade nos espaços
O sujeito e seu lugar de vivência.
no mundo (EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em
suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de
1,2,3,4,5,7 distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras
Território e diversidade cultural regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.),
Saúde e meio valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua
contribuição para a formação da cultura local, regional e
ambiente
brasileira.
Transformações e premências no (EF04GE01BA) Descrever paisagens como resultado da ação
espaço do ser humano no tempo e no espaço.
Instâncias do poder público e canais (EF04GE03) Distinguir funções e papéis dos órgãos do poder
de participação social. público municipal e canais de participação social na gestão do
Município, incluindo a Câmara de Vereadores e Conselhos
Municipais e outros.
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos
Paisagens naturais e antrópicas em 1,2,3,6 atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e
Conexões e escalas transformação. antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a
outros lugares.
1,2,3,4,5 (EF04GE04) Reconhecer especificidades e analisar a
Relação campo e cidade
interdependência do campo e da cidade, considerando fluxos
econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.
(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros
Mundo do trabalho 1,2,3,5 produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as
Matéria-prima e indústria
atividades de trabalho, técnicas e produções em diferentes
lugares.
133
(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais
e tridimensionais em diferentes tipos de representação
Representações cartográficas 2,3,4,5 cartográfica.
(EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos
de diversos tipos de representações em diferentes escalas
cartográficas.
1,2,3,5,6 (EF04GE07) Comparar as características do trabalho no
Trabalho no campo e na cidade
campo e na cidade.
EF03GE08) Relacionar a produção de lixo doméstico ou da
escola aos problemas causados pelo consumo excessivo e
1,2,3,5 construir propostas para o consumo consciente, considerando
Produção, circulação e consumo
a ampliação de hábitos de redução, reuso e reciclagem/
descarte de materiais consumidos em casa, na escola e/ou no
entorno.
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com
destaque para os usos da água em atividades cotidianas
(alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os
Impactos das atividades humanas problemas ambientais provocados por esses usos.
1,2,3,5,7
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas
urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como
os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
(EF04GE11) Identificar as características das paisagens
naturais e antrópicas (relevo, cobertura vegetal, rios etc.) no
ambiente em que vive, bem como a ação humana na
Natureza, ambientes e
conservação ou degradação dessas áreas.
qualidade de vida
Conservação e degradação (EF04GE03BA) Discutir a importância de viver em um
1,2,5,7
Da natureza ambiente preservado de maneira sustentável.
(EF04GE04BA) Levantar as principais necessidades em
relação à qualidade ambiental onde vivem, para pensar
atitudes em defesa do meio ambiente e promoção da vida
saudável.
(EF05GE10) Reconhecer e comparar atributos da qualidade
ambiental e algumas formas de poluição dos cursos de água,
Qualidade ambiental 1,2,3,5,7
lagos e dos oceanos (esgotos, efluentes industriais, marés
negras etc.).
(EF05GE11) Identificar e descrever problemas ambientais
que ocorrem no entorno da escola e da residência (lixões,
Diferentes tipos de indústrias poluentes, degradação de matas ciliares,
1,2,3,5,6,7
poluição desmatamento e destruição do patrimônio histórico etc.),
propondo soluções (inclusive tecnológicas) para esses
problemas.
134
(EF05GE08) Analisar transformações de paisagens nas
Mapas e imagens
1,2,3,4,5 cidades e no campo, comparando sequência de fotografias,
de satélite
Formas de representação fotografias aéreas e imagens de satélite de épocas diferentes.
e pensamento espacial (EF05GE09) Estabelecer conexões e hierarquias entre
Representação das cidades
2,3,4,5 diferentes cidades, utilizando mapas temáticos e
e do espaço urbano
representações gráficas.
EJA II-I
(EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos
1, 2, 3, 5 lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes
Identidade sociocultural tempos.
O sujeito e seu lugar (EF06GE02) Analisar modificações de paisagens por
1,2,3,5,7 diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos
no mundo
originários.
Ideias e concepções sobre a (EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos
3,5 meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das
formação territorial do Brasil
paisagens e da formação territorial do Brasil e da Bahia.
(EF06GE03) Descrever os movimentos do planeta e sua
2,3,5,6 relação com a circulação geral da atmosfera, o tempo
atmosférico, os padrões climáticos, sua relação e impactos
sobre a dinâmica social e econômica no campo e na cidade.
O Mundo do (EF06GE04) Descrever o ciclo da água, comparando o
Relações entre os componentes escoamento superficial no ambiente urbano e rural,
Trabalho físico-naturais
2,4,5,6 reconhecendo os principais componentes da morfologia das
bacias e das redes hidrográficas do Brasil e da Bahia e a sua
localização no modelado da superfície terrestre e da
cobertura vegetal.
Conexões e escalas 2,3,4,5 (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo,
relevo e formações vegetais.
(EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e
Formação territorial do Brasil 1,2,3,4,5 populacionais na formação socioeconômica e territorial da
Bahia e do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões
históricas e contemporâneas.
(EF07GE03) Selecionar argumentos que reconheçam as
territorialidades dos povos indígenas originários, das
3,5,6,7 comunidades remanescentes de quilombos, de povos das
florestas e do cerrado e caatinga, de ribeirinhos e caiçaras,
entre outros grupos sociais do campo e da cidade, como
direitos legais dessas comunidades.
135
(EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população
Características da população brasileira e baiana, considerando a diversidade étnico-
2,3,4,5 cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como
brasileira
aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras e nos
territórios de identidade do estado.
transformadas pelo trabalho humano a partir do
1,2,3,5 desenvolvimento da agropecuária e do processo de
Transformação das paisagens industrialização e ofertas de diversos serviços, partindo de sua
naturais e antrópicas realidade.
(EF06GE07) Explicar as mudanças na interação humana com
1,2,3,6,7 a natureza a partir do surgimento das cidades, considerando a
história dos processos produtivos em sua comunidade, estado,
no Brasil e no mundo.
(EF07GE05) Analisar fatos e situações representativas das
2,3,5 alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento
Produção, circulação e consumo de do capitalismo e suas repercussões na atualidade.
Mundo do trabalho (EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação
mercadorias
1,2,3,4,6 e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais,
assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes
lugares e em sua comunidade.
(EF07GE07) Analisar a influência e o papel das redes de
transporte e comunicação na configuração do território
2,3,4,5 brasileiro e baiano, identificando as desigualdades no espaço
Desigualdade social e o trabalho urbano e rural, mundo regional e local e as consequências
disso.
(EF07GE08) Estabelecer relações entre os processos de
2,3,5 industrialização e inovação tecnológica com as
transformações socioeconômicas do território brasileiro e
baiano.
Fenômenos naturais e sociais 2,5 (EF06GE08) Medir distâncias na superfície pelas escalas
representados de diferentes maneiras gráficas e numéricas dos mapas.
(EF06GE09) Elaborar modelos tridimensionais, blocos-
2,4,5 diagramas e perfis topográficos e de vegetação, visando à
representação de elementos e estruturas da superfície terrestre.
Formas de
(EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos e
representação e 3,4,5 históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com
pensamento espacial Mapas temáticos do Brasil informações demográficas e econômicas do Brasil e da Bahia
(cartogramas), identificando padrões espaciais,
regionalizações e analogias espaciais.
Mapas temáticos do Brasil 2,3,4,5 (EF07GE10) Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos
de setores e histogramas, com base em dados
136
socioeconômicos das regiões brasileiras e dos territórios de
identidade da Bahia.
(EF06GE10) Explicar as diferentes formas de uso do solo
1,2,3,5,6 (rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de
apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação,
tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens
e desvantagens em diferentes épocas e lugares.
(EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com
Biodiversidade e ciclo hidrológico a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-
1,2,3,4,5
naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local
e do mundo.
(EF06GE12) Identificar o consumo dos recursos hídricos e o
1,2,3,4,5 uso das principais bacias hidrográficas no seu município, na
Natureza, ambientes e Bahia, no Brasil e no mundo, enfatizando as transformações
qualidade de vida nos ambientes urbanos e rurais.
(EF06GE13) Analisar consequências, vantagens e
Atividades humanas e dinâmica 1,2,3,6,7 desvantagens das práticas humanas na dinâmica climática
climática.
(ilha de calor etc.), considerando a realidade local.
(EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-
3,4,5,6 naturais no território nacional e estadual, bem como sua
distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados,
Biodiversidade brasileira Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária).
(EF07GE12) Comparar unidades de conservação existentes
1,2,3,4,5 no Município de residência e em outras localidades
brasileiras, com base na organização do Sistema Nacional de
Unidades de Conservação (SNUC).
EJA II-II
(EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população
1,2,3,4,6 humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em
diferentes períodos da história, discutindo os fatores
históricos e condicionantes físico-naturais associados à
O sujeito e seu lugar Distribuição da população mundial distribuição da população humana pelos continentes e sua
Tecnologia e espacialização no país e no estado.
no mundo Empreendedorismo e deslocamentos populacionais.
(EF08GE03) Analisar aspectos representativos da dinâmica
3,4,5 demográfica, considerando características da população
(perfil etário, crescimento vegetativo e mobilidade espacial).
(EF08GE01BA) Identificar as desigualdades presentes na
população a partir dos indicadores demográficos, pensando
137
1,2,3,5,7 alternativas para fortalecer o desenvolvimento social na
Bahia, no Brasil e no mundo.
(EF08GE04) Compreender os fluxos de migração na
América Latina (movimentos voluntários e forçados, assim
1,2,3,4,5 como fatores e áreas de expulsão e atração) e as principais
políticas migratórias da região, traçando paralelos com a
dinâmica nacional e baiana.
(EF09GE01) Analisar criticamente de que forma a
hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do
A hegemonia europeia na planeta, notadamente em situações de conflito, intervenções
2,3,4,5
economia, na política e na cultura. militares e/ ou influência cultural em diferentes tempos e
lugares, destacando a repercussão no território brasileiro e no
baiano.
(EF09GE02) Analisar a atuação das corporações
Corporações e organismos internacionais e das organizações econômicas mundiais na
2,3,5,7
internacionais. vida da população em relação ao consumo, à cultura e à
mobilidade.
1,2,3,5,7 (EF09GE03) Identificar diferentes manifestações culturais
de minorias étnicas, partindo de sua localidade como forma
As manifestações culturais na
de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial,
formação populacional.
defendendo o princípio do respeito às diferenças.
(EF09GE04) Relacionar diferenças de paisagens aos modos
1,2,3,4,5,7 de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania,
valorizando identidades e interculturalidades regionais.
(EF08GE05) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território,
2,3,4,5 governo e país para o entendimento de conflitos e tensões na
contemporaneidade, com destaque para as situações
Corporações e organismos geopolíticas na América e na África e suas múltiplas
internacionais e do Brasil na ordem regionalizações a partir do pós-guerra.
econômica mundial. (EF08GE06) Analisar a atuação das organizações mundiais
Conexões e escalas nos processos de integração cultural e econômica nos
3,5,7
contextos americano e africano, reconhecendo, em seus
lugares de vivência, marcas desses processos.
Integração mundial e suas (EF09GE05) Analisar fatos e situações para compreender a
interpretações: globalização e 1,3,5 integração mundial (econômica, política e cultural),
mundialização comparando as diferentes interpretações: globalização e
mundialização.
138
A divisão do mundo em Ocidente e 2, 3, 4, 5 (EF09GE06) Associar o critério de divisão do mundo em
Oriente Ocidente e Oriente com o Sistema Colonial implantado pelas
potências europeias.
(EF09GE07) Analisar os componentes físico-naturais da
Intercâmbios históricos e culturais
1,2,3,4,5 Eurásia e os determinantes histórico-geográficos de sua
entre Europa, Ásia e Oceania
divisão em Europa e Ásia.
Integração mundial e suas (EF09GE08) Analisar transformações territoriais,

interpretações: globalização e 1,2,3,4,5 considerando o movimento de fronteiras, tensões, conflitos e
mundialização. múltiplas regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania,
comparando casos no Brasil e na Bahia.
(EF09GE09) Analisar características de países e grupos de
Intercâmbios históricos e culturais países europeus, asiáticos e da Oceania em seus aspectos
1,2,3,4,5,7 populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir suas
entre Europa, Ásia e Oceania.
desigualdades sociais e econômicas e pressões sobre seus
ambientes físico-naturais.
(EF08GE07) Analisar os impactos geoeconômicos,
2,3,4,5,7 geoestratégicos e geopolíticos da ascensão dos Estados
Unidos da América no cenário internacional em sua posição
de liderança global e na relação com a China e o Brasil.
(EF08GE08) Analisar a situação do Brasil e de outros países
3,4,5,7 da América Latina e da África, assim como da potência
estadunidense na ordem mundial do pós-guerra, identificando
os desdobramentos disso na Bahia.
(EF08GE09) Analisar os padrões econômicos mundiais de
Transformações do espaço na produção, distribuição e intercâmbio dos produtos agrícolas e
Mundo do trabalho sociedade urbano-industrial na 3,4,5 industrializados, tendo como referência os Estados Unidos da
América Latina América e os países denominados de Brics (Brasil, Rússia,
Índia, China e África do Sul), reconhecendo o papel
desempenhado pela Bahia e sua contribuição nesse contexto.
(EF08GE10) Distinguir e analisar conflitos e ações dos
2,3,5,7 movimentos sociais brasileiros e baiano, no campo e na
cidade, comparando com outros movimentos sociais
existentes nos países latino-americanos.
(EF08GE11) Analisar áreas de conflito e tensões nas regiões
3,4,5 de fronteira do continente latino-americano e o papel de
organismos internacionais e regionais de cooperação nesses
cenários, comparando com a situação brasileira.
139
(EF08GE12) Compreender os objetivos e analisar a
3,5 importância dos organismos de integração do território
americano (Mercosul, OEA, OEI, Nafta, Unasul, Alba,
Comunidade Andina, Aladi, entre outros).
(EF08GE13) Analisar a influência do desenvolvimento
científico e tecnológico na caracterização dos tipos de trabalho
3,5 e na economia dos espaços urbanos e rurais da América e da
Os diferentes contextos e os África, estabelecendo aproximações e distanciamentos com a
meios técnicos e tecnológico na realidade brasileira e baiana.
produção (EF08GE14) Analisar os processos de desconcentração,
3,4,5 descentralização e recentralização das atividades econômicas
a partir do capital estadunidense e chinês em diferentes regiões
no mundo, com destaque para o Brasil e a Bahia.
(EF08GE15) Analisar a importância dos principais recursos
hídricos da América Latina (Aquífero Guarani, Bacias do rio
1,2,3,5,6,7 da Prata, do Amazonas e do Orinoco, Bacia do Rio São
Francisco, sistemas de nuvens na Amazônia e nos Andes,
entre outros) e discutir os desafios relacionados à gestão e
Transformações do espaço na comercialização da água.
sociedade urbano industrial na (EF08GE16) Analisar as principais problemáticas comuns às
América Latina grandes cidades latino-americanas, particularmente àquelas
3,5
relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população
e às condições de vida e trabalho.
(EF08GE17) Analisar a segregação socioespacial em
3,4,5 ambientes urbanos e rurais da América Latina, com atenção
especial ao estudo de favelas, alagados e zona de riscos.
(EF09GE10) Analisar os impactos do processo de
1,2,3,4,5 industrialização na produção e circulação de produtos e
Transformações do espaço na culturas na Europa, na Ásia e na Oceania.
sociedade urbano industrial (EF09GE11) Relacionar as mudanças técnicas e científicas
2,3,5 decorrentes do processo de industrialização com as
transformações no trabalho em diferentes regiões do mundo e
suas consequências no Brasil e na Bahia.
(EF09GE12) Relacionar o processo de urbanização às
Cadeias industriais e inovação no transformações da produção agropecuária, à expansão do
uso dos recursos naturais e matérias 2,3,5 desemprego estrutural e ao papel crescente do capital
primas financeiro em diferentes países, com destaque para o Brasil e
a Bahia.
140
(EF09GE13) Analisar a importância da produção
1,2,3,5 agropecuária na sociedade urbano-industrial ante o problema
da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares e
à matéria-prima.
(EF08GE18) Elaborar mapas ou outras formas de
representação cartográfica para analisar as redes e as
2,3,4,5 dinâmicas urbanas e rurais, ordenamento territorial, contextos
Cartografia: anamorfose, croquis e culturais, modo de vida e usos e ocupação de solos da África
mapas temáticos da América e e América.
África (EF08GE19) Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos
2,3,4,5 (croquis) e anamorfoses geográficas com informações
Formas de geográficas acerca da África e América e comparar com
representação e outros.
pensamento espacial (EF09GE14) Elaborar e interpretar gráficos de barras e de
setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e
3,4,5,7 anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar
Leitura e elaboração de mapas
temáticos, croquis e outras formas de dados e informações sobre diversidade, diferenças e
representação para analisar desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais.
informações geográficas. (EF09GE15) Comparar e classificar diferentes regiões do
3,4,5 mundo com base em informações populacionais, econômicas
e socioambientais representadas em mapas temáticos e com
diferentes projeções cartográficas.
(EF08GE20) Analisar características de países e grupos de
países da América e da África no que se refere aos aspectos
populacionais, urbanos, políticos e econômicos e discutir as
1,2,3,6 desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a
Identidades e interculturalidades
regionais: Estados Unidos da natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na
América, América espanhola e produção e circulação), o que resulta na espoliação desses
portuguesa e África. povos.
Natureza, ambientes e (EF08GE21) Analisar o papel ambiental e territorial da
qualidade de vida 1,2,3 Antártica no contexto geopolítico, sua relevância para os
países da América do Sul e seu valor como área destinada à
pesquisa e à compreensão do ambiente global.
(EF08GE22) Identificar os principais recursos naturais dos
Diversidade ambiental e as 1,2,3,4,5,6,7 países da América Latina, analisando seu uso para a produção
transformações nas paisagens na de matéria-prima e energia e sua relevância para a cooperação
América Latina. entre os países do Mercosul.
1,2,3,4,5 (EF08GE23) Identificar paisagens da América Latina e
associá-las, por meio da cartografia, aos diferentes povos da
141
região, com base em aspectos da geomorfologia, da
biogeografia e da climatologia.
(EF08GE24) Analisar as principais características produtivas
dos países latino-americanos (como exploração mineral na
Venezuela; agricultura de alta especialização e exploração
1,2,3,4,5 mineira no Chile; circuito da carne nos pampas argentinos e
no Brasil; circuito da cana-de-açúcar em Cuba e no estado;
polígono industrial do sudeste brasileiro e plantações de soja
no centro-oeste e na Bahia; maquiladoras mexicanas, entre
outros).
3,4,5 (EF09GE16) Identificar e comparar diferentes domínios
morfoclimáticos da Europa, da Ásia e da Oceania.
(EF09GE17) Explicar as características físico naturais e a
Diversidade ambiental e as 1,2,3,4,5,7 forma de ocupação e usos da terra em diferentes regiões da
transformações nas paisagens na Europa, da Ásia e da Oceania.
Europa, na Ásia e na Oceania.
(EF09GE18) Identificar e analisar as cadeias industriais e de
1,2,3,4,5,7 inovação e as consequências dos usos de recursos naturais e
das diferentes fontes de energia (tais como termoelétrica,
hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países.
Área do conhecimento: Ciências Humanas - História

EJA I-I
UNIDADE TEMÁTICA TEMA GERADOR OBJETO DE CONHECIMENTO COMPETÊNCIAS HABILIDADES
As diferentes formas de (EF01HI02) Identificar a relação entre as suas histórias e as
organização da família e da 1,2,3,4,5,6,7 histórias de sua família e de sua comunidade.
comunidade: os vínculos pessoais e
as relações de amizade.
(EF01HI04) Identificar as diferenças entre os variados
Identidade e cultura
Mundo pessoal: Meu A escola e a diversidade do grupo 1,2,3,4,5,6,7 ambientes em que vive (doméstico, escolar e da comunidade),
(Quem sou eu no
lugar no mundo social envolvido. reconhecendo as especificidades dos hábitos e das regras que
mundo
os regem.
(EF01HI04) Identificar as diferenças entre os variados
A escola, sua representação
1,2,3,4,5,6,7 ambientes em que vive (doméstico, escolar e da comunidade),
espacial, sua história e seu papel na
reconhecendo as especificidades dos hábitos e das regras que
comunidade.
os regem.
142
Mundo pessoal: eu, (EF01HI07) Identificar mudanças e permanências nas formas
A vida em família: diferentes 1,2,3,4,5,6,7
meu grupo social e meu de organização familiar.
configurações e vínculos.
tempo
(EF02HI01) Reconhecer espaços de sociabilidade e
A noção do “Eu” e do
identificar os motivos que aproximam e separam as
“Outro”: comunidade, 1,2,3,4,5,6,7 pessoas em diferentes grupos sociais ou de parentesco.
convivências
(EF02HI03) Selecionar situações cotidianas que remetam à
e interações entre pessoas.
percepção de mudança, pertencimento e memória.
A noção do “Eu” e do “Outro”:
(EF02HI04) Selecionar e compreender o significado de
registros de experiências 1,2,3,4,5,6,7 objetos e documentos pessoais como fontes de memórias e
A comunidade e seus pessoais e da comunidade
histórias nos âmbitos pessoal, familiar, escolar e comunitário.
registros A no tempo e no espaço.
Formas de registrar e
(EF02HI05) Selecionar objetos e documentos pessoais e de
Narrar histórias (marcos de 1,2,3,4,5,6,7 grupos próximos ao seu convívio e compreender sua função,
memória materiais e
seu uso e seu significado.
imateriais).
(EF02HI06) Identificar e organizar, temporalmente, fatos da
O tempo como medida 1,2,3,4,5,6,7 vida cotidiana, usando noções relacionadas ao tempo (antes,
durante, ao mesmo tempo e depois).
(EF02HI10) Identificar e valorizar diferentes formas de
trabalho existentes na comunidade em que vive, seus
O trabalho e significados, suas especificidades, importância e seus
sustentabilidade na A sobrevivência e a relação com a 1,2,3,4,5,6,7 impactos ao meio ambiente.
comunidade natureza
(EF02HI11) Identificar impactos no ambiente causados pelas
diferentes formas de trabalho e ações do homem, existentes
na comunidade em que vive.
O “Eu”, o “Outro” e os diferentes (EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam
grupos sociais e étnicos que a cidade, o município e o território, as relações
compõem a cidade e os municípios: 1,2,3,4,5,6,7 estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação
Os desafios sociais, culturais e da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida
As pessoas e os grupos
ambientais do lugar onde vive O urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes
que compõe a cidade e
“Eu”. empresas etc.
o município
EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de
Os patrimônios históricos e
sua cidade ou território e discutir as razões culturais, sociais
culturais da cidade e/ou do 1,2,3,4,5,6,7
e políticas para que assim sejam considerados.
município em que vive
EJA I-II
A ação das pessoas, grupos sociais (EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do
Transformações e Saúde e meio 1,2,3,4,5,6,7
e comunidades no tempo e no ser humano no tempo e no espaço, com base na identificação
permanências nas ambiente
espaço: nomadismo, agricultura, de mudanças e permanências ao longo do tempo.
143
trajetórias nos grupos escrita, navegações, indústria entre (EF04HI02) Identificar mudanças e permanências, ao longo
humanos outros do tempo, discutindo os sentidos dos grandes marcos da
história da humanidade (nomadismo, desenvolvimento da
agricultura e do pastoreio, criação da indústria etc.).
O passado, o presente e as noções (EF04HI03) Identificar as transformações ocorridas nos
de permanência e as lentas 1,2,3,4,5,6,7 territórios (cidades, municípios e comunidades) ao longo do
transformações sociais e culturais. tempo e discutir suas interferências nos modos de vida de seus
habitantes, tomando como ponto de partida o presente.
A circulação de pessoas e as (EF04HI04) Identificar as relações entre os indivíduos e a
transformações no meio natural. 1,2,3,4,5,6,7 natureza e discutir o significado do nomadismo e da fixação
das primeiras comunidades humanas.
(EF04HI06) Identificar as transformações ocorridas nos
A invenção do comércio e a 1,2,3,4,5,6,7 processos de deslocamento das pessoas e mercadorias,
circulação de produtos.
analisando as formas de adaptação ou marginalização.
Circulação de pessoas, (EF04HI08) Identificar as transformações ocorridas nos
produtos e culturas meios de comunicação (cultura oral, imprensa, rádio,
O mundo da tecnologia: a televisão, cinema, internet e demais tecnologias digitais de
1,2,3,4,5,6,7 informação e comunicação) e discutir seus significados para
integração de pessoas e as
os diferentes grupos ou estratos sociais.
exclusões sociais e culturais.
(EF04HI02BA) Pesquisar meios de comunicação presentes
no município em que vive, no passado e no presente
relacionando com a história local.
O surgimento da espécie humana (EF04HI09) Identificar as motivações dos processos
no continente africano e sua 1,2,3,4,5,6,7 migratórios em diferentes tempos e espaços e avaliar o papel
expansão pelo mundo. desempenhado pela migração nas regiões de destino.
Os processos migratórios para a
formação do Brasil: os grupos (EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas
As questões históricas indígenas, a presença portuguesa e contribuições para a formação da sociedade brasileira.
relativas às migrações a diáspora forçada dos africanos os EF04HI10BA) Analisar as diferentes etnias e grupos sociais
processos migratórios do final do 1,2,3,4,5,6,7 na cidade em que reside e suas influências socioculturais.
século XIX e início do século XX (EF04HI11) Analisar, na sociedade em que vive, a existência
no Brasil. ou não de mudanças associadas à migração (interna e
As dinâmicas internas de migração internacional).
no Brasil a partir dos anos 1960.
(EF05HI02) Identificar os mecanismos de organização do
As formas de organização social e 1,2,3,4,5,6,7 poder político com vistas à compreensão da ideia de Estado
política a noção de Estado.
e/ou de outras formas de ordenação social.
Povos e culturas: Meu
O papel das religiões e da cultura 1,2,3,4,5,6,7 (EF05HI03) Analisar o papel das culturas e das religiões na
lugar no mundo e meu
para formação dos povos antigos. composição identitária dos povos antigos.
grupo social
Cidadania, diversidade cultural e (EF05HI04) Associar a noção de cidadania com os princípios
respeito às diferenças sociais, 1,2,3,4,5,6,7 de respeito à diversidade, à pluralidade e
culturais e histórica. aos direitos humanos.
144
As tradições orais e a valorização
da memória. (EF05HI06) Comparar o uso de diferentes linguagens e
O surgimento da escrita e a noção 1,2,3,4,5,6,7 tecnologias no processo de comunicação e avaliar
de fonte para a transmissão de os significados sociais, políticos e culturais atribuídos a elas.
saberes, culturas e histórias.
Registros da história: (EF05HI10) Conhecer e Inventariar os patrimônios materiais
Linguagens e Culturas e imateriais da humanidade e analisar mudanças e
permanências desses patrimônios ao longo do tempo.
Os patrimônios materiais e 1,2,3,4,5,6,7 (EF05HI10BA) Conhecer e valorizar os patrimônios
imateriais da humanidade
materiais e imateriais da região onde mora como
representação da diversidade cultural da Bahia.
EJA II-I
A questão do tempo, sincronias e (EF06HI01) Identificar diferentes formas de compreensão da
diacronias: reflexões sobre o 1,2,3,4,5,6,7 noção de tempo e de periodização dos processos históricos
sentido das cronologias (continuidades e rupturas).
Formas de registro da história e da (EF06HI02) Identificar a gênese da produção do saber
produção do conhecimento 1,2,3,4,5,6,7 histórico e analisar o significado das fontes que originaram
histórico determinadas formas de registro em sociedades e épocas
distintas.
(EF06HI03) Identificar as hipóteses científicas sobre o
1,2,3,4,5,6,7 surgimento da espécie humana e sua historicidade e analisar
História: os significados dos mitos de fundação.
Tempo, Espaço O Mundo do (EF06HI04) Conhecer e analisar as teorias sobre a origem do
E Formas De Trabalho 1,2,3,4,5,6,7
homem americano.
Registros (EF06HI01BA) Conhecer, identificar, localizar e valorizar os
1,2,3,4,5,6,7
As origens da humanidade, seus sítios arqueológicos do estado da Bahia.
deslocamentos e os processos de (EF06HI05) Descrever modificações da natureza e da
sedentarização. paisagem realizadas por diferentes tipos de sociedade, com
1,2,3,4,5,6,7 destaque para os povos indígenas originários e povos
africanos, e discutir a natureza e a lógica das transformações
ocorridas.
(EF06HI06) Identificar geograficamente, as rotas de
1,2,3,4,5,6,7 povoamento no território americano e as rotas de
deslocamento de migração do território africano.
145
(EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das
Povos da Antiguidade na África sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas
(egípcios), no Oriente Médio 1,2,3,4,5,6,7 Américas, distinguindo alguns significados presentes na
A invenção (mesopotâmicos) e nas Américas cultura material e na tradição oral dessas sociedades.
Do mundo (pré-colombianos).
Os povos indígenas originários do (EF06HI08) Identificar os espaços territoriais ocupados e os
Clássico e o
Contraponto atual território brasileiro e seus aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos
1,2,3,4,5,6,7
Com outras hábitos culturais e sociais. astecas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas
Sociedades regiões brasileiras.
O Ocidente Clássico: aspectos da (EF06HI09) Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu
cultura na Grécia e em Roma. 1,2,3,4,5,6,7 alcance e limite na tradição ocidental, assim como os impactos
sobre outras sociedades e culturas.
As noções de cidadania e política na (EF06HI10) Explicar a formação da Grécia Antiga, com
Grécia e em Roma 1,2,3,4,5,6,7 ênfase na formação da pólis e nas transformações políticas,
- Domínios e expansão das culturas econômicas, sociais e culturais.
grega e romana (EF06HI11) Caracterizar o processo de formação da Roma
- Significados do conceito de
1,2,3,4,5,6,7 Antiga e suas configurações sociais e políticas nos períodos
“império” e as lógicas de
conquista, conflito e negociação monárquico e republicano.
dessa forma de organização (EF06HI12) Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de
política. 1,2,3,4,5,6,7 inclusão e exclusão na Grécia e Roma antigas.
As diferentes formas de organização
política na África: reinos, impérios, (EF06HI13) Conceituar “império” no mundo antigo, com
Lógicas de cidades-estados e sociedades 1,2,3,4,5,6,7 vistas à análise das diferentes formas de equilíbrio e
Organização linhageiras ou aldeias. desequilíbrio entre as partes envolvidas
Política A passagem do mundo antigo para o (EF06HI14) Identificar e analisar diferentes formas de
mundo medieval contato, adaptação ou exclusão entre populações em
1,2,3,4,5,6,7
diferentes tempos, espaços e contextos históricos
A fragmentação do poder político na
Idade Média.
(EF06HI15) Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas,
O Mediterrâneo como espaço de 1,2,3,4,5,6,7 produtos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.
interação entre as sociedades da
Europa, da África e do Oriente (EF06HI01BA) Compreender a organização social, cultural,
Médio. 1,2,3,4,5,6,7 econômica e política do feudalismo como marcos do período
medieval.
Trabalho e (EF06HI16) Caracterizar e comparar as dinâmicas de
Formas de Senhores e servos no mundo antigo abastecimento e as formas de organização do trabalho e da
1,2,3,4,5,6,7
Organização e no medieval. vida social em diferentes sociedades e períodos, com destaque
Social e para as relações entre senhores e servos.
146
Cultural Escravidão e trabalho livre em (EF06HI02BA) Compreender e analisar o trabalho livre e o
diferentes temporalidades e espaços 1,2,3,4,5,6,7 trabalho escravo no mundo antigo, discutindo-os nos
(Roma Antiga, Europa medieval e diferentes tempo e temporalidades.
África).
(EF06HI17) Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre
Lógicas comerciais na Antiguidade 1,2,3,4,5,6,7 no mundo antigo, relacionando-os com as relações de trabalho
romana e no mundo medieval. da atualidade.
O papel da religião cristã, dos (EF06HI18) Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos
mosteiros e da cultura na Idade 1,2,3,4,5,6,7 modos de organização social, política e econômica no período
Média. medieval.
(EF06HI19) Descrever e analisar os diferentes papéis sociais
O papel da mulher na Grécia e em das mulheres no mundo antigo, nas sociedades medievais, nas
1,2,3,4,5,6,7
Roma e no período medieval. sociedades africanas e outras culturas europeias da
antiguidade, comparando-os aos dias atuais
A construção da ideia de (EF07HI01) Explicar o significado de “modernidade” e suas
modernidade e seus impactos na 1,2,3,4,5,6,7 lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção
concepção de História. europeia.
O mundo
A ideia de “Novo Mundo” ante o (EF07HI02) Identificar conexões e interações entre as
Moderno e a
sociedades do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia
Conexão entre Mundo Antigo: permanências e 1,2,3,4,5,6,7 no contexto das navegações e indicar a complexidade e as
Sociedades rupturas de saberes e práticas na interações que ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e
Africanas, emergência do mundo moderno. Pacífico.
Americanas e
Saberes dos povos africanos e pré- (EF07HI03) Identificar aspectos e processos específicos das
Européias
colombianos expressos na cultura 1,2,3,4,5,6,7 sociedades africanas e americanas antes da chegada dos
material e imaterial. europeus, com destaque para as formas de organização social
e o desenvolvimento de saberes e técnicas.
Humanismos: uma nova visão de ser (EF07HI04) Identificar as principais características dos
humano e de mundo Renascimentos 1,2,3,4,5,6,7 Humanismos e dos Renascimentos e analisar seus significados
Humanismos, artísticos e culturais e influências além-mar, presentes na atualidade.
Renascimentos e O Novo Reformas religiosas: a cristandade (EF07HI05) Identificar e relacionar as vinculações entre as
fragmentada 1,2,3,4,5,6,7 reformas religiosas e os processos culturais e sociais do
Mundo
período moderno na Europa e na América.
As descobertas científicas e a (EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no
1,2,3,4,5,6,7
expansão marítima Pacífico entre os séculos XIV e XVI.
A organização A formação e o funcionamento das (EF07HI07) Descrever os processos de formação e
monarquias europeias: a lógica da .1,2,3,4,5,6,7 consolidação das monarquias e suas principais características
do poder e
centralização política e os conflitos com vistas à compreensão das razões da centralização política
as dinâmicas na Europa.
147
do mundo As lógicas internas das sociedades (EF07HI15) Discutir o conceito de escravidão moderna e suas
colonial africanas. 1,2,3,4,5,6,7 distinções em relação ao escravismo antigo e à servidão
americano medieval.
As formas de organização das
sociedades ameríndias (EF07HI16) Analisar os mecanismos e as dinâmicas de
1,2,3,4,5,6,7 comércio de escravizados em suas diferentes fases,
A escravidão moderna e o tráfico de identificando os agentes responsáveis pelo tráfico e as regiões
escravizados. e zonas africanas de procedência dos escravizados.
1,2,3,4,5,6,7 (EF07HI17) Discutir as razões da passagem do mercantilismo

para o capitalismo.
A emergência do capitalismo
(EF07HI04BA) Comparar e relacionar feudalismo,
1,2,3,4,5,6,7 mercantilismo e capitalismo.
EJA II-II
(EF08HI01) Identificar os principais aspectos conceituais do
A questão do iluminismo e da
1,2,3,4,5,6,7 iluminismo e do liberalismo e discutir a relação entre eles e a
ilustração.
organização do mundo contemporâneo.
1,2,3,4,5,6,7 (EF08HI02) Identificar as particularidades político-sociais
As revoluções inglesas e os
da Inglaterra do século XVII e analisar os desdobramentos
princípios do liberalismo.
posteriores à Revolução Gloriosa.
Revolução Industrial e seus (EF08HI03) Analisar os impactos da Revolução Industrial na
impactos na produção e circulação 1,2,3,4,5,6,7 produção e circulação de povos, produtos e culturas.
O mundo
de povos, produtos e culturas
Contemporâneo:
(EF08HI04) Identificar e relacionar os processos da
o antigo regime Revolução Francesa e seus
1,2,3,4,5,6,7 Revolução Francesa e seus desdobramentos na Europa e no
em crise Tecnologia e desdobramentos.
mundo.
Empreendedo-
(EF08HI05) Explicar os movimentos e as rebeliões da
rismo
América portuguesa, articulando as temáticas locais e suas
1,2,3,4,5,6,7 interfaces com processos ocorridos na Europa e nas
Rebeliões na América portuguesa:
Américas, especialmente na Bahia, com os motins e levantes
as Conjurações Mineira e Baiana.
na Bahia colonial.
(EF08HI01BA) Identificar os objetivos da Revolta dos
1,2,3,4,5,6,7
Búzios e relacioná-los aos ideários da Revolução Francesa.
(EF08HI06) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território,
Independência dos Estados Unidos 1,2,3,4,5,6,7
Os processos de governo e país para o entendimento de conflitos e tensões.
da América.
independência (EF08HI07) Identificar e contextualizar as especificidades
Independências na América
nas américas 1,2,3,4,5,6,7 dos diversos processos de independência nas Américas, seus
espanhola.
aspectos populacionais e suas conformações territoriais.
148
A revolução dos escravizados em (EF08HI08) Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos
São Domingo e seus múltiplos 1,2,3,4,5,6,7 independentistas e seu papel nas revoluções que levaram à
significados e desdobramentos: o independência das colônias hispano-americanas.
caso do Haiti. (EF08HI09) Conhecer as características e os principais
1,2,3,4,5,6,7
Os caminhos até a independência pensadores do Pan-americanismo.
do Brasil. (EF08HI10) Identificar a Revolução de São Domingo como
1,2,3,4,5,6,7 evento singular e desdobramento da Revolução Francesa e
avaliar suas implicações.
(EF08HI11) Identificar e explicar os protagonismos e a
1,2,3,4,5,6,7 atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de
independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti.
(EF08HI02BA) Analisar os movimentos pela independência
1,2,3,4,5,6,7 nas províncias brasileiras e a guerra pela independência do
Brasil na Bahia.
(EF08HI12) Caracterizar a organização política e social no
1,2,3,4,5,6,7 Brasil desde a chegada da Corte portuguesa, em 1808, até
1822 e seus desdobramentos para a história política brasileira.
(EF08HI13) Analisar o processo de independência em
1,2,3,4,5,6,7 diferentes países latino-americanos e comparar as formas de
governo neles adotadas.
(EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e
A tutela da população indígena, a a participação dos negros na sociedade brasileira do final do
escravidão dos negros e a tutela dos 1,2,3,4,5,6,7 período colonial, identificando permanências na forma de
egressos da escravidão. preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações
indígenas e negras no Brasil e nas Américas.
(EF08HI15) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os
1,2,3,4,5,6,7 sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e
o Segundo Reinado.
Brasil: Primeiro Reinado O
(EF08HI03BA) Analisar a Revolta dos Malês e seus objetivos
Período Regencial e as 1,2,3,4,5,6,7
e consequências, no contexto do período regencial brasileiro
contestações ao poder central O
(EF08HI16) Identificar, comparar e analisar a diversidade
Brasil do Segundo Reinado:
política, social e regional nas rebeliões e nos movimentos
política e economia A .1,2,3,4,5,6,7
O Brasil no Século XIX contestatórios ao poder centralizado, a partir da análise da
Lei de Terras e seus
Revolta da Sabinada
desdobramentos na política do
(EF08HI17) Relacionar as transformações territoriais, em
Segundo Reinado
1,2,3,4,5,6,7 razão de questões de fronteiras, com as tensões e conflitos
Territórios e fronteiras: a Guerra do
durante o Império.
Paraguai
(EF08HI18) Identificar as questões internas e externas sobre a
1,2,3,4,5,6,7 atuação do Brasil na Guerra do Paraguai e discutir diferentes
versões sobre o conflito.
149
(EF08HI19) Formular questionamentos sobre o legado da
1,2,3,4,5,6,7 escravidão nas Américas, com base na seleção e consulta de
fontes de diferentes naturezas.
(EF08HI03BA) Analisar e discutir as formas de
O escravismo no Brasil do século 1,2,3,4,5,6,7 enfrentamento adotadas pelos escravizados para resistir à
XIX: plantations e revoltas de escravidão.
escravizados, abolicionismo e (EF08HI04BA) Caracterizar e contextualizar a formação de
políticas migratórias no Brasil quilombos no Brasil, identificando comunidades
1,2,3,4,5,6,7
Imperial. remanescentes no território a que pertence, relacionando as
contribuições destas para a preservação identitária.
(EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas
1,2,3,4,5,6,7 sociais da atualidade com os legados da escravidão no Brasil
e discutir a importância de ações afirmativas.
Políticas de extermínio do indígena (EF08HI21) Identificar e analisar as políticas oficiais com
1,2,3,4,5,6,7
durante o Império relação ao indígena durante o Império.
A produção do imaginário nacional (EF08HI22) Discutir o papel das culturas letradas, não
brasileiro: cultura popular, letradas e das artes na produção das identidades no Brasil do
1,2,3,4,5,6,7
representações visuais, letras e o século XIX.
Romantismo no Brasil.
Nacionalismo, revoluções e as novas (EF08HI23) Estabelecer relações causais entre as ideologias
nações europeias. 1,2,3,4,5,6,7 raciais e o determinismo no contexto do imperialismo europeu
e seus impactos na África e na Ásia.
Uma nova ordem econômica: as (EF08HI24) Reconhecer os principais produtos, utilizados
demandas do capitalismo industrial pelos europeus, procedentes do continente africano durante o
1,2,3,4,5,6,7
e o lugar das economias africanas e imperialismo e analisar os impactos sobre as comunidades
asiáticas nas dinâmicas globais. locais na forma de organização e exploração econômica.
Os Estados Unidos da América e a (EF08HI25) Caracterizar e contextualizar aspectos das
América Latina no século XIX. 1,2,3,4,5,6,7 relações entre os Estados Unidos da América e a América
Latina no século XIX.
Configurações O imperialismo europeu e a partilha (EF08HI26) Identificar e contextualizar o protagonismo das
Do mundo no da África e da Ásia. 1,2,3,4,5,6,7 populações locais na resistência ao imperialismo na África e
Século XIX Ásia.
Pensamento e cultura no século (EF08HI27) Identificar as tensões e os significados dos
XIX: darwinismo e racismo discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos
O discurso civilizatório nas para os povos indígenas originários e as populações negras nas
Américas, o silenciamento dos Américas.
saberes indígenas e as formas de
1,2,3,4,5,6,7
integração e destruição de
comunidades e povos indígenas A
resistência dos povos e
comunidades indígenas diante da
ofensiva civilizatória
150
(EF09HI01) Descrever e contextualizar os principais aspectos
1,2,3,4,5,6,7 sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da
Experiências republicanas e República no Brasil.
práticas autoritárias: as (EF09HI01BA) Analisar e relacionar os impactos dos
tensões e disputas do mundo movimentos sociais (Canudos, Cangaço, entre outros)
1,2,3,4,5,6,7
contemporâneo inseridos no contexto do sertão nordestino, no início da
A proclamação da República e seus República brasileira.
primeiros desdobramentos (EF09HI02) Caracterizar e compreender os ciclos da história
1,2,3,4,5,6,7 republicana, identificando particularidades da história local e
territorial até 1954.
A questão da inserção dos negros no (EF09HI03) Identificar os mecanismos de inserção dos negros
período republicano do pós abolição 1,2,3,4,5,6,7 na sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus
Os movimentos sociais e a imprensa resultados.
negra; a cultura afro-brasileira como (EF09HI04) Discutir a importância da participação da
elemento de resistência e superação 1,2,3,4,5,6,7 população negra na formação econômica, política e social do
O nascimento das discriminações Brasil.
Da república Primeira República e suas (EF09HI05) Identificar os processos de urbanização e
No brasil e características modernização da sociedade brasileira e avaliar suas
Os processos 1,2,3,4,5,6,7
Contestações e dinâmicas da vida contradições e impactos no território em que vive.
Históricos até cultural no Brasil entre 1900 e 1930
A metade do
O período varguista e suas
Século XX
contradições
(EF09HI06) Identificar e discutir o papel do trabalhismo como
A emergência da vida urbana e a
1,2,3,4,5,6,7 força política, social e cultural no Brasil, em diferentes escalas
segregação espacial
(nacional, regional, cidade, comunidade).
O trabalhismo e seu protagonismo
político
A questão indígena durante a (EF09HI07) Identificar e explicar, em meio a lógicas de
República (até 1964) inclusão e exclusão, as pautas dos povos indígenas, no
1,2,3,4,5,6,7
contexto republicano (até 1964), e das populações
afrodescendentes.
(EF09HI08) Identificar as transformações ocorridas no debate
sobre as questões da diversidade no Brasil durante o século
1,2,3,4,5,6,7
Anarquismo e protagonismo XX e compreender o significado das mudanças de abordagem
feminino em relação ao tema.
(EF09HI09) Relacionar as conquistas de direitos políticos,
1,2,3,4,5,6,7 sociais e civis à atuação de movimentos sociais.
(EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do
O mundo em conflito: a Primeira
1,2,3,4,5,6,7 capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os
Totalitarismos Guerra Mundial
conflitos vivenciados na Europa.
e Conflitos A questão da Palestina
(EF09HI11) Identificar as especificidades e os
Mundiais A Revolução Russa
1,2,3,4,5,6,7 desdobramentos mundiais da Revolução Russa e seu
A crise capitalista de 1929
significado histórico.
151
(EF09HI12) Analisar a crise capitalista de 1929 e seus
1,2,3,4,5,6,7
desdobramentos em relação à economia global.
A emergência do fascismo e do (EF09HI13) Descrever e contextualizar os processos da
nazismo emergência do fascismo e do nazismo, a consolidação dos
1,2,3,4,5,6,7
A Segunda Guerra Mundial Judeus estados totalitários e as práticas de extermínio (como o
e outras vítimas do holocausto holocausto).
O colonialismo na África (EF09HI14) Caracterizar e discutir as dinâmicas do
As guerras mundiais, a crise do colonialismo no continente africano e asiático e as lógicas de
1,2,3,4,5,6,7
colonialismo e o advento dos resistência das populações locais diante das questões
nacionalismos africanos e asiáticos internacionais.
(EF09HI15) Discutir as motivações que levaram à criação da
1,2,3,4,5,6,7 Organização das Nações Unidas (ONU) no contexto do pós-
guerra e os propósitos dessa organização.
A Organização das Nações Unidas
(EF09HI16) Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao
(ONU) e a questão dos Direitos
processo de afirmação dos direitos fundamentais e de defesa
Humanos
1,2,3,4,5,6,7 da dignidade humana, valorizando as instituições voltadas
para a defesa desses direitos e para a identificação dos agentes
responsáveis por sua violação.
(EF09HI17) Identificar e analisar processos sociais,
1,2,3,4,5,6,7
O Brasil da era JK e o ideal de uma econômicos, culturais e políticos do Brasil a partir de 1946.
nação moderna: a urbanização e seus (EF09HI18) Descrever e analisar as relações entre as
desdobramentos em um país em transformações urbanas e seus impactos na cultura brasileira
1,2,3,4,5,6,7
transformação entre 1946 e 1964 e na produção das desigualdades regionais
e sociais.
(EF09HI19) Identificar e compreender o processo que
resultou na ditadura civil-militar no Brasil e discutir a
1,2,3,4,5,6,7
emergência de questões relacionadas à memória e à justiça
Modernização, Os anos 1960: revolução cultural?
sobre os casos de violação dos direitos humanos.
Ditadura A ditadura civil-militar e os
(EF09HI20) Discutir os processos de resistência e as
Civil-militar e processos de resistência
1,2,3,4,5,6,7 propostas de reorganização da sociedade brasileira durante a
Redemocratização: o As questões indígena e negra e a
ditadura civil-militar.
Brasil ditadura
(EF09HI21) Identificar e relacionar as demandas indígenas e
Após 1946
1,2,3,4,5,6,7 quilombolas como forma de contestação ao modelo
desenvolvimentista da ditadura.
O processo de redemocratização A (EF09HI22) Discutir o papel da mobilização da sociedade
Constituição de 1988 e a 1,2,3,4,5,6,7 brasileira do final do período ditatorial até a Constituição de
emancipação das cidadanias 1988.
(analfabetos, indígenas, negros, (EF09HI23) Identificar direitos civis, políticos e sociais
jovens etc.). expressos na Constituição de 1988 e relacioná-los à noção de
1,2,3,4,5,6,7
A história recente do Brasil: cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de combate a
transformações políticas, diversas formas de preconceito, como o racismo.
152
econômicas, sociais e culturais de (EF09HI24) Analisar as transformações políticas, econômicas,
1989 aos dias atuais sociais e culturais de 1989 aos dias atuais, identificando
1,2,3,4,5,6,7
Os protagonismos da sociedade civil questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos
e as alterações da sociedade valores democráticos.
brasileira. (EF09HI25) Relacionar as transformações da sociedade
1,2,3,4,5,6,7
A questão da violência contra brasileira aos protagonismos da sociedade civil após 1989.
populações marginalizadas O (EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra
Brasil e suas relações populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres,
internacionais na era da 1,2,3,4,5,6,7 homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada
globalização. de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia
e respeito às pessoas.
(EF09HI27) Relacionar aspectos das mudanças econômicas,
culturais e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de
1,2,3,4,5,6,7
1990 ao papel do País no cenário internacional na era da
globalização.
A Guerra Fria: confrontos de dois (EF09HI28) Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria,
modelos políticos. seus principais conflitos e as tensões geopolíticas no interior
A Revolução Chinesa e as tensões dos blocos liderados por soviéticos e estadunidenses.
entre China e Rússia. 1,2,3,4,5,6,7
A Revolução Cubana e as tensões
entre Estados Unidos da América e
Cuba.
(EF09HI29) Descrever e analisar as experiências ditatoriais na
América Latina, seus procedimentos e vínculos com o poder,
1,2,3,4,5,6,7
em nível nacional e internacional, e a atuação de movimentos
As experiências ditatoriais na de contestação às ditaduras.
América Latina. (EF09HI30) Comparar as características dos regimes
A História Recente ditatoriais latino-americanos, com especial atenção para a
1,2,3,4,5,6,7
censura política, a opressão e o uso da força, bem como para
as reformas econômicas e sociais e seus impactos.
Os processos de descolonização na (EF09HI31) Analisar e relacionar os processos de
África e na Ásia. independência da África e Ásia com a bipolarização mundial
1,2,3,4,5,6,7
e a influência política e econômica dos Estados Unidos e
URSS nas mesmas.
(EF09HI32) Analisar mudanças e permanências associadas ao
O fim da Guerra Fria e o processo de 1,2,3,4,5,6,7 processo de globalização, considerando os argumentos dos
globalização movimentos críticos às políticas globais.
Políticas econômicas na América (EF09HI33) Analisar as transformações nas relações políticas
Latina 1,2,3,4,5,6,7 locais e globais geradas pelo desenvolvimento das tecnologias
digitais de informação e comunicação.
153
(EF09HI34) Discutir as motivações da adoção de diferentes
1,2,3,4,5,6,7 políticas econômicas na América Latina, assim como seus
impactos sociais nos países da região.
Os conflitos do século XXI e a (EF09HI35) Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno
questão do terrorismo Pluralidades do terrorismo na contemporaneidade, incluindo os
1,2,3,4,5,6,7
e diversidades identitárias na movimentos migratórios e os choques entre diferentes grupos
atualidade. e culturas.
As pautas dos povos indígenas no (EF09HI36) Identificar e discutir as diversidades identitárias
século XXI e suas formas de e seus significados históricos no início do século XXI,
1,2,3,4,5,6,7
inserção no debate local, regional, combatendo qualquer forma de preconceito e violência.
nacional e internacional.
154
1.5.3 EDUCAÇÃO NO CAMPO
Thainá S. Silvestre, 3º ano/ Escola M. Biribeira
155
A escola é o espaço de formação social e política dos sujeitos, ao mesmo tempo, que esta possui
como função social a socialização dos saberes acumulados e os processos de (re) elaboração e
produção dos conhecimentos pelos homens ao longo dos tempos. Desta forma, para àqueles que
vivem no campo, é também um espaço de luta e resistência.
A escola pode ser um lugar privilegiado de formação, de conhecimento e cultura, valores

e identidades das crianças, jovens e adultos. Não para fechar-lhes horizontes, mas para
abri-los ao mundo desde o campo, ou desde o chão em que pisam. Desde suas vivências,
sua identidade, valores e culturas, abrir-se ao que há de mais humano e avançado no mundo
(ARROYO, CALDART, MOLINA, 2011, p. 14)
Nesse contexto, a Educação do Campo ganha destaque, uma vez que surge a partir das histórias e
resistência, fruto das lutas dos movimentos sociais e sindicais do campo que buscam um projeto
educacional na forma de política pública, que respeite os interesses dos diversos sujeitos coletivos
que fazem do campo o seu território de vida. Essa modalidade de ensino carrega concepções
políticos-pedagógicas, com vistas a estabelecer a ligação entre o sujeito e a terra e o meio ambiente.
“Contemplando assim, os povos que vivem da pecuária, das minas, povos indígenas, povos da
floresta, comunidades tradicionais e camponesas, quilombolas, agricultores familiares, assentados,
acampados a espera de assentamento, ribeirinhos e trabalhadores rurais” (BRASIL, 2002). E por
escola do campo, aquela situada em área rural, conforme decidida pela Fundação Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística- IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde que atenda
predominantemente a populações do campo. Serão também consideradas do campo as turmas
anexas vinculadas a escolas com sede em área urbana, que funcionem nas condições especificadas
acima.
O município de Dias d’Ávila é mantenedor de 5 (cinco) escolas que estão situadas na zona rural e
são divididas, por aproximação geográfica, em dois núcleos: Núcleo A, ao qual pertencem as
seguintes escolas e localidades - Araci dos Santos Reis, localizada no distrito do Leandrinho e tem
também como anexo as salas multisseriadas do assentamento Nova Panema, no distrito de Panema
e a Escola Municipal Futurama, no distrito do Futurama. O Núcleo B, composto pelas escolas e
localidades - Escola Municipal da Beribeira, em Biribeira I, a Escola Municipal São José, no distrito
da Emboacica e a Escola Municipal Boa Vista de Santa Helena, no distrito da Santa Helena.
Segundo os aspectos geográficos do município descrito no PME (2015), a zona rural não
apresentava característica peculiar ao campo, visto que, a maioria dos seus residentes não
desenvolvia atividades agrícolas, por essa razão não possuía políticas públicas voltadas para
Educação do campo. Esses estudos e características da comunidade local deveriam ser abordados
nas propostas pedagógicas orientadas pela Secretaria de Educação na decisão de inserção ou não
das diretrizes curriculares para a Educação do Campo.
No entanto, com a integração de territórios antes pertencentes ao município de São Sebastião do
Passé e atualmente inseridos aos limites de Dias d’Ávila, pensou-se na possibilidade de implantação
de uma política pública voltada para Educação do campo, mediante ao novo cenário educacional do
município e as especificidades locais dos núcleos. Em 2016 foi agregado como extensão da Escola
Claudionor Simões, duas salas multisseriadas do assentamento Nova Panema (localizado no
assentamento do MST, com aproximadamente 20 anos de existência), que outrora foi construída
pela prefeitura de São Sebastião do Passé e doada ao município de Dias d’Ávila.
Em 2017, por possuir características peculiares a educação do campo e seus residentes viverem
exclusivamente das atividades agrícolas lá desenvolvidas, passou a pertencer ao Núcleo Rural A,
como anexo da Escola Araci dos Santos Reis, mantendo duas salas multisseriadas que atendem a
educação infantil e o ensino fundamental anos iniciais em tempo integral. Recebe a demanda de
discentes dos assentamentos próximos, a saber: Rocha Eterna e Recanto da Paz. O Núcleo B por
156
sua vez, apresenta caraterísticas tais como: aqueles que sobrevivem da pesca, agricultura familiar,
cooperativa local, cerâmica e areal reforçando a importância de construir uma Política Educacional
da Educação do Campo com identidade própria capaz de garantir melhores condições funcionais e
estruturais no que diz respeito à especificidade de cada Nucleação visando atender as demandas
Administrativas, Pedagógicas, Sociais e Políticas educacionais democráticas.
É importante fazer uma distinção dos termos “rural” e “campo”. A concepção de rural representa
uma perspectiva política presente nos documentos oficiais, que historicamente fizeram referência
aos povos do campo como pessoas que necessitam de assistência e proteção, na defesa de que o
rural é o lugar do atraso. Trata-se do rural pensado a partir de uma lógica economicista, e não como
um lugar de vida, de trabalho, de construção de significados, saberes e culturas.
De acordo com estudos apontados por Pires (2012), a primeira referência à educação como educação
rural só apareceu em 1923. Essa educação era destinada aos menores pobres das regiões rurais e aos
das áreas urbanas que demonstrassem interesse pela agricultura. Para atender a essa necessidade
surge o ruralismo pedagógico, que pretendia ressaltar o sentido rural da civilização brasileira e
reforçar os seus valores, preconizando uma escola integrada às condições locais regionalistas, cujo
objetivo maior era promover a fixação do homem ao campo.
Como consequência das contradições desse modelo de desenvolvimento, está, por um lado, a crise
do emprego e a migração campo-cidade e, por outro, a reação da população do campo que, diante do
processo de exclusão, organiza-se e luta por políticas públicas, construindo alternativas de
resistência econômica, política e cultural que também inclui iniciativas no setor da educação. Santos,
Paludo e Bastos (2010) explicam que a Educação do Campo contrapõe-se ao modelo de Educação
Rural. Por sua vez, Caldart (2012) elucida que a expressão “Educação do Campo” nasceu a partir
da denominação “Educação Básica do Campo” no contexto de preparação da I Conferência Nacional
por uma Educação Básica do Campo, realizada de 27 a 30 de julho de 1998, em Luziânia, no estado
de Goiás.
Entender o campo como um modo de vida social contribui para auto afirmar a identidade dos povos
do campo, para valorizar o seu trabalho, a sua história, o seu jeito de ser, os seus conhecimentos, a
sua relação com a natureza e como ser da natureza. Trata-se de uma valorização que deve se dar
pelos próprios povos do campo, numa atitude de recriação da história. Assim, o campo retrata uma
diversidade sociocultural, que se dá a partir dos povos que nele habitam, vai além de uma definição
jurídica. Configura um conceito político ao considerar as particularidades dos sujeitos e não apenas
sua localização espacial e geográfica. Sua perspectiva se articula a um projeto político e econômico
de desenvolvimento local e sustentável, a partir da perspectiva dos interesses dos povos que nele
vivem. Segundo Freire (1987) esta prática desenvolve o método de ensino através de temas
geradores; isso faz com que a própria comunidade se envolva na elaboração do conteúdo a ser
ensinado, pois esses temas surgem do seu cotidiano, da sua experiência em comunidade.
Nesse contexto, a Educação do Campo ganha destaque, uma vez que surge a partir das histórias e
resistência, fruto das lutas dos movimentos sociais e sindicais do campo. Essa modalidade de ensino
carrega concepções políticos-pedagógicas, justamente para estabelecer a ligação entre o sujeito e a
terra e o meio ambiente. É caracterizada como aquela que atende à população rural ou aquela situada
na zona urbana, considerando, predominantemente as populações do campo, tendo como princípio
estar atrelada aos saberes do campo, estabelecendo objetivos próprios e metodologias voltadas à
singularidade dos sujeitos-moradores das mais variadas localidades do município, os quais precisam
ser respeitados em sua individualidade e na diversidade daqueles que a compõem.
157
A Educação do Campo é balizada pela seguinte legislação: Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9394/96; Resolução CNE/CEB n° 1, de 03 de abril de 2002 (Diretrizes Operacionais
Para a Educação Básica nas Escolas do Campo); Resolução CNE/CEB n° 2, de 28 de abril de 2008;
que estabelecem diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas
públicas de atendimento à Educação Básica do Campo; Decreto Federal nº 7.352, de 4 de novembro
de 2010, que dispõe sobre a política de Educação do Campo e o Programa Agraria – PRONERA.
Ao trazer à tona a Educação do Campo, as secretarias em âmbito estadual e municipal estabelecem
o compromisso com políticas e currículos específicos que proporcionem, em certa medida, a
universalização e a garantia da cultura, história, memória e identidade dos povos que vivem e
trabalham no/do campo. Assim, as práticas pedagógicas devem conduzir para a emancipação deste
segmento da população, não esquecendo dos princípios defendidos pelos movimentos sociais. Sua
finalidade é oferecer uma educação escolar voltada a necessidade desse público, ou seja, pautando-
se da produção da vida, do conhecimento e da cultura do campo, para assim, promover e aplicar
ações coletivas com a comunidade escolar, estabelecendo sentido e fortalecendo os laços culturais
presentes em cada comunidade (BRASIL, 2002).
Segundo Caldart (2004) a Educação do Campo, está fundada a partir de três referências pedagógicos:
o pensamento pedagógico socialista, onde o trabalho também exerce potencial educativo,
possibilitando uma relação entre educação e produção a partir da realidade dos sujeitos envolvidos
no processo, ou seja, valorização do trabalho no campo e da sua dimensão educativa e cultural; a
pedagogia do oprimido, que trabalha com a ideia de conscientização e emancipação da classe
oprimida através de experiências educativas que buscam partir da própria história e condição de vida
dos mesmos; por fim a pedagogia do movimento, que tem como ideia central a importância da luta
como processo formativo, ou seja, todo espaço de luta como marchas, reuniões, plenárias, são
espaços de formação educacional. Na perspectiva educacional fundamenta-se na preocupação da
formação humana, com a emancipação e consciência crítica, coletiva e atuante a partir da
mobilização da pedagogia do oprimido objetivando a libertação de toda a sociedade e tem por base
a teoria da ação dialógica.
A identidade das localidades rurais do município de Dias d’Ávila possui vasta pluralidade no que se
refere a critérios econômicos, sociais, culturais e geográficos. Nesse contexto, cada localidade traz
sua historicidade e memórias, o que garante genuína identidade e propriedade para que se expressem
em relação aos rumos a serem tomados no que concerne aos seus desenvolvimentos.
As unidades escolares localizadas nessas comunidades, possuem características peculiares e distintas
em cada uma delas. Sendo assim, o presente documento valida a importância de efetivas ações sob
um olhar multidimensional, que valorize as especificidades de cada localidade e tenha um olhar
direcionado ao desenvolvimento humano de cada educando, além de enfatizar a importância dessas
unidades terem autonomia para caracterizarem seu território, o que garante um imprescindível
desenvolvimento e valorização da cultura local, dentro das especificidades de cada lugar, onde estão
inseridas. Esta perspectiva pode ser confirmada à medida em que o DCRB afirma:
Por isso, o DCRB busca assegurar a autonomia da escola ao caracterizar o seu “lugar”,
tomando-a como sujeito político, como autora de decisões. A premissa para isso é a garantia
da participação social, de espaços de governança e exercício de poderes de intervenção. Não
poderá haver sustentabilidade sem consciência e participação política a nível local (BAHIA,
2020, p.22)
Os atores políticos e sociais devem considerar as peculiaridades de cada território para assim garantir
que as escolas legitimem as iniciativas locais e essa garantia deverá estar fundamentada no Projeto
Político Pedagógico das Escolas do município. O Território precisa ser entendido como o lugar onde
se produz conhecimento através da valorização do cotidiano, o que respeita o pertencimento de cada
ser em suas localidades. Ressalte-se que é de suma importância a observação, estudo e compreensão
158
das identidades territoriais, seus modos de ser e viver, para que não sejam desconsiderados ou
pormenorizados fatores essenciais no que tange a cultura, memória, história, geografia, entre outros.
Ao considerar as singularidades e as pluralidades das escolas localizadas na zona rural da cidade de
Dias d’Ávila, percebemos os impactos que as mesmas proporcionam nas localidades em que se
encontram e a importância na vida dos sujeitos que lá vivem. E, partindo desse princípio, ressalta-se
neste documento, a importância da implantação, de forma efetiva e adequada, da Educação em
Tempo Integral, pressupondo que essa, proporciona o desenvolvimento dos sujeitos em sua
integralidade, considerando amplamente a total dimensão do ser humano.
Não se pode conseguir essa formação em uma escola por sessões, com os curtos períodos
letivos que hoje tem a escola brasileira. Precisamos restituir-lhe o dia integral, enriquecer-
lhe o programa com atividades práticas, dar-lhe amplas oportunidades de formação de
hábitos de vida real, organizando a escola como miniatura da comunidade, com toda a gama
de suas atividades de trabalho, de estudo, de recreação e de arte (TEIXEIRA, 1994, p. 63).
Pensar numa Educação em Tempo Integral que

traduza a formação humana-integral dos educandos
(as) das localidades rurais do município, é garantir
investimentos para a modificação das estruturas
físicas das unidades escolares e ampliação não só
do tempo educativo e oportunidades educativas,
mas que esses estejam em consonância com a
intencionalidade pedagógica de valorizar as
peculiaridades de cada localidade, ao longo das
experiências vividas através das atividades e
Gabriel Miranda dos Reis, 6º ano/ escola Altair da demais dinâmicas, o cenário que elas fazem parte,
Costa Lima ou seja, a comunidade.
Ressalta-se que, para formar seres humanos de maneira integral é devido que nos espaços escolares
trate-se com suma importância a formação dos educadores e a articulação dos diversos saberes,
científicos e populares, e uma proposta curricular consistente, pautada na valorização do sujeito e da
localidade em que ele está inserido, não devendo nenhum desses ser minorado. O Plano Municipal
de Educação do município da cidade de Dias d’Ávila (2015), afirma que:
A Educação em Tempo Integral apresenta-se como uma nova tendência na organização do
tempo escolar, tendo na ampliação desse tempo, mais uma possibilidade de garantir a
formação integral dos sujeitos, considerando suas especificidades, sua história e sua cultura,
num novo processo educativo. Muito mais do que o tempo em sala de aula, a educação
integral reorganiza espaços e conteúdos. (PME, 2015, p.84).
Com base no que foi dito e garantido pelo documento oficial que rege a educação municipal, o
educando que tem acesso e direito a Educação em Tempo Integral, participa não apenas da ampliação
do tempo em que permanece nas unidades escolares, mas também usufrui de um processo educativo
que valoriza o pertencimento no contexto onde vive, através de dinâmicas pedagógicas que tenham
como base seu contexto e história, gerando assim um novo processo educativo.
A Educação em Tempo Integral nessas unidades escolares deve oportunizar ao estudante o
desenvolvimento das dimensões física, emocional, cultural e intelectual, para que seja garantida a
formação integral, integrada e integradora dos aprendentes. Para tanto, se faz necessário o efetivo
envolvimento da comunidade como um todo, haja vista que apenas a unidade escolar não dá conta
do pleno desenvolvimento dessas dimensões. Logo, é mister que a escola não seja o centro, mas
esteja no centro desse processo, como articuladora entre os demais agentes com os quais ela se
relaciona: território/família. Esta perspectiva pode ser confirmada à medida em que, a Base Nacional
Comum Curricular:
159
Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento
humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse
desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a visão intelectual
(cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e
integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto, considerando-os como sujeitos de
aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e
desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. (BRASIL, 2017, p.14)
Nesse contexto, a ampliação do tempo na escola é importante mas vale salientar que a Educação em
Tempo Integral não está, propriamente, ligada ao tempo em que o educando (a) permanece na escola
e sim a maneira integrada de trabalhar os componentes curriculares, com intenções e ações
pedagógicas que sintonizem com o seu território e seus interesses, e que tenha o objetivo formar
sujeitos emancipados, que pensem criticamente sobre a sua realidade e, através da construção do seu
conhecimento e da valorização dos diversos saberes, possa transformar a comunidade onde vive.
Assim sendo, propõe, ainda, a BNCC: “[...] a superação da fragmentação radicalmente disciplinar
do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido
ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto
de vida” (BNCC, p.15).
É valido ressaltar que a diversidade entre as comunidades das localidades rurais no município de
Dias d’Ávila é fator preponderante para se pensar em dinâmicas e projetos pedagógicos voltados à
valorização dessas, visto que é imprescindível o resgate dos valores, das histórias, das memórias, das
paisagens naturais e do respeito ao pertencimento em cada estudante oriundo das mesmas. Nesse
sentido, faz-se necessário que as escolas realizem suas ações fundamentadas nesses pilares, não
estando unicamente atreladas a temas totalmente urbanocêntricos, o que não exclui a possibilidade
de ampliação do repertório, também, através de outros contextos. Dessa forma, se dá a formação da
identidade, da integralidade dos sujeitos, que se tornam amplamente críticos sobre a realidade onde
vivem e fazem parte, podendo, através do conhecimento, modificar ou até mesmo transformá-la.
Levando em consideração a relevância da formação integral dos educandos (as) das localidades
rurais do município de Dias d’Ávila, ressalta-se que as tecnologias precisam ser discutidas e
difundidas de forma não menos importante no Currículo, promovendo assim a igualdade e equidade
para com os estudantes que fazem parte desses contextos, entendendo que elas possuem grande
impacto no mundo e se faz necessário que esses estudantes desenvolvam habilidades suficientes para
utilizarem-na de forma responsável e ética, além de garantir a sua participação/inserção em outros
contextos, caso decidam.
Para isso, é importante que os educadores participem de formação para ampliar as possibilidades de
mediação do conhecimento sobre as tecnologias, o que não impede do conceito do tema, que é de
grande interesse dos aprendentes, e de grande necessidade e valia no mundo atual, além da
possibilidade de serem trabalhadas nas áreas especificas do conhecimento, levando a todos os
componentes curriculares a possibilidade de dialogar diretamente com o tema.
Muito se discuti, recentemente, acerca da BNCC (Base Nacional Comum Curricular) que propõe um
novo currículo que possa ser desenvolvido habilidades e competências gerais a mesma propõe
habilidades “expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos educando (as)
nos diferentes contextos escolares” (BRASIL, 2017, p. 29) e dez competências que devem ser
desenvolvidas no decorrer da vida escolar dos discentes da educação básica. Na BNCC competência
é definida como: A mobilização de conhecimento (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. “(BRASIL, 2017, p. 8)
160
Na Educação Infantil existem os direitos de aprendizagem que:
(...) asseguram, na Educação Infantil, as condições para que as crianças aprendam em
situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem a
vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir
significados sobre si, os outros e o mundo social e natural. (BRASIL. 2017, p. 37)
E os campos de experiências que segundo a (BNCC, p.40) constituem um arranjo curricular que acolhe
as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os
aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural. Essas propostas têm como objetivo dar
condições de aprendizado e desenvolvimento para as crianças. Ou seja, para potencializar uma
educação integral no que se refere trabalhar todas as áreas de desenvolvimento do indivíduo. No
entanto, a BNCC deixa lacunas sobre um olhar direcionado para a modalidade da educação do campo.
Onde também existe sujeitos que precisam que a escola seja mediadora para um desenvolvimento
humano, emancipador, que valorize suas especificidades culturais. É de fundamental importância que
os discentes povos do campo, que são sujeitos com direitos a uma educação básica de qualidade e de
equidade, possam ser preparados para os desafios do mundo.
Compreendida assim, a educação básica necessita de políticas de universalização para se
tornar efetivamente um direito de todos, inclusive dos povos do campo, para que os
profissionais da educação e os usuários das instituições escolares se formem assegurando
suas territorialidade e identidades sociais.” (DICIONÁRIO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO.
p.240)
Para isso, deseja-se que a educação dos povos do campo contemple todas as dimensões do
desenvolvimento humano (cognitivo, físico, social, afetiva, emocional e cultural), correlacionando
os princípios norteadores do DCRB (Documento Curricular Referencial da Bahia), para a educação
do campo, que é nosso ideal como modalidade, para que assim forme indivíduos críticos,
responsáveis, autônomos e que desenvolvam ações sustentáveis .
Desta forma, é preciso oferecer oportunidades para que os discentes desenvolvam todas as suas
dimensões, mas, para isso ser alcançado o educador vai ter que desenvolver projetos e propostas de
aulas onde os sujeitos do campo sejam protagonistas de suas histórias. No entanto, é ideal que o
município desenvolva programas para a educação continuada pois os educadores precisam estar
sempre atualizando as questões que envolvam a educação do campo. Necessita-se de uma educação
que faça sentindo para os educandos povos do campo.
Compreende-se então, que é cada vez mais urgente um currículo diferenciado, buscando valorizar
as particularidades e especificidades que são características do seu entorno contemplando a LDB e
as Diretrizes Curriculares Nacionais. O currículo de uma escola situada no campo deve ser
organizado de acordo a sua complexidade, para assim, atender as demandas dos estudantes e
professores, levando em consideração suas demandas circunstâncias educacionais e/ou
institucionais. A partir daí, é preciso repensar uma nova proposta de currículo voltado para essa
realidade. Esta precisa ter o intuito de romper com as barreiras sociais, políticas, econômicas e
culturais que influenciam de maneira negativa no processo de construção do conhecimento dos
nossos educandos. Para isso, são necessários atos formativos de Currículo.
Diante dessa perspectiva, os valores culturais e o respeito de singularidades dos educandos são
fundamentais para um currículo que poderá nortear o conhecimento e a democratização do saber,
possibilitando a formação de cidadã dos discentes dessas comunidades que precisam cada vez mais
um olhar diferenciado nas propostas pedagógicas, sendo a fim ações de pertencimentos tanto para
quem ensina, como para quem aprende.
É de suma importância que um ideal de um currículo, mediante a realidade do campo desenvolvam
os princípios fundantes de direitos e deveres, contextualizando os conteúdos escolares, com um
161
projeto de formação para cidadania. Um espaço escolar em que o estudante participe, busque
construir saberes na interação da sua comunidade de forma harmônica, democrática e política,
entretanto para superar os desafios são necessários respeito, serenidade e compromisso de todos
envolvidos na construção dos aprendizados desses discentes, que enfrentam dificuldades em sua
maioria por estarem inseridos em classes multisseriadas, e tenham condições de ensino diferenciado
das encontradas nas salas de aula tradicionais, já que se caracterizam por agrupar discentes em
diferentes níveis escolar, sob responsabilidade de um mesmo docente, tornando-se um trabalho
pedagógico árduo, tanto no ato de planejar como executar suas ações selecionando conteúdos
significativos para aprendizagem desses educandos com suas faixas etárias diferenciadas.
Pensar na formação humana vinculada a educação desses estudantes oriundos da realidade
campestre é fundamental considerar diversos aspectos, importante na construção de trabalho
integrativo, valorizando às peculiaridades e saberes desses sujeitos, aproximação do ensino com a
sua realidade, investir na abertura do espaço escolar, como forma de interação com a comunidade,
a fim de compartilhar somar e trocar experiências, com a finalidade de melhoria desses espaços
escolares, que necessitam de estratégias acima descritivas de forma efetiva, garantindo o sucesso
do processo de ensino-aprendizagem, o fortalecimento de suas identidades, fato esse que precisa ser
compreendido em seu contexto, para que se possa atender as reais necessidades dos estudantes em
comunidades distintas.
As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo (op.cit) sinalizavam, em
diferentes artigos, a necessidade de repensar a organização da escola, do conhecimento e da
prática pedagógica. Estabelece, entre outros, que currículo e aprendizagem são relacionados ao
trabalho e à diversidade do campo em todos seus aspectos: sociais, culturais, políticos,
econômicos, de gênero, geração e etnia. Que se realizam nos mais diversos e dinâmicos espaços
e tempos pedagógicos. A DCRB, a partir do que foi definido pela (CONAI 2010), faz menção aos
princípios da educação do campo, sendo um deles, o desenvolvimento de políticas de formação de
profissionais da educação para o atendimento às especificidades, considerando-se as condições
concretas da produção, e reprodução social da vida no campo.
Embora o município de Dias d’Ávila não possua políticas específicas para a educação do campo,
pois não dispõe de espaços que apresentem características de rural, no PME do município, como já
foi citado anteriormente, é explicitado os motivos, aos quais alguns Distritos não podem ser
considerados como território do campo, no entanto, no próprio documento há brechas sobre a
possibilidade de se repensar essa modalidade quando afirma:
Atualmente, com a inserção de territórios antes pertencentes ao município de São Sebastião
do Passé e agora acrescentados aos limites de Dias D’Ávila, fez com que a possibilidade
de implantação da educação do campo de fato se efetivasse, uma vez que, foi agregado
como extensão da escola Claudionor Simões, duas turmas multisseriadas na localidade de
Panema, num espaço de pequenas dimensões , construído pela prefeitura de São Sebastião
do Passé, e agora doada ao município de Dias D’Ávila (DIAS D’ÁVILA, 2015)
Para esse intento, a formação de profissionais preparados para atuar no campo se faz necessário,
pois não se pode pensar o campo como a extensão da cidade, se assim for, pode-se anular as
singularidades dos sujeitos do lugar, e ir de encontro as lutas dos movimentos sociais, por uma
educação transformadora. Nesse sentido, não cabe nas escolas do campo, um profissional que utiliza
uma metodologia conteudista, dissociada da realidade dos aprendizes, pois estes, trazem consigo,
conhecimento de mundo que não pode deixar de ser considerado no fazer pedagógico.
O território do campo deve ser composto por educadores e educadoras que conheçam as
especificidades do lugar, que entendam quais os anseios dos aprendentes, que conheçam o território
que atuam e que se sintam pertencentes do lugar. Profissionais capazes de romper com paradigmas
162
educacionais baseados em mera transmissão do conhecimento, sem propósito político e
emancipatório.
Reconhece-se o valor e a qualificação dos/as educadores/as que atuam hoje no campo,
produzindo na condição de adversidade, mas há de se reconhecer que se lhes forem oferecidas
outras e melhores condições de ensino, serão capazes de mais, melhor e diferente. Tanto
capazes de entender as demandas apresentadas pela população, quanto de lhes proporcionar os
meios necessários à implementação de processos de ensino com a qualidade que o novo campo,
que emerge das lutas sociais, requer: o novo campo dos assentamentos de Reforma Agrária; o
novo campo que os agricultores familiares e camponeses estão discutindo e construindo,
especialmente em relação às novas práticas agrícolas com base na agroecologia; o novo campo
que os quilombolas e indígenas estão a construir, a partir da luta pela demarcação e titulação
de suas terras; o novo campo de pescadores, pela conquista de novos direitos, enfim, as novas
condicionalidades que criam novas e exigentes possibilidades. Essas pelas quais o movimento
educacional brasileiro está atento, para não repetir velhas práticas de adaptação do conteúdo da
cidade ao campo ou qualquer outro tipo de adaptação ou cópia. Essa nova proposta de formação
de educadores, consiste para não obter a pretensão de inventar a roda, em seguir o já
estabelecido nas Diretrizes operacionais, nos arts. 12º e 13º, que:
não fazem mais que particularizar, para o caso do campo, o próprio artigo 67 da LDB.
Ou seja, a formação dos profissionais da Educação do Campo deve estar assegurada
(tanto a inicial quanto a continuada) em todos os níveis e modalidades com
aperfeiçoamento permanente, a partir de dois componentes fundamentais: 1. Estudos a
respeito da diversidade existentes no campo brasileiro e o efetivo protagonismo das
crianças, dos jovens e dos adultos do campo na construção da qualidade social de vida
individual e coletiva (...) e 2. Propostas pedagógicas que valorizem, na organização do
ensino, a diversidade cultural e os processos de interação e transformação do campo, a
gestão democrática e o acesso ao avanço científico e tecnológico e suas contribuições
para a melhoria das condições de vida (...).
É importante ressaltar que todas essas constatações sobre a formação do profissional para atuação no
campo caminha na perspectiva futura da implantação da modalidade no município, pois, como já foi
salientado, Dias d’Ávila, até os dias atuais, não possui em seu território a modalidade de Educação
do Campo. Nesse contexto, a Educação do Campo, deve ser colocada e efetivada como uma política
pública que traz garantias as populações do campo, pois se a educação é um direito social, toda a
coletividade deve desfrutar-se dela, independentemente de onde estiverem inseridos os sujeitos.
Cabe lembrar que os organizadores curriculares para esse grupo são os mesmos adotados na Educação
Infantil e no Ensino Fundamental. Contudo, as escolas, os educadores (as), coordenadores (as) e
gestores (as) têm autonomia para apresentar práticas que contemplem as especificidades de cada
comunidade ao qual a unidade esteja inserida. Ainda assim, ressaltamos a importância de trabalhar e
materializar os temas geradores: Questão agrária no Brasil, Identidade Camponesa, Agroecologia e
Trabalho como Princípio educativo, bem como os direitos de aprendizagens (elaborados pela equipe)
listados abaixo, ao longo do processo escolar destes estudantes:
• Diferenciar os Impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o meio ambiente e
suas consequências.
• Desenvolver meios para preservação de plantas e animais ameaçados de extinção.
• Relacionar os patrimônios históricos existentes no munícipio e identificar sua importância.
• Identificar os diferentes modos de vida do povo brasileiro.
• Intervir com alternativas para preservação do meio ambiente.
163
• Produzir em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor entrevistas para conhecer
a identidade de sua comunidade.
• Recitar a partir das vivências locais, histórias que valorizem a cultura do campo.
• Explorar vários tipos de gêneros textuais sobre a contribuição da água na agroecologia.
• Identificar a importância da agricultura familiar no Brasil e na sua comunidade.
• Recontar histórias que representem vivências em suas comunidades.
• Resolver situações problemas relacionado ao dia a dia de sua comunidade.
• Relacionar períodos do dia, dias da semana e meses do ano, para o cultivo dos alimentos da
agricultura familiar.
• Realizar leitura de tabelas e gráficos que demostram o trajeto histórico da questão agrária no
Brasil.
• Discutir sobre as descobertas das técnicas de plantio, cuidado com as plantas e solo para
contribuir no cultivo das hortas familiares.
• Identificar e refletir sobre os impactos dos agrotóxicos para nossa saúde de uma comunidade
camponesa.
• Pesquisar práticas de agricultura familiar que promovam uma vida saudável para comunidade
camponesa e urbana.
• Investigar o processo histórico da questão agraria no Brasil
• Pesquisar e produzir técnicas de plantio para o cultivo das hortas no espaço escolar a partir
da agricultura local.
• Identificar as características pertinentes as comunidades camponesas, quanto a seu convívio.
• Descrever como funciona o trabalho de controle de pragas através de métodos e produtos
naturais.
• Realizar interpretação de mapas que demostram o trajeto histórico da questão agrária no
Brasil.
• Relacionar a música como uma expressão de resistência e transformação através das
memórias e história local.
• Conhecer e valorizar fatos que originaram a identidade camponesa .
• Identificar brincadeiras que fazem parte da cultura local como resgate para o fortalecimento
da identidade.
• Apreciar textos que estejam relacionados a agroecologia e a questões de ecossistemas.
• Conhecer e registrar em entrevistas com os moradores locais a história identitária da sua
comunidade.
• Estimar, medir e comparar comprimentos de variados espaços da comunidade onde vive.
• Identificar práticas de agricultura familiar que promovam uma vida saudável para
comunidade camponesa e urbana.
• Reconhecer os princípios básicos da agroecologia para o tratamento do solo e sua utilização
na agricultura familiar.
• Reconhecer as características da sua comunidade e o que diferencia a sua cultura camponesa
da cultura urbana.
• Investigar o processo histórico da questão agrária no Brasil.
• Reconhecer a agroecologia como uma ciência importante para a agricultura familiar.
• Reconhecer os movimentos dos trabalhadores rurais como parte importante na história
camponesa.
• Identificar a agroecologia como uma alternativa sustentável para a agricultura familiar.
164
• Identificar brincadeiras que fazem parte da cultura local como resgate para o fortalecimento
da identidade.
• Usar a teatralidade como expressão de uma reflexão crítica sobre a preservação a
sustentabilidade no planeta.
• Realizar leitura de tabelas e gráficos que demostram o trajeto histórico da questão agrária no
Brasil.
• Refletir sobre a importância ao longo da história dos movimentos dos trabalhadores rurais
para a implantação da educação do campo no Brasil.
• Perceber a importância do sentimento de pertença local, respeitando sua história e memória.
• Identificar práticas da agricultura familiar que promovam uma vida saudável para
comunidade camponesa e urbana.
• Identificar a paisagem do campo e os elementos naturais que o cercam.
• Perceber a relação das situações problemas envolvendo o processo de compra e venda do
campo para cidade.
• Realizar leitura de tabelas e gráficos que demostram a trajetória histórica da questão agraria
no Brasil.
• Refletir sobre a importância da terra para o sujeito do campo
• Perceber a importância dos rios para a preservação dos recursos naturais local.
• Discutir os impactos dos agrotóxicos para nossa saúde de uma comunidade camponesa.
• Identificar a agroecologia como uma alternativa sustentável para a agricultura familiar.
• Refletir na produção de alimentos sem o uso de agrotóxicos (agricultura orgânica).
• Discutir sobre as descobertas das técnicas de plantio, cuidado com as plantas e solo para
contribuir no cultivo das hortas familiares.
• Identificar as características pertinentes as comunidades camponesas, quanto a seu convívio.
• Perceber a importância do sentimento de pertença local, respeitando sua história e memória.
• Refletir sobre a importância ao logo da história dos movimentos dos trabalhadores rurais para
a implantação da educação do campo no Brasil.
• Conhecer o processo migratório local e o seu desenvolvimento a partir das transformações
locais.
• Perceber a importância do trabalhador rural no processo econômico local.
• Identificar a paisagem do campo e os elementos naturais que o cercam.
• E tantos outros.
165
1.5.4.Temas Intercurriculares
Um dos grandes desafios da sociedade na atualidade é saber lidar com as urgências da vida
moderna que está fortemente impactada pelas tecnologias da informação e comunicação. Hoje,
o acesso a bens e serviços permite que as pessoas criem, muitas vezes, um tipo de
comportamento que difere de sua realidade. É o mercado impondo formas de o sujeito se
relacionar com o meio. Para corresponder a esse tipo de exigência é gerado entre os sujeitos,
sentimentos diversos como: euforia, alegria, tristeza, desconfiança, (in) satisfação, um turbilhão
de emoções promovidas pela facilidade ou não de realizar desejos imediatos.
As emoções são base das ações humanas, é nesse sentido que a educação do século XXI precisa
elevar a atenção ao processo ensino-aprendizagem, fazer valer, nesse momento, a formação
para a humanidade, o sujeito no centro de sua formação humana. A escola, nesse sentido, não
pode furtar-se da responsabilidade de educar visando à formação integral do sujeito. A educação
para a formação do humano em que reconhece o eu e o outro na relação com a natureza está
presente nos documentos
internacionais e nacionais como a
educação para o século XXI da
Unesco, a LDB, 9.394/96, os PCN
(1997), Plano Nacional da Educação-
PNE (2014), Plano Municipal de
Educação-PME (2015), nas diretrizes
curriculares das escolas municipais de
Dias d’Ávila-Ba, em cada uma delas,
de alguma forma, perpassam as
aprendizagem pessoais, sociais,
cognitivas e produtivas, atualmente
relacionadas às Competências
Socioemocionais - CSE. Anally Cerqueira Sena, 5º ano/ Escola M. Santo Titara
As CSE podem ser compreendidas como a capacidade de o sujeito assumir controle de sua
própria vida, das emoções, de saber colocar-se diante de situações adversas com discernimento
e responsabilidade. Os pilares da educação para século XXI apontam como compromisso da
escola a transmissão “de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos,
adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro”. (UNESCO,
1996, p.89). Acrescenta-se que:
[...] de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a

conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para
poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e
cooperar com os outros em todas as atividades humanas; [...] aprender a ser, via
essencial que integra as três precedentes. (UNESCO, 1996, p.90).
Os saberes e o saber fazer mobilizam competências de natureza socioemocionais, legitimadas

pela Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2017) que se apresentam ao longo das dez (10)
competências básicas. No entanto, o trabalho com as CSE requer dos professores, da
comunidade escolar maior consciência de como se apresentam em suas vidas, são saberes que
precisam ser compreendidas e sentidas efetivamente.
O ensino voltado as CSE possibilita ao sujeito uma vida com mais qualidade, pois o integra ao
meio ambiente, na relação com o eu físico e o eu espiritual em harmonia com crescimento
pessoal e profissional. A escola necessita transformar-se em caminho que leva a mudanças, de
166
perspectiva, de atitude, de vida visando o fortalecimento do sujeito que em sua cidadania, possa
reconhecer direitos e deveres próprios da vida em sociedade sem se deixar corromper pela
ignorância.
Nesse contexto, o documento referencial curricular do nosso município, assim como o

Documento Curricular da Bahia (2019), assume a responsabilidade de apresentar aos nossos
(as) educandos (as) reflexões e debates acerca dos temas intercurriculares. A proposta é assumi-
los a partir de práticas multi, inter e transdisciplinares, assim, proporcionaremos ao nosso
público práticas efetivamente exercidas em seu cotidiano, ou seja, aprendizagem significativa.
Além disso, essa perspectiva proporcionará um processo inclusivo, significativo, justo, laico, e
equânime, ou seja, a materialidade da responsabilidade social.
Diante do exposto, apresentamos a seguir alguns Temas Integradores a serem trabalhados de

diversas formas pela comunidade escolar, transversalizando e integrando o “Currículo Vivo”
colocado também pelo DCRB (BAHIA, 2019). Cabe ressaltar, que esses temas não se esgotam,
pois o educador e a comunidade deve atender as demandas emergentes que surgem/surgirão ao
longo do processo escolar.
Quadro – Temas Intercurriculares

Temas Bases legais e conceituais
Declaração Universal dos Direitos Humanos Declaração Universal dos Diretos Humanos
Programa Nacional em Direitos Humanos
(PNDH-1)
Diversidade A diversidade tem ligação estreita com igualdade,
um dos princípios do estado democrático.
Portanto, em educação, é fundamental que os
profissionais tenham condições para reconhecer a
heterogeneidade social e o direito que todos têm,
mediante a equidade no tratamento dos diferentes
grupos sociais. A equidade revela que a diferença
entre os diversos grupos sociais não deveria
comprometer a igualdade de direitos, pois as
diferenças não podem se converter em
desigualdades (COSTA, 2014, p. 5).
Educação para as Relações de Gênero e Gênero: embora contemple as mesmas categorias,

Sexualidade masculino e feminino, é designado como “as várias
possibilidades construídas dentro de uma cultura
específica de nos reconhecermos como homens ou
mulheres” (ALVES et al.,2014, p. 21). Ainda
pode-se dizer que “é o conjunto das relações,
atributos, papéis, crenças e atitudes que definem o
que é ser homem ou mulher na vida social”
(BRASIL, 2011, p. 17). (BAHIA, 2019, P. 73)
Relações Étnico-raciais Leis n.ºs 10.639/03 e 11.645/08
Educação para o Trânsito O Código de Trânsito Brasileiro (CTB) vigente,
nos seus 20 (vinte) capítulos e 341 (trezentos e
quarenta e um) artigos, cita a palavra “educação”
28 (vinte e oito) vezes, além de 13 (treze) palavras
e termos correlatos como: aprendizagem, currículo
de ensino, currículo interdisciplinar, escola pública
e outros. (BAHIA, 2019, P. 80)
Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997 e que, no

seu Capítulo VI - Da Educação para o Trânsito,
estabelece no art. 74 “A educação para o trânsito é
167
direito de todos e constitui dever prioritário para os
componentes do Sistema Nacional de Trânsito”
(BAHIA, 2019, p. 81)
Saúde Constituição de 1988, que no art. 6º traz: “São

direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a
moradia, o lazer, a segurança, a previdência social,
a proteção à maternidade
e à infância, a assistência aos desamparados, na
forma desta Constituição.”
Autoconhecimento, o autocontrole, a autoestima, Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,
a autorresponsabilização, a autonomia, a 2017).
consciência social
Lei Estadual nº 12.056/2011, como o conjunto de
Educação Ambiental processos permanentes e continuados de formação
individual e coletiva para a sensibilização, reflexão
e construção de valores, saberes, conhecimentos,
atitudes e hábitos, visando uma relação sustentável
da sociedade humana com o ambiente que integra,
principalmente no que concerne à fauna, à flora e
aos recursos hídricos (BAHIA, 2019, P. 84).
Educação financeira Ferreira (2017), em seu artigo intitulado “A
importância da educação financeira pessoal para a
qualidade de vida” (BAHIA, 2017, p. 88)
Multiterritorialidade, Cultura digital, [...] geógrafo Rogerio Haesbaert propõe adotar a
conectividade, tecnologia, inteligência coletiva, noção de multiterritorialidade, na medida em que
etc. existe a possibilidade de “experimentar vários
territórios ao mesmo tempo e de, a partir daí,
formular uma territorialização efetivamente
múltipla” (2004, p. 11). A noção de
multiterritorialidade traduz a demanda
contemporânea de apropriação e pertencimento
flexíveis, de territorialidades mais instáveis e
móveis (BAHIA, 2017, p. 89).
A realização da inteligência coletiva, numa
sociedade em rede, inclusive, abre espaço para
teorizações a respeito da aprendizagem, como o
Conectivismo (SIEMENS, 2004), (BAHIA, 2017,
p. 89).
Educação Fiscal A Educação Fiscal é definida como processo

educativo que visa à construção de uma
consciência voltada ao exercício da cidadania,
objetivando a participação do cidadão no
funcionamento e aperfeiçoamento dos
instrumentos de controle social e fiscal do Estado
(BAHIA, 2017, p. 94).
A Educação Fiscal poderá ser um dos caminhos de

estímulo para o exercício de uma postura ativa na
decisão sobre gestão dos recursos públicos
(BRASIL, 2009) (BAHIA, 2017, p. 96).
Fonte: Dias d Ávila-BA (2020)
Ao materializar os temas abordados em sala, contribuiremos para uma formação integral do

sujeito. Cabe lembrar, que a educação integral, direito das crianças, adolescentes e jovens
prescrita em marcos legais como, a Constituição Federal (1988), enquanto política pública
168
instituinte; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990), enquanto políticas públicas regulatórias. No entanto, o distanciamento
entre o que está posto na legislação e a realidade, se constitui em lacunas que reforçam a
negação de direitos, principalmente, dos coletivos feitos desiguais (ARROYO, 2010).
Pensar em educação integral é superar modelos estabelecidos e forjados no campo da ampliação

da jornada escolar, que se caracterizam mais como modelo assistencialista, distorcendo, por
muitas vezes, a compreensão e distinção conceitual entre tempo integral e educação integral.
Aqui, se faz necessária tal compreensão: tempo integral corresponde ao período de permanência
na escola ou em atividades escolares com duração igual ou superior a 7 (sete) horas diárias,
durante todo o período letivo (Decreto nº 6.253/2007), enquanto educação integral se
caracteriza no pleno desenvolvimento dos sujeitos de direitos em sua integralidade e
potencialidades.
A distinção conceitual dos termos tempo

integral e educação integral não os
colocam em direção oposta no campo
educacional, visto que são termos
indissociáveis do ponto de vista da
efetividade dos atos curriculares
(MACEDO, 2013) e da formação humana.
É importante frisar, que o termo educação
integral já era um termo utilizado no início
do século XX por Anísio Teixeira, em sua
proposta Escola Parque e nos anos de
1980, por Darcy Ribeiro, em suas
Kelly Eyshila V. S. Batista, 7º ano/ Escola Altair da Costa experiências com os Centros Integrados de
Lima Ensino Público (CIEPs).
A partir do protagonismo experimental desses educadores, programas e ações foram

fundamentados dentro de uma agenda de debate sobre a urgência da implantação e
implementação da escola em tempo integral na perspectiva da educação integral humana com
vistas, prioritariamente, ao atendimento dos coletivos feitos desiguais. O Programa Mais
Educação (2010) foi uma estratégia de política indutora na ampliação da jornada escolar na
perspectiva da educação integral, e o Plano Nacional de Educação (PNE, 2014) em sua meta 6
que estabelece a oferta da educação em tempo integral em, “no mínimo, 50% (cinquenta por
cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos
estudantes da educação básica”. Em complemento, os recursos provenientes do Fundo de
Desenvolvimento e Manutenção da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais do
Magistério (FUNDEB) são acrescidos de um percentual por custo/estudante/ano matriculado
em tempo integral como fomento a sustentabilidade desse tempo nas escolas públicas.
A educação integral apresenta uma gama de complexidades que demanda um esforço coletivo
e consonante entre as instâncias federativas num movimento intersetorial para viabilidade e
consolidação, não apenas, daquilo que está posto nos marcos legais, mas, que transcenda do
campo das subjetividades para a materialidade da educação integral humana, em que os atores
curriculantes (MACEDO, 2013) tenham voz, evitando mais educação da mesma educação ou
mais um turno extra (ARROYO, 2012).
169
A abordagem curricular na dimensão da educação integral no município de Dias d’Ávila será
referendada no princípio educativo do currículo integrado, sem turno e contraturno, um
currículo numa perspectiva de gestão participativa e democrática, de acolhimento à diversidade
(cultura, etnia, gênero, vivência social e ritmos de aprendizagem), de formação dos
profissionais docentes e não docentes, de articulação intersetorial na perspectiva da rede de
proteção integral aos direitos e atenção das necessidades básicas das crianças, adolescentes e
jovens. Haja vista, que a jornada escolar ampliada e a escola por si só, não atenderão as
expectativas do processo de aprendizagem e desenvolvimento humano em sua integralidade.
Vale ressaltar, que ainda nessa abordagem

curricular, os espaços de referência (recorte
espaço-temporal) e a consciência socioespacial
(CRUZ, 2006) são categorias fundantes da
educação integral. Ter um olhar de valorização
dos espaços educativos, dos equipamentos
públicos, dos saberes e experiências existentes
nesse espaço-temporal possibilita que crianças,
adolescentes e jovens construam o sentimento de
pertença e o reconhecimento da sua vida em
comunidade. Assim, o contraditório naturaliza a
escola pública de tempo integral em
escolarização e assistencialismo, além de que,
fortalece a negação da educação integral humana
dos coletivos feitos desiguais que, ainda,
enxergam a escola pública como possibilidade Maria Clara S. Gomes, 8º ano/ Escola M. Carlos
de (trans) formação social. Drummond de Andrade
É fundamental salientar que este documento considera a importância de práticas para a

construção do projeto de vida ao longo dos anos de escolarização. Compondo uma das 10
Competências Gerais da Base Nacional Comum - BNCC, o Projeto de Vida demonstra força e
importância que devem ser pensadas em todas as etapas na Educação Básica, desde o momento
inicial da chegada da criança a Escola, na Educação Infantil sequenciando nos Anos Iniciais e
Finais e de modo mais conclusivo no Ensino Médio. Apresenta-se como sendo o “ponto de
partida e de chegada”, afinal estabelecer um sentido para se estar na Escola e de como esta irá
contribuir na formação Integral do Educando é o que se propõe pensar em sua epistemologia
o Projeto de Vida na Escola.
O vocábulo Projeto traz em sua gênese, o sentido de lançar-se adiante. Ir adiante pressupõe ter
clareza de Objetivos, Caminhos, Desafios e Recursos que previamente precisam ser definidos.
Para se pensar Projeto de Vida, a Escola, a Família e os Educadores, precisam ter clareza das
realidades e experiências vivenciadas incluindo-as em suas abordagens e reflexões que serão
estruturantes para que o educando (a) sinta-se acompanhado e seguro, decidindo
assertivamente.
Pensar a tratativa do Projeto de Vida com o Educando (a) demanda a elaboração de um
horizonte formativo, o qual exige a definição de critérios, abordagens e atividades claras e
pontuais. O Projeto precisa estimular a capacidade de Autoconhecimento e de Valorização das
Experiências vivenciadas por estes nas suas relações em suas Comunidades, é lá que estão
170
delineadas as condições possíveis de construção desse projeto bem como dos seus desafios e
perspectivas, aqui se inclui também os aspectos Profissionais.
A construção do Projeto de Vida, apesar de singular para cada Educando (a), precisa dialogar
com uma construção societária da Comunidade na qual ele está inserido assegurando o respeito
á convivência com todas as formas plurais de existências e de suas identidades. Fortalece-se
assim, a dimensão de ser Cidadão e de pensar essa relação com o outro que o cerca, sempre
preservando o Respeito e Princípios Éticos de Empatia e de colaboração com o mundo que o
cerca.
Pensar Projeto de Vida é contemplar o desenvolvimento Integral do educando (a) em todas as
dimensões. O que ele sente, seus objetivos, metas pessoais e sociais. Esse Projeto precisa
dialogar com a vida e experiências que cada um traz. Na Escola, considerando essas
especificidades, é possível pensar essa tratativa de modo significativo dentro do Currículo. Se
a Escola dialoga com os projetos do estudante, ajudando-o a dar sentido em suas escolhas e de
como lidar com suas dificuldades, a Escola cumpriu sua missão.
A postura de compromisso, de aproximação e envolvimento do Educador é indispensável, na
promoção de uma aprendizagem ativa, mediando as experiências trazidas, valorizando e
estimulando as Competências Cognitivas, associadas ao desenvolvimento das Competências
Socioemocionais. Portanto, o Projeto de Vida se traduz em um conjunto de reflexões, de
abordagens e práticas que objetivam a formação Integral do Indivíduo para a Vida e de
reconhecimento de Valores Humanos universais.
171
2. EDUCAÇÃO INFANTIL
Ilustração - Professora Rosana Anselmo dos Santos e Santos

Escola Anfrísia Santiago
172
A Educação Infantil em sua trajetória histórica é marcada por avanços, apesar de inconsistente
no sentido das implementações da lei. Esses avanços têm sua origem na Constituição de 1988,
ordenamento legal, e, por ora, regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN, 1996), a qual coloca as crianças de zero a cinco anos no patamar de sujeitos
de direito ao desenvolvimento integral, sendo de responsabilidade do Estado, da Família e da
Comunidade, além de primeira etapa da Educação Básica. Posteriormente, diversos
documentos orientadores foram publicados para referenciar os atos pedagógicos e
administrativos das instituições escolares, tendo ainda, um distanciamento nítido do que está
posto enquanto orientações e o que se vivencia em muitos territórios escolares.
Dentre estes documentos orientadores destacam-se: o Referencial Curricular para a Educação

Infantil (RCNEI), os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, os Critérios
para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças, os
Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil, os Indicadores de
Qualidade na Educação Infantil, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(DCNEI), a Base Nacional Curricular Comum (BNCC) e o Documento Curricular Referencial
da Bahia (DCRB), o Plano Nacional de Educação (PNE), o Plano Estadual de Educação (PEE)
e o Plano Municipal de Educação (PME).
As normatizações prescritas em todas as instâncias

federativas são passíveis de leitura crítica
referenciada e contextualizada para a estruturação
do Projeto Político Pedagógico de cada escola da
Educação Infantil, não sendo autoridades
curriculares únicas (DCRB, 2020) frente às
identidades territoriais de município, bairro e escola.
São caminhos curriculares que dialogam com outros
caminhos, respeitando as pluralidades e
singularidades de cada contexto sociopolítico e
pedagógico.
A Resolução do Conselho Nacional de Educação Nº

05/2009 em seu artigo 8º enfatiza o
desenvolvimento integral das crianças da etapa da
Educação Infantil, e também afirma que deverá ser
garantido a todas as crianças, sem qualquer tipo de
discriminação, “o acesso a processos de construção
de conhecimentos e a aprendizagem de diferentes
linguagens, assim como o direito à proteção, à
saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à Ezequiel Vitor da Silva dos Santos, Estágio 3/
brincadeira, à convivência e interação com outras Escola M. Cândida Marques Costta
crianças”.
Desse modo, a primeira premissa para a garantia dos direitos das crianças é o acesso à escola,
por meio da matrícula e próximo a sua residência. Muitos planos de educação têm afirmado o
direito ao acesso e permanência das crianças ao ensino público, como no Plano Nacional de
Educação de 2014 que estabelece em suas metas, que 100% das crianças de quatro a seis anos
de idade deverão ter acesso e permanência no ensino público, além de ampliar o acesso e
permanência para as crianças em creches. Nessa perspectiva, a oferta municipal apresenta
173
expansão de matrículas nas creches e pré-escolas, ainda com oferta reduzida, principalmente na
zona urbana.
A rede municipal de ensino de Dias d’Ávila, conforme dados da Secretaria de Educação

reordenou a sua rede apresentando a seguinte logística para atendimento as crianças
matriculadas na Educação Infantil: sede, 06 creches em instalações físicas apropriadas para a
faixa etária, 05 escolas adaptadas que atendem a mesma faixa etária, 13 escolas adaptadas para
atendimento às crianças da pré-escola. Nas zonas leste e oeste, denominadas na rede de ensino
como zonas rurais A e B, totalizam-se 06 escolas adaptadas para atendimento às creches e pré-
escolas.
A segunda premissa, ainda nesse contexto, refere-se à aprovação do Plano Municipal de

Educação (PME) em 2015, que enquanto política pública tem seu embasamento no
reconhecimento da função sociopolítica e pedagógica, nos princípios éticos, políticos e
estéticos, além da concepção de criança e infâncias e seus processos de aprendizagem e
desenvolvimento. O PME descaracterizou o modo assistencialista arraigado por anos nas
creches municipais, que atendiam as crianças na faixa etária de dois a seis anos de idade, tendo
apenas, professor nas turmas de seis anos, denominadas na rede municipal de ensino como
turmas de alfabetização. A partir de 2003, as crianças da pré-escola foram transferidas para
escolas municipais e públicas adaptadas. Nesse período, as creches municipais, ainda estavam
vinculadas ao caráter meramente assistencialista, prática refutada a partir do ano de 2013.
A terceira premissa são as mudanças mais significativas na etapa da Educação Infantil no ano
de 2017, como a contratação de assistentes de classe mediante comprovação da formação em
magistério ou pedagogia em curso, a ampliação dos campos curriculares mediante a inserção
das áreas de Dança, Música e Educação Física e profissionais habilitados em cada área, dando
a oportunidade de crianças dos “coletivos feitos desiguais” (ARROYO, 2010) a terem acesso à
arte e a dimensão do desenvolvimento corporal. A arte conforme ROITMAN (2011) “é um
importante trabalho educativo, pois procura, através das tendências individuais, amadurecer a
formação do gosto, estimular a inteligência e contribuir para a formação da personalidade...”.
Partindo dessa assertiva, tanto o professor de música quanto o professor de dança perceberá
exatamente seu papel e sua importância na educação das crianças bem pequenas e pequenas.
Ademais, a Educação Física, também, tem um papel fundamental na Educação Infantil, pois
Basei (2008, p.1) descreve sua importância a partir das possibilidades pedagógicas, como:
Proporcionar às crianças uma diversidade de experiências através de situações nas

quais elas possam criar, inventar, descobrir movimentos novos, reelaborar conceitos
e ideias sobre o movimento e suas ações. Além disso, é um espaço para que, através
de situações de experiências – com o corpo, com materiais e de interação social - as
crianças descubram os próprios limites, enfrentem desafios, conheçam e valorizem o
próprio corpo, relacionem-se com outras pessoas, percebam a origem do movimento,
expressem sentimentos, utilizando a linguagem corporal, localizem-se no espaço,
entre outras situações voltadas ao desenvolvimento de suas capacidades intelectuais e
afetivas, numa atuação consciente e crítica.
Diante do supracitado nesta premissa, as áreas de Dança, Música e Educação física são
referenciais que suscitam múltiplas experiências voltadas para o desenvolvimento integral das
crianças da Educação Infantil em suas múltiplas dimensões, física, intelectual, social e afetiva.
A quarta premissa sem querer esgotar possibilidades de outras imbricadas nos processos de
desenvolvimento integral da criança, perpassa pela reflexão e construção do currículo para a
Educação Infantil com base em referenciais teóricos que dialoguem, principalmente, com a
174
identidade territorial de cada local conjugado aos seus atores curriculantes (MACEDO, 2013).
Daí emerge a necessidade de reelaboração do referencial curricular da Educação Infantil da
rede municipal de ensino, tendo os aportes teóricos e legais que tratam especificamente dessa
etapa como exemplaridades, a serviço da reelaboração por meio de uma reflexão crítica global
e local, de modo que os referenciais curriculares de cada município sejam um marco identitário
que (re) conheça as pluralidades e singularidades imersas nos territórios municipais - bairros -
escolas.
Assim, o referencial curricular da Educação Infantil está embasado e articulado nas concepções
de Infâncias e Desenvolvimento Integral e Integrado da Criança; Currículo, Didática e
Transversalidades Fundantes; Avaliação da Aprendizagem; Articulação entre níveis da
Educação Infantil e etapa do Ensino Fundamental de Nove Anos; Organizador Curricular e suas
Especificidades, de modo que cada escola se debruce numa leitura crítica e contextualizada para
(re) elaboração do projeto político e pedagógico, repensando seus atos pedagógicos de modo
que a valoração das experiências e saberes das crianças sejam cerne do processo educativo.
2.1. INFÂNCIAS E O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL E INTEGRADO DA CRIANÇA
A ideia de Ser criança, segundo Ariés (1981), levou muito tempo para ser considerada como
identidade pessoal e histórica. Até os séculos XI e XII, a sociedade ocidental não compreendia
o Ser criança, a concepção de criança estava direcionada para o adulto em miniatura, expressão
usada por Jean Jacques Rousseau no século XVII. Pois, os modos de ser e viver da criança eram
espelhados nos modelos adultos, representados tanto na forma de se vestir quanto na interação
com as atividades laborais.
A partir do século XVII era possível perceber

uma mudança em relação ao sentimento de
infância pela sociedade. A esse respeito,
Kramer (1982) faz uma análise sobre o
surgimento da infância tomando como
referência a obra de Ariés (1981). Assim,
Ariés citado por Kramer (1982) afirma que o
“sentimento de infância não significa o mesmo
que afeição pelas crianças corresponde à
consciência da particularidade infantil”. Esta
afirmativa nos traz a reflexão de que as
crianças têm suas especificidades cognitiva,
emocional, física e psicológica, e, associadas
as infâncias sem lógica etapista do
Jhennyfer Alessandra dé A. santos, Estágio 3/ Escola
José da Conceiçao Almeida desenvolvimento infantil. As infâncias são
vidas vividas e caracterizadas pelo
pertencimento ao seu grupo social plural (étnico-racial, cultural, gênero, religião, classe econômica).
Infâncias que precisam ser compreendidas nas políticas curriculares, bem como, em seus atos de
currículo de modo que se respeitem as potencialidades e singularidades das crianças.
Dentro desse contexto, as DCNEI, 2010, ratificada pela BNCC, 2017 consideram a criança
como:
“Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e
a sociedade, produzindo cultura”. (DCNEI, 2010, p.12)
175
Nessa concepção, o planejamento curricular, a criança deve ser o centro do processo educativo,
no qual os professores serão mediadores de situações planejadas em espaços, tempos, materiais,
relações e interações, de modo que promovam aprendizagens significativas. O que
provavelmente, nesta inter-relação de saberes e experiências poderá ocorrer um processo
formativo de ambas as partes, porém cada parte de forma específica, visto que, só o próprio
sujeito da formação é capaz de compreender a sua experiência formativa (DCRB, 2020).
No que se refere ao desenvolvimento integral e integrado da criança, torna-se fundamental

compreender que, a proposta pedagógica das creches e pré-escolas necessita de harmonia,
alinhamento e continuidade mediante o objetivo da Educação Infantil regulamentado pela
LDBEN/1996, que preconiza o desenvolvimento da criança em suas múltiplas dimensões
(cognitiva, física, emocional, psicológica, ética, estética, etc.) com propostas pedagógicas
fundamentadas para esta finalidade. Pensar no desenvolvimento integral e integrado na infância
é imprescindível à gestão de um currículo integrado, em que a jornada ampliada não seja
meramente a ampliação do tempo, mas sim, a qualidade dos tempos e espaços educativos, das
experiências formativas, dentre outras dimensões qualitativas voltadas para o desenvolvimento
das particularidades e potencialidades das crianças, principalmente, das crianças dos coletivos
feitos desiguais.
Na harmonia curricular entre os níveis creches e pré-escolas, a BNCC e o DCRB apresentam a

necessidade de interconectividade curricular entre os dois níveis da Educação Infantil,
respeitando os ritmos e tempos de aprendizagem e desenvolvimento de cada criança. Ainda
nesta perspectiva, a BNCC estabeleceu seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a
saber:
conviver explorar brincar
expressar participar conhecer-se
Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento perpassam por todos os campos de

experiências, imprimindo uma intencionalidade educativa que deve ser observada e praticada
nos atos de planejamento dentro de cada escola. Portanto a BNCC (2017, p.38) define as
seguintes necessidades nesses atos:
Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens,
ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros
(crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua
imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas,
sociais e relacionais.
176
Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das
atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha
das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando
conhecimentos, decidindo e se posicionando.
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações,
relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre
a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas,
hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e
de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens
vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.
Antes da aprovação da BNCC e DCRB, a organização curricular da Educação Infantil no

município de Dias d’Ávila estava estruturada em dois ciclos da infância, com habilidades
interconectadas entre os ciclos, de forma que as habilidades eram introduzidas, aprofundadas e
algumas consolidadas ao final do primeiro ciclo e outras, posteriormente, consolidadas ao final
do segundo ciclo da infância, excluindo qualquer formato de fragmentação curricular entre os
níveis creches e pré-escolas.
Ademais, os territórios escolares não são os únicos gestores do processo formativo, visto que o
entorno da escola, caracterizado pelo bairro e seus equipamentos, além da comunidade são
potências educativas e complementares aos territórios escolares, que desconfiguram as escolas
presas aos seus muros, e as colocam dentro de um processo curricular comunitário, identitário
e de pertencimento, relevantes para a formação da criança, que antes de entrar na escola traz,
com ela, elementos sociais e culturais da família e comunidade.
2.2 CURRÍCULO, DIDÁTICA E TRANSVERSALIDADES FUNDANTES
No município de Dias d’Ávila, o referencial curricular da Educação Infantil se coloca como

estruturante para o desenvolvimento do processo educativo, norteando o planejamento com
base nas concepções das transversalidades fundantes, nos pressupostos metodológicos e
avaliativos. O entrelaçamento entre o currículo, concepções das transversalidades fundantes
para as infâncias e a didática são essenciais do ponto de vista qualitativo, visto que, são
elementos indissociáveis nos atos de planejamento que se fundem no princípio da aprendizagem
e desenvolvimento das crianças.
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB), o currículo da

educação infantil representa:
O conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças

com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e
tecnológico. Tais práticas são efetivadas por meio de relações sociais que as crianças
desde bem pequenas estabelecem com os professores e as outras crianças, e afetam a
construção de suas identidades. (DCNEB, 2013, p. 86)
A articulação de experiências e saberes das crianças com os conhecimentos por ora, definidos
pelo DCNEB, implicam nas práticas mediadoras do processo formativo, que devem estar
estruturadas em concepções pedagógicas com fundamentos relacionados à epistemologia da
aprendizagem e do desenvolvimento infantil, além da formação inicial e continuada dos
177
professores. Todo documento prescrito e fundamentado na legislação e nas teorias de
aprendizagem e desenvolvimento, por si só, não asseguram à finalidade da Educação Infantil,
pois, existe a necessidade fundante da qualificação das práticas e experiências pedagógicas dos
professores desta etapa.
Tendo em vista os princípios trazidos pelas DCNEI (2010) e BNCC (2017) a abordagem
metodológica adotada pelo município está referenciada numa perspectiva sociocultural, em que
o desenvolvimento e a aprendizagem da criança são indissociáveis, ancorada no
socioconstrutivismo que reconhece a criança como sujeito histórico-social, e que se desenvolve
nas relações e interações com seus pares e adultos, criando habilidades socioemocionais para
lidar com os desafios do seu cotidiano. Assim, toda ação educativa proposta pelo professor
necessita de planejamento, de intencionalidades educativas e organizativas do tempo e espaço,
valorizando e valorando as experiências e saberes das crianças.
O projeto político e pedagógico da escola, independente da localização urbana ou no campo

terá sua organização curricular com base nos campos de experiências, eixos temáticos e
habilidades de aprendizagens e desenvolvimento, as suas práticas educativas dentro do bojo das
modalidades organizativas do trabalho pedagógico e estruturado nas interações e brincadeiras,
enquanto lastros de todos os atos de planejamento por parte do professor. As modalidades
organizativas atividades permanentes, sequências didáticas e projetos de trabalho são
referendadas pelo Referencial Curricular da Educação Infantil (RCNEI) e, também, pelo
documento Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações para a Inclusão da Criança de Seis
Anos de Idade.
As atividades permanentes conforme o RCNEI:
São aquelas que respondem às necessidades básicas de cuidados, aprendizagem e de

prazer para as crianças, cujos conteúdos necessitam de uma constância (...).
Consideram-se atividades permanentes, entre outras: brincadeiras no espaço interno e
externo; roda de história; roda de conversas; ateliês ou oficinas de desenho, pintura,
modelagem e música; atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas
ou materiais à escolha da criança, incluindo momentos para que as crianças possam
ficar sozinhas se assim o desejarem; cuidados com o corpo (RCNEI, 2008, p.55).
Nessas atividades, o professor tem um papel fundamental na organização de espaços, tempos e

materiais, além de ter a clareza das habilidades de aprendizagem e desenvolvimento esperados
em cada campo de experiência na integralidade para que as crianças compreendam o mundo
em sua totalidade. Já as sequências de didáticas são proposições evolutivas do conhecimento,
uma sequência de etapas, assim como pressuposto no documento Ensino Fundamental de Nove
Anos: Orientações para a Inclusão da Criança de Seis Anos de Idade (2007, p. 114), o trabalho
pedagógico é organizado em uma determinada sequência, durante um determinado período
estruturado pelo (a) professor (a), criando-se, assim, uma modalidade de aprendizagem mais
orgânica.
Por fim, os projetos de trabalhos fazem parte de uma modalidade organizativa que se
diferencia dos projetos institucionais, visto que este último se refere a um encaminhamento a
ser desenvolvido por toda a unidade escolar. Conforme o RCNEI (2008):
Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos

específicos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor
de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter. Possui uma
duração que pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das várias etapas, o desejo
178
e o interesse das crianças pelo assunto tratado. Comportam uma grande dose de
imprevisibilidade, podendo ser alterado sempre que necessário, tendo inclusive
modificações no produto final (RCNEI, 2008, p.57).
Neste contexto, compreende-se, portanto, a necessidade de as instituições de Educação Infantil

trabalhar com a pedagogia de projetos visando garantir uma aprendizagem contextualizada,
participativa e integradora. Todavia, os projetos voltados para as crianças da primeira infância
deverão ser pensados e organizados com temas de interesse delas mediante a observação
sistemática do professor para que o mesmo possa estruturar os espaços internos e externos com
materiais que estimulem diferentes experiências e aprendizagens.
Ademais, as transversalidades fundantes são pertinentes na mediação curricular e didática deste

referencial compreendidas em: Diversidade e Singularidade; Ludicidade, Brincadeiras e
Interações; Cuidar e Educar; Estética; Letramento; Sustentabilidade e Participação; Mídias
Interativas; Espaço, Tempos e Materiais, Formação Humana Integral.
As práticas curriculares necessitam de olhares heterogêneos, desmitificando a concepção de

escola homogênea, ainda vislumbrada por alguns professores. Ter em cada prática, a
valorização e o reconhecimento das identidades das crianças nas dimensões socioeconômica,
religiosa, étnico-racial, cultural, gênero, condição física e psicológica tornam a escola cidadã e
inclusiva, fortalecendo a equidade.
No que se referem à Ludicidade, Brincadeiras e Interações, existe um entrelaçamento desses

termos, visto que, Luckesi define ludicidade como princípio da plenitude de experiência,
inteireza nas brincadeiras e interações, de modo que as crianças sintam prazer e alegria nas
experiências lúdicas, como o brincar. O brincar é, para a criança, uma forma de descobrir o
mundo, desenvolver capacidades, como a atenção, a criatividade, a imaginação, extravasar
emoções e ampliar os relacionamentos em suas interações e convivências. É imprescindível que
a escola preveja em seus atos de planejamento, experiências estruturadas nas brincadeiras e
interações, considerando os interesses e necessidades das crianças, pois, como afirma Rojas
(2008, p. 20): “brincadeira e aprendizagem podem ser consideradas ações com a mesma
finalidade que podem habitar o mesmo espaço e tempo. Pode-se brincar e aprender”.
A instrumentalização das brincadeiras como pretexto dos atos de planejamento se configura em

desrespeito às infâncias que têm características brincantes, intrínsecas nos seus modos de ser
que cria, canta, ouve música, desenha, pinta, modela, gosta de histórias, brinca com refugos da
natureza, com brinquedos artesanais e industrializados, expressam também, sentimentos,
fantasias, medos, sonhos e necessidades sem necessariamente está inserida na escola.
As dimensões do Cuidar e Educar são indissociáveis e transversais sob a ótica de que as diversas
situações cotidianas se constituem em elementos articuladores da ação pedagógica. Dizendo de
outro modo, o cuidado e a educação devem ser tratados nas múltiplas dimensões de forma
integrada e integral no currículo, conforme DCNEB (2013, p.37) dando ênfase “na gestão das
emoções; no desenvolvimento de hábitos higiênicos e alimentares; (...) na vivência de situações
de preservação dos recursos da natureza; no contato com diferentes linguagens (...)”.
179
O trabalho com a Estética que transversaliza todos os campos de experiência requer o uso de
práticas cotidianas em que os professores valorizem a sensibilidade e criatividade das crianças
nas múltiplas linguagens, sem a promoção da
competitividade, mas sim, dentro de um processo
educativo que assegure prazer, alegria, felicidade na
convivência, beleza, liberdade e autonomia. O
Letramento utilizado na Educação Infantil refere-se
à capacidade de uso social das diversas
aprendizagens em todos os campos de experiências
de forma a atender ás necessidades da vida real.
Compreendendo também, que desde cedo as crianças
são dotadas dos porquês e para-quês, além de
estarem expostas aos diversos tipos de letramento,
como: o letramento linguístico, matemático,
científico, digital dentre outros que são percebidos
como necessário à aplicação de cada conhecimento
em etapas evolutivas do processo de ensino e
aprendizagem, o que torna um cidadão consciente,
Davi Silva de Amorim, Estágio 4/ Escola crítico e construtivo.
José da Conceição Almeida
Em relação à Sustentabilidade e Participação são eixos transversais que implicam nas ações
sustentáveis coletivas ou individuais que poderão gerar impactos nas diversas formas de vida
do planeta. Deve-se, em todo o processo educativo estimular a participação das crianças, bem
como das suas famílias, de forma que se fortaleçam os vínculos propiciando as tomadas de
decisões conjuntas em razão do atendimento educacional das crianças.
A partir do pressuposto que o objetivo da Educação Infantil é promover o desenvolvimento da

criança nos aspectos linguísticos, afetivos, sociais, cognitivos e motores, há necessidade de
pensar nos Espaços, Tempos e Materiais. Os espaços externos poderão ser explorados dando
visibilidade aos projetos que estão sendo desenvolvidos e com atividades que reflitam o brincar
e as brincadeiras de forma organizada. Nos espaços internos das salas, as paredes das salas
serão espaços para informações de atividades em processo conforme organização do trabalho
pedagógico, os cantos poderão ser explorados enquanto espaços temáticos, a saber: artes
visuais, leitura e conto, jogos e brinquedos, fantasia, etc.
O cotidiano das escolas organizará o tempo da jornada diária levando em conta as necessidades
biológicas das crianças. Para isto, a escola precisará pensar nas atividades diárias de forma
dinâmica e que atendam as especificidades de cada faixa etária, refletindo sobre os tipos de
atividades, o momento, o local e os materiais adequados e fundamentados aos eixos
estruturantes, brincadeiras e interações. Ainda nesse aspecto, faz-se pertinente ressaltar o
atendimento educacional especializado as crianças público alvo da Educação Especial,
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
assegurando acessibilidade de espaços, materiais, brinquedos e orientações pedagógicas,
sempre mantendo diálogo com o professor da turma regular e à família dos educandos, a fim
de promover a inclusão e o atendimento às necessidades específicas de cada criança matriculada
na rede pública de ensino, atentando-se sempre para os registros de evolução da aprendizagem
e desenvolvimento da criança por meio de estratégias que fomentem o estudo de caso para as
intervenções pedagógicas necessárias.
180
As mídias interativas são imperativas no mundo contemporâneo, sendo transversal em todo o
processo formativo da criança, pois, as escolas atendem a geração Alfa que tem vivências
imersas no mundo digital através da sua curiosidade, observação e exploração dos aparelhos de
celulares de seus pais ou parentes. Essa transversalidade suscita a formação dos professores
para lidar com os desafios inerentes as mídias interativas que, diferentemente das crianças,
muitos são de gerações de pouco ou quase nenhum uso das novas tecnologias.
As transversalidades fundantes deste processo educativo, tendo primeiramente, a concepção de

infâncias com base na sociedade contemporânea, e as demais transversalidades favorecem na
Formação Humana Integral das crianças, porém, não são determinantes do processo formativo,
devido à existência de outras variáveis transversais imersas no contexto social de cada território
escolar e seu entorno que perpassarão por todos os campos de experiências, em seus eixos
temáticos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento descritos no organizador curricular,
sendo também, fundantes no processo formativo dos professores.
2.3 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A avaliação na Educação Infantil caracteriza-se no acompanhamento de todo percurso

educativo proposto por meio de experiências de aprendizagem estruturadas nas interações e
brincadeiras. Sendo importante, que os professores tenham um olhar sensível e perceptivo dos
avanços e necessidades educativas de cada criança.
As DCNEB preveem que a avaliação deve ocorrer na Educação Infantil, tomando o cuidado
para que seja de acompanhamento do trabalho pedagógico e avaliação da aprendizagem e
desenvolvimento da criança, sem o objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:
I – a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das

crianças no cotidiano; II – utilização de múltiplos registros realizados por adultos e
crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns, etc.); III – a continuidade dos
processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos
diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de
Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição Creche/Pré-Escola e
transição Pré-Escola/Ensino Fundamental); IV – documentação específica que
permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos
de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; V – a não
retenção das crianças na Educação Infantil (BRASIL, 2013).
Nesta perspectiva, a finalidade da avaliação na Educação Infantil não é excluir a criança do

processo educativo, tão pouco avaliar apenas a criança. Todo processo avaliativo precisa ser
refletido em suas múltiplas dimensões: aprendizagem e desenvolvimento da criança, práticas
pedagógicas do professor, condições dos espaços, materiais, relações e interações instituídos na
escola. Uma avaliação em 360º graus que abarque todo o processo educativo para as tomadas
de decisões e redimensionamento de práticas e olhares que gerem avanços na aprendizagem das
crianças, independente das suas condições físicas e psicológicas, étnico-racial, religiosa, etc.
Ainda sobre as garantias postas pelas diretrizes acima, as diversas formas de registros são
dispositivos fundamentais no auxílio ao professor para reflexão do processo evolutivo de
desenvolvimento e aprendizagem singular da criança, além de que, também, são dispositivos
interacionais com as famílias das crianças que, por direito devem ser informados sobre o
181
desenvolvimento e a aprendizagem dos seus filhos em seus diferentes aspectos e convidados a
participar e contribuir no processo educativo dos mesmos.
É importante destacar que os professores na sua organização didático-pedagógica, sem

esquecer-se dos preceitos referendados sobre o currículo e as transversalidades fundantes, aqui
neste referencial, valorizem os saberes e experiências que as crianças trazem do seu universo
sociocultural, tendo esses saberes e experiências como uma rede de conhecimentos prévios que
vão delinear o processo educativo inicial e, posteriormente, seguir com o caráter formativo e
regulador dos processos de ensino e aprendizagem. Assim, a avaliação na Educação Infantil
será feita com base no acompanhamento, na observação e no registro do educador em relação
às conquistas e dificuldades das crianças, com vistas à tomada de decisões educativas em
parceria com a família, respeitando os diferentes ritmos de desenvolvimento e aprendizagem
de cada criança, bem como seu processo formativo.
2.4 ARTICULAÇÃO ENTRE NÍVEIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E A ETAPA DO

ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
Pensar nas transições entre os níveis da Educação Infantil e etapa do Ensino Fundamental de
Nove Anos suscita propostas pedagógicas que assegurem a continuidade e integração curricular
no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
Para além, do referencial curricular com as habilidades de desenvolvimento e aprendizagem

interconectadas num processo evolutivo de complexidade, faz-se necessário, compreender que
a saída das crianças da creche para o chão de uma escola não significa o princípio da
escolarização das mesmas, elas precisam ser respeitadas em suas múltiplas infâncias enquanto
sujeito histórico-social, protagonistas do seu processo formativo. Nesses pressupostos, a
transição entre creche e pré-escola necessita de diálogos educativos que assegurem os direitos
de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, independente, de qual chão escolar elas
estarão caminhando.
Com a implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos, as crianças de seis anos de idade
estão inseridas nesta etapa que, na época, justificava-se uma ampliação dos anos de estudos
como garantia do direito da criança ao acesso e permanência escolar desde cedo, porém, ventos
contrários deram outro direcionamento pedagógico a estas crianças. Mesmo com os diversos
referenciais prescritos para a implantação, percebe-se que até os dias de hoje, existe a
desconsideração das peculiaridades das crianças e infâncias nos atos de currículo.
Os objetos de conhecimento, ou melhor, os conteúdos passam a ser o centro do processo

educativo, sem os eixos estruturantes da proposta pedagógica para a infância, as brincadeiras e
interações, bem como as demais transversalidades fundantes tratadas neste referencial. Assim,
é importante que nas transições de uma etapa para outra, a escola assegure a organicidade e
continuidade dos processos de aprendizagem, considerando as múltiplas experiências e saberes
das crianças numa perspectiva de se ampliar os olhares das crianças sobre o mundo por meio
de novas experiências, reconhecendo as peculiaridades de aprendizagem e desenvolvimento de
cada uma.
182
2.5 ORGANIZADOR CURRICULAR E SUAS ESPECIFICIDADES
Tomando como princípio as orientações da DCRB enquanto exemplaridade e que as

peculiaridades locais devem ser respeitadas no processo reelaboração curricular, o organizador
curricular da Educação Infantil foi estruturado com base no referencial curricular anterior e
elementos prescritos pela BNCC e DCRB. As especificidades do organizador curricular desta
etapa da Educação Básica estrutura-se em transversalidades fundantes, campos de experiência,
grupo etário, eixos temáticos, habilidades e orientações metodológicas.
As transversalidades fundantes são princípios norteadores e transversais em todos os campos

de experiência que trazem concepções estruturantes da organicidade curricular da Educação
Infantil, respeitando o Ser criança e suas infâncias.
Os campos de experiências descritas pela BNCC (2017, p.40) se constituem enquanto “arranjo
curricular que acolhe as situações e experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus
saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural”. Portanto,
a estruturação do currículo organizado por campos de experiências possibilita uma articulação
entre os conhecimentos e os saberes das crianças na perspectiva de assegurar seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento. Todavia, faz-se necessário que a proposta pedagógica
detenha um diálogo coerente, aberto, reflexivo entre os campos de experiências no qual a
criança seja a principal protagonista no processo educativo. Um trabalho por intercampos, um
campo em diálogo com o outro, sem fragmentação dos conhecimentos de mundo e da formação
pessoal e social das crianças.
Considerando as experiências advindas das vivências e dos saberes essenciais da criança,

resultante das relações e interações com o meio sociocultural, os campos de experiências se
organizam da seguinte forma:
O eu, o outro e o nós - O foco desse campo é a imagem corporal, a autonomia e os valores de
forma que favoreçam na construção da identidade e subjetividade da criança, oportunizando
vivências de interações que expressem a colaboração, a participação, a empatia e a afetividade
com seus pares e adultos. As experiências interativas vão se constituindo na compreensão por
parte das crianças que existem diferentes modos de ser, viver e trabalhar, ao mesmo tempo em
que vivenciam essas experiências, elas constroem uma imagem positiva de si, aprendem a
cuidar de si e a cuidar do outro expressando suas emoções, seus desejos, o conhecimento do
próprio corpo, desenvolvimento da autoconfiança, da autoestima, do autocuidado, sobretudo do
autoconhecimento. Este campo considera o respeito à diversidade sociocultural, étnico-racial,
gênero, religiosa das condições físicas e psicológicas, valorizando a relação com as famílias e
comunidade em que a escola está inserida no intuito de fortalecer o sentimento de pertença e a
construção identitária das crianças.
Corpo, gestos e movimentos - Esse campo trata de experiências que envolvem o corpo, os
gestos e os movimentos corporais que se traduzem em formas de expressão e comunicação das
crianças, que ao vivenciarem diferentes experiências percebe as potencialidades e limites do
seu próprio corpo. Especificamente no currículo local, a etapa da Educação Infantil tem
183
experiências das áreas de Dança e Educação Física com professores habilitados para este fim.
A Educação Física contribui de forma significativa no desenvolvimento dos aspectos cognitivo,
afetivo-social, motor e emocional na busca de uma educação integral, visto que a criança está
em desenvolvimento pleno das funções motoras, cognitivas, emocionais e sociais, além da
transição da fase do individualismo para a fase das vivências coletivas.
Em complementação, a Dança, também, propicia o desenvolvimento e aquisição da autonomia

corporal; a diversidade de saberes; o reconhecimento de si e do outro, fundamentais para o
convívio em sociedade; o senso crítico, estético e ético, bem como, o conhecimento de
diferentes culturas por meio da apreciação e de experimentos práticos. Assim, as experiências
voltadas à Dança e a Educação Física oportunizam a criança a se expressar corporalmente,
tendo consciência do seu corpo, da lateralidade, a situar-se e localiza-se no espaço, a
coordenação dos seus gestos e movimentos, além de ser fonte de prazer, cultura e ampliação da
cultura corporal. Portanto, destaca-se a necessidade de se construir propostas pedagógicas que
não adestrem os corpos infantis, mas que ofereçam múltiplas experiências de expressão
corporal, respeitando os ritmos de desenvolvimento e aprendizagem de cada criança.
Traços, sons, cores e formas - Este campo de experiência envolve os princípios do fazer
musical, apreciação musical, fazer artístico e apreciação artística que possibilita a criança
expressar-se e atribuir sentido ao mundo através de diferentes linguagens, como: as artes visuais
expressas no desenho, na pintura, na modelagem, na fotografia, na escultura, na colagem, dentre
outras; a música em diálogo com outros campos de experiências que tratam da dança, do teatro
e da literatura, oportunizam as crianças a terem experiências com a voz e instrumentos sonoros
percebendo vários tipos de sons as crianças percebem os variados tipos de sons existentes no
seu ambiente, despertando emoções, sendo possível o trabalho com a expressão, ritmos e os
diferentes sons, habilidades não só no sentido artístico, mas também, no sentido criativo que
estimula a construção do conhecimento por parte das crianças, Brito (2003).
Ademais, o trabalho com a Música e as Artes Visuais na Educação Infantil se funda nos
princípios estéticos que valorizem o ato criador de cada criança através das brincadeiras e
interações que ampliem a percepção de cores, texturas, tamanhos, sons e silêncio por meio da
corporeidade das crianças.
Escuta, fala, pensamento e imaginação - Desde o nascimento, as crianças se expressam em

situações comunicativas com seus pares e adultos através do sorriso, do choro, do balbucio,
expressões faciais, dentre outros atos comunicativos. Para o desenvolvimento das linguagens
oral e escrita torna-se primordial observar os atos de planejamento em que as crianças façam
uso da fala, escuta e amplie sua oralidade através de experiências que oportunizem o conto e
reconto de histórias, jogos cantados, jogos de linguagem que explorem a consciência
fonológica. Assim, o espaço educativo assume um papel fundamental para o desenvolvimento
das linguagens supracitadas como destaca Faria (2012, p. 136) ao afirmar que “a Educação
Infantil tem importante papel de possibilitar o acesso das crianças à cultura letrada, a partir da
vivência de experiências com diversos suportes e gêneros textuais em práticas sociais reais”.
184
Neste contexto, o campo Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação presente nos dois ciclos da
infância permitirá que as crianças construam conhecimentos nos seus eixos temáticos: falar e
escutar, práticas de leitura e práticas de escrita através de diferentes formas de comunicação
alicerçadas em atividades pedagógicas, como identificação de palavra em parlendas, convites,
trava-língua, adivinhas, quadrinhas, listas, receitas culinárias, brincadeiras com rimas, roda de
conversa, dramatização de histórias, produção oral com destino escrito (professor escriba),
leitura pelo educando (a), leitura pelo professor, escrita espontânea, dentre outras.
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações - Reconhece a criança enquanto

sujeito histórico-cultural que interage, explora, convive, faz descobertas e constrói
conhecimentos do mundo físico e do mundo sociocultural através de experiências vivenciadas
desde pequena no seu contexto local (cidade, bairro, rua, escola). Além disso, a criança também
tem vivências com os conhecimentos matemáticos, percebendo no seu cotidiano os elementos
da matemática em espaços, tempos e objetos. Esse campo abarca objetivos organizados nos
eixos temáticos, a saber: contagem, notação e escrita numérica, operações; grandezas e
medidas; espaço e formas; modos de ser, viver e trabalhar; os lugares e suas paisagens; objetos
e processos de transformação; os seres vivos e fenômenos da natureza.
Assim, partindo da curiosidade das crianças, através de perguntas sobre o mundo físico e
sociocultural, os professores precisam oportunizar experiências, valorizando a curiosidade,
observação, investigação e exploração, habilidades próprias das crianças frente ao mundo da
natureza e da sociedade que devem ser acolhidas e instigadas pelos professores para ampliação
dos conhecimentos das crianças.
Por fim, dentro desse tópico de organizador curricular e suas especificidades, os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento dos campos de experiências têm a sua organicidade por eixos
temáticos, sem a intenção de propor um trabalho segmentado, mas sim, um trabalho em que os
campos se dialoguem numa perspectiva interdisciplinar, ou melhor, com olhares de intercampos
por grupo etário e suas respectivas orientações metodológicas, dando a possibilidade dos
professores em seus atos de planejamento fazerem a ampliação das habilidades e dos
encaminhamentos metodológicos, sem a intenção aqui, de se fazer uma prescrição rígida e
acabada. Ademais, ressalta-se que o organizador curricular da Educação Infantil da rede de
ensino público e municipal apresenta um arranjo curricular com os objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento da BNCC, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de Dias
d’Ávila, representados pelos códigos “a” (aprofundamento) por conter informações adicionais
que não estão nos objetivos da BNCC, “d” (desdobramento), o objetivo da BNCC foi
desdobrado, “n” (novo) por se tratar de um objetivo não contemplado na BNCC.
185
2.5.2 Organizador Curricular
GRUPO ETÁRIO: CRIANÇAS PEQUENAS (4 anos a 5 anos e 11 meses)
Diversidade e Singularidade Brincadeiras e Interações
Criança e Infâncias Formação Humana Integral
TRANSVERSALIDADES
Cuidar e Educar Letramento
FUNDANTES Ludicidade enquanto plenitude de experiência Sustentabilidade e Participação
Estética como experiência individual e coletiva Mídias Interativas
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS O EU, O OUTRO E O NÓS.

Objetivos de Aprendizagem e Objetivos de Aprendizagem e Orientações Metodológicas
Desenvolvimento. (BNCC) Desenvolvimento
Dias d’Ávila (DD)
(EI03EO05. d.01) Oportunizar experiências através de:

Construir imagem positiva de si -Exploração da imagem frente ao espelho,
(EI03EO05) mesmo, valorizando seus traços desenho de esquema corporal, exploração de
Demonstrar valorização das físicos e ampliando a fotografias, montagem quebra-cabeças
IMAGEM características de seu corpo e autoconfiança, autoestima e simples do corpo humano, confecção de
EIXOS TEMÁTICOS
CORPORAL respeitar as características dos autonomia. autorretrato para apropriação da
outros (crianças e adultos) com representação da figura humana com suas
os quais convive. (EI03EO05. d.02) partes (cabeça, tronco, membro) e
Conhecer a imagem do próprio especificidades de cada parte. Exemplo: na
corpo, percebendo suas partes cabeça temos cabelo, orelhas, olhos, nariz,
com suas respectivas boca e assim por diante;
especificidades, construindo -Situações de interação em que as crianças
imagem mental dele. possam tomar decisões, façam escolhas e
(EI03EO05. d.03) resolvam problemas pautados no respeito
Localizar e nomear as partes do mútuo, tendo professores que valorizem
seu corpo e de outras pessoas, iniciativas e conquistas das mesmas, pois a
identificando algumas de suas maneira como ela se ver, depende, também,
funções. do modo como é vista pelo outro;
(EI03EO05. d.04) -Brincadeiras que favoreçam conhecer as
Interessar-se por cuidar da funções básicas das partes do corpo humano;
imagem de si mesmo, -Momentos da rotina diária que
demonstrando autocuidado ao oportunizem, de forma lúdica, a criança
corpo e saúde.
186
(EI03EO05. d.05) Identificar desenvolver a confiança e o prazer para
características físicas das aprender atividades de higiene, vestimenta e
pessoas de seu convívio social, alimentação, estimulando a autonomia, a
reconhecendo semelhanças e imagem positiva de si mesmo e consolidação
diferenças. de tais hábitos;
(EI03EO05. d.06) -Situações em que a criança possa fazer
Desenvolver atitudes de respeito observações e relatos de suas percepções
às características físicas de seus quanto às diferenças e semelhanças físicas
pares e adultos do seu convívio entre ela, seus pares e adultos do seu
social. convívio social, desenvolvendo,
(EI03EO02. d.01) gradativamente, relação positiva com seu
Explorar e conhecer suas corpo e atitudes de respeito às diferenças
capacidades motoras e funções entre ela e outras pessoas;
(EI03EO02) sensoriais, desenvolvendo, -Brincadeiras com circuitos, danças
Agir de maneira independente, progressivamente, a noção de circulares, manuseio de brinquedos, objetos
com confiança em suas lateralidade, coordenação e e materiais com diferentes tamanhos e
capacidades, reconhecendo organização espacial, texturas, experimentação, exploração de
suas conquistas e limitações. demonstrando confiança para espaços, escrita espontânea e dirigida, uso
superar desafios. mediado da tesoura, dobraduras, entre outras
(EI03EO02. d.02) ações pedagógicas que permitam a criança
Adquirir autonomia e perceber seu corpo como possibilidade de
independência progressiva nas expressão e comunicação;
AUTONOMIA atividades de vida diária, -Atividades da rotina (higiene pessoal,
identificando situações de alimentação, outras) com mediação do
perigo. professor, onde a criança possa adquirir
autonomia e independência progressiva, no
(EI03EO03. d.01) cuidado consigo mesmo e com seu material,
(EI03EO03) Reconhecer seu nome em meios expressando com clareza suas necessidades,
Ampliar as relações escritos e o diferenciando dos devendo o professor ser sensível ao ritmo de
interpessoais, desenvolvendo demais, fortalecendo sua cada criança e garantir ambiente afetivo e
atitudes de participação e identidade. acolhedor;
cooperação. -Situações cotidianas para orientar sobre os
(EI03EO03. d.02) possíveis perigos ou acidentes e como evitá-
Ampliar a capacidade de los;
comunicação com seus pares e -Brincadeiras com alfabeto móvel, recorte e
pessoas do convívio social, de colagem das letras do nome, escrita
forma funcional e eficiente. espontânea e dirigida do nome, dinâmicas
(EI03EO03. d.03) com crachá, etc.;
187
Participar da construção de -Situações de interação que possibilitem
regras simples de convivência, diferentes formas de se comunicar, expressar
respeitando-as nas diversas necessidades, emoções e sentimentos por
situações do cotidiano. meio de sua expressão corporal, suas
(EI03EO04. d.01) produções artísticas ou musicais,
(EI03EO04) Expressar sentimentos e representações nas brincadeiras e, também,
Comunicar suas ideias e emoções, manifestando controle por meio da linguagem verbal, escrita ou
sentimentos a pessoas e grupos emocional progressivo nas gestual;
diversos. situações cotidianas. -Construção de combinados com a
(EI03EO04. d.02) participação das crianças nas situações de
Reconhecer diferentes rotina da escola; proposta de brincadeiras
sentimentos em si, nos seus com construção coletiva de regras;
pares e adultos, desenvolvendo -Momentos de partilha por meio de
relações empáticas. atividades lúdicas (brincadeiras, jogos e
(EI03EO06. d.01) brinquedos), em que as crianças expressem
Demonstrar gostos e seus sentimentos e emoções, como: raiva,
preferências por brincadeiras, irritação, frustação, medo, ciúme, alegria,
brinquedos, alimentação, dentre ansiedade, tristeza, tendo o professor o papel
outros elementos do contexto de acolher e mediar caminhos para o
. social. desenvolvimento gradual da tolerância
(EI03EO06. d.02) emocional;
Desenvolver, progressivamente, -Rodas de conversa e situações do cotidiano
atitudes de colaboração e em que a criança, com a mediação do
respeito às identidades de professor, possa perceber os próprios
(EI03EO06) gênero, cultural, étnica, sentimentos e os de seus pares,
Manifestar interesse e respeito religiosa, física e cognitiva dos desenvolvendo a empatia nas relações
por diferentes culturas e modos seus pares e adultos, sociais;
de vida. fortalecendo o reconhecimento -Atividades da rotina que oportunizem a
identitário e acolhendo a criança o exercício da empatia, escolha e
diversidade. exposição de suas preferências, marcando
(EI03EO06. d.02) gradativamente, traços de sua personalidade;
-Brincadeiras e interações, possibilitando
Conhecer diferentes formações
familiares, respeitando-as e se que meninos e meninas tenham sua vivência
reconhecendo como membro de afetiva valorizada e possam desenvolver
uma família com diferentes suas habilidades, independente do sexo.
Exemplo: nas brincadeiras relacionadas às
modos de ser e viver.
atividades do lar, carros, bonecas, escolha de
(EI03EO01. d.01)
188
Construir vínculos afetivos e de cores, exposição de sentimentos e emoções,
trocas, ampliando as as meninas e os meninos possam participar e
(EI03EO01) possibilidades de comunicação, ter sua escolha e fala respeitada e acolhida
Demonstrar empatia pelos interação, e desenvolvendo pelo professor;
outros, percebendo que as atitudes de cuidado consigo -Diálogos e trocas entre as crianças e pessoas
pessoas têm diferentes mesmo e com os outros, mais velhas da comunidade e de suas
sentimentos, necessidades e respeitando às diferenças. famílias, socializando brincadeiras, histórias
maneiras de pensar e agir. locais, valores, saberes populares e tradições
da cultura local, de forma lúdica e prazerosa;
(EI03EO01. d.02) -Ações que incentivem o respeito à
Desenvolver a sociabilidade diversidade étnica e a desconstrução de
através da partilha de espaços e estereótipos, através da contação de
objetos com seus pares e adultos, histórias, brinquedos afirmativos,
cooperando com a organização fotografias, teatro, exposição, jogos de
de brinquedos e materiais em diferentes origens e tradições, corroborando
situações diversas do cotidiano: para que todas as crianças construam
alimentação, banho, descanso, identidade positiva de si mesmo;
brincadeiras e outras situações -Diálogos que demonstrem atitudes de
pertinentes à rotina da creche. respeito à diversidade religiosa, sendo o
professor um mediador quando o assunto for
trazido pela criança ou pela família;
-Estratégias diversificadas com mediação
necessária do professor para que todas as
VALORES
crianças, independente das suas condições
físicas e/ou cognitivas interajam com seus
pares nas várias situações da rotina,
contribuindo para o desenvolvimento de suas
potencialidades e motivando o respeito e a
solidariedade entre seus pares;
-Construção de árvore genealógica,
exploração de álbum de diferentes famílias,
(EI03EO07. d.01) contação de histórias, pequenos vídeos,
Comunicar-se para resolver desenhos, rodas de conversa e demais
conflitos com a mediação do estratégias lúdicas que permitam a crianças
adulto e, também, por iniciativa perceber que existem diferentes estruturas
própria, controlando suas familiares e compreender seu lugar enquanto
emoções e aceitando apoio na membro de sua família;
mediação.
189
(EI03EO07) (EI03EO07. d.02) -Trabalhos coletivos em que a cooperação, o
Usar estratégias pautadas no Compreender a necessidade de diálogo e a partilha de brinquedos, objetos,
respeito mútuo para lidar com se ter atitudes de empatia para materiais e espaços seja fundamental,
conflitos nas interações com buscar soluções dos conflitos desenvolvendo atitudes de solidariedade,
crianças e adultos. interpessoais. respeito às diferenças e a afetividade;
-Situações da rotina da escola possibilitando
interação das crianças que favoreçam na
cooperação e responsabilidade com os
objetos e materiais em seus específicos
espaços;
-Situações em atividades diárias, nas quais a
criança crie estratégias pautadas no respeito
mútuo para resolução de conflitos com seus
pares, sendo o professor mediador dessas
situações, estimulando relações empáticas
entre as crianças, através de brincadeiras,
contação de histórias, teatro, etc
ORGANIZADOR CURRICULAR – GRUPO ETÁRIO: CRIANÇAS BEM PEQUENAS (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
TRANSVERSALIDADES
CAMPO DE CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS.
EXPERIÊNCIAS
Objetivos de Objetivos de Aprendizagem e Orientações Metodológicas
Aprendizagem e Desenvolvimento
Desenvolvimento Dias d’Ávila (DD)
(BNCC)
(EI02CG01. d.01) Oportunizar experiências através de:
Participar de experiências sensoriais, -Situações em que elas possam vivenciar o corpo
expressivas e corporais através da dança, em movimento na dança, na música, nas artes
do teatro, da música e das brincadeiras, circenses, nos jogos, nas brincadeiras (de faz de
190
explorando potencialidades, limites e conta, de roda, de estátua e outras tradições
afetividade entre seus pares e adultos. brincantes brasileiras) e no teatro, além de um
(EI02CG01. d.02) espaço que lhes possibilite realizar movimentos
EIXOS TEMÁTICOS EXPRESSIVIDADE Dramatizar pequenas histórias, corporais que não fazem parte de seu repertorio;
(EI02CG01) reconhecendo a multiplicidade de
Apropriar-se de movimentos espontâneos.
gestos e movimentos Atividades corporais em que gestos, posturas e
de sua cultura no (EI02CG01. d.03) ritmos sejam valorizados como facilitadores da
cuidado de si e nos Conhecer sua imagem corporal através comunicação: brincadeiras de faz de conta,
jogos e brincadeiras. de estímulos variados (brincar, pequenas dramatizações de histórias criadas ou da
dramatizar, dançar e cantar.). literatura infantil;
Exploração da imagem frente ao espelho junto aos

seus pares;
(EI02CG01. d.04)
Brincar e conviver com seus pares e Brincadeiras que envolvam canto e movimentos
adultos compartilhando brinquedos e simultâneos, desenvolvendo vínculos afetivos por
brincadeiras em diferentes espaços, meio da interação com seus pares;
descobrindo novas formas de brincar
com o seu corpo e com os objetos. Brincadeiras, danças circulares e jogos da tradição
(EI02CG01. d.05) das culturas africana e indígena;
Participar de diferentes manifestações
corporais de origem indígena e africana - Brincadeiras utilizando instrumentos musicais ou
representadas nas danças circulares, comando de voz para marcar movimentos
jogos e brincadeiras. corporais. Exemplo: brincadeira da estátua, morto-
( vivo, entre outras.
E- Brincadeiras com comando de voz, músicas da
I cultura infantil, danças e jogos que colaborem para
0que a criança faça correspondência com as partes
2de seu corpo através de gestos e movimentos,
Campliando sua percepção corporal e identificando
Gsuas semelhanças e diferenças em relação aos
0outros;
1
. -Situações nas quais a criança possa experienciar e
dapreciar manifestações culturais, como: balé,
. bandas escolares, danças típicas, peças teatrais e
0outras formas da cultura local e regional
191
6fortalecendo as interações e a relação de
) pertencimento, garantindo que meninos e meninas
tenham acolhimento e respeito a sua forma de
Explorar diferentes ritmos contidos nos expressão sem reforçar estereótipos e preconceitos
estímulos externos (músicas, de gênero;
instrumentos, etc.), bem como no
próprio ritmo corporal (pulsação, bater - Atividades de expressão corporal coletiva com
palmas, bater pés, dançar etc.) interação dos seus pares e adultos em que possam
experimentando suas variações. valorizar e respeitar as formas de expressão
(EI02CG01. d.07) individual e coletiva;
Explorar atividades rítmicas e
expressivas, aprendendo a respeitar e -Situações que possibilite a criança desenvolver
valorizar a expressão individual e progressivamente o cuidado com o seu corpo nos
coletiva, desenvolvendo a empatia. momentos de higiene, como lavar as mãos, escovar
os dentes, utilizar o vaso sanitário com auxílio de
um adulto; momentos de alimentação, como
(EI02CG04. d.01) manipular talheres, pratos e copos demonstrando
Desenvolver progressiva independência progressiva autonomia e independência;
nos hábitos de cuidado com o seu corpo,
estabelecendo relação positiva com o - Atividades com experimentação (cheiro, sabores,
(EI02CG04) mesmo. temperatura) e manuseio de diferentes texturas;
Demonstrar (EI02CG04. d.02)
progressiva Comunicar para os adultos, suas -Brincadeiras que explorem movimentos corporais
independência no necessidades básicas de higiene pessoal, com ou sem elementos complementares;
cuidado do seu corpo. alimentação e vestuário. -Circuitos e brincadeiras que envolvam diferentes
desafios motores no deslocamento do espaço,
alternando diferentes velocidades, direções e
posições (pular, saltar, andar devagar ou depressa)
de forma que a criança adquira progressivamente
domínio e controle de seus movimentos corporais;
EI02CG00. n.01)
Comunicar-se, progressivamente, -Situações em que as crianças possam interagir e
através da linguagem corporal, experienciar ações com seu corpo, ampliando o
adequando-a as diferentes intenções e repertório de movimentos por meio de jogos e
situações de comunicação para expressar brincadeiras que envolvam desafios corporais
desejos, sentimentos, emoções e como: engatinhar, arrastar-se, ficar de pé,
sensações. caminhar, subir, descer, correr, rolar, pular, mexer,
encaixar, tocar, andar descalça, saltar, rodar,
192
(EI02CG02. d.01) dançar, marchar, ultrapassar obstáculos,
(EI02CG02) Participar de brincadeiras que equilibrar-se, abraçar, esconder, passar por
Deslocar seu corpo possibilitem a exploração de noções circuitos, túneis;
no espaço, espaciais e rítmicas, através do - Momentos em que as crianças possam participar
orientando-se por deslocamento e movimentos em de situações que envolvam a coordenação de
noções como em diferentes posturas. habilidades manuais, como: pegar objetos ou
frente, atrás, no alto, (EI02CG02. d.02) brinquedos que estão em posições e alturas
embaixo, dentro, fora Desenvolver atitudes de autoconfiança e diferentes, manipular objetos de diferentes
etc., ao se envolver autocuidado nas suas capacidades tamanhos e pesos, empilhar, encaixar, torcer,
em brincadeiras e motoras para superar os desafios cortar com tesoura sem ponta com mediação do
atividades de motores. adulto, amassar, apertar, pinçar, chutar, arremessar
diferentes naturezas. (EI02CG02. d.03) e receber.
Explorar capacidade de força,
coordenação, resistência, velocidade e -Situações de aprendizagem com as quais a criança
equilíbrio, percebendo as possibilidades possa fazer o contorno do corpo em papel, recortá-
de movimentos do próprio corpo. lo com auxílio do adulto, entre outras criações;
(EI02CG03. d.01)
Participar de brincadeiras explorando as -Jogos e brincadeiras que possibilite a criança
diversas possibilidades de movimento do responder a comandos como deslocar-se para
corpo no espaço (sentar, arrastar, rolar, frente, para trás, para cima, embaixo, dentro, fora,
ficar em pé, agachar, andar, correr, andar com um dos pés, andar nas pontas dos pés,
(EI02CG03) pular, saltar, rodar, dançar, marchar, entre outros comandos;
Explorar formas de ultrapassar obstáculos, passar dentro, -Jogos, brincadeiras, circuitos, danças e trilhas que
deslocamento no equilibrar-se, esconder-se, passar por explorem diferentes posturas corporais: sentar,
espaço circuitos, túneis, trilhas, entre outros). arrastar, rolar, ficar em pé, andar, correr, pular,
(pular, saltar, saltar, rodar, dançar, marchar, ultrapassar
dançar), combinando obstáculos, passar dentro, equilibrar-se, abraçar,
EQUILÍBRIO E movimentos e esconder, passar por circuitos, túneis, trilhas, entre
COORDENAÇÃO seguindo orientações. outras;
(EI02CG05) (EI02CG05. d.01) - Proporcionar situações de aprendizagem com as
Desenvolver Aperfeiçoar a coordenação motora fina, quais as crianças possam aprimorar a coordenação
progressivamente as progressivamente, nas diversas situações visomotora fina, utilizando movimento de
habilidades manuais, cotidianas da creche, sem execução de preensão com pinça em diferentes situações de uso
adquirindo controle atividades repetitivas. de objetos, como lápis, pincel, caneta ou jogos de
para desenhar, pintar, (EI02CG05. d.02) encaixe com peças pequenas; ou, ainda, possam
rasgar, folhear, entre Coordenar movimentos manuais carregar objetos, controlando e equilibrando-os
outros. utilizando diferentes materiais (massa de enquanto estão em ação, além de construir, com
193
modelar, lápis de cera, pincel, lápis auxílio do (a) professor (a), brinquedos com
grafite nº6, etc.). sucatas, e casas ou castelos com areia, tocos de
(EI02CG05. d.03) madeira e outros materiais, brincar de cantar, de
Ampliar, gradativamente, o controle dançar, de desenhar, de escrever, de jogar futebol,
sobre o próprio corpo e seus de jogar bola ao cesto, boliche, esconde-esconde,
movimentos de coordenação motora mapa do tesouro, brincar de estátua ou de ser
ampla e fina, reconhecendo seus limites malabarista de circo, dentre outros personagens
e potencialidades. que a criança conhece da escuta de histórias.
(EI02CG00. n.01)
Participar de diferentes atividades que
envolvam os elementos da
psicomotricidade para a formação e
estruturação do esquema corporal.
ORGANIZADOR CURRICULAR – GRUPO ETÁRIO: CRIANÇAS PEQUENAS (4 anos a 5 anos e 11 meses)

TRANSVERSALIDADES
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS.
Objetivos de Aprendizagem Objetivos de Aprendizagem e Orientações Metodológicas
e Desenvolvimento (BNCC) Desenvolvimento
(EI03CG01. d.01) Oportunizar experiências através de:
Ampliar as experiências - Atividades com experimentação (cheiro,
sensoriais, expressivas e sabores, temperatura) e manuseio de
corporais através da dança, diferentes texturas;
(EI03CG01) teatro, música, brincadeiras, - Atividades de expressão corporal coletiva
Criar com o corpo formas explorando e percebendo suas com interação dos seus pares e adultos em que
diversificadas de expressão potencialidades, limites.
194
de sentimentos, sensações e (EI03CG01. d.02) possam valorizar e respeitar as formas de
emoções, tanto nas situações Participar de diversas expressão individual e coletiva.
EIXOS TEMÁTICOS EXPRESSIVIDADE
do cotidiano quanto em possibilidades estéticas do -Jogos e brincadeiras que possibilitem a
brincadeiras, dança, teatro, movimento por meio da dança. criança responder a
música. comandos como deslocar-se para frente, para
(EI03CG01. d.03) trás, para cima, embaixo, dentro, fora, andar
Utilizar a expressão intencional com um dos pés, andar com a ponta dos dedos,
do movimento em situações entre outros, alternando diferentes
cotidianas e brincadeiras, velocidades, direções, posições,
expressando sentimentos e compreendendo o ritmo, duração, pulsação e
emoções. suas variações combinatórias ao movimento.
-Brincadeiras que envolvam canto e
movimentos simultâneos, desenvolvendo
(EI03CG01. d.04) vínculos afetivos por meio da interação com
Perceber as estruturas rítmicas seus pares;
para expressar corporalmente - Brincadeiras, danças circulares e jogos da
por meio da dança, brincadeiras tradição das culturas africana e indígena;
e outros. -Brincadeiras com comando de voz, músicas
(EI03CG01. d.05) da cultura infantil, danças e jogos que
Explorar atividades rítmicas e colaborem para que a criança faça
expressivas, aprendendo a correspondência com as partes de seu corpo
respeitar e valorizar a expressão através de gestos e movimentos, ampliando
estética individual e coletiva sua percepção corporal e identificando suas
como princípio do semelhanças e diferenças em relação aos
desenvolvimento da empatia. outros;
-Situações nas quais a criança possa
experienciar e apreciar manifestações
culturais, como: balé, bandas escolares,
danças típicas, peças teatrais e outras formas
(EI03CG01. d.06) da cultura local e regional fortalecendo as
Reproduzir movimentos a partir interações e a relação de pertencimento,
de combinações verbais, garantindo que meninos e meninas tenham
desenvolvendo noções de acolhimento e respeito a sua forma de
orientação espacial, rítmica, expressão sem reforçar estereótipos e
pulsação, percepção do tempo. preconceitos de gênero;
-Situações que possibilite a criança
desenvolver progressivamente o cuidado com
195
(EI03CG03. d.01) o seu corpo nos momentos de higiene, como
Conhecer e vivenciar diferentes lavar as mãos, escovar os dentes, utilizar o
manifestações corporais de vaso sanitário com auxílio de um adulto;
(EI03CG03) origem indígena e africana momentos de alimentação, como manipular
Criar movimentos, gestos, representadas por danças talheres, pratos e copos demonstrando
olhares e mímicas em circulares, jogos e brincadeiras progressiva autonomia e independência;
brincadeiras, jogos e como forma de respeitar a - Atividades corporais em que gestos, posturas
atividades artísticas como diversidade étnico-cultural. e ritmos sejam valorizados como facilitadores
dança, teatro e música. (EI03CG03. d.02) da comunicação: brincadeiras de faz de conta,
Perceber as sensações, sinais pequenas dramatizações de histórias criadas
vitais potencialidades e limites ou da literatura infantil;
do próprio corpo nas atividades -Situações em que elas possam vivenciar o
de rotina diária para ter corpo em movimento na dança, na música, nas
conhecimento sobre mesmo. artes circenses, nos jogos, nas brincadeiras (de
(EI03CG03. d.03) faz de conta, de roda, de estátua e outras
Participar de brincadeiras e tradições brincantes brasileiras) e no teatro,
atividades artísticas típicas de além de um espaço que lhes possibilite realizar
sua cultura local e regional, movimentos corporais que não fazem parte de
desenvolvendo interesse pelas seu repertorio;
mesmas. -Situações em que as crianças possam
interagir e experienciar ações com seu corpo,
(EI03CG04. d.01)
ampliando o repertório de movimentos por
Realizar ações de higiene,
meio de jogos e brincadeiras que envolvam
(EI03CG04) alimentação, banho e vestuário
desafios corporais como: engatinhar, arrastar-
Adotar hábitos de com autonomia.
se, ficar de pé, caminhar, subir, descer, correr,
autocuidado relacionados à
(EI03CG04. d.02) rolar, pular, mexer, encaixar, tocar, andar
higiene, alimentação, descalça, saltar, rodar, dançar, marchar,
Compreender que os bons
conforto e aparência. ultrapassar obstáculos, equilibrar-se, abraçar,
hábitos de higiene e
alimentação previnem doenças. esconder, passar por circuitos, túneis;
-Situações de aprendizagem com as quais a
(EI02CG00. n.01) criança possa fazer o contorno do corpo em
Comunicar-se através da papel, recortá-lo com auxílio do adulto, entre
linguagem corporal, outras criações;
adequando-a as diferentes - Atividades que explorem o próprio corpo,
intenções e situações de experimentando movimentos e amplitudes
comunicação, expressando corporais com ou sem elementos
desejos, sentimentos, emoções complementares utilizando exercícios que
e sensações. permitam desafiar os limites e possibilidades
196
(EI02CG00. n.02) do corpo com dinâmica de estabilidade e
Compreender, instabilidade, como caminhar sobre uma
progressivamente, as noções de linha, brincadeira da estátua, caminhar
ritmo contidas nos estímulos equilibrando um objeto na cabeça, entre outras
externos (músicas, possibilidades;
instrumentos, etc.), bem como - Garantia de que meninos e meninas possam
no próprio ritmo corporal desenvolver suas capacidades motoras, sem
(pulsação, bater palmas, bater permitir que modelos estereotipados ligados
pés, dançar etc.) ao gênero engessem as crianças, como por
experimentando suas variações. exemplo: jogar bola, brincar com o bambolê,
(EI03CG02. d.01) etc.;
Participar de brincadeiras e - Atividades em que as crianças possam
atividades artísticas tendo participar de situações que envolvam a
equilíbrio e postura corporal coordenação de habilidades manuais, como
correta, reconhecendo limites manipular objetos de diferentes tamanhos e
(EI03CG02) sensações, ritmo, força e pesos, utilizar diferentes materiais riscantes,
Demonstrar controle e resistência em seus em situações que envolvam atividades como:
adequação do uso de seu movimentos. empilhar, encaixar, alinhavar, torcer, escrever,
corpo em brincadeiras e (EI03CG02. d.02) pintar com diferentes suportes, cortar com
jogos, escuta e reconto de Coordenar seus movimentos tesoura sem ponta e com mediação do adulto,
histórias, atividades conforme suas necessidades colar, sobrepor, amassar, apertar e pinçar,
artísticas, entre outras diante das diferentes atividades chutar, arremessar e receber;
possibilidades. da rotina diária. -Exploração da imagem frente ao espelho
(EI03CG02. d.03) junto aos seus pares;
Ampliar, gradualmente, a -Atividades que envolva a diferenciação do
percepção do tempo no corpo, seu corpo e dos colegas, localizar: seu corpo
conhecendo e diferenciando no espaço, os objetos em relação aos outros
ritmo, duração, pulsação e suas objetos e pessoas, movimentar seu corpo
variações combinatórias ao organizadamente se no espaço.
movimento.
(EI03CG02. d.04) -Participação em situações de aprendizagens
Compreender, nas quais as crianças tenham oportunidade de
progressivamente, suas aprimorar a coordenação visomotora fina,
potencialidades e limites utilizando movimento de preensão com pinça
corporais no espaço por meio em diferentes situações de uso de objetos,
de atividades que trabalhem a como lápis, pincel, caneta ou jogos de encaixe
propriocepção. com peças pequenas; ou, ainda, possam
197
(EI03CG05. d.01) carregar objetos, controlando e equilibrando-
(EI03CG05) Explorar movimentos de os enquanto estão em ação, além de construir,
Coordenar suas habilidades preensão, encaixe, montar, com auxílio do (a) professor (a), brinquedos
manuais no atendimento desmontar, escrever, pintar, com sucatas, e casas ou castelos com areia,
adequado a seus interesses e abotoar, desabotoar, etc. tocos de madeira e outros materiais, brincar de
necessidades em situações. desenvolvendo sua cantar, de dançar, de desenhar, de escrever, de
coordenação motora fina. jogar futebol, de jogar bola ao cesto, boliche,
EQUILÍBRIO E (EI03CG05. d.02) esconde-esconde, mapa do tesouro, brincar de
COORDENAÇÃO Aprimorar as habilidades estátua ou de ser malabarista de circo, dentre
manuais nas diversas situações outros personagens que a criança conhece da
cotidianas da escola, sem escuta de histórias.
necessidade de realizar
movimentos repetitivos e
descontextualizados.
(EI03CG00. n.01)
Participar de diferentes
atividades que envolvam os
elementos básicos da
psicomotricidade para a
formação e estruturação do
esquema corporal
198
TRANSVERSALIDADES
CAMPO DE TRAÇOS, CORES. SONS E FORMAS.
EXPERIÊNCIA
(EI02TS01. d.01) Oportunizar experiências através de:
Brincar com materiais, objetos -Brincadeiras que permitam a exploração de objetos do
e instrumentos musicais, ambiente que produza som, como: barulho de
(EI02TS01) explorando e descobrindo ventilador; abrir/ fechar de porta; arrastar de cadeira,
FAZER MUSICAL Criar sons com materiais, novos sons. amassar de copos;
objetos e instrumentos (EI02TS01. d.02) -Atividades que as crianças explorem a produção do
musicais, para acompanhar Acompanhar canções, cantigas som utilizando o próprio corpo, batendo palmas e pés,
diversos ritmos de música. de roda, acalantos com palmas, som com a boca, acompanhando o ritmo da música com
vozes e outros sons, o auxilio do professor;
percebendo os ritmos de cada -Brincadeiras que explorem as características do som:
um. sons fortes e fracos, altos e baixos, longos e curtos e de
(EI02TS01. d.03) diferentes timbres;
Explorar sons dos objetos -Atividades e brincadeiras cantadas reproduzindo e
sonoros e dos instrumentos criando novos sons e canções;
musicais básicos. -Momentos com os quais ela possa representar sons
(EI02TS01. d.04) com materiais alternativos como: garrafas, latas,
Participar de brincadeiras chocalhos, lixa,dentre outros, e produzir diferentes
cantadas, criando sons e ritmos com a orientação do professor;
acompanhando o ritmo com -Atividades que favoreçam as percepções dos sons dos
objetos, instrumentos musicais ambientes (barulhos de avião, de carro, de moto,
ou com a voz. buzinas, motor de liquidificador, animais);
(EI02TS03) (EI02TS03. d.01) -Criação de noções de pulsação rítmica com os pés,
Utilizar diferentes fontes Explorar sons produzidos pelo mãos, brinquedos e outros objetos que produzam som
sonoras disponíveis no próprio corpo, do ambiente, dos para acompanhar as músicas;
199
ambiente em brincadeiras objetos, estimulando sua -Atividades lúdicas com as quais a criança possa
cantadas, canções, músicas e percepção auditiva. diferenciar gradativamente através de aparelho sonoros
melodias. (EI02TS03. d.02) (microsystem, caixa de som portátil, etc.) ou
Conhecer e imitar os sons da brincadeiras com diferentes eventos sonoros;
natureza (sons de animais, -Criação de momentos para a criança participar,
barulho do vento, da chuva, progressivamente, de eventos sonoros com a finalidade
etc.), vozes humanas e sons de de teatralizar usando dedoches, fantoches, mímica e
objetos do seu cotidiano, imitação;
desenvolvendo sua memória -Situações em que as crianças apreciem os sons
auditiva. projetados pela própria voz (balbucios, gritinhos, sopro
(EI02TS00. n.01) etc.) e pelo corpo, usando microfones e gravadores;
Desenvolver memória musical, -Resgate de vivências das cantigas tradicionais que
expressando suas emoções e pertence a nossa cultura, formando os saberes
APRECIAÇÃO sentimentos. socioculturais;
MUSICAL (EI02TS00. n.02) -Escuta de obras musicais a fim de perceber os
Discriminar sons forte/fraco, diferentes sons separadamente;
alto/baixo, longo/curto e -Apreciação de diversos tipos de canções, cantigas de
silêncio. roda, etc., tendo a interação por meio de palmas, gestos
e expressões faciais;
(EI02TS00. n.03) -Criação de momentos de apreciação de clipes e vídeos
Explorar e identificar, musicais;
progressivamente, diferentes -Promoção de brincadeiras com palavras, gestos,
notas musicais tocadas em movimentos e/ou uso de diversos materiais para a
diferentes instrumentos criação de sons, exploração de ritmos, graduações
contribuindo para o sonoras, melodias etc;
desenvolvimento da percepção -Escuta de sons produzidos pelos animais e objetos; e
auditiva. brincadeiras rítmicas com imitação e repetição a fim de
adquirir ritmo;
(EI02TS00. n.04)
Apreciar músicas, cantigas de -Atividades em que a criança construa instrumento
roda, acalantos, etc., típicos da musicais com materiais recicláveis.
cultura local e regional, -Exploração e manipulação de materiais, como lápis e
pincéis de diferentes texturas e espessuras, carvão,
desenvolvendo o gosto e suas
preferências. esponja, carimbo etc.; de meios, como tintas, água,
areia, terra, argila etc.; e de variados suportes gráficos,
(EI02TS00. n.05)
como jornal, papel, papelão, parede, chão, caixas,
Comunicar seu gosto e
madeiras etc., posssibilitando a criança fazer e perceber
preferências por músicas,
marcas, gestos, cores, texturas, explorando o espaço
cantigas de roda, acalanto,
200
entre outros, desenvolvendo físico e construindo objetos variados;
sua autonomia. -Brincadeiras que oportunizem conhecer as formas
(EI02TS00. n.06) geométricas, através de colagem, amarelinha, blocos
Explorar e discriminar, sólidos e reconhecê-las, gradativamente, em objetos do
progressivamente, diferentes cotidiano;
eventos sonoros (efeitos -Manipulação de diferentes materiais exercendo
editoriais: buzina, ruído de rato, atividades de rasgar, amassar, juntar, separar, sobrepor,
assovio, tosse, moto, etc.), colar, etc.;
desenvolvendo a memória -Confecção de massa de modelar e tintas caseiras
auditiva. oportunizando a criança manipular propriedades e
(EI02TS02. n.01) experienciar sensações (pintar com as mãos, pintar o
(EI02TS02) Manipular materiais com corpo, o papel, misturar tintas) usando diferentes tipos
Utilizar materiais variados tamanhos, cores e texturas de papéis, texturas, superfícies e objetos, permitindo a
com possibilidades de diversas, criando conceitos percepção das variadas possibilidades de impressão;
FAZER -Participação em brincadeiras que envolvam círcuitos,
manipulação (argila, massa básicos sobre formas, volume e
ARTÍSTICO danças, movimentos livres, dramatizações de pequenas
de modelar), explorando dimensão.
cores, texturas, superfícies, (EI02TS02. n.02) histórias, manuseio e exploração sensorial de objetos e
planos, formas e volumes ao Explorar materiais gráficos e materiais diversos (morder, olhar, cheirar, ouvir,
criar objetos tridimensionais. suas diversas possibilidades degustar, amassar, rasgar, picar, embolar, enrolar, entre
para ampliar as capacidades de outros), estimulando os movimentos corporais, as
expressão e comunicação. experiências sensoriais e interação com os seus pares;
(EI02TS02. n.03) -Atividades nas quais as crianças possam criar
Conhecer, através da esculturas, modelagem, pinturas, colagens e outras
manipulação e confecção, formas de expressão, permitindo a manifestação de suas
elementos e objetos produzidos emoçoes e aprecição das suas produções e de seus
por diferentes grupos étnicos. pares;
-Oficinas nas quais as crianças possam conhecer
(EI02TS02. n.04)
elementos da arte de diferentes grupos étnicos, como
Demonstrar, gradativamente,
atitudes de cuidado de si, com por exemplo: oficina de boneca abayomi, oficina de
seus pares, materiais utilizados máscaras africanas, oficina de produção de potes de
nas produções e objetos barro, tintas caseiras oriunddas da cultura indígena,
dentre outras;
produzidos individualmente ou
em grupo. -Orientações simples e práticas acerca dos cuidados
necessários com seu corpo e de seus pares no manuseio
(EI02TS00. n.01)
dos materiais, instrumentos e objetos utilizados para
Observar diversas imagens
produções artísticas, reforçando atitudes que
(com pessoas, animais, plantas,
possibilitem a criação de hábitos de organização com os
objetos), identificando e
201
comparando com as cenas do materiais de uso individual e coletivo, desenvolvendo
cotidiano. noções relacionadas à sua conservação;
-Exploração de fotografias, apreciação de vídeos, obras
de arte e exposições diversas, incentivando a criança a
(EI02TS00. n.02) fazer leitura das imagens, relatando suas percepções,
APRECIAÇÃO Apreciar obras de arte de fazendo releituras individual e coletiva;
ARTÍSTICA diversos artistas da cultura -Contato com elementos da cultura local, regional e
local, regional ou nacional, nacional através das obras artísticas em recursos
estimulando a sua percepção midiáticos, visita a museus, exposições, etc.;
estética. - Organização de exposições com as produções
(EI02TS00. n.03) artísticas das crianças, valorizando e fortalecendo sua
Conhecer formas geométricas e autoestima;
cores em diferentes obras -Criação de momentos de diálogo, onde as crianças
artísticas que retratem possam expressar-se, apresentar suas produções e
atividades circenses, receber orientações de como colaborar com a
brinquedos e brincadeiras, organização dos materiais utilizados, possibilitando o
mosaicos, desenvolvendo sua desenvolvimento de atitudes de respeito coletivo e
percepção visual. hábitos de conservação com os objetos produzidos.
(EI02TS00. n.04)
Desenvolver o cuidado e o
respeito com suas produções e
as produções dos seus pares e
adultos.
(EI02TS00. n.05)
Ampliar progressivamente as
experiências sensoriais,
expressivas e corporais através
de jogos e brincadeiras
oriundas das obras de arte em
estudo.
202
TRANSVERSALIDADES
CAMPO DE TRAÇOS, CORES. SONS E FORMAS
EXPERIÊNCIA
FAZER MUSICAL
(EI03TS01. d.01) Oportunizar experiências através de:

Explorar sons produzidos pelo -Brincadeira de faz de conta, na qual a criança possa
próprio corpo e com objetos do expressar-se musicalmente utilizando materiais
ambiente para ampliar seu alternativos confeccionados ou encontrados no
repertório. ambiente como latas, chocalhos etc., ou através de
(EI03TS01) (EI03TS01. d.02) instrumentos musicais básicos de bandinhas rítimicas:
Utilizar sons produzidos por Manter pulso constante e como flauta, pandeiro tambor, dentre outros;
materiais, objetos e acompanhar com ritmos
203
instrumentos musicais criados e imitados, tendo -Atividades em que a criança construa instrumentos
durante brincadeiras de faz de domínio e controle dos seus musicais, de percussão, sopro, cordas, dentre outros
conta, encenações, criações movimentos. com materiais recicláveis;
musicais, festas. (EI03TS01. d.03)
Brincar com música, imitar, -Momentos de interação em festas dentro ou fora da
inventar e reproduzir criações instituição, nos quais a criança possa participar de
musicais, estimulando a sua brincadeiras cantadas, danças e diversas atividades
capacidade criativa e estética. rítmicas;
(EI03TS01. d.04)
Conhecer e identificar as notas -Atividade na qual o professor possa apresentar as notas
musicais em diferentes musicais primárias Dó ao Si para as crianças através do
instrumentos, discriminando o instrumento musical. Depois oportunizar a criança o
timbre em cada um. uso do instrumento reproduzindo a nota musical
(EI03TS01. d.05) apresentada;
Acompanhar com palmas,
vozes e outros sons, as canções, -Exploração das características do som por meio de
músicas, acalantos da cultura brincadeiras sonoras, reconhecendo e diferenciando
local e regional. sons fortes de fracos, longos de curtos, altos de baixos
(EI03TS01. d.06) e variedade de timbres por instrumentos musicais;
Participar de dramatizações e
festas da tradição local e -Releitura das canções utilizando diferentes
regional, interagindo com características do som;
apresentações musicais com
auxílio do professor. -Atividades lúdicas que permitam as crianças
(EI03TS03. d.01) diferenciar diferentes eventos sonoros por meio de
Conhecer as características do aparelhos sonoros (micro system, caixa de som
(EI03TS03) som altura (grave ou agudo), portátil,etc.) ou brincadeiras;
Reconhecer as qualidades do intensidade (forte ou fraco),
som (intensidade, duração, duração (curto ou longo) e -Participar de atividades (cantar, dançar, brincar,
APRECIAÇÃO dramatizar que fça uso de diferentes eventos sonoros;
altura e timbre), utilizando-as timbre, aprimorando a sua
MUSICAL -Atividades e brincadeiras cantadas reproduzindo e
em suas produções sonoras e percepção auditiva.
ao ouvir músicas e sons. criando novos sons e canções, utilizando entonações
diferentes para cada tipo de situação (alegria, tristeza,
exclamação, interrogação, euforia, entre outros);
204
-Manipulação de objetos que emitam sons (latas,
(EI03TS03. d.02) chocalho, madeira, berimbau, plásticos, cones feitos
Explorar e identificar, com papel) acompanhando ou não ritmos musicais;
diferentes timbres sonoros -Situações em que as crianças apreciem os sons
tocados em diferentes projetados pela própria voz (gritos, sopro etc.) e pelo
instrumentos contribuindo para corpo, fazendo uso de microfones e gravadores;
o desenvolvimento da -Desenho do que se escuta conceituando paisagem
percepção auditiva. sonora;
-Resgate e vivência das cantigas tradicionais que
pertence a diversas culturas, formando os saberes
socioculturais;
-Apreciação de diversos tipos de canções com interação
(EI03TS00. n.01)
por meio de palmas, gestos e expressões faciais;
Explorar e discriminar
-Obras musicais de diferentes compositores ao longo da
diferentes eventos sonoros
história africana, europeia, americana, entre outros;
(efeitos editoriais: buzina, ruído
-Escuta e reconhecimento de músicas da cultura local e
de rato, assovio, tosse, moto,
de outras regiões para que a criança perceba o repertório
etc.), desenvolvendo a memória
musical próprio da sua cultura.
auditiva.
-Exploração e manipulação de materiais, como lápis e
(EI02TS00. n.02)
pincéis de diferentes texturas e espessuras, carvão,
Comunicar seu gosto e
esponja, carimbo etc.; Uso de tintas, água, areia, terra,
preferência por músicas,
argila e de variados suportes gráficos, como jornal,
cantigas de roda, acalanto,
papel, papelão, parede, chão, caixas, madeira etc.,
entre outros, desenvolvendo
posssibilitando a criança fazer e perceber marcas,
sua autonomia e o campo
gestos, cores, texturas, construindo também diferentes
estético.
objetos e brinquedos;
(EI03TS00. n.03) -Produções com diferentes meios e formas de fazer
Apreciar e valorizar a escuta de artístico (pintura, escultura, modelagem, maquetes,
obras musicais de diferentes produção de brinquedos, dramatização, etc.),
gêneros, estilos e cultura, oportunizando a criança criar suas preferências por
estimulando a memória determinadas cores, técnicas e formas de expressão;
auditiva e musical. -Realização de desenhos com materiais variados,
(EI03TS00. n.04) explorando cores primárias e secundárias, suportes
Apreciar músicas, cantigas de gráficos diversos, produzindo representação da figura
roda, acalantos, etc., típicos da humana e de elementos do ambiente, respeitando os
cultura local e regional, limites graficos;
desenvolvendo o gosto e suas -Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a
preferências.
205
(EI03TS00. n.05) partir de seu próprio repertório e da utilização, gradual,
Produzir Paisagem Sonora. dos elementos da linguagem das artes visuais: ponto,
linha, forma, cor, volume, espaço, textura etc.;
-Brincadeiras que oportunizem conhecer as formas
(EI03TS02. d.01) geométricas através de colagem, amarelinha, blocos
Explorar materiais gráficos e sólidos geométricos e reconhecê-las em objetos do
suas diversas possibilidades cotidiano;
para ampliar as capacidades de -Confecção de massa de modelar e tintas caseiras
(EI03TS02) expressão e comunicação. oportunizando a criança manipular propriedades e
Expressar-se livremente por (EI03TS02. d.02) experienciar sensações (pintar com as mãos, pintar o
FAZER corpo, o papel, misturar tintas, etc.);
meio de desenho, pintura, Utilizar elementos básicos da
ARTÍSTICO -Atividades nas quais as crianças possam criar
colagem, dobradura e linguagem das Artes Visuais:
escultura, criando produções ponto, linha, forma, cor, esculturas, modelagem, pinturas, colagens e outras
bidimensionais e volume, espaço, textura etc., formas de expressão, permitindo a manifestação de suas
tridimensionais. nas produções individual e emoções e conceitos sobre o desenvolvimento das suas
coletiva. produções e das produções de seus pares;
(EI03TS02. d.03) -Oficinas nas quais as crianças possam conhecer
Reconhecer e produzir elementos da arte de diferentes grupos étnicos, como
autorretrato como por exemplo: oficina de boneca abayomi, oficina de
representação da figura máscaras africanas, oficina de produção de potes de
humana. barro, tintas caseiras oriundas da cultura dos povos
indígenas, dentre outras;
-Orientações simples e práticas acerca dos cuidados
(EI03TS02. d.04) necessários com seu corpo e de seus pares no manuseio
Conhecer, através da dos materiais, instrumentos e objetos utilizados para
manipulação e confecção, produções artísticas, reforçando atitudes que
elementos e objetos produzidos possibilitem a adoção de hábitos de organização e
pelos diferentes grupos étnicos. conservação dos materiais de uso individual e coletivo;
-Exploração de fotografias, apreciação de vídeos, obras
(EI03TS02. d.05) de arte e exposições, incentivando a criança a fazer
Demonstrar atitudes de cuidado leitura das imagens e relatar, ao seu modo, suas
de si, com seus pares, materiais percepções;
utilizados e objetos produzidos -Biografia, obras dos artistas e elaboração de perguntas
individualmente ou em grupo. que instiguem a observação, a descoberta e o interesse
(EI03TS00. n.01) pelo elemento artístico que estiver sendo analisado;
Apreciar obras de arte de -Organização de exposições com as produções artísticas
diversos artistas da cultura das crianças, valorizando e fortalecendo sua
local, regional ou nacional, autoestima;
206
conhecendo a diversidade de - Momentos de diálogo, no qual as crianças possam
produções artísticas e expressar-se, apresentar suas produções e receber
estimulando a sua percepção orientações de como colaborar com a orgnização dos
estética. materiais uitlizados, posssibilitando o desenvolvimento
APRECIAÇÃO (EI03TS00. n.02) de atitudes de respeito coletivo e hábitos de
ARTÍSTICA Realizar leitura de obras de arte conservação com os objetos produzidos.
a partir da observação,
narração, descrição,
interpretação de imagens e
objetos.
(EI03TS00. n.03)
Desenvolver o cuidado e o
respeito com suas produções e
as dos colegas.
(EI03TS00. n.04)
Apreciar suas produções e as
produções de seus pares por
meio de elementos da
linguagem plástica.
TRANSVERSALIDADES
CAMPO DE ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO.
EXPERIÊNCIAS
(EI02EF01. d.01) Oportunizar experiências através de:
Expressar seus desejos, - Situações em que as crianças possam se comunicar
necessidades, sentimentos e durante as rotinas de alimentação, higiene, cuidado,
207
(EI02EF01) ideias, utilizando diversas descanso, brincadeira, roda de conversa, entre
Dialogar com crianças e estratégias de comunicação outros, a partir de diferentes formas de se expressar
adultos, expressando seus dentro da linguagem verbal e e se comunicar por meio de diferentes linguagens,
desejos, necessidades, não verbal, buscando ser como a dança, o desenho, a mímica, a música, a
sentimentos e opiniões. compreendido pelos seus pares linguagem verbal e a escrita;
FALAR E e adultos. - Momento de interação com crianças e adultos por
(EI02EF01. d.02) meio de roda de conversa e brincadeiras, onde as
ESCUTAR
Vivenciar momentos de crianças possam relatar experiências vividas em
diálogo em roda de conversa, jogos, brincadeiras e passeios, histórias ouvidas,
brincadeiras, jogos, atividades filmes ou peças teatrais assistidos, ampliando e
em pequenos grupos, aprofundando essas interações;
demonstrando, gradualmente, - Jogos e brincadeiras que possibilitem pelas crianças
atenção e escuta aos seus pares a identificação de sons, ruídos do ambiente e vozes
e adultos. de pessoas e animais, e criação de sons com seu
próprio corpo.
(EI02EF02. d.01) - Atividades com músicas rimadas, trava-línguas,
Identificar e reproduzir parlendas, poemas, poesias, possibilitando a
diferentes sons das canções, construção da consciência fonológica pelas crianças,
(EI02EF02) poemas, quadrinhas e através da percepção e reconhecimento de rimas e
Identificar e criar diferentes parlendas, ampliando, aliterações.
sons e reconhecer rimas e gradativamente, a capacidade - Situações para que a criança possa reconhecer o
aliterações em cantigas de de reconhecer e criar novas movimento dos personagens e do enredo da história
roda e textos poéticos. rimas. a partir da entonação de voz e gestos do contador.
(EI02EF02. d.02) - Intensificação do trabalho com livros de histórias e
Brincar com os sons e as rimas outros gêneros que destacam a diversidade, a
de textos poéticos para divertir- construção da identidade e autoaceitação das
se e criar o hábito da escuta características individuais, ampliando as discussões
desses textos. sobre valorização da história e cultura afro-brasileira
(EI02EF03)16 (EI02EF03. a.01) e indígena com destaque para a diversidade étnica;
Demonstrar interesse e Demonstrar interesse e atenção - Construção de brincadeiras de faz de conta,
atenção ao ouvir a leitura de ao ouvir a leitura de histórias e oferecendo liberdade para que as crianças criem,
histórias e outros textos outros textos de variados brinquem e explorem o jogo simbólico conforme
diferenciando da escrita. gêneros literários. de diferentes suas vontades;
culturas para ampliar,
16
Este objetivo de aprendizagem e desenvolvimento está imbricado nos eixos temáticos: Falar e Escutar e Práticas de Leitura, portanto, o mesmo aparece duas vezes neste
campo de experiência.
208
gradativamente, o gosto e - Situações nas quais as crianças possam expressar
preferências textuais. seus pensamentos e ideias sobre as histórias narradas
através de formulação de perguntas;
(EI02EF03. d.01) - Organização do ambiente da sala de aula com local
Expressar-se oralmente usando especial para exposição de livros, gibis, revistas,
a imaginação e a criatividade entre outros, e que seja acolhedor, no qual as crianças
para recontar e criar histórias, possam manipulá-los e construir hipóteses de leitura
apoiando-se nas ilustrações, a em momentos organizados ou espontaneamente;
partir da brincadeira. - Exploração de variados suportes textuais (livros,
(EI02EF04. d.01) revistas, gibis, cartazes, entre outros) pelas crianças,
Participar de roda de contação com orientação do adulto. Nos textos impressos, eles
histórias, formulando e podem construir hipóteses sobre o que e onde está
respondendo perguntas sobre escrito e identificar informações como o nome do
características dos personagens autor, o título etc.
(EI02EF04) e cenários. - Reprodução de obras literárias em aparelhos e
Formular e responder (EI02EF04. d.02) mídias audiovisuais, como televisão, notebook,
perguntas sobre fatos da Interagir com os seus pares e smartphones, data show, etc., possibilitando às
história narrada, identificando adultos no momento da crianças o acompanhamento da leitura a partir da
cenários, personagens e narrativa de histórias, interação com esses suportes;
principais acontecimentos. respeitando a sua vez de fazer - Criação de situações didáticas em que as crianças
pergunta e responder e na possam construir hipóteses de leitura a partir da
escuta do outro. observação de desenhos e ilustrações em variados
(EI02EF05. d.01) suportes textuais, como livros, revistas, gibis,
(EI02EF05) Participar de conversas com cartazes, entre outros;
Relatar experiências e fatos adultos e crianças, relatando e -Situações para reconhecimento de letras e,
acontecidos, histórias escutando experiências e progressivamente, construção de hipóteses de leitura
ouvidas, filmes ou peças situações vivenciadas de palavras a partir da construção e exploração de
teatrais assistidos etc. cotidianamente para ampliação cartazes, murais, alfabeto móvel, jogo da memória,
gradual do seu vocabulário. bingo de letras e palavras com imagens, livros,
(EI02EF08. d.01) revistas, gibis, entre outros.
(EI02EF08) Explorar textos e participar de - Criação de situações didáticas em que as crianças
possam construir hipóteses de leitura a partir da
Manipular textos e participar momentos de escuta
de situações de escuta para significativa, ampliando observação de desenhos e ilustrações em variados
ampliar seu contato com progressivamente, a suportes textuais, como livros, revistas, gibis,
diferentes gêneros textuais participação na seleção de cartazes, entre outros;
- Situações didáticas lúdicas em que as crianças
(parlendas, histórias de diferentes gêneros textuais em
possam reconhecer a escrita do próprio nome e dos
aventura, tirinhas, cartazes de diferentes suportes.
sala, cardápios, notícias etc.). colegas ao manipular o crachá e outros suportes em
(EI02EF08. d.02)
209
Manusear diferentes gêneros situações de aprendizagens significativas, ampliando
textuais, respeitando a progressivamente a capacidade para identificação
curiosidade e o interesse dos espontânea;
seus pares em possíveis - Situações lúdicas nas quais as crianças possam
conflitos de interesse. estimular sua discriminação perceptual e
(EI02EF07. d.01) coordenação visomotora, importante para o
Explorar diferentes suportes desenvolvimento dos elementos anteriores ao
textuais, demonstrando, processo de registro da escrita, como atividades para:
gradativamente, reconhecer pegar, jogar e rebater objetos; rasgar, recortar papéis
suas características e seus usos e colar; alinhavar objetos; estimular autonomia em
(EI02EF07) sociais, desenvolvendo gosto e situações de alimentação e higiene ao alimentar-se,
Manusear diferentes preferência. vestir-se e despir-se; abrir e fechar potes; participar
portadores textuais, (EI02EF07. d.02) de circuitos com obstáculos, entre outros.
demonstrando reconhecer Explorar desenhos e ilustrações - Manuseio de diferentes instrumentos gráficos,
seus usos sociais. de variados suportes textuais, papéis de ofício, metro, cartolina, caixa de areia,
PRÁTICAS DE alfabeto móvel para construir hipóteses de escrita por
LEITURA construindo hipóteses de leitura
dos gêneros. meio do registro espontâneo;
(EI02EF03. d.01) - Situações em que a criança possa reconhecer-se
(EI02EF03) Participar da leitura de textos, através da escrita do próprio nome (crachá com
Demonstrar interesse e com orientação do adulto- nome/foto, chamada) para ampliar,
atenção ao ouvir a leitura de leitor, realizando progressivamente, a possibilidade de a criança
histórias e outros textos, posteriormente o reconto por desenvolver a escrita orientada e espontânea do
diferenciando escrita de meio da linguagem oral, de nome;
ilustrações, e acompanhando, desenhos, brincadeiras de faz -Situações didáticas em que as crianças possam
com orientação do adulto- de conta, entre outros. aprender a direcionalidade da escrita, produzindo
leitor, a direção da leitura (de (EI02EF03. d.02) oralmente histórias que serão registradas por escrito
cima para baixo, da esquerda Escolher histórias que querem pelo professor que terá a função de escriba.
para a direita). ouvir, respeitando a escolha -Proporcionar momentos em que as crianças possam
dos seus pares para escolher suas próprias histórias aprendem a ouvir e a
desenvolvimento da autonomia respeitar a escolha do outro à medida em que
e empatia. participam de situações significativas
compartilhadas com seus pares.
EI02EF03. d.03)
Observar a leitura, -Participar de diversas situações em que as crianças
acompanhando a parte do texto possam observar alguém lendo e ou criar momentos
que está sendo lida pelo para que as crianças façam leitura de cartazes,
rótulos, crachás, etc. e desta forma desenvolver
professor, sendo demonstrado
progressivamente a função social da leitura;
com o dedo em cada fragmento
210
do texto, desenvolvendo - Criar situações de aprendizagem na qual a criança
comportamento leitor. tenha oportunidade de manusear o crachá no
(EI02EF00. n.01) momento da chamadinha para que explore a escrita
Participar de leitura incidental do nome; expor com nomes das crianças no
(leitura, por memorização, dos mobiliário do qual a criança fará uso;
cartazes, dos crachás, rótulos e - Participação de atividades com as quais a criança
embalagens do seu cotidiano), possa manusear e explorar diferentes suportes de
compreendendo escrita reconhecendo letras através dos mais
progressivamente, a função variados gêneros textuais (parlendas, histórias de
social da leitura. aventura, tirinhas, cartazes de sala, cardápios,
(EI02EF09. d.01) notícias dentre outros explorado no cotidiano).
(EI02EF09) Reconhecer a escrita do próprio
PRÁTICAS DE Manusear diferentes e do nome dos colegas a partir
ESCRITA instrumentos e suportes de do uso do crachá e outros
escrita para desenhar, traçar suportes de identificação em
letras e outros sinais gráficos. situações de uso cotidiano.
(EI02EF09. d.02)
Reconhecer letras e,
progressivamente, palavras por
meio de suportes textuais de
uso cotidiano.
211
TRANSVERSALIDADES
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO.
(EI03EF01. a.01) Oportunizar experiências através de:
Expressar de forma autônoma - Momentos nos quais as crianças possam
(EI03EF01) ideias, desejos, sentimentos, expressar-se autonomamente através de desenhos
Expressar ideias, desejos e necessidades, preferências sobre livres; expressões faciais; gestos, entre outros;
sentimentos sobre suas suas vivências, utilizando a - Atividades nas quais as crianças possam ampliar
vivências, por meio da linguagem verbal e não verbal, suas capacidades de comunicação através da
linguagem oral e escrita ampliando as possibilidades de linguagem oral ao buscar materiais, solicitar
(escrita espontânea), de fotos, comunicação oral nas diversas informações, fazer pedidos aos colegas e adultos e
desenhos e outras formas de situações de interação do elaborar recados e avisos;
expressão. cotidiano. - Situações de participação nas quais as crianças
possam realizar o uso contextualizado das
(EI03EF01. d.01) solicitações, questionamentos, saudações de
Expressar suas ideias, formulando cortesia e formas de iniciar a conversa;
e respondendo perguntas, fazendo- - Situações de comunicação com ampliação
FALAR E se ser compreendido. gradativa da complexidade, como conversas,
ESCUTAR (EI03EF01. d.02) exposições orais, entrevistas, entre outros;
Comunicar-se em diferentes - Situações brincantes com as crianças onde elas
contextos com seus pares e adultos, possam comparar sons, acompanhar ritmos,
respeitando a sua vez de fala e divertirem-se e criar textos coletivos orais com
escuta do outro. rimas e aliterações;
(EI03EF02. d.01) - Situações nas quais as crianças compartilhem
Conhecer brincadeiras cantadas, oralmente, em grupo, suas ideias sobre histórias
poemas e canções, identificando que desejam ouvir, selecionadas por eles de
suas rimas e aliterações para maneira autônoma e a partir de suas preferências
(EI03EF02) ampliar o seu repertório criativo. por temas, ilustrações e palavras já conhecidas;
Inventar brincadeiras (EI03EF02. d.02) - Intensificação do trabalho com livros de histórias
cantadas, poemas e canções, Reconhecer e criar rimas e e outros gêneros que destacam a diversidade, a
criando rimas, aliterações e aliterações, bem como acompanhar construção da identidade e autoaceitação das
ritmos. ritmos em contextos cotidianos características individuais, ampliando as
significativos. discussões sobre valorização da história e cultura
212
(EI03EF02. d.03) afro-brasileira e indígena com destaque para a
Brincar com os sons e as rimas de diversidade étnica;
textos poéticos para divertir-se e - Expansão das capacidades comunicativas das
criar o hábito da escuta desses crianças através da roda de leitura das histórias,
textos, respeitando as criações dos possibilitando a participação e contribuição delas
seus pares com ideias, dúvidas, descobertas, perguntas e
(EI03EF04) (EI03EF04. d.01) respostas sobre o texto trabalhado.
Recontar histórias ouvidas e Participar da escolha e folhear - Ampliação e diversificação do vocabulário das
planejar coletivamente roteiros livros de histórias que desejam crianças a partir da identificação de palavras novas
de vídeos e de encenações de ouvir, orientando-se por temas e nas histórias narradas;
personagens, a estrutura da ilustrações. - Situações simples que possibilitem as crianças o
história. desenvolvimento de atitudes de valorização ao
(EI03EF04. d.02) papel social do grupo a partir da troca de
Participar ativamente de rodas de experiências, como: respeitar a vez do outro falar,
leitura, demonstrando interesse nas obedecer ao comando do professor etc.;
narrativas ouvidas, formulando e - Planejamento com as crianças de momentos para
respondendo perguntas sobre os apresentações orais coletivas de textos
elementos de cada história. memorizados e aprendidos dos mais variados
(EI03EF04. d.03) gêneros em situações que envolvam o público (seu
Participar do planejamento, com grupo, crianças de outras turmas, os pais etc.), nas
orientação didático-metodológica quais elas possam ampliar sua relação com os
do professor, dos roteiros para aspectos mais formais da linguagem, através de
apresentação das histórias ouvidas. sarau de poesias, recital de parlendas e advinhas,
(EI03EF06. d.01) peças teatrais, entre outros;
Interagir com os seus pares e - Gravação e exibição de vídeos de poemas,
adultos no momento da narrativa canções, histórias, brincadeiras orais apresentadas
de histórias, respeitando a sua vez pelas crianças;
de falar e se colocando a escuta do - Momentos nos quais as crianças possam recontar
(EI03EF06) 17 outro. a história ouvida, mobilizando suas memórias ao
Produzir suas próprias tentar lembrar fatos ocorridos, personagens,
histórias orais e escritas cenários, possibilitando também que utilizem a
imaginação para interpretar as narrativas com
(EI03EF06 d.02) ponto de vista próprio;
17
Este objetivo de aprendizagem e desenvolvimento está imbricado nos eixos temáticos: Falar e Escutar e Práticas de Escrita, portanto, o mesmo aparece duas vezes neste
213
(escrita espontânea), em Produzir histórias orais com - Atividades em que as crianças utilizem a
situações com função social elementos de sua estrutura imaginação e o potencial criativo para criar de
significativa. narrativa (personagens, cenários, maneira autoral e prazerosa histórias orais,
principais acontecimentos) a partir expressando suas ideias sentimentos e impressões
de escuta de histórias conhecidas e tendo o professor como escriba.
vivências do seu cotidiano. - Momentos para escolha e exploração de gêneros
textuais, como contos, poemas, informativos,
parlendas, trava-línguas etc., a partir da leitura do
(EI02EF03. d.01) professor, possibilitando às crianças o contato com
(EI03EF03) Explorar diferentes suportes práticas de leitura mediadas pela escrita;
Escolher e folhear livros, textuais, demonstrando, - Momentos nos quais as crianças realizem, ainda
procurando orientar-se por gradativamente, reconhecer suas que não convencionalmente, a leitura por meio da
temas e ilustrações e tentando características e seus usos sociais, escuta da leitura do professor, estabelecendo
identificar palavras demonstrando suas preferências, relação com que é falado e o que está escrito;
conhecidas. gosto e satisfação. - Situações em que as crianças explorem e realizem
leituras de variados gêneros, propiciando
oportunidades para que conheçam suas
(EI03EF07. d.01) características próprias, ou seja, identificar se o
Interessar-se pela escuta da leitura texto lido é, por exemplo, uma história, uma
de diferentes gêneros textuais e parlenda, um poema, entre outros;
seus diferentes suportes, - Situações em que as crianças possam descobrir o
estimulando a sua capacidade sentido do texto, apoiando-se no resgate de suas
leitora. memórias de desenhos e ilustrações, letras,
(EI03EF07. d.02) palavras, conhecimentos prévios sobre o assunto,
Manusear diferentes livros, entre outros;
respeitando a curiosidade e o - Momentos de leitura e fruição literária nos quais
(EI03EF07) interesse dos seus pares em os educandos (as) sejam estimulados a antecipar o
Levantar hipóteses sobre possíveis conflitos de interesse. que está escrito em embalagens, convites e outros
gêneros textuais veiculados (EI03EF07 d.03) textos.
em portadores conhecidos, Explorar variados gêneros textuais - Leitura de textos conhecidos e memorizados,
recorrendo a estratégias de veiculados em suportes como parlendas, poemas e canções, entre outros;
observação gráfica e/ou de - Situações brincantes que envolvam o
conhecidos, construindo hipóteses
PRÁTICAS DE leitura. sobre sua função social reconhecimento pelas crianças de letras da escrita
LEITURA significativa, apoiando-se nas do próprio nome e do nome dos colegas em
características textuais. momentos da rotina escolar, como na “Chamada”,
em brincadeiras como na “Pescaria dos nomes”,
(EI03EF07. d.04)
etc.;
Levantar hipóteses de leitura de
palavras em textos significativos.
214
(EI02EF07. d.05) - Construção de hipóteses de leitura de palavras em
Observar a direcionalidade da textos significativos, como quadrinhas, parlendas e
leitura nos atos de leitura canções apoiado nos elementos gráficos da escrita;
realizadas pelo professor, - Atividades para estimular a discriminação
ampliando a sua capacidade de perceptual e coordenação visomotora das crianças:
organização leitora. montar e desmontar brinquedos; fazer alinhavos e
(EI03EF08) (EI03EF08. d.01) transpassar um fio em contas; ligar pontos;
Selecionar livros e textos de Participar da seleção de diferentes relacionar elementos; achar o caminho do
gêneros conhecidos para a gêneros textuais para a leitura por labirinto; fazer laços, manusear facas sem ponta
leitura de um adulto e/ou para um adulto e para sua própria com auxílio do adulto; escrever sobre linhas
sua própria leitura (partindo de leitura, ainda que não faça de pontilhadas; jogar bolas e objetos leves para o alto
seu repertório sobre esses maneira convencional. e tentar pegar; amarrar o sapato; entre outros;
textos, como a recuperação (EI03EF08. d.02) - Construção de atividades que estimulem a
pela memória, pela leitura das Explorar o repertório de textos direcionalidade da escrita (da direita para esquerda
ilustrações, etc.). conhecidos, recuperando-os pela e de cima para baixo); combinação de papel com e
memória apoiada em ilustrações e sem pauta para que as crianças possam exercer
elementos gráficos, ampliando a controles diferentes com a habilidade motora;
compreensão sobre eles. exercícios de linha reta e figuras geométricas, de
(EI03EF00. n.01) linhas curvas e onduladas e tipo circular.
Realizar leitura espontânea, - Situações de ajustes para a devida colocação e
procurando antecipar a escrita de disposição das crianças diante do papel, entre
textos de variados gêneros. outros elementos, destacando: orientação da
(EI03EF00. n.02) disposição e postura corporal correta das crianças,
Reconhecer a escrita do próprio posição dos dedos mais efetiva para a produção da
nome e dos colegas em situações escrita; disposição adequada do papel na mesa,
cotidianas, apoiando-se na escolha e utilização do instrumento gráfico mais
memória e nas características adequado.
peculiares de cada e entre os - Atividades que possibilitem o registro do próprio
nomes. nome da criança a partir do uso de modelo, ficha
(EI03EF00. n.03) dos nomes (crachá), ampliando progressivamente
Identificar e nomear as letras do a capacidade de construção da escrita espontânea.
- Situações em que a criança realize a escrita
alfabeto em contextos
significativos. espontânea do próprio nome e dos colegas, na
identificação de atividades impressas e desenhos,
em atividades envolvendo o momento da chamada,
entre outros.
- Construção de textos individuais e coletivos pelas
(EI03EF05. a.01) crianças, auxiliando-as a desenvolverem
215
(EI03EF05) Recontar histórias ouvidas a partir habilidade de retornar ao texto escrito, relendo,
Recontar histórias ouvidas de diversos gêneros textuais ou reelaborando e ampliando o que foi escrito para
para produção de reconto criadas espontaneamente para a melhor compreendê-lo.
PRÁTICAS DE escrito, tendo o professor produção oral com destino escrito, - Orientação pelo professor para a construção
ESCRITA como escriba. tendo o professor como escriba. autônoma de recados, convites, cartas, listas, a
partir das hipóteses de escrita das crianças;
(EI03EF06. a.01) - Práticas de escrita espontânea pelas crianças,
Produzir por meio da escrita utilizando o conhecimento de que dispõem sobre o
espontânea suas próprias histórias, sistema de escrita em língua materna.
apoiando-se no repertório de -Participação em atividades com as quais as
histórias que conhece e recontando crianças são convidadas a escrever conforme sua
a sua produção para os seus pares e hipótese de escrita;
adultos. -Criar momentos em que as crianças possam
(EI03EF09. d.01) escrever, conforme sua hipótese de escrita,
Explorar atividades e jogos que histórias conhecidas ou criadas por elas como:
estimulam a discriminação parlendas e cantigas, etc.;
perceptual e a coordenação - Oportunizar atividades em que as crianças sejam
(EI03EF09) visomotora, favorecendo o incentivadas a escrever em situações cotidianas
Levantar hipóteses em relação desenvolvimento da escrita. mesmo de forma não convencional;
à linguagem escrita, - Proporcionar situações de aprendizagem em que
realizando registros de (EI03EF09. d.03) as crianças sejam incentivadas a escrever umas às
palavras e textos, por meio de Explorar diferentes ferramentas e outras, que sejam convidadas a escrever o nome de
escrita espontânea. suportes de escrita, ampliando as uma história conhecida para ler o que escreveram
hipóteses sobre a linguagem escrita comparando com a escrita convencional;
por meio do registro espontâneo de - Propor situações de aprendizagem em que
palavras e textos, tendo a possam participar de produções textuais de forma
curiosidade de comparar a sua espontânea ou não de modo que perceba
escrita com as dos seus pares em gradativamente a função social dos gêneros
situações do uso cotidiano textuais trabalhados;
(EI03EF00. n.01) - Participação em atividades em que as crianças
Compreender que os gêneros possam diferenciar letra, de desenho, números,
textuais (lista, receita, bilhete, etc.) entre outros sinais gráfico em situações envolvam
têm a sua funcionalidade social. a escrita;
216
(EI03EF00. n.02) - Propor situações de aprendizagem em que o
Distinguir letras de numerais e professor possa escrever na frente da criança para
outros sinais gráficos. que ela observe a direcionalidade da escrita;
- Oportunizar a criança através de situações de
aprendizagem demonstrar suas curiosidades sobre
a escrita através de palavras explorada pela criança
(EI03EF00. n.03) no texto escrito por meio de perguntas.
Escrever observando o
alinhamento e a direcionalidade da
escrita.
(EI03EF00. n.04)
Demonstrar curiosidade quanto à
escrita de palavras ou letras,
fazendo perguntas aos adultos.
217
TRANSVERSALIDADES
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES.
(EI02ET07. d.01) Oportunizar experiências através de:

CONTAGEM E Participar da contagem oral em - Jogos, brincadeiras, música e situações do
ESCRITA jogos, brincadeiras, música e cotidiano em que as crianças possam utilizar a
NUMÉRICA situações do cotidiano, contagem oral e desenvolver, gradativamente, a
(EI02ET07) desenvolvendo a noção de noção de quantidade;
Contar oralmente objetos, quantidade. - Atividades que oportunizem as crianças usarem
pessoas, livros etc., em (EI02ET07. d.02) o número em situações contextualizadas, como
contextos diversos. Desenvolver, gradativamente, na distribuição de materiais, na divisão de
noção de quantidade através da objetos, na arrumação da sala, no quadro de
exploração e distribuição de registros, na coleta de informações etc.;
objetos e outros materiais. - Situações em que as crianças tenham
oportunidade de brincar com diferentes objetos
ou participar de situações que solicitem a
contagem, a correspondência entre números e
(EI02ET08) (EI02ET08. d.01) quantidades, a localização dos números em
Registrar com números a Localizar números nos diferentes contextos sociais (no seu calçado, no
quantidade de crianças contextos sociais (calçados, telefone, calculadora, régua, fita métrica, teclado
(meninas e meninos, telefones, teclado de de computador etc.);
presentes e ausentes) e a computador, etc.) observando - Situações de aprendizagem em que as crianças
quantidade de objetos da seu traçado e reconhecendo-os possam comparar e identificar,
mesma natureza (bonecas, em diferentes contextos. progressivamente, atributos de objetos
bolas, livros etc.).
(EI02ET08. d.02)
218
Participar da escrita de diversificados (pequeno/grande, comprido/curto,
números em atividades redondo /quadrado, etc.);
contextualizadas. - Participação das crianças em situações de
(EI02ET06. d.01) aprendizagem envolvendo o registro escrito do
Participar de atividades que número de crianças presentes e ou ausentes no
GRANDEZAS E quadro do quanto somos (chamadinha);
utilizem os conceitos de tempo
MEDIDAS - Brincadeiras e oportunidades de aprendizagem
(EI02ET06) para compreender,
Utilizar conceitos básicos de progressivamente, diferenciar com as quais as crianças possam vivenciar
tempo (agora, antes, durante, dia/noite, ontem/hoje/amanhã. situações que envolvam as noções básicas de
depois, ontem, hoje, amanhã, (EI02ET06. d.02) tempo, sendo convidadas a antecipar
lento, rápido, depressa, Vivenciar a sequência temporal acontecimentos do cotidiano da creche,
devagar). em sua rotina diária na conversar sobre momentos de sua rotina em casa
creche(momentos de banho de e a viver situações em que percebam relações de
sol, almoço, lanche, sono, causa e efeito.
brincadeiras, banho, etc.) - Atividades com as quais as crianças percebam
compreendendo, e utilizem a partir da sua própria rotina e por
progressivamente, os conceitos meio de atividades lúdicas e significativas como
de agora, antes, durante e o momento da contação de histórias, roda de
depois. conversa, exploração do calendário, de modo que
(EI02ET00. n.01) desenvolva gradativamente noções temporais
Explorar objetos de diferentes como sempre/nunca, começo/meio/fim,
tamanhos, formas, peso e cores, antes/durante/depois, cedo/tarde, dia/noite,
classificando por semelhanças novo/velho, amanhã/ontem/hoje.
e diferenças conforme seus -Participação das crianças em jogos e
atributos. brincadeiras em que possam amassar, empilhar,
(EI02ET00. n.02) encher, esvaziar, produzir sons, rolar objetos e
Comparar objetos do seu materiais comparando-os e classificando,
cotidiano, construindo, gradativamente, conforme propriedades
progressivamente, os conceitos diversas: peso (leve/pesado), volume
grande/pequeno, (cheio/vazio), espessura (grosso/fino), textura
comprido/curto, estreito/largo, (liso/áspero/macio), cor e forma;
etc. - Situações lúdicas envolvendo jogos e
(EI02ET04. d.01) brincadeiras nas quais as crianças possam
Vivenciar, por meio de jogos realizar deslocamento em meio a obstáculos
(EI02ET04) e/ou brincadeiras, noções dispostos no trajeto como: pneus, cadeiras,
cordas, bambolês e diferentes maneiras.
Identificar relações espaciais espaciais como dentro/fora, em
- Situações em que as crianças observem as
(dentro e fora, em cima, cima/embaixo, tendo seu corpo
embaixo, acima, abaixo, entre como referência. formas geométricas no ambiente (frutas, flores,
219
e do lado) e temporais (antes, (EI02ET04. d.02) pisos, obras de arte, etc.), descobrindo
durante e depois). Identificar pontos de referência semelhanças e diferenças;
a partir do seu corpo para - Observação das formas geométricas existentes
situar-se e deslocar-se dentro no ambiente, descobrindo semelhanças e
da creche. diferenças entre objetos no espaço, combinando
formas em situações que envolvam descrições
(EI02ET05. d.01) orais, construções e representações;
ESPAÇO E FORMA Observar e explorar as formas - Participação em atividades em que as crianças
geométricas existentes no meio identifiquem cores primárias e secundárias
(EI02ET05) natural e social. através de contextos diversos como: exploração
Classificar objetos, (EI02ET05. d.02) de cores em objetos e materiais expostos no
considerando determinado Nomear as cores primárias e ambiente;
atributo (tamanho, peso, cor, secundárias em situações Participação em mistura de tintas em recipiente
forma etc.). contextualizadas. para que a criança possa observar e nomear cores
(EI02ET05. d.03) secundárias;
Explorar objetos do cotidiano, - Participação em diferentes brincadeiras
percebendo suas semelhanças e (coelhinho sai da toca, corre-cotia, dança das
diferenças e classificando cadeiras, etc.), utilizando noções:
conforme cada atributo. aberto/fechado, dentro/fora, acima/abaixo,
(EI02ET01) (EI02ET01. a.01) perto/longe, direito/esquerdo para que percebam
Explorar e descrever Explorar e descrever a noção de espaço, posição e direção a partir de
semelhanças e diferenças semelhanças e diferenças entre brincadeiras como:
entre as características e as características e - Exploração gradativa de diferentes objetos no
propriedades dos objetos propriedades dos objetos espaço da sala, organizado de forma a desafiá-la,
(textura, massa, tamanho). (textura, massa, tamanho) do tendo a curiosidade de explorar de diversas
seu cotidiano, percebendo suas formas;
possibilidades de - Ações nas quais as crianças tenham várias
OBJETOS E transformação. possibilidades para experimentar sensações com
PROCESSOS DE (EI02ET00. n.01) elementos e materiais (quente, frio, morno,
TRANSFORMAÇÃO Participar de experiências que gelado, áspero, liso, etc.) estimulando-as a
possibilitem perceber o formular suas hipóteses.
-Atividades que permitam observar
processo de transformação de
materiais (terra, farinha, tinta, transformações decorrentes de misturas de
etc.) percebendo relações elementos e materiais;
simples de causa e efeito. - Atividades que envolvam o fazimento de
receitas culinárias, massas caseiras, tintas que
220
(EI02ET03. d.01) não sejam tóxicas, outras pelo prazer do
Interagir com animais e manuseio e percepção das transformações;
(EI02ET03) plantas, adotando ações de -Momentos em que as crianças possam interagir
Compartilhar, com outras cuidados básicos, a partir de seus interesses e curiosidades,
crianças, situações de cuidado compreendendo, atentando para que elas possam observar as
de plantas e animais nos progressivamente a propriedades dos objetos (água, terra, areia,
espaços da instituição e fora necessidade de preservação da farinha etc.) e as suas características;
OS SERES VIVOS dela. natureza. -Situações em que o professor possa organizar
diversos materiais e objetos na sala, dispostos de
forma acessível para as crianças: objetos que
(EI02ET03. d.02) produzam sons, como chocalhos de vários tipos,
Participar de atividades que tambores com banquetas, etc., livros,
envolvam a observação e brinquedos, almofadas, materiais para
contato com os animais, construção que possam ser empilhados e
percebendo diferenças no justapostos, etc.;
tamanho, habitat, alimentação, - Situações de aprendizagem nas quais as
entre outras. crianças possam manter contato com elementos
(EI02ET03. d.03) da natureza, como plantas, terra, água, pequenos
Explorar práticas de plantio, animais, entre outros, desenvolvendo atitudes de
cuidado e observação do cuidado;
crescimento das plantas, -Situações em que as crianças vivenciem e se
utilizando diferentes responsabilizem por pequenas tarefas, como
possibilidades de locais para o cuidar das plantas, dar comida aos animais e
plantio sob a orientação do acompanhar no crescimento, ampliando a
professor. compreensão do mundo social e natural;
(EI02ET03. d.04) -Pequenos passeios para que a criança observe e
Conhecer as identifique a diversidade de animais
etapas/transformações dos estabelecendo contato com a natureza,
seres vivos através da identificando e desenvolvendo, gradativamente,
observação. atitudes de respeito e cuidado com plantas e
(EI02ET03. n.01) animais presentes no ambiente;
Explorar as diferentes - Contato com alguns animais na instituição,
sensações do contato com a como tartarugas ou peixes, filhotes de gatos,
natureza (cheiro, gosto, textura, coelhos, cães, oportunizando a participação das
etc.) crianças nas atividades de alimentação, limpeza
(EI02ET02. d.01) etc., possibilitando, ainda, algumas noções
Observar e relatar fenômenos básicas de cuidado no trato com os animais e
naturais nas diferentes estações perigos que cada um pode oferecer;
221
(EI02ET02) do ano, desenvolvendo -Cultivo de algumas plantas em pequenos vasos
Observar, relatar e descrever progressivamente, o ou floreiras, garantindo que as crianças
incidentes do cotidiano e comportamento de participem dos cuidados como regar, exposição
FENÔMENTOS DA fenômenos naturais (luz solar, investigação. ao sol e acompanhe suas transformações;
NATUREZA vento, chuva etc.). (EI02ET02. d.02) -Atividades que oportunizem o envolvimento das
Participar na resolução de crianças em atividades como cultivo de pequenas
problemas que envolvam hortas de forma coletiva para que possam cuidar,
questões ligadas aos fenômenos observar o crescimento acompanhando todas as
da natureza e incidentes do etapas;
cotidiano, ampliando a sua - Momento de interação em que as crianças
capacidade lógica. tenham contato com o sol (banho de sol), a
chuva, terra molhada, terra seca, grama, areia,
etc.;
-Situações em que as crianças observem o céu, as
nuvens, o sol, a lua e as estrelas, além das
mudanças do tempo (dia ensolarado, nublado,
chuvoso, ventania, raios e trovões);
-Atividades em que as crianças participem da
construção de borboletário para observação do
ciclo de vida da borboleta ou através de
fotografias, pequenos vídeos, contação de
história com ilustrações, de modo que as crianças
observem o ciclo dos seres vivos.
222
TRANSVERSALIDADES
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES.
(EI03ET07. d.01) Oportunizar experiências através de:

Realizar contagem oral em -Situações de aprendizagem com as quais as
brincadeiras e representar a crianças possam brincar com diferentes objetos e
quantidade com objetos, materiais, buscando organizá-los em conjuntos
(EI03ET07) desenhos e por meio da notação ou grupos; envolver-se em situações de
Relacionar números às suas numérica. contagem em contextos significativos da vida
CONTAGEM
respectivas quantidades e (EI03ET07. d.02) real, como por exemplo: contar quantas crianças
NOTAÇÃO E
identificar o antes, o depois e Perceber progressivamente os tem na sala, colocar a quantidade de pratos certos
ESCRITA
o entre em uma sequência. números em situações do na mesa para comer, etc.;
NUMÉRICA - Brincadeiras cantadas que envolvam a
cotidiano, compreendendo a
OPERAÇÕES sequência numérica, e jogos que envolvam
sua função social.
relacionar números com quantidades.
- Brincadeiras que envolvam contagem oral em
(EI03ET07. d.03) jogos de esconder ou de pega, nas quais um dos
Explorar elementos, participantes deve contar enquanto espera os
classificando, seriando, outros se posicionarem;
comparando e ordenando - Brincadeiras e cantigas que incluam diferentes
conforme seus atributos e formas de contagem, por exemplo: “a galinha do
desafios propostos. vizinho bota ovo amarelinho; bota um, bota dois,
(EI03ET04)18 Registrar quantidades de bota três”..., “Um, dois feijão com arroz; três,
Registrar observações, objetos, brinquedos, etc., quatro, feijão no prato”… dentre outras.
manipulações e medidas, fazendo uso da notação
18
Este objetivo de aprendizagem e desenvolvimento está imbricado nos eixos temáticos: contagem, notação e escrita numérica e grandezas e medidas, portanto, o mesmo aparece
duas vezes neste campo de experiência.
223
usando múltiplas linguagens numérica ou do desenho para - Dinâmicas nas quais as crianças reconheçam a
(desenho, registro por ampliação do conhecimento de sua posição em relação ao outro e aos objetos
números ou escrita número. (antes, depois, entre, primeiro, segundo...);
espontânea), em diferentes (EI03ET04. d.01) - Brincadeiras com as quais as crianças criem
suportes. Resolver problemas simples, situações de faz de conta com materiais que
usando objetos e tendo como convidem a pensar sobre os números, como
referência o que havia/ o que brincar de comprar e vender, identificando notas
fizemos/ o que há agora, e moedas do sistema monetário vigente;
usando desenhos ou notação - Atividades organizadas pelo professor que
numérica. explorem: localização de números em uma
régua, fita métrica ou calendário, ordenar a idade
(EI03ET04. d.01) dos irmãos, análise sobre a numeração da rua,
(EI03ET04) Participar de registros em controle dos materiais da sala, quantidade de
Registrar observações, calendário, percebendo os crianças que vão merendar ou que vão a um
manipulações e medidas, meses, dias da semana, datas passeio, contação e comparação de quantidades
usando múltiplas linguagens comemorativas para de objetos;
(desenho, registro por compreensão da noção de - Exploração do uso do calendário na sala de aula
GRANDEZAS E números ou escrita tempo. como marcar o dia no calendário e escrever a
MEDIDAS espontânea), em diferentes (EI03ET04. d.02) data na lousa; usar o calendário para organizar a
suportes. Utilizar ferramentas de rotina, marcando datas e atividades importantes
medidas não padronizadas (pés, com o grupo de crianças (aniversários, passeio,
braços, mãos, objetos, etc.) etc.);
para fazer medições diversas - Propostas de situações-problema envolvendo o
por meio do brincar. cotidiano da escola como desafios para as
crianças resolverem;
. Atividades de culinária que possibilitem as
(EI03ET04. d.03) crianças observarem diferentes unidades de
Observar e comparar medidas medida, como o tempo de cozimento e a
de peso e capacidade utilizados quantidade dos ingredientes, litro, quilograma,
em diferentes situações do colher, xícara, pitada etc.
cotidiano, aproximando-se da - Atividades que envolvam medidas diversas e
noção de medidas. com perguntas feitas pelo professor para as
crianças: para quantificar a grandeza
(comprimento e extensão, área, peso, massa etc.),
comparação entre dois ou mais objetos
(EI03ET08. d.01) respondendo perguntas como: quantas vezes é
Compreender conceitos básicos maior? Qual é a distância? Qual é o peso?”, etc.
de medidas (comprimento,
224
superfície, capacidade e peso), - Envolvimento em atividades com as quais as
fazendo comparações entre si. crianças percebam e utilizem a partir da sua
(EI03ET08) (EI03ET08. d.01) própria rotina e por meio de atividades lúdicas e
Expressar medidas (peso, Perceber a lógica da sequência significativas como o momento da contação de
altura etc.), construindo temporal, diferenciando histórias, roda de conversa, exploração do
gráficos básicos. manhã/tarde, dia/noite, e calendário, de modo que desenvolva
identificando acontecimentos gradativamente noções temporais;
ocorridos ou que ocorrerão - Situações de aprendizagem com as quais as
(ontem/hoje/amanhã). crianças percebam gradativamente o tempo
(EI03ET08. d.01) partindo da própria rotina desenvolvida na sala
Compreender o uso de tabelas e de aula como momentos da rotina voltados à
gráficos básicos para organizar alimentação, ao sono, ao banho, as brincadeiras,
dados diversos. da roda de conversa, contação de história;
(EI03ET05. d.01) - Situações de aprendizagem nas quais as
(EI03ET05) Identificar características de crianças possam ter oportunidade de iniciar suas
Classificar objetos e figuras objetos, quanto aos seus primeiras reflexões de construções de gráficos
de acordo com suas atributos: cor, forma, textura, básicos e tabelas para expressar medidas.
semelhanças e diferenças. tamanho, espessura, etc. - Atividades e brincadeiras utilizando noções:
aberto/fechado, dentro/fora, acima/abaixo,
perto/longe, direito/esquerdo para que perceba a
(EI03ET01. a.01) noção de espaço, posição e direção a partir de
Estabelecer relações de brincadeiras como; coelhinho sai da toca, corre-
comparação entre objetos por cotia, dança das cadeiras, etc.
(EI03ET01) meio da observação e - Atividades nas quais as crianças tenham várias
Estabelecer relações de exploração, descrevendo possibilidades para experimentar sensações com
comparação entre objetos, semelhanças e diferenças de elementos e materiais (quente, frio, morno,
observando suas suas propriedades (tamanho, gelado, áspero, liso, etc.) estimulando-as a
propriedades. peso, cor, forma e volume) formular suas próprias hipóteses investigativas.
possibilitando ampliação do - Atividades nas quais as crianças possam
seu conhecimento matemático. comparar e estabelecer relações com objetos e
ESPAÇO E FORMA (EI03ET00. n.01) elementos da natureza, comparando peso,
Vivenciar, por meio de jogos tamanho, temperatura, capacidade, cores,
e/ou brincadeiras, noções formas, entre outros.
espaciais como dentro/fora, em - Situações de aprendizagem com as quais as
cima/embaixo, na frente/atrás, crianças possam utilizar elementos como argila,
direita/esquerda, tendo seu areia, barro, água, pedrinhas, gravetos, tintas,
corpo como referência folhas para observar suas características e
225
(EI03ET00. n.02) transformações criando suas próprias hipóteses
Observar e identificar a posição investigativas;
estática dos objetos entre si. - Atividades em que o professor disponibiliza
materiais e propõe a confecção de objetos
variados, como brinquedos feitos garrafas
plásticas, tecido, papelão e outros tipos de
materiais;
- Situações de aprendizagem nas quais as
crianças possam participar de diferentes
(EI03ET02. a.01) experiências que envolvam a observação e a
Observar e descrever mudanças pesquisa sobre seres vivos e fenômenos da
(EI03ET02) na forma, peso, volume e natureza através de perguntas, curiosidade e da
Observar e descrever velocidade em objetos e postura investigativa.
OBJETOS E mudanças em diferentes materiais, resultantes de ações - Jogos e brincadeiras com as quais a criança
PROCESSOS DE materiais, resultantes de ações sobre eles, em experimentos possa observar o movimento de objetos leves e
TRANSFORMAÇÃO sobre eles, em experimentos envolvendo fenômenos naturais pesados (queda de uma bola, giro do cata-vento,
envolvendo fenômenos e artificiais, aproximando-se da bolinha de sabão, soprar bolinhas de isopor,
naturais e artificiais. noção de causa e efeito, além penas) e levantar suas próprias hipóteses;
da ampliação do seu repertório - Pesquisas, experimentos e resolução de
vocabular. situações problemas formulando questões,
(EI03ET03. d.01) levantando hipóteses, organizando dados,
Demonstrar atitudes de cuidado testando possibilidades de soluções.
com animais e plantas em - Práticas que envolvam as crianças nos cuidados
(EI03ET03)19 situações do cotidiano. necessários com a criação de pequenos animais e
Identificar e selecionar fontes cultivo de plantas, observando, comparando,
de informações, para estabelecendo relações para ampliar os seus
(EI03ET03. d.02) conhecimentos.
responder a questões sobre a
Desenvolver comportamento - Roda de conversa para as crianças exporem o
OS SERES VIVOS natureza, seus fenômenos, sua
de investigação, respeito e que sabe sobre os animais que tem em casa
conservação.
preservação em relação à como: cachorros, gatos, tartarugas, etc.;
natureza. - Situações de aprendizagem com os quais a
(EI03ET03. d.03) criança tenha a oportunidade de observar os
Observar e descrever o
processo de crescimento das
19
Este objetivo de aprendizagem e desenvolvimento está imbricado nos eixos temáticos: seres vivos e fenômenos da natureza, portanto, o mesmo aparece duas vezes neste
226
plantas, usando múltiplas fenômenos naturais como: o calor do sol, a
linguagens. chuva, claro/ escuro quente/ frio, dentre outros.
- Atividades que possibilitem o cultivo de plantas
(EI03ET03. d.04)
que pode ser realizada por meio de pequenos
Conhecer as
vasos ou do cultivo de uma horta no espaço
etapas/transformações dos
externo da instituição;
seres vivos através da
- Momentos para que as crianças possam
observação.
observar o crescimento das hortaliças e vegetais,
(EI03ET03. d.05) além de aproveitá-los nas refeições;
Explorar as diferentes - Atividades relacionadas com os fenômenos da
sensações do contato com a natureza por meio da observação direta quando
natureza (cheiro, gosto, textura, ocorre na região onde se situa a instituição de
etc.). educação infantil, como as chuvas, a seca, a
(EI03ET03. d.01) presença de um arco-íris, etc. ou de forma
Desenvolver comportamento indireta por meio de fotografias, filmes de
de investigação em relação à vídeos, ilustrações, jornais e revistas, etc. que
natureza, observando os seus tragam informações a respeito do assunto;
fenômenos e sua conservação, - Passeios com as crianças na região próxima à
questionando e elaborando instituição após uma chuva forte para observar os
FENÔMENTOS DA hipóteses sobre eles. efeitos causados na paisagem.
NATUREZA (EI03ET03) (EI03ET03. d.02) - Propostas de atividades que estimulem a
Identificar e selecionar fontes Observar fenômenos e participação das crianças pequenas em eventos e
de informações, para elementos da natureza celebrações, como festas de aniversários, festa
responder a questões sobre a presentes no seu cotidiano, junina, viagem de férias e visitas aos familiares
natureza, seus fenômenos, sua levantando hipóteses e para aproximar a noção das sequências
conservação. explicações sobre o mesmo, temporais;
aproximando-se da valorização - Atividades com as quais as crianças possam
da pesquisa para coletar conhecer fatos da sua história, desde seu
informações. nascimento até os dias atuais solicitando das
(EI03ET06. d.01) famílias fotos criando linha de tempo para que as
Descrever algumas situações crianças percebam a mudanças do próprio corpo.
MODOS DE SER (EI03ET06) significativas sobre sua história - Atividades em que a criança possa conhecer
VIVER E Relatar fatos importantes de vida e da sua família, fatos sobre a história dos seus familiares bem
TRABALHAR sobre seu nascimento e ampliando o seu conhecimento como características da sua comunidade a partir
desenvolvimento, a história identitário. de relatos, fotos, contato com as pessoas mais
dos seus familiares e da sua (EI03ET06. d.02) velhas de sua família e comunidade etc.;
comunidade. Identificar características da
cultura local e regional em seus
227
modos de ser, viver e trabalhar, - Situações de aprendizagem que possam
acolhendo e respeitando de fomentar entre as crianças reflexões sobre a
forma gradual, as diferenças. diversidade de hábitos, modos de vida,
(EI03ET00. n.01) brincadeiras, brinquedos de diferentes épocas,
OS LUGARES E SUAS Observar os lugares suas lugares e povos, propiciando respeito às
PAISAGENS paisagens e relacionar as diferenças;
formas de vida no ambiente -Situações nas quais as crianças possam aprender
natural e social elaborando e estabelecer relações de mudanças e
hipóteses sobre eles. permanências nos costumes. Para isso, as
vivências de seus pais, avós, parentes,
professores e amigos podem ser de grande ajuda;
- Atividades nas quais as crianças possam
estabelecer relações cotidianas vinculadas aos
aspectos sociais e naturais. “Como será a vida
das crianças que moram, na praia, perto de um
grande rio?” “Será que todas as crianças utilizam
os meios de transportes que utilizamos?” Será
que elas brincam das mesmas brincadeiras?
“Quais são os alimentos preferidos delas?”
- Atividades de observação da paisagem e
constatação da ação humana, observando, por
exemplo, as construções do lugar onde vivem:
“Para que e quando foram feitas?” “Com que
materiais?”, “Elas sempre foram assim ou
sofreram transformações?” “Como são as
construções de outros lugares?”, etc.
228
3. ENSINO FUNDAMENTAL
Ilustração - Professora Eloisa Vatuse de Oliveira Santos

Escola Municipal José da Conceição Almeida
229
3.1 ÁREA DE LINGUAGENS
Ilustração- Eliana Oliveira Gama

Escola Municipal Professor Luiz Sande
230
3.1.1 Língua Portuguesa
3.1.1.1 Texto introdutório - Marcos da Concepção
O processo de interação dos falantes promove a transformação da língua o que a torna um
fenômeno vivo e extremamente variável. Esse fato está intrinsecamente relacionado à formação
sócio, histórica, cultural, política, e econômica de cada território. No Brasil, particularmente, a
variedade linguística é uma característica peculiar à sociedade brasileira. Essa pluralidade nos
impede de pensar a língua materna partindo apenas de uma única perspectiva, visto que ela se
diferencia e se adequa ao contexto em que se constrói a identidade de cada falante.
A diversidade da língua materna deve ser discutida na escola, a fim de suscitar a condição de
respeito entre os falantes e, eliminar o preconceito linguístico decorrente das relações de poder
que impõe o uso da variedade padrão da língua em todos os contextos enunciativos pertencentes
ao cotidiano dos brasileiros. Assim como em outras regiões, o Nordeste, especificamente,
possui peculiaridades linguísticas que reafirmam em seu povo o sentimento de pertença e de
valorização de sua cultura,
entretanto, o preconceito linguístico,
vinculado a questões históricas,
impõe a este território um lugar de
desprestígio. Logo, a escola tem a
função de mediar essas relações
linguísticas não legitimadas para
promover a equidade entre as demais
regiões do país.
O território nordestino assiste à

diversidade cultural e de linguagens
presentes nas manifestações
folclóricas, festivas, musicais,
corporais e literárias que se
particularizam em cada unidade
Taliany Jamile S. Pereira, 9º ano/ escola Padre C. Torrend
federativa dessa região, por isso, é
preciso direcionar o estudo da língua levando em consideração a territorialidade e valorizando
toda sua diversidade linguística. Notadamente, o estado da Bahia, primeiro a ser explorado
pelos colonizadores por suas riquezas naturais e culturais, carrega em sua história muitas lutas
étnicas que repercutiram na construção de sua identidade linguística. Toda essa diversidade
cultural e linguística constituída nesse processo de colonização pode ser verificado,
particularmente, na cidade de Dias d´Ávila que mantém uma relação mútua com algumas
cidades baianas, principalmente, com Camaçari, Mata de São João e a capital.
O patrimônio histórico e cultural que o município de Dias d’Ávila traz antes da sua
emancipação e pós-emancipação se configura em riquezas que necessitam de registros para
salvaguardar memórias que se traduzem no sentido de pertencimento. De um centro turístico
composto pelas belezas naturais das suas águas e lama, tidas como medicinais, à qualidade da
argila que produz as cerâmicas em faiança portuguesa. Das expressões folclóricas, artísticas e
culturais representadas na capoeira, samba de roda, vaquejadas e desfile cívico do 7 de
setembro ao desporto praticado no ciclismo, no esqueitismo e no tradicional futebol. De
escritores, músicos às fanfarras e grupos de danças, o município revela diferentes linguagens
na sua linha do tempo que conforme a dinâmica de vivências no lugar, a pluralidade vai
ganhando diferentes formas, traços, sabores e estilos, formando e transformando identidades.
231
O ideal de currículo para o município de Dias d’Ávila busca potencializar o engajamento dos
estudantes, a voz ativa nos espaços sociais dos quais são parte integrante para o pleno exercício
da cidadania. A partir deste contexto, os estudantes têm a oportunidade de interagir e ampliar
as práticas de linguagem, tendo como princípios ativos, o caráter de pertencimento e
reconhecimento através da ampla divulgação e estudo dos fatos históricos e culturais
constituintes da memória de seu povo, promovendo assim, atribuição de sentido para sua vida
e constante construção da identidade de cidadão diasdavilense.
Para desenvolver o trabalho em língua portuguesa é preciso levar em consideração as práticas

sociais dessa cidade da qual o estudante faz parte. Sendo assim, é necessário que o (a) educador
(a) tenha conhecimento dos conhecimentos prévios que o estudantes traz para sala de aula
(BRANDÃO, 2018). Dito de outra forma, a finalidade é possibilitar-lhe ampliar suas
competências artísticas, corporais e linguísticas que englobam as multissemioses (escrita, oral,
visual-motora, gestual, corporal, imagética, sonora e digital) ao participarem de práticas de
linguagens diversificadas que fazem parte do contexto sociocultural dos estudantes, permitindo
estabelecer um diálogo com as experiências vivenciadas desde a Educação Infantil.
Considerando esse pressuposto, no referencial curricular municipal de Língua Portuguesa os
eixos de integração correspondem às práticas de linguagem trazidas pela BNCC:
oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise

linguística/semiótica (que envolve conhecimentos linguísticos – sobre o
sistema de escrita, o sistema da língua e a norma-padrão –, textuais,
discursivos e sobre os modos de organização e os elementos de outras
semioses) (BRASIL, 2017, p.71)
A BNCC (2017) e o DCRB (2020) definem Campos de atuação para organizar as práticas de
linguagem. São eles: Campo da vida cotidiana (apenas para anos iniciais), Campo artístico-
literário, Campo das práticas de estudo e pesquisa, Campo da vida pública que nos anos finais
se subdivide em Campo jornalístico-midiático e Campo de atuação na vida pública. Como o
próprio sugere, são os diversos espaços socioculturais em que o estudante está inserido, que
conferem sentido aos usos da linguagem. Os campos de atuação elencam quais os gêneros
discursivos são mais pertinentes para serem desenvolvidos em cada dimensão formativa.
Os estudantes precisam desenvolver algumas competências para transitar qualitativamente
pelas experiências sociais comunicativas e sua interação nas diferentes linguagens. Foram
definidas 10 competências20 específicas que abrangem todo o Ensino Fundamental e
entretecem as habilidades correspondentes a cada Campo de atuação. Para tanto, este
documento coaduna com a necessidade do trabalho multidisciplinar valendo-se de que cada
componente curricular ofertado é rico em especificidades. O trabalho interdisciplinar dialoga
com inúmeras práticas de linguagem para abordar diversas temáticas, seja qual for o
componente de origem. Por fim, o trabalho transdisciplinar, ao considerar a Língua Portuguesa
como função primária para o desenvolvimento dos demais componentes, enriquece e
diversifica as práticas educativas nas demais áreas de estudos.
Ao longo dos 09 anos do Ensino Fundamental o estudante é convidado a participar e ser o

protagonista das mais variadas situações de leitura, escrita e desenvolvimento da oralidade. As
modalidades textuais pertinentes para cada etapa favorecem a construção de um leitor ativo
que processa, analisa, faz progressão, melhora a fluência e ativa a compreensão de sentido
20
O texto na íntegra está disponível no capítulo “Organizador curricular”.
232
baseado, principalmente, em suas experiências pessoais e na variação de seu repertório,
considerando as práticas sociais em que estão inseridos.
A multiplicidade de saberes exigida nos eventos socioculturais contemporâneos impõe a escola

a promoção de práticas de linguagens multiletradas, que pressupõe a multiplicidade cultural e
a multiplicidade de linguagens e mídias, presentes sobretudo no ambiente digital. Por isso,
promover a formação do estudante, considerando-o em suas diferentes dimensões, requer
práticas metodológicas que assegurem o direito do estudante, no exercício da sua plena
cidadania, viabilizando, para tanto, o acesso à cultura digital. Consequentemente, a escola deve
pensar no ensino-aprendizagem que contemple o uso das TDIC’s (Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação) e a navegação em rede a fim de inserir e ampliar as competências
dos educandos (as) por meio de metodologias ativas.
Em suma, é importante salientar sobre a constante (re) significação das práticas letradas,
utilizando-se de forma mais apurada, dos recursos do sistema de escrita e oralidade da Língua
Portuguesa. Quando somados às questões socioemocionais, familiares, interpessoais e também
ao nível de maturação neurobiológica do estudante, estes aspectos caracterizam o conceito de
Educação Integral, estabelecidos pela BNCC (2017), DCRB (2019) e reafirmados neste
documento.
3.1.1.2 Anos iniciais
Ancorado nas legislações nacional e estadual as quais amparam esse documento curricular, o
Ensino Fundamental ofertado pelo município atende aos dispositivos da LDB - Lei 9.394/96
em consonância com a Lei 11.274/0621 a qual amplia o tempo de educação para nove anos e
organiza-os em duas etapas: anos iniciais e anos finais. De acordo com a Resolução do CME
001/2014, em seu artigo 6º, esta etapa está organizada em dois ciclos de aprendizagem: ciclo
1, correspondente ao 1º, 2º e 3º ano, e o ciclo 2, correspondente ao 4º e 5º ano. A partir da
homologação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC em dezembro de 2017, o 3º ano
passa a compor o ciclo 2.
Os anos iniciais são caracterizados, no primeiro momento, pelo trabalho sistemático de

alfabetização e, no segundo momento, pela consolidação desses saberes aliados ao
aprofundamento das práticas sociais as quais envolvem a leitura e escrita. É importante
salientar a necessária articulação dos componentes curriculares com os campos de experiência
da Educação Infantil valorizando as “situações lúdicas de aprendizagem” (BRASIL, 2017, p.
57) preconizadas pela Base Nacional Comum Curricular em que
a progressão do conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens anteriores

e pela ampliação das práticas de linguagem e da experiência estética e intercultural
das crianças, considerando tanto seus interesses e suas expectativas quanto o que
ainda precisam aprender” (BRASIL, 2017, Ibdem).
Ao ingressar no 1º ano do Ensino Fundamental, o estudante enfrenta mudanças significativas

em relação à etapa da Educação Infantil, tanto na estruturação curricular quanto na organização
21
A Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 alterou a redação dos Artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB, ampliando
para nove anos a duração do ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade.
233
dos tempos e espaços de aprendizagem. O componente curricular de Língua Portuguesa, assim
como os demais componentes, tomam forma e agregam habilidades específicas para cada área
de conhecimento. A perspectiva da alfabetização ganha força no cenário escolar e está
embasada em competências e habilidades necessárias para a concretização desse processo. Tais
aspectos precisam ser mensurados e analisados criticamente para que sejam oferecidas aos
estudantes as oportunidades igualitárias de aquisição e aprofundamento de conhecimentos
baseados na perspectiva da equidade e da garantia dos seus direitos de aprendizagem.
Ainda que haja especificidades inerentes a cada ano escolar, o princípio da progressão
continuada assegura ao educando, o acesso e a oportunidade de se alfabetizar nos primeiros
dois anos do ensino fundamental, e nas séries posteriores proporciona a compreensão de
situações mais complexas e abstratas e consequente melhoria da fluência da língua. Rapoport
et all (2009, p.9) pontua que “as crianças são diferentes, tanto em aspectos hereditários,
maturacionais, nutricionais, como nos seus vínculos afetivos, experiências vividas, cultura,
etc.” Assim, os diferentes tempos de aprendizagem das crianças precisam ser respeitados.
O trabalho pedagógico no 1º e 2º anos está voltado para o processo de alfabetização e
letramento, o objetivo é desenvolver as habilidades inerentes à leitura e escrita baseadas nas
experiências prévias e contextos significativos de ensino e aprendizagem. Vale salientar que o
trabalho dos demais componentes curriculares precisam contribuir de forma efetiva para a
alfabetização dos educandos. Do 3º ao 5º ano é esperado que o processo da alfabetização esteja
bem embasado, aliado aos aspectos da ortografização, nesta fase também são exploradas
práticas de leitura e escrita socialmente relevantes e de gradual complexidade.
Um trabalho progressivo dos conhecimentos da alfabetização leva em conta que a
apropriação das regras e convenções do nosso sistema da escrita é um processo
gradual e que em cada sala de aula é preciso considerar os conhecimentos prévios dos
alunos e as necessidades de ampliação desses conhecimentos (RANGEL; ROJO,
2010, p. 44)
Não consideramos aqui apenas a aquisição de um código que resulta na técnica de escrita,
defendemos a urgência em considerar todas as dimensões que essa aprendizagem abrange no
contexto sociocultural, político, histórico e pedagógico dos estudantes. Ainda é comum
perceber o ensino dos códigos linguísticos dissociados das práticas sociais de leitura e escrita
que contemplam especificidades “glocais”, ou seja, enfatizar o local sem perder de vista o
global. A ineficiência no processo de alfabetização (a nível de sistema educacional) ainda é um
obstáculo para que muitos estudantes sigam logrando êxito em sua trajetória escolar, o que
representa um prejuízo para a sua vida social como também um entrave ao desenvolvimento
econômico e cultural da sociedade.
Neste documento, o direcionamento para o trabalho de ensino da Língua Portuguesa parte da

concepção de língua como um sistema vivo e em constante movimento. No processo de
interação social, o ser humano desempenha papel fundamental quando comunica, cria, recria,
organiza e compartilha dados da realidade. Todas as ações da linguagem são realizadas por
meio de textos orais, escritos, imagéticos. Dessa forma e em concordância com o disposto na
BNCC e no DCRB, assumimos a centralidade do texto como unidade básica de trabalho
evidenciando “os contextos de produção e desenvolvimento de habilidades ao uso significativo
da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e
semioses” (BRASIL,2017, p. 65). Vale salientar que a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002,
legitima a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como meio de comunicação dos surdos, tal
reconhecimento fortalece as estratégias de conquistas dos movimentos de surdos e assegura
aspectos da diversidade linguística, tornando possível a visibilidade e o respeito às
particularidades linguísticas da comunidade surda e do uso dessa língua nos ambientes
234
escolares. Este documento orienta para as discussões sobre a temática que vão desde a
ampliação do ensino de LIBRAS para os surdos até a oferta de formação para ouvintes (sejam
estudantes ou professores).
Em meados da década de 1980, surge no Brasil o conceito de letramento apresentado por Mary
Kato, a ideia central é reunir as práticas de linguagem convencionais e não convencionais de
diferentes contextos sociais valorizando aspectos da realidade local. Por meio de estudos do
cenário educacional brasileiro, Magda Soares (2007, p. 47) complementa que “alfabetizar e
letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário, o ideal seria alfabetizar
letrando, ou seja, ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita,
de modo que o indivíduo se tornasse ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado”. Portanto, um
trabalho pedagógico que pressupõe uma concepção interacionista da linguagem deve propiciar
ao estudante compreender a estreita relação existente entre a leitura escrita e sua representação,
sem fragmentar o ensino de uma em detrimento de outra.
Deste modo, a alfabetização e o letramento são processos imbricados. Tfouni (2010) defende
que o “letramento é um processo cuja natureza é sócio-histórica”. (TFOUNI, 2010, p. 32) e
nesse sentido deve-se aliar o ensino da língua aos usos sociais que o estudante faz das diversas
modalidades textuais no seu cotidiano. Freire (1996) apresenta uma compreensão sobre a
alfabetização naturalmente associada a do letramento ao defender que a leitura do mundo
antecipa a leitura do código escrito. Alfabetizar (letrando), enquanto prática discursiva,
oportuniza a leitura crítica da realidade.
Desde muito cedo o ser humano é exposto à estímulos da linguagem oral e escrita, pois o meio
familiar e as experiências socioeducativas são instâncias preponderantes para o
desenvolvimento e a aprendizagem dos mesmos. Com vistas a compreender como a
aprendizagem acontece, a abordagem teórica construtivista de Emília Ferreiro e Ana Teberosky
(1985; 1986), inspirada pelos estudos Piagetianos, desenvolveu a Psicogênese da Língua
Escrita e revolucionou os paradigmas educacionais ao afirmar que o foco da prevalência da
aprendizagem sobrepõe à de ensino, assim, a atenção desloca-se para o estudante, e o processo
de aprendizagem da língua escrita decorre de uma construção progressiva do princípio
alfabético. Essa nova abordagem propõe a importância da “interação com materiais reais de
leitura e de escrita – textos de diferentes gêneros e em diferentes portadores”. (SOARES, 2016,
p.21)
As autoras propõem ainda, a estruturação da escrita espontânea por hipóteses silábicas, quais
são: hipótese pré-silábica, silábica e alfabética. Na hipótese pré-silábica, a escrita é
caracterizada por desenhos, rabiscos, letras ou outros sinais gráficos. Na hipótese silábica, sem
valor sonoro à princípio, e com posterior valor sonoro, a palavras passam a ter algumas
regularidades mais contundentes ao serem escritas, esta etapa marca a vinculação do discurso
oral com o texto escrito. Por fim na hipótese alfabética, a escrita caracteriza-se pelo acréscimo
qualitativo de letras porém conflita com a escrita ortográfica. (MENDONÇA; MENDONÇA,
2011). No entanto, considera-se na atualidade que tais parâmetros de observação das
regularidades da escrita do educando não são estanques no que concerne a avaliação, diversas
estratégias foram incorporadas às práticas pedagógicas desde então.
Com o objetivo de aprofundar as questões que envolvem a aprendizagem da língua escrita,

Magda Soares (2016) apresenta as facetas linguística, interativa e sociocultural ao explicitar os
diferentes objetos do conhecimento e as especificidades de cada uma. Segundo a autora, a
prática pedagógica precisa abordar as três facetas separadamente, respeitando suas
características próprias, mas também considerá-las em suas relações “em que as diferentes
235
competências não atuam separadamente nem em sequência, mas simultaneamente”. Vale
salientar que o processo da aquisição da escrita não ocorre de forma inata como a fala, para
tanto são necessárias intervenções metodológicas que alcancem a concretização desta etapa.
(SOARES, 2016, p. 34)
Durante o percurso da aprendizagem da leitura e escrita na escola, o estudante desenvolve

diversas habilidades metalinguísticas como a lexical, sintática e em especial, a consciência
fonológica, este último termo está ligado às habilidades que permitem a tomada de consciência
em relação às características formais da língua. Está subdividida em: consciência de palavras,
consciência silábica, rimas e aliterações e consciência fonêmica. Ao constatarmos que é uma
tarefa cognitiva extremamente complexa e processual, as práticas pedagógicas precisam
valorizar as variedades linguísticas sociais trazidas pelos estudantes, propiciar a aproximação
do contexto real ao contexto formal da língua falada além de configurar a forma sonora da fala
em forma escrita e incorporar as novas tendências da cultura digital e seus usos como
instrumentos facilitadores do processo.
De forma didática, as práticas de linguagem que norteiam a organização curricular de Língua

Portuguesa, se subdividem nos seguintes eixos: Análise Linguística/Semiótica, Oralidade,
Leitura/Escuta, Produção de textos (escrita). Nos anos iniciais, os campos de atuação definidos
pela BNCC, exercem a função didática de fortalecer diálogos entre a alfabetização e o
letramento ao selecionar gêneros discursivos orais e outros mais institucionalizados. Os
campos apontam para a contextualização do conhecimento escolar com as diversas práticas que
derivam de situações da vida social, deste modo, as competências específicas, os objetos de
conhecimento e as habilidades definidas no organizador curricular são esmiuçados conforme
cada campo de atuação. A proposta dos campos de atuação reforça os ideais de formação
integral, pois está diretamente associado com as experiências sociais dos educandos nos
diferentes espaços em que está inserido como a família, a escola, a comunidade, as instituições
religiosas entre outros.
A abordagem de gêneros discursivos nas práticas pedagógicas direciona para o reconhecimento
das suas características e finalidades a partir do contexto social dos educandos. Algumas
modalidades como listas, bilhetes, convites, cartazes, receitas entre outros, possibilitam
inúmeras situações de leitura/escrita que se aproximam das vivências em comunidade das
crianças. O papel da escola, nesse aspecto, é proporcionar o aprofundamento dessas práticas de
linguagem cotidianas e ofertar o estudo de gêneros do discurso progressivamente mais
complexos, pertencentes à cultura digital e presentes nos variados suportes textuais, com vistas
a ampliar o repertório oral e de produção da escrita dos estudantes nos campos de atuação.
A BNCC afirma que o currículo precisa “realizar as necessárias adaptações e articulações, tanto
no 5º quanto no 6º ano, para apoiar os estudantes nesse processo de transição, pode evitar
ruptura no processo de aprendizagem, garantindo-lhes maiores condições de sucesso”.
(BRASIL, 2017, p. 59) ou seja, a transição dos anos iniciais para os finais necessita um olhar
sensível nas práticas pedagógicas tanto no 5° quanto no 6° anos. Mudanças que vão desde a
troca de escola, como ocorre na maior parte dos casos, perpassando pela estrutura curricular,
aumento de professores especialistas até mesmo às suas mudanças biológicas, maturacionais e
pessoais.
236
3.1.1.3 Anos finais
O componente curricular Língua Portuguesa (LP) que compõe este documento é um
instrumento colaborativo no processo de ensino/aprendizagem da educação básica, visto que
normatiza as orientações destinadas às redes de ensino públicas e privadas do município de
Dias d’Ávila em diálogo com as orientações da BNCC (2017) e do DCRB (2020), visando a
atualização do referencial curricular municipal, em decorrência das constantes e inevitáveis
mudanças das práticas de linguagem, sobretudo, advindas das emergentes tecnologias digitais
da informação e comunicação (TDIC).
Frente a essas transformações, adota-se aqui a concepção enunciativo-discursiva de linguagem

conforme a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), para a qual “as práticas de linguagem
contemporâneas não só envolvem novos gêneros e
textos cada vez mais multissemióticos e
multimidiáticos, como também novas formas de
produzir, de configurar, de disponibilizar, de replicar e
de interagir.” (BRASIL, 2017, p. 68).
A ampliação das práticas de letramento é fundamental

nesse componente, a fim de possibilitar aos estudantes
sua inserção crítica nas mais variadas modalidades
discursivas perpassadas pela escrita, pela oralidade e
por outras linguagens. Sob essa ótica, adota-se o texto
como elemento norteador do ensino da Língua
Portuguesa, de modo a considerar seus contextos de
produção e habilidades de letramento necessárias para
garantir a participação efetiva nas diversas práticas
sociais.
Maria Luiza C. Souza, 6º ano/ Escola
Altair da Costa Lima
Nessa perspectiva, o objetivo do componente Língua
Portuguesa é a formação básica do cidadão considerando a integralidade do estudante enquanto
ser humano, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita, da oralidade e
da escuta ativa. Para alcançar essa finalidade, é importante estabelecer o vínculo familiar -
primeira instituição de todo indivíduo - à comunidade escolar a fim de promover maior
engajamento dos estudantes em sua formação, já que ambas - escola e família, têm o papel de
mediar as relações sociais desses estudantes. Ademais, esse elo nos anos finais, etapa que
compreende o 6º ao 9º anos, não pode enfraquecer, em decorrência da transição dos anos
iniciais para os anos finais que deve se dá de forma contínua, mantendo a ludicidade e
valorando as práticas de leitura/escrita e oralidade previamente desenvolvidas ampliando-se,
assim, a todas as áreas do conhecimento.
Somado a isso, a formação básica do estudante precisa compreender a promoção de sua

autonomia no processo educativo, pois esta favorece a consciência para gerir sua própria vida,
considerando os aspectos de sua faixa etária entre os 11 e 14 anos, dentro daquilo que lhe
convém, isto é, as relações afetivas em família, com amigos e no modo como atua em
sociedade. Com o advento da internet e as recentes aparições de fake news, haters e troll é cada
vez mais necessário que o estudante desenvolva essa autonomia, visto que as relações sociais
tornam-se ainda mais complexas exigindo do usuário um novo comportamento ético e político,
portanto, compromisso e responsabilidade, por exemplo, são condutas que devem ser
discutidas em sala de aula durante a produção de conhecimento dessa etapa.
237
No que tange o ensino da Língua Portuguesa, as práticas de letramento por meio do estudo de
gêneros discursivos variados, sejam impressos ou digitais, promovem a criticidade e a reflexão
necessárias para o estudante “se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva” (BRASIL, 2017, p.9). Partindo do pressuposto de que seu autor precisa dominar o
gênero, é importante que os estudantes (re) conheçam como se constituem os gêneros
discursivos, analisando as suas categorias discursivas bakhtinianas (estilo, estrutura
composicional e tema/conteúdo), além disso o contexto de produção e, principalmente, sua
função já que “as distinções entre um gênero e outro não são predominantemente linguísticas
e sim funcionais” (MARCUSCHI, 2002, p.159) a fim de perceber a implicação de seus usos
nos diversos campos de atuação da vida cotidiana.
Neste documento, entende-se gênero na perspectiva de Bakhtin (1997, p. 280), segundo ele,
“cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados,
sendo isso que denominamos gêneros do discurso”. De modo que as diversas demandas sociais
suscitam uma variedade de discursos, de elaboração individual e coletiva simultaneamente.
Nesse sentido, tendo como perspectiva a ideia de que a cultura local imprime uma identidade
própria, pode-se contextualizar, em princípio, o estudo da língua a partir das situações
comunicativas do município de Dias d’Ávila cuja herança cultural presente na música, na
dança, nos eventos folclóricos, nas feiras agropecuárias, nas vaquejadas, nas feiras livres, nos
festejos religiosos, entre outros podem ser discutidos e vivenciados pela escola.
Sendo assim, este documento ratifica que o aprofundamento das práticas de letramentos deve
acontecer a partir dos seus usos reais e contextualizados, considerando as práticas
comunicacionais do município, expandindo-se para as culturas globais, em consonância com o
letramento ideológico22 defendido por Street (2014). Sob essa ótica, reforça-se aqui a
motivação para as práticas de leitura, escrita e oralidade as quais podem passar a ser não só
uma tendência exclusiva do componente Língua Portuguesa, mas também de outras áreas do
conhecimento em que se pode, por meio do uso dos diversos gêneros discursivos, promover o
domínio desses eixos da linguagem.
Outrossim, este documento direciona a atenção para as novas práticas de letramentos

necessárias para a manipulação das TDIC’s, bem como para o domínio dos gêneros digitais
cuja linguagem multissemiótica e multimidiática marca a nova identidade linguística da
contemporaneidade. Isso torna-se essencial, uma vez que, a tecnologia está presente em nosso
cotidiano, não sendo diferente na sala de aula (BRANDÃO, 2019). Haja vista que a internet
faz parte da maioria das atividades sociais e, atualmente, transita constantemente na escola, é
importante ensinar sob uma perspectiva metodológica dos multiletramentos em que se possa
contemplar “a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de
constituição dos textos por meio dos quais ela (a cultura) se informa e se comunica” (ROJO;
MOURA, 2012, p. 13), com a finalidade de trabalhar as competências de leitura e produção de
textos, tratando da hipertextualidade e das relações entre as diversas linguagens que compõem
o texto para melhor compreensão dos textos da hipermídia.
22
Street apresenta o conceito de eventos e práticas de letramento e discorre sobre o modelo autônomo e ideológico,
ressaltando críticas e reflexões a respeito do modelo autônomo; defende explicitamente o modelo ideológico, uma
vez que acredita que o aprendizado da escrita se dá considerando as práticas concretas e sociais, ou seja, as práticas
letradas são produto da cultura, da história e do discurso. (STREET, 2014).
238
Vale ressaltar que a pedagogia dos multiletramentos23 abrange gêneros digitais e impressos,
visto que “todo letramento é letramento multimidiático: você nunca pode construir significado
com a língua de forma isolada. É preciso que haja sempre uma realização visual ou vocal de
signos linguísticos que também carrega significado não-linguístico” (LEMKE, 2010, p. 456).
Nos gêneros impressos, a multimodalidade se faz presente na junção da imagem e da escrita,
desse modo, se o professor (a) considerar essas semioses terá uma experiência multiletrada.
Sobre os multiletramentos é preciso se informar que a
Leitura no contexto da BNCC é tomada em um sentido mais amplo, dizendo respeito

não somente ao texto escrito, mas também a imagens estáticas (foto, pintura, desenho,
esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e ao som
(música), que acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais (BRASIL, 2017,
p.72)
Ainda na perspectiva dos multiletramentos é possível perceber, por exemplo, na cultura Hip
Hop, tipicamente urbana e oriunda das comunidades periféricas, ações de reafirmação de
existência dos sujeitos afro-brasileiros e periféricos, prática esta, cunhada por Souza (2011)
como Letramento de Reexistência a qual defende que “o movimento hip-hop pode ser
considerado como um espaço de práticas que, sem ser fixo ou suficientemente
institucionalizado, engendra possibilidades de usos da linguagem em práticas letradas”
(SOUZA, 2011, p.81-82) como forma de pertencimento da língua. Assim, essa manifestação
discursiva não legitimada pela escola por ser subjugada por uma prática letrada mais canônica,
objetiva alcançar os diferentes espaços urbanos, para isso se apropria de diferentes semioses:
escrita, imagética, cores, tipografia (estilos, formatos e disposição visual de palavras)
percebidas no grafite, bem como orais, gestuais/corporais, sonoras as quais encontram-se no
freestyle, no rap e no slam como práticas de letramento reafirmadas e respaldadas pela Lei
11.6450/15.24
Nesse ínterim, esse paradigma de que não é possível trabalhar com práticas de letramento que
circulam fora da escola tem inviabilizado também a inserção da educação digital nessa
instituição. Embora este documento reconheça a importância da formação continuada do
professor (a) e a presença das TDIC’s para um trabalho melhor elaborado, a ausência desses
recursos não deve impedir a inclusão desses letramentos.
Trabalhar os multiletramentos sob a perspectiva do contexto digital permite uma ampliação nas
práticas de linguagem, pois os textos da hipermídia reúnem uma gama mais ampla de semioses,
dito de outra forma, os gêneros digitais dispostos, em rede, destacam-se dos demais por permitir
23
Seus principais objetivos são promover reflexões às constantes mudanças linguísticas que ocorrem nas esferas
do trabalho, da comunidade/cotidiano e da política/poder; e promover o engajamento crítico necessário para que
os estudantes possam construir seu futuro social e obter sucesso ao atuar na carreira escolhida. Para isso, dever-
se-ia trabalhar com a multiplicidade dos canais de comunicação e a crescente diversidade linguística e cultural,
uma vez que os multiletramentos ultrapassariam as limitações dos enfoques tradicionais ao enfatizar a importância
da negociação das múltiplas diferenças linguísticas e culturais, fator considerado central à pragmática das vidas
privada, social, cívica e profissional dos estudantes (GNL, 1996). Para saber mais pesquisar em: GNL - Grupo
Nova Londres. A pedagogy of multiliteracies designing social futures. Harvard Educational Review, v. 66, n. 1,
p. 60‐92, 1996.
24
Altera a Lei 9.394/1996, modificada pela Lei 10.639/2003, a qual estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, tornando obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena em todas as escolas
brasileiras, públicas e privadas, do Ensino Fundamental e Médio. Para saber mais acesse:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm
239
que todas essas linguagens fiquem visíveis ao mesmo tempo, requerendo “habilidades
individuais e sociais necessárias para interpretar, administrar, compartilhar e criar sentido
eficazmente no âmbito crescente de comunicação digital” (Dudeney; Shockley; Pegrum, 2016,
p.17) oriundas do letramento digital25 específicas para atuar em ambiente de interação social
requerido em especial pela web 2.026.
A complexidade da internet permite hoje pensar em formatos discursivos remixados que

confere uma nova ética, estética e política nas práticas de multiletramentos quando relacionado
ao direito de autor do impresso. Ilustrativamente, pode-se pensar as obras canônicas
trabalhadas na escola como os clássicos romances machadianos os quais podem ser (re)
desenhados em uma versão digital, usando, por exemplo, a fanfic - gênero comum aos
estudantes da geração Z que pode tanto aproximá-los do letramento valorizado pela escola,
como inseri-los em uma nova forma de produção que engloba hipertextos e hipermídias.
A expansão da web 2.0 e 3.027 exige a imersão a uma realidade digital em que as práticas de
letramento são intermediadas pelas TIDC’s. O modo de ser, agir e estar, no espaço e no tempo,
modificaram-se consideravelmente, logo, pode-se afirmar, conforme prevê Bakhtin que:
A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a -virtual da
atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório
de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a
própria esfera se desenvolve e fica mais complexa. (BAKHTIN, 1997, p. 80)
Hoje, é possível interagir em segundos, ao passo que o indivíduo pode estar em vários espaços
ao mesmo tempo tudo permeado pela internet e suas tecnologias digitais.
Nesse contexto, o componente curricular Língua Portuguesa chama a atenção para a

necessidade de se trabalhar as práticas de letramento que atendam às novas exigências da
sociedade. Sendo assim, o ser humano se apropria das tecnologias digitais para estabelecer
novas relações sociais e de trabalho as quais implicam em mais agilidade e domínio de
habilidades para acessar, interagir, processar e criar uma multiplicidade de textos, hipertextos
e hipermídias dispostos em diferentes plataformas tendo como principais o Facebook,
25
Os letramentos estão livremente agrupados em quatro pontos focais - linguagem, informação, conexões e
(re)desenho - e livremente arranjados em ordem de complexidade crescente em torno desses pontos focais.
(Dudeney; Hockly; Pegrum, 2016, p.21) O foco Linguagem agrupa os letramentos: Impresso, em SMS, em
Hipertexto, em Multimídia, em Jogos, Móvel e em Codificação. O foco Informação agrupa os letramentos:
Classificatório, em Pesquisa, em Informação, em filtragem. O foco Conexões: Pessoal, em Rede, Participativo,
Intercultural. O foco (Re) desenho agrupa o letramento: remix. Para saber mais pesquisar em: DUDENEY, Gavin.
HOCKLY, Nicky. PEGRUM, Mark. Letramentos digitais. Tradução de Marcos Marcionilo. Editora Parábola:
São Paulo, 2016.
26
Nova geração de ferramentas baseadas na web como blogs, wikis e sites de redes sociais, focadas na
comunicação, no compartilhamento e na colaboração, e que, portanto, transforma usuários comuns na internet, de
consumidores passivos de informação, em colaboradores ativos de uma cultura compartilhada. (DUDENEY;
HOCKLY; PEGRUM, 2016, p. 18)
27
[...] enquanto ainda se discute sobre o que faz a Web 2.0, novos conceitos, tecnologias e serviços já começam
a despontar em direção a uma possível Web 3.0 ou Web Semântica. Esta seria uma espécie de ambiente no qual
as máquinas conseguem ler as informações, agregando um significado, um entendimento a elas. (ZANETTI, 2007
apud PATRIOTA; PIMENTA, 2008, p.5). PATRIOTA,K. R. M. P.; PIMENTA, R. D. da H. Da Mídia 2.0 para a
Mídia 3.0: perspectivas da próxima onda na Web. Intercom – Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares
da Comunicação XXXI Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação – Natal, RN – 2 a 6 de setembro de
2008.
240
Instagram, YouTube e Twitter nas quais trafegam os gêneros digitais em formato de vídeo,
áudio ou audiovisual como vlogs, blogs, fanfics, podcasts entre outros. Por isso, é importante
"usar as tecnologias para capacitar estudantes da educação básica para profissões futuras no
campo digital" (MORAN, 2013, p. 33).
Para atender a essas novas demandas, a escola pode aplicar metodologias ativas as quais
permitem o processo de aprendizagem que incentiva os estudantes a se tornarem protagonistas
da construção do conhecimento. Essas práticas metodológicas se constituem em modelos de
ensino que priorizam a autonomia e a atuação dos estudantes de forma integral. Deste modo,
este documento sugere dois modelos: o Ensino Híbrido, ou seja, “misturado, mesclado,
blended. Podemos ensinar e aprender de inúmeras formas, em todos os momentos, em
múltiplos lugares” (BACICH.; NETO; TREVISANI, 2015, p. 20) e a Gamificação, isto é,
projetos integradores de jogos.
Vale ressaltar que qualquer escola pode colocar em prática os modelos de ensino da educação
híbrida. Aqui neste documento, consideramos pertinente o Modelo de Rotação28, pois, mesmo
aquelas que não possuem uma infraestrutura tecnológica sofisticada podem aplicar. Em escolas
com menos recursos, podem ser desenvolvidos projetos significativos e relevantes para os
estudantes, ligados à comunidade, utilizando tecnologias digitais simples como o celular, por
exemplo, e buscando o apoio de espaços mais conectados da cidade de Dias d’Ávila. Nesse
sentido, o professor (a) pode utilizar a alta, baixa e zero tecnologia.29
Portanto, a Educação Digital é importante no processo de ensino-aprendizagem. O período da

pandemia em 2020, por exemplo, mostrou a importância de um modelo de ensino que
contemplasse o uso das TDIC’s e que não se restringisse apenas ao ensino remoto
extraordinário/obrigatório, em que as aulas, geralmente, não são planejadas para priorizar a
interatividade entre professor (a) e o estudante e, sim, o cumprimento do cronograma de
conteúdo. Se a educação digital já fizesse parte do currículo do município, como
frequentemente acontece na maioria das escolas da rede privada de ensino, o isolamento social,
em decorrência da pandemia, ou qualquer outra adversidade seria mais fácil e teria-se menos
prejuízo para a continuidade do ano letivo, visto que tanto os estudantes quanto os professores
já estariam habituados a essa realidade digital.
Por fim, este documento defende o ensino do componente Língua Portuguesa menos
transmissor e mais colaborativo, por meio de uma abordagem comunicativa mais afetiva e
sociointeracionista, a partir da cultura do estudante cuja atuação incisiva é uma premissa para
28
Os estudantes revezam as atividades realizadas de acordo com um horário fixo ou orientação do professor. As
tarefas podem envolver discussões em grupo, com ou sem a presença do professor, atividades escritas, leituras e,
necessariamente, uma atividade on-line. Nesse modelo de Rotação, da educação híbrida, há as seguintes propostas:
Rotação por estações, Laboratório rotacional, Sala de aula invertida e Rotação individual. Para saber mais pesquisa
em: BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. de M. (Orgs.) Ensino Híbrido: Personalização e Tecnologia
na Educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
29
Na versão alta tecnologia onde o professor tenha disponível um computador ligado à internet conectado a um
projetor e também os estudantes tenham acesso a computadores ligados à internet suficientes para todos ou até
mesmo dispositivos móveis como notebook, tablets, Ipads, smartphones ligados à internet. Na versão baixa
tecnologia onde o professor tenha um computador ligado à internet conectado a um projetor, sem que os estudantes
tenham esse mesmo acesso. Na versão zero tecnologia em uma sala de aula onde não se tenha computador ligado
à internet, por exemplo. Em que o professor pode ter tecnologias ligadas à internet em casa. Para saber mais
pesquisar em: DUDENEY, Gavin. HOCKLY, Nicky. PEGRUM, Mark. Letramentos digitais. Tradução de
Marcos Marcionilo. Editora Parábola: São Paulo, 2016.
241
a garantia de uma aprendizagem significativa e transformadora. Destarte, é através do processo
de formação continuada do professor (a) conectado às concepções linguísticas adotadas nesse
currículo que se pode pensar no progresso das práticas de linguagem no ensino do município.
242
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de
identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades
de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e
criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos
discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-
culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e
produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.
PRÁTICAS DE LINGUAGEM – CAMPOS DE ATUAÇÃO

CAMPO DA VIDA COTIDIANA
Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, próprias de atividades Alguns gêneros deste campo: agendas, listas, bilhetes, recados, avisos, convites,
vivenciadas cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no espaço cartas, cardápios, diários, receitas, regras de jogos e brincadeiras (parlendas, trava-
doméstico e familiar, escolar, cultural e profissional. línguas, lenga-lenga, etc).
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO
Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, fruição e produção Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos, crônicas, canção,
de textos literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística, que poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, entre outros.
favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos, crônicas, canção,
poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, entre outros.
243
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA
Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura/escrita que Alguns gêneros deste campo em mídia impressa ou digital: enunciados de tarefas
possibilitem conhecer os textos expositivos e argumentativos, a linguagem e as práticas escolares; relatos de experimentos; quadros; gráficos; tabelas; infográficos;
relacionadas ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a diagramas; entrevistas; notas de divulgação científica; verbetes de enciclopédia.
aprendizagem dentro e fora da escola.
CAMPO DA VIDA PÚBLICA
Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura e escrita, Alguns gêneros textuais deste campo: notas; álbuns noticiosos; notícias;
especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reportagens; cartas do leitor (revista infantil); comentários em sites para criança;
reivindicatória, contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos. textos de campanhas de conscientização; Estatuto da Criança e do Adolescente;
abaixo-assinados; cartas de reclamação, regras e regulamentos.
CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA
Trata-se, neste Campo, de ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros já
relativas ao debate de ideias e à atuação política e social, por meio do(a): considerados em outras esferas – como discussão oral, debate, palestra,
apresentação oral, notícia, reportagem, artigo de opinião, cartaz, spot, propaganda
- compreensão dos interesses que movem a esfera política em seus diferentes níveis e (de campanhas variadas, nesse campo inclusive de campanhas políticas) – e de
instâncias, das formas e canais de participação institucionalizados, incluindo os digitais, outros, como estatuto, regimento, projeto cultural, carta aberta, carta de solicitação,
e das formas de participação não institucionalizadas, incluindo aqui manifestações carta de reclamação, abaixo-assinado, petição online, requerimento, turno de fala
artísticas e intervenções urbanas; em assembleia, tomada de turno em reuniões, edital, proposta, ata, parecer, enquete,
relatório etc., os quais supõem o reconhecimento de sua função social, a análise da
- reconhecimento da importância de se envolver com questões de interesse público e forma como se organizam e dos recursos e elementos linguísticos e das demais
coletivo e compreensão do contexto de promulgação dos direitos humanos, das políticas semioses envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros.
afirmativas e das leis de uma forma geral em um estado democrático, como forma de
propiciar a vivência democrática em várias instâncias, e uma atuação pautada pela ética Em especial, vale destacar que o trabalho com discussão oral, debate, propaganda,
da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida digna tanto quanto eu tenho); campanha e apresentação oral podem/ devem se relacionar também com questões,
temáticas e práticas próprias do campo de atuação na vida pública. Assim, as
- desenvolvimento de habilidades e aprendizagem de procedimentos envolvidos na mesmas habilidades relativas a esses gêneros e práticas propostas para o Campo.
leitura/escuta e produção de textos pertencentes a gêneros relacionados à discussão e
implementação de propostas, à defesa de direitos e a projetos culturais e de interesse
público de diferentes naturezas.
Envolvem o domínio de gêneros legais e o conhecimento dos canais competentes para

questionamentos, reclamação de direitos e denúncias de desrespeitos a legislações e
regulamentações e a direitos; de discussão de propostas e programas de interesse
público no contexto de agremiações, coletivos, movimentos e outras instâncias e fóruns
de discussão da escola, da comunidade e da cidade. Trata-se também de possibilitar
vivências significativas na articulação com todas as áreas do currículo e com os
interesses e escolhas pessoais dos adolescentes e jovens, que envolvam a proposição,
desenvolvimento e avaliação de ações e projetos culturais, de forma a fomentar o
protagonismo juvenil de forma contextualizada.
244
PRÁTICAS DE LINGUAGEM
LEITURA
Compreende as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e multissemióticos e de sua interpretação,
sendo exemplos as leituras para: fruição estética de textos e obras literárias; pesquisa e embasamento de trabalhos escolares e acadêmicos; realização de procedimentos;
conhecimento, discussão e debate sobre temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação de algo no contexto de atuação da vida pública; ter mais conhecimento que permita
o desenvolvimento de projetos pessoais, dentre outras possibilidades.
PRODUÇÃO DE TEXTOS
Compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à autoria (individual ou coletiva) do texto escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades e
projetos enunciativos como, por exemplo, construir um álbum de personagens famosas, de heróis/heroínas ou de vilões ou vilãs; produzir um almanaque que retrate as
práticas culturais da comunidade; narrar fatos cotidianos, de forma crítica, lírica ou bem-humorada em uma crônica; comentar e indicar diferentes produções culturais por
meio de resenhas ou de playlists comentadas; descrever, avaliar e recomendar (ou não) um game em uma resenha, gameplay ou vlog; escrever verbetes de curiosidades
científicas; sistematizar dados de um estudo em um relatório ou relato multimidiático de campo; divulgar conhecimentos específicos por meio de um verbete de enciclopédia
digital colaborativa; relatar fatos relevantes para a comunidade em notícias; cobrir acontecimentos ou levantar dados relevantes para a comunidade em uma reportagem;
expressar posição em uma carta de leitor ou artigo de opinião; denunciar situações de desrespeito aos direitos por meio de fotorreportagem, fotodenúncia, poema, lambe-
lambe, microrroteiro, dentre outros.
ORALIDADE
Compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou sem contato face a face, como aula dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot de
campanha, jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, declamação de poemas (com ou sem efeitos sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas e canções,
playlist comentada de músicas, vlog de game, contação de histórias, diferentes tipos de podcasts e vídeos, dentre outras. Envolve também a oralização de textos em situações
socialmente significativas e interações e discussões envolvendo temáticas e outras dimensões linguísticas do trabalho nos diferentes campos de atuação.
ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA
Envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e
multissemióticos), das materialidades dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido, seja no que se refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos
gêneros (orais, escritos e multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos de sentido.
Assim, no que diz respeito à linguagem verbal oral e escrita, as formas de composição dos textos dizem respeito à coesão, coerência e organização da progressão temática
dos textos, influenciadas pela organização típica (forma de composição) do gênero em questão. No caso de textos orais, essa análise envolverá também os elementos próprios
da fala - como ritmo, altura, intensidade, clareza de articulação, variedade linguística adotada, estilização etc. –, assim como os elementos paralinguísticos e cinésicos -
postura, expressão facial, gestualidade etc. No que tange ao estilo, serão levadas em conta as escolhas de léxico e de variedade linguística ou estilização e alguns mecanismos
sintáticos e morfológicos, de acordo com a situação de produção, a forma e o estilo de gênero.
Já no que diz respeito aos textos multissemióticos, a análise levará em conta as formas de composição e estilo de cada uma das linguagens que os integram, tais como
plano/ângulo/lado, figura/fundo, profundidade e foco, cor e intensidade nas imagens visuais estáticas, acrescendo, nas imagens dinâmicas e performances, as características
de montagem, ritmo, tipo de movimento, duração, distribuição no espaço, sincronização com outras linguagens, complementaridade e interferência etc. ou tais como ritmo,
andamento, melodia, harmonia, timbres, instrumentos, sampleamento, na música.
Os conhecimentos grafofônicos, ortográficos, lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos que operam nas análises linguísticas e
semióticas necessárias à compreensão e à produção de linguagens estarão, concomitantemente, sendo construídos durante o Ensino Fundamental. Assim, as práticas de
245
leitura/escuta e de produção de textos orais, escritos e multissemióticos oportunizam situações de reflexão sobre a língua e as linguagens de uma forma geral, em que essas
descrições, conceitos e regras operam e nas quais serão concomitantemente construídos: comparação entre definições que permitam observar diferenças de recortes e ênfases
na formulação de conceitos e regras; comparação de diferentes formas de dizer “a mesma coisa” e análise dos efeitos de sentido que essas formas podem trazer/ suscitar;
exploração dos modos de significar dos diferentes sistemas semióticos etc.
Cabem também reflexões sobre os fenômenos da mudança linguística e da variação linguística, inerentes a qualquer sistema linguístico, e que podem ser observados em
quaisquer níveis de análise. Em especial, as variedades linguísticas devem ser objeto de reflexão e o valor social atribuído às variedades de prestígio e às variedades
estigmatizadas, que está relacionado a preconceitos sociais, deve ser tematizado.
1º ANO
CAMPO DE ATUAÇÃO: TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS COMPETÊNCIAS OBJETOS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM GERAIS ESPECÍFICAS CONHECIMENTO
Leitura/escuta (EF01LP01) Reconhecer que textos são lidos e escritos da
(compartilhada e 2,4 1, 2, 3 Protocolos de leitura
esquerda para a direita e de cima para baixo da página.
autônoma)
Escrita (compartilhada (EF01LP02) Escrever, espontaneamente ou por ditado,
2,4 2 Correspondência fonema-
e autônoma) palavras e frases de forma alfabética - usando letras/grafemas
grafema
que representem fonemas.
Conhecimento do alfabeto (EF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais
2,4 2
do português do Brasil gráficos.
24 2 Construção do sistema (EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita alfabética como
alfabético representação dos sons da fala.
Análise linguística/ (EF01LP06) Segmentar oralmente palavras em sílabas.
semiótica
(EF01LP07) Identificar fonemas e sua representação por letras.
(Alfabetização) Construção do sistema (EF01LP08) Relacionar elementos sonoros (sílabas, fonemas,
2,4 2
alfabético e da ortografia partes de palavras) com sua representação escrita.
Conhecimento do alfabeto (EF01LP10) Nomear as letras do alfabeto e recitá-lo na ordem
2,4 2
do português do Brasil das letras.
246
Conhecimento das diversas
(EF01LP11) Conhecer, diferenciar e relacionar letras em
2,4 2 grafias do alfabeto/
formato imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas.
Acentuação
(EF01LP12) Reconhecer a separação das palavras, na escrita,
2,4 2 Classificação de palavras
por espaços em branco.
por número de sílabas
Construção do sistema (EF01LP13) Comparar palavras, identificando semelhanças e
2,4 2
alfabético diferenças entre sons de sílabas iniciais, mediais e finais.
(EF01LP14) Identificar outros sinais no texto além das letras,
2,4 2 Pontuação como pontos-finais, de interrogação e exclamação e seus
efeitos na entonação.
Sinonímia e antonímia/ (EF01LP15) Agrupar palavras pelo critério de aproximação de
2,4 2 significado (sinonímia) e separar palavras pelo critério de
Morfologia/ Pontuação
oposição de significado (antonímia).
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na
2 Decodificação/
decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler
Leitura/escuta Fluência de leitura
globalmente, por memorização.
(compartilhada e 2,4 (EF12LP02) Buscar, selecionar e ler, com a mediação do
autônoma) professor (leitura compartilhada), textos que circulam em
2,3,8 Formação de leitor
meios impressos ou digitais, de acordo com as necessidades e
interesses.
Construção do sistema (EF12LP03) Copiar textos breves, mantendo suas
Escrita (compartilhada alfabético/ Estabelecimento características e voltando para o texto sempre que tiver dúvidas
2,4 2 de relações anafóricas na
e autônoma) sobre sua distribuição gráfica, espaçamento entre as palavras,
referenciação e construção escrita das palavras e pontuação.
da coesão
(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam
Reconstrução das condições em campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a
2,4,5 1,2,3 de produção e recepção de casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de
textos massa e digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde
Leitura/escuta circulam, quem os produziu e a quem se destinam.
(compartilhada e (EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que
autônoma) vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e
da função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos
2,4 1,2,3 Estratégia de leitura prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto,
o gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre
saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria
obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e
247
inferências realizadas antes e durante a leitura de textos,
checando a adequação das hipóteses realizadas.
2,3 (EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso
1,2,3 de recursos expressivos gráfico-visuais em textos
multissemióticos.
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será
produzido, considerando a situação comunicativa, os
interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade
ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto
2,4,5 1,2,3,5,7 Planejamento de texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem,
organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios
impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações
necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os
dados e as fontes pesquisadas.
(escrita compartilhada (EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do
e autônoma) 2,3,5 professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e
2,4 Revisão de textos
aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações,
correções de ortografia e pontuação.
(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com
2,3,5,10 Edição de textos os colegas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o
caso, em suporte adequado, manual ou digital.
2,4,5
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição
Utilização de tecnologia
10 de texto, para editar e publicar os textos produzidos, explorando
digital
os recursos multissemióticos disponíveis.
(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com
Oralidade pública/
clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor
2,4 3,5 Intercâmbio conversacional
e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e
em sala de aula
ritmo adequado.
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e
2,4 3 Escuta atenta colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando
Oralidade
esclarecimentos sempre que necessário.
espontânea presencial, respeitando os turnos de fala,
Características da
2,4 3 selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de
conversação espontânea
tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do
interlocutor.
248
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos
Aspectos não linguísticos
(paralinguísticos) observados na fala, como direção do olhar,
2,4 1,3 (paralinguísticos) no ato da
riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou
fala
discordância), expressão corporal, tom de voz.
(EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em
Relato oral/ Registro formal
2,4 3 diferentes contextos comunicativos (solicitar informações,
e informal
apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.).
CAMPO DE ATUAÇÃO: VIDA COTIDIANA
(EF01LP16) Ler e compreender, em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor, quadras, quadrinhas,
Leitura/escuta
parlendas, trava-línguas, dentre outros gêneros do campo da
(compartilhada e 1,2 1,2,3,9 Compreensão em leitura
vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o
autônoma)
tema/assunto do texto e relacionando sua forma de
organização à sua finalidade.
(EF01LP17) Planejar e produzir, em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor, listas, agendas,
calendários, avisos, convites, receitas, instruções de
Escrita autônoma e
1,2,3,5,10 montagem e legendas para álbuns, fotos ou ilustrações
compartilhada
(digitais ou impressos), dentre outros gêneros do campo da
Escrita (compartilhada vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o
2,4,5
e autônoma) tema/assunto/ finalidade do texto.
(EF01LP18) Registrar, em colaboração com os colegas e com
a ajuda do professor, cantigas, quadras, quadrinhas, parlendas,
Escrita autônoma e
1,2,3,9 trava-línguas, dentre outros gêneros do campo da vida
compartilhada
cotidiana, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do texto.
(EF01LP19) Recitar parlendas, quadras, quadrinhas, trava-
Oralidade 4 3,9 Produção de texto oral línguas, lenga-lenga, com entonação adequada e observando
as rimas.
(EF01LP20) Identificar e reproduzir, em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor ou já com certa autonomia,
Análise linguística/ em listas, agendas, calendários, regras, avisos, convites,
semiótica 4,5 1,2,3,5,7 Forma de composição do texto receitas, instruções de montagem e legendas para álbuns, fotos
(Alfabetização) ou ilustrações (digitais ou impressos), a formatação e
diagramação específica de cada um desses gêneros e
reconhecendo a finalidade de cada gênero.
Leitura/escuta (EF12LP04) Ler e compreender, em colaboração com os
(compartilhada e 4,5 1,2,3 Compreensão em leitura colegas e com a ajuda do professor ou já com certa autonomia,
autônoma) listas, agendas, calendários, avisos, convites, receitas,
249
instruções de montagem (digitais ou impressos), dentre outros
gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua
forma de organização à sua finalidade.
colegas e com a ajuda do professor, (re) contagem de histórias,
Escrita (compartilhada poemas e outros textos versificados (letras de canção,
4 1,2,3,5,9 Escrita compartilhada
e autônoma) quadrinhas, cordel), poemas visuais, tiras e histórias em
quadrinhos, dentre outros gêneros do campo artístico-literário,
considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.
colegas e com a ajuda do professor, recados, avisos, convites,
receitas, instruções de montagem, dentre outros gêneros do
Oralidade 2,4,5 1,2,3,5 Produção de texto oral campo da vida cotidiana, que possam ser repassados
oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou
vídeo, considerando a situação comunicativa e o
(EF12LP07) Identificar e (re) produzir, em cantiga, quadras,
quadrinhas, parlendas, trava-línguas e canções, rimas,
semiótica 4 2,3,9 Forma de composição do texto
aliterações, assonâncias, o ritmo de fala relacionado ao ritmo
(Alfabetização)
e à melodia das músicas e seus efeitos de sentido.
Leitura/escuta EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e
Leitura de imagens em
(compartilhada e 4 2,3,9 tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando
narrativas visuais
autônoma) recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).
CAMPO DE ATUAÇÃO: ARTÍSTICO-LITERÁRIO
(EF01LP25) Produzir, tendo o professor como escriba,
recontagem de histórias lidas pelo professor, histórias
Escrita (compartilhada Escrita autônoma e
2,4 1,2,3,5,9 imaginadas ou baseadas em livros de imagens, observando a
e autônoma) compartilhada
forma de composição de textos narrativos (personagens,
enredo, tempo e espaço).
Formas de composição de (EF01LP26) Identificar elementos de uma narrativa lida ou
semiótica 2,4 2,3,9
narrativas escutada, incluindo personagens, enredo, tempo e espaço.
(Alfabetização)
(EF12LP18) Apreciar poemas e outros textos versificados,
Leitura/escuta
observando rimas, sonoridades, jogos de palavras,
(compartilhada e 2,3,4 1,2,3,9 Apreciação estética/Estilo
reconhecendo seu pertencimento ao mundo imaginário e sua
autônoma)
dimensão de encantamento, jogo e fruição.
250
Análise linguística/ (EF12LP19) Reconhecer, em textos versificados, rimas,
Formas de composição de
semiótica 2,4 1,2,3,9 sonoridades, jogos de palavras, palavras, expressões,
textos poéticos
(Alfabetização) comparações, relacionando-as com sensações e associações.
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte
9 do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica,
2,4 Formação do leitor literário
de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural,
como patrimônio artístico da humanidade.
colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira
Leitura colaborativa e
Leitura/escuta 2,4 1,2,3,9 autônoma, textos narrativos de maior porte como contos
autônoma
(compartilhada e (populares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e
autônoma) crônicas.
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos, observando
efeitos de sentido criados pelo formato do texto na página,
2,3,4 9 Apreciação estética/Estilo
distribuição e diagramação das letras, pelas ilustrações e por
outros efeitos visuais.
Formação do leitor
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros
2,4,5 1,2,3,9 literário/Leitura
recursos gráficos.
multissemiótica
(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de
Oralidade 2,4 3,5,9 Contagem de histórias
imagem, textos literários lidos pelo professor.
CAMPO DE ATUAÇÃO: PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA
2,4,5 1,2,3,5 Produção de textos diagramas, entrevistas, curiosidades, dentre outros gêneros do
e autônoma)
campo investigativo, digitais ou impressos, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
colegas e com a ajuda do professor, entrevistas, curiosidades,
Planejamento de texto oral dentre outros gêneros do campo investigativo, que possam ser
Oralidade 2,4 1,2,3,5,10
Exposição oral repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em
áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o
tema/ assunto/finalidade do texto.
(EF01LP24) Identificar e reproduzir, em enunciados de
Análise Forma de composição dos
tarefas escolares, diagramas, entrevistas, curiosidades, digitais
linguística/semiótica 2,4,5 1,2,3 textos/Adequação do texto às
ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada
(Alfabetização) normas de escrita
um desses gêneros, inclusive em suas versões orais.
251
colegas e com a ajuda do professor, enunciados de tarefas
Leitura/escuta
escolares, diagramas, curiosidades, pequenos relatos de
(compartilhada e 2,4,5 1,2,3 Compreensão em leitura
experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil,
autônoma)
dentre outros gêneros do campo investigativo, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
CAMPO DE ATUAÇÃO: VIDA PÚBLICA
colegas e com a ajuda do professor, diagramas, entrevistas,
2,4,5 1,2,3, Produção de textos curiosidades, dentre outros gêneros do campo investigativo,
e autônoma)
digitais ou impressos, considerando a situação comunicativa e
o tema/assunto/finalidade do texto.
colegas e com a ajuda do professor, entrevistas, curiosidades,
Planejamento de texto oral dentre outros gêneros do campo investigativo, que possam ser
Oralidade 2,4,5 1,2,3,5,10
Exposição oral repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em
(EF01LP24) Identificar e reproduzir, em colaboração com os
Análise linguística/ Forma de composição dos
em enunciados de tarefas escolares, diagramas, entrevistas,
semiótica 2,4,5 1,2,3 textos/Adequação do texto às
curiosidades, digitais ou impressos, a formatação e
(Alfabetização) normas de escrita
diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive
em suas versões orais.
colegas e com a ajuda do professor, enunciados de tarefas
Leitura/escuta
escolares, diagramas, curiosidades, pequenos relatos de
(compartilhada e 2,4,5 1,2,3 Compreensão em leitura
autônoma)
entre outros gêneros do campo investigativo, considerando a
2° ANO

HABILIDADES
Leitura/escuta (EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na
Decodificação /
compartilhada e 2,4 2 decodificação; no caso de palavras de uso frequente, ler
Fluência de leitura
autônoma) globalmente, por memorização.
252
(EF12LP02) Buscar, selecionar e ler, com a mediação do
2,3,8 professor (leitura compartilhada), textos que circulam em
4,5 Formação de leitor
meios impressos ou digitais, de acordo com as necessidades
e interesses.
Construção do sistema
(EF12LP03) Copiar textos breves, mantendo suas
alfabético/ Estabelecimento
características e voltando para o texto sempre que tiver
4 2 de relações anafóricas na
dúvidas sobre sua distribuição gráfica, espaçamento entre as
referenciação e construção da
palavras, escrita das palavras e pontuação.
coesão
(EF15LP01) Identificar a função social de textos que
e autônoma)
circulam em campos da vida social dos quais participa
Reconstrução das condições
cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas
2,4,5 1,2,3 de produção e recepção de
mídias impressa de massa e digital, reconhecendo para que
textos
foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a
quem se destinam.
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto
que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da
forma e da função social do texto), apoiando-se em seus
conhecimentos prévios sobre as condições de produção e
recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo
2,4 1,2,3 Estratégia de leitura
temático, bem como sobre saliências textuais, recursos
Leitura/escuta
gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio
(compartilhada e
etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas
autônoma)
2,4 2,3 Estratégia de leitura (EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo
2,4 1,2,3 Estratégia de leitura uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos
multissemióticos.
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que
será produzido, considerando a situação comunicativa, os
interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a
Produção de textos finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação
(escrita compartilhada 2,4,5 1,2,3,5,7 Planejamento de texto (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do
e autônoma) texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema,
pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for
preciso, informações necessárias à produção do texto,
organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.
253
(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda
do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e
2,4 2,3,5 Revisão de textos
(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração
2,4,5 2,3,5,10 Edição de textos com os colegas e com a ajuda do professor, ilustrando,
quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital.
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de
2,4,5 10 edição de texto, para editar e publicar os textos produzidos,
digital
explorando os recursos multissemióticos disponíveis.
(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral
Oralidade pública/
com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo
interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa
em sala de aula
articulação e ritmo adequado.
EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e
2,4 3 Escuta atenta colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e
solicitando esclarecimentos sempre que necessário.
Características da
Oralidade 2,4 3 selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de
tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição
do interlocutor.
fala
Relato oral/Registro formal e
4 3 diferentes contextos comunicativos (solicitar informações,
informal
EF02LP01) Utilizar, ao produzir o texto, grafia correta de
Construção do sistema palavras conhecidas ou com estruturas silábicas já
4 2 alfabético/ Convenções da dominadas, letras maiúsculas em início de frases e em
e autônoma)
escrita substantivos próprios, segmentação entre as palavras, ponto-
final, ponto de interrogação e ponto de exclamação.
(EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas e remover e
Análise linguística/ 4 2 substituir sílabas iniciais, mediais ou finais para criar novas
semiótica palavras.
alfabético e da ortografia
(Alfabetização) (EF02LP03) Ler e escrever palavras com correspondências
4 2
regulares diretas entre letras e fonemas (f, v, t, d, p, b) e
254
correspondências regulares contextuais (c e q; e e o, em
posição átona em final de palavra).
(EF02LP04) Ler e escrever corretamente palavras com
4 2 sílabas CV, V, CVC, CCV, identificando que existem vogais
em todas as sílabas.
4 2
marcas de nasalidade (til, m, n).
Conhecimento do alfabeto do (EF02LP06) Perceber o princípio acrofônico que opera nos
4 2
português do Brasil nomes das letras do alfabeto.
(EF02LP07) Escrever palavras, frases, textos curtos nas
4 2 grafias do alfabeto/
formas imprensa e cursiva, respeitando a acentuação gráfica.
Acentuação
(EF02LP08) Segmentar corretamente as palavras ao escrever
4 2 Classificação de palavras por
frases e textos.
número de sílabas
(EF02LP09) Usar adequadamente ponto final, ponto de
4 2 Pontuação
interrogação e ponto de exclamação.
(EF02LP10) Identificar sinônimos de palavras de texto lido,
Sinonímia e antonímia/ determinando a diferença de sentido entre eles, e formar
4 2
Morfologia/ Pontuação antônimos de palavras encontradas em texto lido pelo
acréscimo do prefixo de negação in-/im-.
(EF02LP11) Formar o aumentativo e o diminutivo de
4 2 Morfologia
palavras com os sufixos-ão e -inho/-zinho.
colegas e com a ajuda do professor ou já com certa
autonomia, listas, agendas, calendários, avisos, convites,
Leitura/escuta
receitas, instruções de montagem (digitais ou impressos),
(compartilhada e 4,5 1,2,3 Compreensão em leitura
dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana,
autônoma)
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do
texto e relacionando sua forma de organização à sua
finalidade.
colegas e com a ajuda do professor, (re) contagem de
histórias, poemas e outros textos versificados (letras de
4 1,2,3,5,9 Escrita compartilhada canção, quadrinhas, cordel), poemas visuais, tiras e histórias
e autônoma)
em quadrinhos, dentre outros gêneros do campo artístico-
literário, considerando a situação comunicativa e a finalidade
do texto.
255
colegas e com a ajuda do professor, recados, avisos, convites,
receitas, instruções de montagem, dentre outros gêneros do
Oralidade 4,5 1,2,3,5 Produção de texto oral campo da vida cotidiana, que possam ser repassados
oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou
vídeo, considerando a situação comunicativa e o
(EF12LP07) Identificar e (re) produzir, em cantiga, quadras,
Forma de composição do quadrinhas, parlendas, trava-línguas e canções, rimas,
semiótica 4 2,3,9
texto aliterações, assonâncias, o ritmo de fala relacionado ao ritmo
(Alfabetização)
e à melodia das músicas e seus efeitos de sentido.
EF02LP12) Ler e compreender, com certa autonomia,
Leitura/escuta cantigas, letras de canção, dentre outros gêneros do campo da
(compartilhada e 4 1,2,3,9 Compreensão em leitura vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o
autônoma) tema/assunto do texto e relacionando sua forma de
organização à sua finalidade.
(EF02LP13) Planejar e produzir bilhetes e cartas, em meio
Escrita (compartilhada Escrita autônoma e impresso e/ou digital, dentre outros gêneros do campo da vida
4, 5 1,2,3,5
e autônoma) compartilhada cotidiana, considerando a situação comunicativa e o
(EF02LP14) Planejar e produzir pequenos relatos de
Escrita (compartilhada Escrita autônoma e observação de processos, de fatos, de experiências pessoais,
4 1,2,3,5
e autônoma) compartilhada mantendo as características do gênero, considerando a
(EF02LP15) Cantar cantigas e canções, obedecendo ao ritmo
Oralidade 4 1,2,3,9 Produção de texto oral
e à melodia.
(EF02LP16) Identificar e reproduzir bilhetes, recados,
avisos, cartas, e-mails, diagramação específica de cada um
Forma de composição do
4,5 1,2,3,5 desses gêneros, receitas (modo de fazer), relatos (digitais ou
texto
impressos), a formatação e diagramação específica de cada
um desses gêneros.
Análise linguística/ (EF02LP17) Identificar e reproduzir, em relatos de
semiótica experiências pessoais, a sequência dos fatos, utilizando
(Alfabetização) expressões que marquem a passagem do tempo (“antes”,
Forma de composição do “depois”, “ontem”, “hoje”, “amanhã”, “outro dia”,
4 2,3
texto “antigamente”, “há muito tempo” etc.), e o nível de
informatividade necessário.
256
CAMPO DE ATUAÇÃO: ARTÍSTICO LITERÁRIO
Leitura/escuta
observando rimas, sonoridades, jogos de palavras e
(compartilhada e 4 1,2,3,9 Apreciação estética/Estilo
reconhecendo seu pertencimento ao mundo imaginário e sua
autônoma)
dimensão de encantamento, jogo e fruição.
Análise linguística/ (EF12LP19) Reconhecer, em textos versificados, rimas,
semiótica 4 1,2,3,9 sonoridades, jogos de palavras, palavras, expressões,
textos poéticos
(Alfabetização) comparações, relacionando-os com sensações e associações.
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos
4 2,3,9 e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando
narrativas visuais
recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).
do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica,
2,4 8,9 Formação do leitor literário
de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade
cultural, como patrimônio artístico da humanidade.
EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os
Leitura/escuta colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira
(compartilhada e 2,4 1,2,3,9 autônoma, textos narrativos de maior porte como contos
autônoma
autônoma) (populares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e
crônicas.
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos,
observando efeitos de sentido criados pelo formato do texto
na página, distribuição e diagramação das letras, pelas
ilustrações e por outros efeitos visuais.
recursos gráficos.
multissemiótica
Oralidade 2,4 3,5,9 Contagem de histórias
Leitura/escuta (EF02LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, textos
(compartilhada e 4 2,7,8,9 Formação do leitor literário literários, de gêneros variados, desenvolvendo o gosto pela
autônoma) leitura.
Escrita (compartilhada Escrita autônoma e (EF02LP27) Reescrever textos narrativos literários lidos pelo
4 2,3,5
e autônoma) compartilhada professor.
Análise linguística/ (EF02LP28) Reconhecer o conflito gerador de uma narrativa
semiótica 4 2,3 ficcional e sua resolução, além de palavras, expressões e
narrativas
(Alfabetização) frases que caracterizam personagens e ambientes.
257
Formas de composição de (EF02LP29) Observar, em poemas visuais, o formato do
4 2,3,9
textos poéticos visuais texto na página, as ilustrações e outros efeitos visuais.
colegas, com a ajuda do professor e com certa autonomia,
enunciados de tarefas escolares, diagramas, curiosidades,
4 1,2,3 Compreensão em leitura pequenos relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de
enciclopédia infantil, entre outros gêneros do campo
investigativo, considerando a situação comunicativa e o
Leitura/escuta
(compartilhada e
(EF02LP20) Reconhecer a função de textos utilizados para
autônoma)
apresentar informações coletadas em atividades de pesquisa
4 2,3 Imagens analíticas em textos
(enquetes, pequenas entrevistas, registros de
experimentações).
(EF02LP21) Explorar, com a mediação do professor, textos
4,5 2,3,10 Pesquisa informativos de diferentes ambientes digitais de pesquisa,
conhecendo suas possibilidades.
pequenos relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de
4,5 1,2,3,5,6 Produção de textos
enciclopédia infantil, dentre outros gêneros do campo
investigativo, digitais ou impressos, considerando a situação
e autônoma)
comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
(EF02LP23) Planejar e produzir, com certa autonomia,
4 1,2,3,5 Escrita autônoma pequenos registros de observação de resultados de pesquisa,
coerentes com um tema investigado.
relatos de experimentos, registros de observação, entrevistas,
Planejamento de texto oral/
Oralidade 4,5 1,2,3,5 dentre outros gêneros do campo investigativo, que possam
Exposição oral
ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais em
tema/assunto/ finalidade do texto.
(EF02LP25) Identificar e reproduzir, em relatos de
Análise linguística/ Forma de composição dos
digitais ou impressos, a
semiótica 4,5 2,3,5 textos/Adequação do
formatação e diagramação específica de cada um desses
(Alfabetização) texto às normas de escrita
gêneros, inclusive em suas versões orais.
258
colegas e com a ajuda do professor, fotolegendas em
notícias, manchetes e lides em notícias, álbum de fotos
4, 5 1,2,3 Compreensão em leitura
digital noticioso e notícias curtas para público infantil, dentre
outros gêneros do campo jornalístico, considerando a
colegas e com a ajuda do professor, slogans, anúncios
publicitários e textos de campanhas de conscientização
4,5 1,2,3 Compreensão em leitura
destinados ao público infantil, dentre outros gêneros do
campo publicitário, considerando a situação comunicativa e
o tema/ assunto do texto.
colegas e com a ajuda do professor, cartazes, avisos,
Leitura/escuta folhetos, regras e regulamentos que organizam a vida na
4 1,2,3,7 Compreensão em leitura
(compartilhada e comunidade escolar, dentre outros gêneros do campo da
autônoma) atuação cidadã, considerando a situação comunicativa e o
(EF12LP11) Escrever, em colaboração com os colegas e
com a ajuda do professor, fotolegendas em notícias,
manchetes e lides em notícias, álbum de fotos digital
4,5 1,2,3,5 Escrita compartilhada noticioso e notícias curtas para público infantil digitais ou
impressas, dentre outros gêneros do campo jornalístico,
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do
texto.
EF12LP12) Escrever, em colaboração com os colegas e com
a ajuda do professor, slogans, anúncios publicitários e textos
de campanhas de conscientização destinados ao público
4,5 1,2,3,5 Escrita compartilhada
infantil, dentre outros gêneros do campo publicitário,
considerando a situação comunicativa e o tema/
assunto/finalidade do texto.
(EF12LP13) Planejar, em colaboração com os colegas e com
a ajuda do professor, slogans e peça de campanha de
conscientização destinada ao público infantil que possam ser
Oralidade 4,5 1,2,3,5,7,10 Produção de texto oral
repassados oralmente por meio de ferramentas digitais em
259
(EF12LP14) Identificar e reproduzir, em fotolegendas de
notícias, álbum de fotos digital noticioso, cartas de leitor
4,5 1,2,3,5 (revista infantil) digitais ou impressas, a formatação e
texto
diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive
em suas versões orais.
Análise
Forma de composição do (EF12LP15) Identificar a forma de composição de slogans
linguística/semiótica 4,5 1,2,3
texto publicitários.
(Alfabetização)
(EF12LP16) Identificar e reproduzir, em anúncios
publicitários e textos de campanhas de conscientização
4,5 1,2,3,5,7 destinados ao público infantil (orais e escritos, digitais ou
texto
impressos), a formatação e diagramação específicas de cada
um desses gêneros, inclusive o uso de imagens.
(EF02LP18) Planejar e produzir cartazes e folhetos para
divulgar eventos da escola ou da comunidade, linguagem
4,5 1,2,3,5,7 Escrita compartilhada persuasiva e elementos textuais e visuais (tamanho da letra,
e autônoma)
leiaute, imagens) adequados ao gênero, considerando a
colegas e com a ajuda do professor, notícias curtas para
público infantil, para compor jornal falado que possa ser
Oralidade 4,5 1,2,3,5 Produção de texto oral
repassado oralmente ou em meio digital em áudio ou vídeo,
dentre outros do campo jornalístico, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
3° ANO

HABILIDADES
mídias impressa, de massa e digital, reconhecendo para que
Leitura/escuta textos
(compartilhada e
quem se destinam.
autônoma)
260
multissemióticos.
finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação
2, 4, 5 1,2,3,5,7 Planejamento de texto (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do
texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema,
Produção de textos organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.
(escrita compartilhada (EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda
e autônoma) do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e
digital
Oralidade pública/
em sala de aula
Oralidade
Características da
2,4 3 espontânea presencial, respeitando os turnos de fala,
selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de
261
do interlocutor.
fala
informal
(EF03LP01) Ler e escrever palavras com correspondências
Construção do sistema regulares contextuais entre grafemas e fonemas – c/qu; g/gu;
4 2
alfabético e da ortografia r/rr; s/ss; o (e não u) e e (e não i) em sílaba átona em final de
palavra – e com marcas de nasalidade (til, m, n).
4 2 sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV, identificando que
existem vogais em todas as sílabas.
Construção do sistema (EF03LP03) Ler e escrever corretamente palavras com os
4 2
alfabético e da ortografia dígrafos lh, nh, ch.
Conhecimento das diversas (EF03LP04) Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em
4 2 grafias do alfabeto/ monossílabos tônicos terminados em a, e, o e em palavras
Acentuação oxítonas terminadas em a, e, o, seguidas ou não de s.
Segmentação de palavras/ (EF03LP05) Identificar o número de sílabas de palavras,
4 2 Classificação de palavras por classificando-as em monossílabas dissílabas, trissílabas e
número de sílabas polissílabas.
semiótica
(EF03LP05) Identificar o número de sílabas de palavras,
(Ortografização) Construção do sistema
4 2 classificando-as em monossílabas, dissílabas, trissílabas e
alfabético
polissílabas.
Construção do sistema (EF03LP06) Identificar a sílaba tônica em palavras
4 2
alfabético classificando-as em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.
(EF03LP07) Identificar a função na leitura e usar na escrita
4 2,3 Pontuação ponto-final, ponto de interrogação, ponto de exclamação e,
em diálogos (discurso direto), dois-pontos e travessão.
(EF03LP08) Identificar e diferenciar, em textos,
4 2 Morfologia substantivos e verbos e suas funções na oração: agente, ação,
objeto da ação.
(EF03LP09) Identificar, em textos, adjetivos e sua função de
4 2 Morfossintaxe
atribuição de propriedades aos substantivos.
(EF03LP10) Reconhecer prefixos e sufixos produtivos na
4 2 Morfologia
formação de palavras derivadas de substantivos, de adjetivos
262
e de verbos, utilizando os para compreender palavras e para
formar novas palavras.
(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em
Decodificação/
4 3 seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos
com nível de textualidade adequado.
(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho
de leitura da sala de aula e/ou disponíveis em meios digitais,
4,5 8 Formação de leitor
para leitura individual, justificando a escolha e
compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura.
(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto,
Leitura/escuta 4 2,3 Compreensão
demonstrando compreensão global.
(compartilhada e
4 2,3 Estratégia de leitura (EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.
autônoma)
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões
4 2,3 Estratégia de leitura desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou
do texto.
4 2,3 Estratégia de leitura sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos –
pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para
a continuidade do texto.
(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos
linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras
básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto-
4 2,3,5 alfabético/
final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas
Convenções da escrita
em enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for
o caso.
(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de
Construção do sistema referenciação (por substituição lexical ou por pronomes
(escrita compartilhada
alfabético/ pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário
e autônoma)
4 2,3,5 Estabelecimento de relações apropriado ao gênero, recursos de coesão pronominal
anafóricas na referenciação e (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido
construção da coesão (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível
suficiente de informatividade..
Planejamento de texto/ (EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido,
4 2,3,5 Progressão temática e dividindo-o em parágrafos, segundo as normas gráficas e de
paragrafação acordo com as características do gênero textual.
(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral utilizados
Forma de composição de
Oralidade 4, 5 3,6 em diferentes situações e contextos comunicativos e suas
gêneros orais
características linguístico expressivas e composicionais
263
(conversação espontânea, conversação telefônica,
entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou
na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos
esportivos no rádio e TV, aula, debate
etc.).
(EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em
diferentes variedades linguísticas, identificando
características regionais, urbanas e rurais da fala e
4, 5 3,4 Variação linguística respeitando as diversas variedades linguísticas como
características do uso da língua por diferentes grupos
regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando
preconceitos linguísticos.
(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida
2, 4 2,3 sobre a escrita de palavras, especialmente no caso de
palavras com relações irregulares fonema-grafema.
Análise linguística/ (EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso
semiótica 2, 4 2 frequente nas quais as relações fonema-grafema são
(Ortografização) irregulares e com h inicial que não representa fonema.
(EF35LP14) Identificar em textos e usar na produção textual
2, 4 2,3 Morfologia pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, como
recurso coesivo anafórico.
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e
4 2, 3, 9 tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando
narrativas visuais
recursos gráficos (tipos de balão, de letra, onomatopeia).
(EF03LP11) Ler e compreender, com autonomia textos
injuntivos instrucionais (receitas, instruções de montagem
etc.), com a estrutura própria desses textos (verbos
Leitura/escuta 2,4 2,3 imperativos, indicação de passos a serem seguidos) e
(compartilhada e mesclando palavras imagens e recursos gráfico-visuais,
autônoma) considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do
Compreensão em leitura
texto.
(EF03LP12) Ler e compreender, com autonomia, cartas
pessoais e diários com expressão de sentimentos e opiniões,
2,4 2,3,7 dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo
com as convenções do gênero carta e considerando a situação
264
(EF03LP13) Planejar e produzir cartas pessoais e diários com
Produção de textos expressão de sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros
(escrita compartilhada 2,4 2,3,5,7 Escrita colaborativa do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções
e autônoma) dos gêneros carta e diário e considerando a situação
comunicativa e o tema/ assunto do texto.
(EF03LP14) Planejar e produzir textos injuntivos
instrucionais, com a estrutura própria desses textos (verbos
Escrita (compartilhada imperativos, indicação de passos a serem seguidos) e
2,4 2,3,5 Escrita colaborativa
e autônoma) mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais,
considerando a situação comunicativa e o tema/ assunto do
texto.
(EF03LP15) Assistir, em vídeo digital, a programas de
Oralidade 4,5 3,10 Produção de texto oral culinária infantil e, a partir dele, planejar e produzir receitas
em áudio ou vídeo.
(EF03LP16) Identificar e reproduzir, em textos injuntivos
instrucionais (receitas, instruções de montagem, digitais ou
impressos), a formatação própria desses textos (verbos
4 2,3 imperativos indicação de passos a serem seguidos) e a
texto
diagramação específica dos textos desses gêneros (lista de
ingredientes ou materiais e instruções de execução – "modo
de fazer").
semiótica
(EF03LP17) Identificar e reproduzir, em gêneros epistolares
(Ortografização)
e diários, a formatação própria desses textos (relatos de
acontecimentos, expressão de vivências, emoções, opiniões
4 2,3,7 ou críticas) e a diagramação específica dos textos desses
texto
gêneros (data, saudação, corpo do texto, despedida,
assinatura).

2,4 9 Formação do leitor literário
de encantamento; valorizá-los em sua diversidade cultural,
Leitura/escuta como patrimônio artístico da humanidade.
(compartilhada e (EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os
autônoma) colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira
2,4 1,2,3,9 autônoma, textos narrativos de maior porte como contos
autônoma
(populares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e
crônicas.
265
recursos gráficos.
multissemiótica
2,4 3,5,9 Contagem de histórias
Oralidade
(EF03LP27) Recitar cordel e cantar repentes e emboladas,
3, 4, 9 2,3,9 Performances orais
observando as rimas e obedecendo ao ritmo e à melodia.
(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos
literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles
4 1,2,3,9 Formação do leitor literário
sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros,
temas, autores.
Formação do leitor literário/ (EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos,
4 2,3,4,5 Leitura observando o efeito de sentido de verbos de enunciação e, se
Leitura/escuta
multissemiótica for o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso direto.
(compartilhada e
autônoma)
4 3,9 Apreciação estética/Estilo observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão
dos versos, estrofes e refrãos e seu efeito de sentido.
(EF35LP24) Identificar funções do texto dramático (escrito
para ser encenado) e sua organização, por meio de diálogos
4 2,3,9 Textos dramáticos
entre personagens e marcadores das falas das personagens e
de cena.
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa
Escrita autônoma e autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de
4 3,5,9
compartilhada eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do
texto e marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens.
(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia,
Produção de textos narrativas ficcionais que apresentem cenários e personagens,
Escrita autônoma e
(escrita compartilhada 4 3,9 observando os elementos da estrutura narrativa: enredo,
compartilhada
e autônoma) tempo, espaço, personagens, narrador e a construção do
discurso indireto e discurso direto.
(EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos
em versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras,
4 3,9 Escrita autônoma
imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e
sonoros.
266
(EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e
Oralidade 4 3,9 Declamação
interpretação adequadas.
(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem
Formas de composição de central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com
4 2,3,9
narrativas base nos quais histórias são narradas, diferenciando
narrativas em primeira e terceira pessoas.
Análise (EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso direto,
linguística/semiótica Formas de composição de determinando o efeito de sentido de verbos de enunciação e
4 2,3
(Ortografização) narrativas explicando o uso de variedades linguísticas no discurso
direto, quando for o caso.
(EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de
4 3,9 sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e
narrativas
de metáforas.
(EF03LP24) Ler/ouvir e compreender, com autonomia,
Leitura/escuta
relatos de observações e de pesquisas em fontes de
(compartilhada e 4 1,2,3 Compreensão em leitura
informações, considerando a situação comunicativa e o
autônoma)
(EF03LP25) Planejar e produzir textos para apresentar
Produção de textos resultados de observações e de pesquisas em fontes de
(escrita compartilhada 4,5 1,2,3,5 Produção de textos informações, incluindo, quando pertinente, imagens,
e autônoma) diagramas e gráficos ou tabelas simples, considerando a
(EF03LP26) Identificar e reproduzir, em relatórios de
Análise linguística/ Forma de composição dos observação e pesquisa, a formatação e diagramação
semiótica 4,5 textos Adequação do texto às específica desses gêneros (passos ou lista de itens, tabelas,
(Ortografização) 1,2,3,5 normas de escrita ilustrações, gráficos, resumo dos resultados), inclusive em
suas versões orais.
Leitura/escuta (EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do professor,
(compartilhada e 4,5 1,2,3,7 Pesquisa informações de interesse sobre fenômenos sociais e naturais
autônoma) em textos que circulam em meios impressos ou digitais.
(EF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de
trabalhos realizadas por colegas, formulando perguntas
4, 3 Escuta de textos orais
pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre
que necessário.
Oralidade
(EF35LP19) Recuperar as ideias principais em situações
4 3,6 Compreensão de textos orais
formais de escuta de exposições, apresentações e palestras.
Planejamento de texto oral/ (EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares em sala
4 2,3,5
Exposição oral de aula, com apoio de recursos multissemióticos (imagens,
267
diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito,
planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à
situação comunicativa.
(EF03LP24) Ler/ouvir e compreender, com autonomia,
Leitura/escuta
relatos de observações e de pesquisas em fontes de
(compartilhada e 4 1,2,3 Compreensão em leitura
informações, considerando a situação comunicativa e o
autônoma)
(EF03LP18) Ler e compreender, com autonomia, dirigidas a
veículos da mídia impressa ou digital (cartas de leitor e de
reclamação a jornais, revistas) e notícias, dentre outros
4,5 2,3,6,7
gêneros do campo jornalístico, de acordo com as
Leitura/escuta
convenções do gênero carta e considerando a situação
(compartilhada e Compreensão em leitura
autônoma)
(EF03LP19) Identificar e discutir o propósito do uso de
recursos de persuasão (cores, imagens, escolha de palavras,
4,5 3,6,7
jogo de palavras, tamanho de letras) em textos publicitários
e de propaganda, como elementos de convencimento.
(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema
polêmico relacionado a situações vivenciadas na escola e/ou
4,7 2,3,6,7 na comunidade, utilizando registro formal e estrutura
adequada à argumentação, considerando a situação
Produção de textos comunicativa e o tema/assunto do texto.
(escrita compartilhada Escrita colaborativa (EF03LP21) Produzir anúncios publicitários, textos de
e autônoma) campanhas de conscientização destinados ao público
infantil, observando os recursos de persuasão utilizados nos
4,5 1,2,3,5
textos publicitários e de propaganda (cores, imagens, slogan,
escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho e tipo de
letras, diagramação).
colegas, telejornal para público infantil com algumas
notícias e textos de campanhas que possam ser repassados
Oralidade 4,5 1,2,3,5,7 oralmente ou em meio digital, em áudio ou vídeo,
texto
considerando a situação comunicativa, a organização
específica da fala nesses gêneros e o tema/assunto/ finalidade
dos textos.
Forma de composição dos (EF03LP23) Analisar o uso de adjetivos em cartas digitais
semiótica 4
textos ou impressas dirigidas a veículos da mídia impressa ou
(Ortografização) 2
268
digital (cartas do leitor ou de reclamação a jornais ou
revistas).
(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema
polêmico relacionado a situações vivenciadas na escola e/ou
na comunidade,
(escrita compartilhada 4,7 2,3,6,7 Escrita colaborativa
utilizando registro formal e estrutura adequada à
e autônoma)
argumentação, considerando a situação comunicativa e o
(EF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias,
Análise linguística/ manchetes, lides e corpo de notícias simples para público
Forma de composição dos
semiótica 4,7 2,3,5 infantil e cartas de reclamação (revista infantil), digitais ou
textos
(Ortografização) impressos, a formatação e diagramação específica de cada
4º ANO

HABILIDADES
2,4,5 1, 2, 3 de produção e recepção de
mídias impressa, de massa e digital, reconhecendo para que
textos
quem se destinam.
Leitura/escuta
(compartilhada e
autônoma) 2,4 1,2,3 Estratégia de leitura
multissemióticos.
269
interlocutores (quem escreve/ para quem escreve); a
2,4,5 1,2,3,5,7 Planejamento de texto (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do
texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema,
Produção de textos organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.
(escrita compartilhada (EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda
e autônoma) do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e
digital
Oralidade pública/
em sala de aula
Características da
Oralidade 2,4 3 selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de
do interlocutor.
fala
informal
270
(EF35LP01) Ler e compreender silenciosamente e, em
Decodificação/ Fluência de
4 3 seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos
leitura
com nível de textualidade adequado.
Leitura/escuta
(compartilhada e
autônoma)
4 2,3 Estratégia de leitura sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos –
básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto-
4 2,3,5 alfabético/ Convenções da
escrita
o caso.
alfabético/ Estabelecimento pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário
e autônoma)
4 2,3,5 de relações anafóricas na apropriado ao gênero, recursos de coesão pronominal
referenciação e construção (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido
da coesão (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível
suficiente de informatividade.
Planejamento de (EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido,
4 2,3,5 texto/Progressão temática e dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de
(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados
em diferentes situações e contextos comunicativos, e suas
características linguístico- expressivas e composicionais
4,5 3,6 (conversação espontânea, conversação telefônica,
gêneros orais
entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate,
noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no
rádio e TV, aula, debate etc.).
Oralidade
4,5 3, Variação linguística respeitando as diversas variedades linguísticas como
271
2,4 2,3 sobre a escrita de palavras, especialmente no caso de
Análise linguística/ (EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso
semiótica 2,4 2 frequente nas quais as relações fonema-grafema são
(Ortografização) irregulares e com h inicial que não representa fonema.
2,4 2,3 Morfologia pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos como
recurso coesivo anafórico.
Leitura/escuta (EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto,
(compartilhada e identificando substituições lexicais (de substantivos por
autônoma) 4 2,3 Estratégia de leitura sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos –
Produção de textos (EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos
(escrita compartilhada linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras
e autônoma) básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto-
4 2,3,5 alfabético/ Convenções da
escrita
o caso.
(EF04LP01) Grafar palavras utilizando regras de
4 2 correspondência fonema-grafema regulares diretas e
contextuais.
(EF04LP02) Ler e escrever, corretamente, palavras com
4 2 sílabas VV e CVV em casos nos quais a combinação VV
(ditongo) é reduzida na língua oral (ai, ei, ou).
Conhecimento do alfabeto do (EF04LP03) Localizar palavras no dicionário para esclarecer
Análise linguística/ 4 2,3 português do Brasil/Ordem significados, reconhecendo o significado mais plausível para
semiótica alfabética/ Polissemia o contexto que deu origem à consulta.
(Ortografização) Conhecimento das diversas
(EF04LP04) Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em
4 2 grafias do
paroxítonas terminadas em -i(s), -l, -r, -ão (s).
alfabeto/Acentuação
(EF04LP05) Identificar a função na leitura e usar,
adequadamente na escrita, ponto-final, de interrogação, de
4 2,3 Pontuação exclamação, dois-pontos e travessão em diálogos (discurso
direto); vírgula em enumerações e em separação de vocativo
e de aposto.
272
4 2,3 Morfologia a concordância entre substantivo ou pronome pessoal e verbo
(concordância verbal).
4 2,3,5 a concordância entre artigo, substantivo e adjetivo
Morfossintaxe
(concordância no grupo nominal).
(EF04LP08) Reconhecer e grafar, corretamente, palavras
4 2 Morfologia derivadas com os sufixos -agem, -oso, -eza, -izar/-isar
(regulares morfológicas).
4 2 correspondência fonema--grafema regulares diretas e
contextuais.
(EF04LP02) Ler e escrever, corretamente, palavras com
4 2 sílabas VV e CVV em casos nos quais a combinação VV
Conhecimento do alfabeto do (EF04LP03) Localizar palavras no dicionário para esclarecer
4 2,3 português do Brasil/Ordem significados, reconhecendo o significado mais plausível para
alfabética/ Polissemia o contexto que deu origem à consulta.
Conhecimento das diversas EF04LP04) Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em
4 2 grafias paroxítonas terminadas em -i(s), -l, -r, -ão (s).
do alfabeto/ Acentuação
(EF04LP05) Identificar a função na leitura e usar,
adequadamente na escrita, ponto-final, de interrogação, de
4 2,3 Pontuação exclamação, dois-pontos e travessão em diálogos (discurso
direto); vírgula em enumerações e em separação de vocativo
e de aposto.
4 2,3 Morfologia a concordância entre substantivo ou pronome pessoal e verbo
(concordância verbal).
4 2,3,5 Morfossintaxe a concordância entre artigo, substantivo e adjetivo
(concordância no grupo nominal).
(EF04LP08) Reconhecer e grafar, corretamente, palavras
4 2 Morfologia derivadas com os sufixos -agem, -oso,-eza, -izar/-isar
(regulares morfológicas).
4 2 correspondência fonema-grafema regulares diretas e
contextuais.
4 2 Construção do sistema (EF04LP02) Ler e escrever, corretamente, palavras com
273
alfabético e da ortografia sílabas VV e CVV em casos nos quais a combinação VV
4 2,3,9 e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando
narrativas visuais
recursos gráficos (tipos de balão, de letra, onomatopeia).
(EF04LP09) Ler e compreender, com autonomia, boletos,
faturas e carnês, dentre outros gêneros do campo da vida
cotidiana, de acordo com as convenções do gênero (campos,
Leitura/escuta 4 2,3
itens elencados, medidas de consumo, código de barras),
(compartilhada e
considerando a situação comunicativa e a finalidade do
autônoma)
Compreensão em leitura texto.
(EF04LP10) Ler e compreender, com autonomia, cartas
pessoais de reclamação, dentre outros gêneros do campo da
4 2,3 vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero
carta, considerando a situação comunicativa e o
(EF04LP11) Planejar e produzir, com autonomia, cartas
pessoais de reclamação, dentre outros gêneros do campo da
vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero carta
(escrita compartilhada e 4 2,3,5,6 Escrita colaborativa
e com a estrutura própria desses textos (problema, opinião,
autônoma)
argumentos), considerando a situação comunicativa e o
(EF04LP12) Assistir, em vídeo digital, a programa infantil
Oralidade 4,5 3,0 Produção de texto oral com instruções de montagem, de jogos e brincadeiras e, a
partir dele, planejar e produzir tutoriais em áudio ou vídeo.
(EF04LP13) Identificar e reproduzir, em textos injuntivos,
instrucionais (instruções de jogos digitais ou impressos), a
2,3,5 Forma de composição do formatação própria desses textos (verbos imperativos,
semiótica 4
texto indicação de passos a serem seguidos) e formato específico
(Ortografização)
dos textos orais ou escritos desses gêneros (lista/
apresentação de materiais e instruções/passos de jogo).
Leitura/escuta
(compartilhada e 2,4 8,9 Formação do leitor literário
de encantamento; valorizá-los em sua diversidade cultural
autônoma)
como patrimônio artístico da humanidade.
274
2,4 1, 2,3,9 autônoma, textos narrativos de maior porte como contos
autônoma
crônicas.
2,4,5 1, 2, 3, 9 literário/Leitura
recursos gráficos.
multissemiótica
Oralidade 2,4 3, 5, 9 Contagem de histórias
literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles
4 1, 2, 3, 9 Formação do leitor literário
sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros,
temas e autores.
(EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos,
Formação do leitor literário/ observando o efeito de sentido de verbos de enunciação e, se
4 2, 3, 4, 5
Leitura/escuta Leitura multissemiótica for o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso
(compartilhada e direto.
autônoma) (EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados,
4 3,9 Apreciação estética/Estilo observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão
dos versos, estrofes e refrãos e seu efeito de sentido.
para ser encenado) e sua organização, por meio de diálogos
entre personagens e marcadores das falas das personagens e
de cena.
autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de
Escrita autônoma e
4 3,5,9 eventos e imagens apropriadas, para sustentar o sentido do
compartilhada
Produção de textos texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de
(escrita compartilhada personagens.
e autônoma)
Escrita autônoma e
4 3,9 narrativas ficcionais que apresentem cenários e
compartilhada
personagens, observando os elementos da estrutura
275
narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a
construção do discurso indireto e discurso direto.

(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem
Formas de composição de central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista, com
4 2,3,9
narrativas base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas
em primeira e terceira pessoas.
(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso direto,
determinando o efeito de sentido de verbos de enunciação e
4 2,3 Discurso direto e indireto
explicando o uso de variedades linguísticas no discurso
semiótica
(Ortografização) (EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de
textos poéticos
de metáforas.
Forma de composição de (EF04LP26) Observar, em poemas concretos, o formato, a
4,5 2,3,9
textos poéticos visuais distribuição e a diagramação das letras do texto na página.
Forma de composição de (EF04LP27) Identificar, em textos dramáticos, marcadores
4 2,3,9
textos dramáticos das falas das personagens e de cena.
Leitura/escuta (EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do professor,
(compartilhada e 4,5 1,2,3,7 Pesquisa informações de interesse sobre fenômenos sociais e naturais
autônoma) em textos que circulam em meios impressos ou digitais.
4 3 Escuta de textos orais
que necessário.
Oralidade formais de escuta de exposições, apresentações e palestras.
(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares em sala
de aula, com apoio de recursos multissemióticos (imagens,
Planejamento de texto oral/
4 2,3,5 diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito,
Exposição oral
planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à
situação comunicativa.
Leitura/escuta 4 3 Compreensão em leitura (EF04LP19) Ler e compreender textos expositivos de
276
(compartilhada e divulgação científica para crianças, considerando a situação
autônoma) comunicativa e o tema/ assunto do texto.
(EF04LP20) Reconhecer a função de gráficos, diagramas e
2,4,5 3 Imagens analíticas em textos tabelas em textos, como forma de apresentação de dados e
informações.
(EF04LP21) Planejar e produzir textos sobre temas de
interesse, com base em resultados de observações e
pesquisas em fontes de informações impressas ou
4,5 2,3,5 Produção de textos
eletrônicas, incluindo, quando pertinente, imagens e gráficos
ou tabelas simples, considerando a situação comunicativa e
o tema/assunto do texto.
e autônoma)
verbetes de enciclopédia infantil, digitais ou impressos,
4,5 2,3,5 Escrita autônoma
considerando a situação comunicativa e o tema/
assunto/finalidade do texto.
(EF04LP23) Identificar e reproduzir, em verbetes de
Forma de composição dos enciclopédia infantil digitais ou impressos, a formatação e
4,5 2,3,5 textos/ diagramação específica desse gênero (título do verbete,
Análise linguística/ Coesão e articuladores definição, detalhamento, curiosidades), considerando a
semiótica situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
(Ortografização) Forma de composição (EF04LP24) Identificar e reproduzir, em seu formato,
dos textos/ tabelas, diagramas e gráficos em relatórios de observação e
1,4,5 2,3,5
Adequação do texto às pesquisa, como forma de apresentação de dados e
normas de escrita informações.
Produção de textos (EF04LP25) Planejar e produzir, com certa autonomia,
(escrita compartilhada 4,5 2,3,5 Escrita autônoma verbetes de dicionário, digitais ou impressos, considerando a
e autônoma) situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
Escrita colaborativa (EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema
Produção de textos polêmico relacionado a situações vivenciadas na escola e/ou
(escrita compartilhada 4,7 2,3,6,7 na comunidade, utilizando registro formal e estrutura
e autônoma) adequada à argumentação, considerando a situação
Análise linguística/ Forma de composição dos manchetes, lides e corpo de notícias simples para público
semiótica 4,7 2,3,5 textos infantil e cartas de reclamação (revista infantil), digitais ou
(Ortografização) impressos, a formatação e diagramação específica de cada
277
Compreensão em leitura (EF04LP14) Identificar, em notícias, fatos, participantes,
4 2,3
Leitura/escuta local e momento/tempo da ocorrência do fato noticiado.
(compartilhada e Compreensão em leitura (EF04LP15) Distinguir fatos de opiniões/ sugestões em
autônoma) 4 2,3,6
textos (informativos, jornalísticos, publicitários etc.).
Escrita colaborativa (EF04LP16) Produzir notícias sobre fatos ocorridos no
Produção de textos universo escolar, digitais ou impressas, para o jornal da
(escrita compartilhada escola, noticiando os fatos e seus atores e comentando
4,5 2,3,5
e autônoma) decorrências, de acordo com as convenções do gênero
notícia e considerando a situação comunicativa e o
Planejamento e produção de (EF04LP17) Produzir jornais radiofônicos ou televisivos e
Oralidade texto entrevistas veiculadas em rádio, TV e na internet,
4,5 2,3,5,10 orientando-se por roteiro ou texto e demonstrando
conhecimento dos gêneros jornal falado/televisivo e
entrevista.
(EF04LP18) Analisar o padrão entonacional e a expressão

Forma de composição dos facial e corporal de âncoras de jornais radiofônicos ou
Análise linguística/ textos televisivos e de entrevistadores/ entrevistados.
4 3
semiótica
(Ortografização)
278
5º ANO
PRÁTICAS DE COMPETÊNCIA COMPETÊNCIAS OBJETOS DE

HABILIDADES
LINGUAGEM SGERAIS ESPECÍFICAS CONHECIMENTO
(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em

Decodificação/
4 3 seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos
curtos com nível de textualidade adequado.
(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do

cantinho de leitura da sala de aula e/ou disponíveis em
4,5 8 Formação de leitor meios digitais para leitura individual, justificando a escolha
e compartilhando com os colegas sua opinião, após a
leitura.
(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto,

4 2,3 Compreensão
demonstrando compreensão global.

Leitura/escuta circulam em campos da vida social dos quais participa
(compartilhada e cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas
autônoma) mídias impressa, de massa e digital, reconhecendo para que
textos
quem se destinam.
EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto

antes e durante a leitura de textos, checando a adequação
das hipóteses realizadas.
279
2,4 2,3 (EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.

2,4 1,2,3 uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos
multissemióticos.
4 2,3 (EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões

4 2,3 desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou
do texto.

4 2,3 sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos –

(onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do
2,4,5 1,2,3,5,7 Planejamento de texto
texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu
tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre
Produção de textos que for preciso, informações necessárias à produção do
(escrita texto, organizando em tópicos os dados e as fontes
compartilhada e pesquisadas.
autônoma)
(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda
do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e

280
digital

básicas de concordância nominal e verbal, pontuação
4 2,3,5 alfabético/Convenções da
(ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação,
escrita
vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto,
quando for o caso.

alfabético/Estabelecimento pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário
4 2,3,5 de relações anafóricas na apropriado ao gênero, recursos de coesão pronominal
referenciação e construção (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de
da coesão sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação),
com nível suficiente de informatividade.
Planejamento de (EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido,

4 2,3,5 texto/Progressão temática e dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de
Oralidade (EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral

pública/Intercâmbio com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo
2,4 3,5
conversacional em sala de interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa
aula articulação e ritmo adequado.

Escuta atenta
2,4 3 colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e
Oralidade solicitando esclarecimentos sempre que necessário.

Características da selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de
2,4 3
conversação espontânea tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição
do interlocutor.
281
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não
Aspectos não linguísticos linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como
2,4 1,3 (paralinguísticos) no ato da direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça (de
fala concordância ou discordância), expressão corporal, tom de
voz.

Relato oral
Registro formal e informal
(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados

em diferentes situações e contextos comunicativos, e suas
características linguístico-expressivas e composicionais
4,5 3,6 (conversação espontânea, conversação telefônica,
gêneros orais
entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate,
noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no
rádio e TV, aula, debate etc.).

4,5 3,4 Variação linguística respeitando as diversas variedades linguísticas como

2,4 2,3 sobre a escrita de palavras, especialmente no caso de
(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso

Análise
2,4 2 Construção do sistema frequente nas quais as relações fonema-grafema são
alfabético e da ortografia irregulares e com h inicial que não representa fonema.
(Ortografização)
correspondência fonema-grafema regulares, contextuais e
2,4 2
morfológicas e palavras de uso frequente com
correspondências irregulares.
282
(EF05LP02) Identificar o caráter polissêmico das palavras
Conhecimento do alfabeto
(uma mesma palavra com diferentes significados, de acordo
do português do
2,4 2,5 com o contexto de uso), comparando o significado de
Brasil/Ordem
determinados termos utilizados nas áreas científicas com
alfabética/Polissemia
esses mesmos termos utilizados na linguagem usual.

(EF05LP03) Acentuar corretamente palavras oxítonas,
4 2 grafias do
paroxítonas e proparoxítonas.
alfabeto/Acentuação
(EF05LP04) Diferenciar, na leitura de textos, vírgula, ponto

e vírgula, dois-pontos e reconhecer, na leitura de textos, o
2,4 2,4 Pontuação
efeito de sentido que decorre do uso de reticências, aspas,
parênteses.
(EF05LP05) Identificar a expressão de presente, passado e

4 2
futuro em tempos verbais do modo indicativo.
Morfologia/ Morfossintaxe
(EF05LP06) Flexionar, adequadamente, na escrita e na
4 2,5 oralidade, os verbos em concordância com pronomes
pessoais/nomes sujeitos da oração.
(EF35LP14) Identificar em textos e usar na produção

2,4 2,3 textual pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos,
como recurso coesivo anafórico.
(EF05LP07) Identificar, em textos, o uso de conjunções e a

2,4 2,3 relação que estabelecem entre partes do texto: adição,
oposição, tempo, causa, condição, finalidade.
Morfologia
(EF05LP08) Diferenciar palavras primitivas, derivadas e
compostas, e derivadas por adição de prefixo e de sufixo.
2,4 2
283

2, 4 2,3,9 e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando
narrativas visuais
recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).
(EF05LP09) Ler e compreender, com autonomia, texto

instrucional de regras de jogo, dentre outros gêneros do
Leitura/escuta 1,2,4 2,3 campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do
(compartilhada e gênero e considerando a situação comunicativa e a
autônoma) finalidade do texto.
Compreensão em leitura
(EF05LP10) Ler e compreender, com autonomia, anedotas,
piadas e cartuns, dentre outros gêneros do campo da vida
1,2,4 1,2,3 cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e
considerando a situação comunicativa e a finalidade do
texto.
(EF05LP11) Registrar, com autonomia, anedotas, piadas e

cartuns, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana,
(escrita compartilhada 1,2,4 1,2,3,5,6 Escrita colaborativa
de acordo com as convenções do gênero e considerando a
e autônoma)
situação comunicativa e a finalidade do texto.
(EF05LP12) Planejar e produzir, com autonomia, textos

instrucionais de regras de jogo, dentre outros gêneros do
1,2,4 2,3,5 Escrita colaborativa campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do
e autônoma)
gênero e considerando a situação comunicativa e a
finalidade do texto.
(EF05LP13) Assistir, em vídeo digital, a postagem de vlog

infantil de críticas de brinquedos e livros de literatura
Oralidade 2,5,7 3,10 Produção de texto oral
infantil e, a partir dele, planejar e produzir resenhas digitais
em áudio ou vídeo.
(EF05LP14) Identificar e reproduzir, em textos de resenha

Análise
Forma de composição do crítica de brinquedos ou livros de literatura infantil, a
linguística/semiótica 2,4 2,3,6
texto formatação própria desses textos (apresentação e avaliação
(Ortografização)
do produto).
284
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem

parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão
2,4 9 lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua
diversidade cultural, como patrimônio artístico da
humanidade.
Formação do leitor literário
literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive
4 1,2,3,9
aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por
gêneros, temas, autores.

2,4 Leitura colaborativa e
1,2,3,9 autônoma, textos narrativos de maior porte como contos
autônoma
crônicas.
Leitura/escuta
(compartilhada e (EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos,
autônoma) observando efeitos de sentido criados pelo formato do texto
2,3,4 9
Apreciação estética/Estilo ilustrações e por outros efeitos visuais.

4 3,9 observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão
dos versos, estrofes e refrões e seu efeito de sentido.

2,4,5 1,2,3,9
recursos gráficos.
literário/Leitura (EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos,
multissemiótica observando o efeito de sentido de verbos de enunciação e,
4 2,3,4,5
se for o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso
direto.

2,4 3,5,9 Contagem de histórias
285
para ser encenado) e sua organização por meio de diálogos
entre personagens e marcadores das falas das personagens
e de cena.

autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de
(escrita
4 3,5,9 eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do
compartilhada e
texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de
autônoma)
personagens.
Escrita autônoma e
compartilhada
narrativas ficcionais que apresentem cenários e
4 3,9 personagens, observando os elementos da estrutura
narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a
construção do discurso indireto e discurso direto.

textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de
palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos
visuais e sonoros.

Oralidade 4 3,9 Declamação
(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário,

Formas de composição de personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto
4 2,3,9
narrativas de vista com base no qual histórias são narradas,
diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas.
Análise (EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso direto,

linguística/semiótica determinando o efeito de sentido de verbos de enunciação e
4 2,3 Discurso direto e indireto
(Ortografização) explicando o uso de variedades linguísticas no discurso
(EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de

textos poéticos
de metáforas.
286
(EF05LP28) Observar, em ciberpoemas e minicontos
1,3,5 2,3,10 infantis em mídia digital, os recursos multissemióticos
presentes nesses textos digitais.
(EF05LP22) Ler e compreender verbetes de dicionário,

2,4 3 Compreensão em leitura identificando a estrutura, as informações gramaticais
(significado de abreviaturas) e as informações semânticas.
Leitura/escuta (EF05LP23) Comparar informações apresentadas em

1,2,4 3,6 Imagens analíticas em textos
(compartilhada e gráficos ou tabelas.
autônoma)
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do professor,
informações de interesse sobre fenômenos sociais e
4,5 1,2,3,7 Pesquisa
naturais, em textos que circulam em meios impressos ou
digitais.

4 3 Escuta de textos orais
que necessário.

Oralidade formais de escuta de exposições, apresentações e palestras.
(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em

sala de aula, com apoio de recursos multissemióticos
Planejamento de texto oral
4 2,3,5 (imagens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro
Exposição oral
escrito, planejando o tempo de fala e adequando a
linguagem à situação comunicativa.
287
(EF05LP24) Planejar e produzir texto sobre tema de
interesse, organizando resultados de pesquisa em fontes de
2,3,4,5 2,3,5 Produção de textos informação impressas ou digitais, incluindo imagens e
Produção de textos gráficos ou tabelas, considerando a situação comunicativa e
(escrita o tema/assunto do texto.
compartilhada e
autônoma)
verbetes de dicionário, digitais ou impressos, considerando
2,4,5 2, 3,10 Escrita autônoma
a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do
texto.
(EF05LP26) Utilizar, ao produzir o texto, conhecimentos

Forma de composição dos
linguísticos e gramaticais: regras sintáticas de concordância
textos
1,2,4 1,2,3,5 nominal e verbal, convenções de escrita de citações,
Adequação do texto às
pontuação (ponto final, dois-pontos, vírgulas em
normas de escrita
Análise enumerações) e regras ortográficas.
(Ortografização) (EF05LP27) Utilizar, ao produzir o texto, recursos de
Forma de composição dos coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores
1,2,4 2,3,5 textos de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão,
Coesão e articuladores comparação), com nível adequado de informatividade.
(EF05LP15) Ler/assistir e compreender, com autonomia,

Leitura/escuta notícias, reportagens, vídeos em vlogs argumentativos,
(compartilhada e 2,5,6,7 3,6 dentre outros gêneros do campo político-cidadão, de acordo
autônoma) com as convenções dos gêneros e considerando a situação
Compreensão em leitura comunicativa e o tema/assunto do texto.

2,5,7 3,6 veiculadas em diferentes mídias e concluir sobre qual é
mais confiável e por quê.
288
(EF05LP17) Produzir roteiro para edição de uma
reportagem digital sobre temas de interesse da turma, a
partir de buscas de informações, imagens, áudios e vídeos
4,5,9,10 2,3,5,10
na internet, de acordo com as convenções do gênero e
Produção de textos considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do
(escrita texto.
Escrita colaborativa
compartilhada e
autônoma) (EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema
polêmico relacionado a situações vivenciadas na escola
4,7 2,3,6,7 e/ou na comunidade, utilizando registro formal e estrutura
adequada à argumentação, considerando a situação
(EF05LP18) Roteirizar, produzir e editar vídeo para vlogs

Planejamento e produção de argumentativos sobre produtos de mídia para público
texto infantil (filmes, desenhos animados, HQs, games etc.), com
4,5,7 2,3,5,10
base em conhecimentos sobre os mesmos, de acordo com
as convenções do gênero e considerando a situação
Oralidade comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
Produção de texto (EF05LP19) Argumentar oralmente sobre acontecimentos

de interesse social, com base em conhecimentos sobre fatos
1,2,4,5,7 3,6
divulgados em TV, rádio, mídia impressa e digital,
respeitando pontos de vista diferentes.

manchetes, lides e corpo de notícias simples para público
4,7 2,3,5 infantil e cartas de reclamação (revista infantil), digitais ou
impressos, a formatação e diagramação específica de cada
Forma de composição dos um desses gêneros, inclusive em suas versões orais.
textos
Análise
(EF05LP20) Analisar a validade e força de argumentos em
argumentações sobre produtos de mídia para público
(Ortografização) 1,2,5,7 6
infantil (filmes, desenhos animados, HQs, games etc.), com
base em conhecimentos sobre os mesmos.
Forma de composição dos (EF05LP21) Analisar o padrão entonacional, a expressão

1,2,3,5, 2,3.4,5,10 textos facial e corporal e as escolhas de variedade e registro
linguísticos de vloggers de vlogs opinativos ou
289
argumentativos.
6º ANO
CAMPOS DE ATUAÇÃO: JORNALÍSTICO MIDIÁTICO

UNIDADES COMPETÊNCIAS COMPETÊNCIAS OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS GERAIS ESPECÍFICAS CONHECIMENTO
(EF06LP01) Reconhecer a impossibilidade de uma
neutralidade absoluta no relato de fatos e identificar
Reconstrução do contexto de
diferentes graus de parcialidade/ imparcialidade dados pelo
produção, circulação e
2,5,6,7,9 3,7,10 recorte feito e pelos efeitos de sentido advindos de escolhas
recepção de textos.
feitas pelo autor, de forma a poder desenvolver uma atitude
Caracterização do campo
crítica frente aos textos jornalísticos e tornar-se consciente
jornalístico e relação entre os
das escolhas feitas enquanto produtor de textos.
gêneros em circulação, mídias
(EF67LP01) Analisar a estrutura e funcionamento dos
e práticas da cultura digital.
4,5 3,7,10 hiperlinks em textos noticiosos publicados na Web e
vislumbrar possibilidades de uma escrita hipertextual
(EF67LP02) Explorar o espaço reservado ao leitor nos
jornais, revistas, impressos e on-line, sites noticiosos etc.,
destacando notícias, fotorreportagens, entrevistas, charges,
1,2,6 3,7,8, 0 Apreciação e réplica assuntos, temas, debates em foco, posicionando-se de
Leitura
maneira ética e respeitosa frente a esses textos e opiniões a
eles relacionadas e publicar notícias, notas jornalísticas,
fotorreportagem de interesse geral nesses espaços do leitor.
6,7,9 3,7,8,10 Relação entre textos divulgadas em diferentes veículos e mídias, analisando e
avaliando a confiabilidade.
(EF67LP04) Distinguir, em segmentos descontínuos de
Estratégia de leitura Distinção
6,7 6,7,8,10 textos, fato da opinião enunciada em relação a esse mesmo
de fato e opinião
fato.
(EF67LP05) Identificar e avaliar teses/opiniões/
Estratégia de leitura:
posicionamentos explícitos e argumentos em textos
identificação de teses e
6,7,9 6,7 argumentativos (carta de leitor, comentário, artigo de opinião,
argumentos Apreciação e
resenha crítica etc.), manifestando concordância ou
réplica
discordância.
290
(EF67LP06) Identificar os efeitos de sentido provocados pela
4,6,7 6,7 seleção lexical, topicalização de elementos e seleção e
hierarquização de informações, uso de 3ª pessoa etc.
(EF67LP07) Identificar o uso de recursos persuasivos em
Efeitos de sentido
textos argumentativos diversos (como a elaboração do título,
6,7,9,10 6,7 escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou
a ocultação de fontes de informação) e perceber seus efeitos
de sentido.
(EF67LP08) Identificar os efeitos de sentido devido à escolha
de imagens estáticas, sequenciação ou sobreposição de
imagens, definição de figura/fundo, ângulo, profundidade e
Efeitos de sentido/ Exploração foco, cores/tonalidades, relação com o escrito (relações de
3,4,6 3,6,7,10
da multissemiose reiteração, complementação ou oposição) etc. em notícias,
reportagens, fotorreportagens, fotodenúncias, memes, gifs,
anúncios publicitários e propagandas publicados em jornais,
revistas, sites na internet etc.
(EF67LP09) Planejar notícia impressa e para circulação em
outras mídias (rádio ou TV/vídeo), tendo em vista as
condições de produção, do texto - objetivo, leitores/
espectadores, veículos e mídia de circulação etc. -, a partir da
escolha do fato a ser noticiado (de relevância para a turma,
Estratégias de produção: escola ou comunidade), do levantamento de dados e
1,2,5,6,7 1,2,3,5,7,10 planejamento de informações sobre o fato - que pode envolver entrevistas com
textos informativos. envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes, análise
de documentos, cobertura de eventos etc.-, do registro dessas
informações e dados, da escolha de fotos ou imagens a
produzir ou a utilizar etc. e a previsão de uma estrutura
hipertextual (no caso de publicação em sites ou blogs
noticiosos).
(EF67LP10) Produzir notícia impressa, tendo em vista
Textualização, tendo em vista características do gênero - título ou manchete com verbo no
suas condições de produção, tempo presente, linha fina (opcional), lide, progressão dada
as características do gênero em pela ordem decrescente de importância dos fatos, uso de 3ª
1,4,5 1,2,3,5,7,10 questão, o estabelecimento de pessoa, de palavras que indicam precisão - e o
coesão, adequação à norma- estabelecimento adequado de coesão e produzir notícia para
padrão e o uso adequado de TV, rádio e internet, tendo em vista, além das características
ferramentas de edição do gênero, os recursos de .mídias disponíveis e o manejo de
recursos de captação e edição de áudio e imagem.
291
(EF67LP11) Planejar resenhas, vlogs, vídeos e podcasts
variados e textos e vídeos de apresentação e apreciação
próprios das culturas juvenis (algumas possibilidades:
fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etc.), dentre
outros, tendo em vista as condições de produção do texto -
objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação
etc. -, a partir da escolha de uma produção ou evento cultural
1,2,4,5,6,7 1,2,3,5,7,10 planejamento de textos
para analisar - livro, filme, série, game, canção, videoclipe,
argumentativos e apreciativos.
fanclipe, show, saraus, slams etc. -, da busca de informação
sobre a produção ou evento escolhido, da síntese de
informações sobre a obra/evento e do elenco/seleção de
aspectos, elementos ou recursos que possam ser destacados
positiva ou negativamente ou da roteirização do passo a passo
do game para posterior gravação dos vídeos.
(EF67LP12) Produzir resenhas críticas, vlogs, vídeos,
podcasts variados e produções e gêneros próprios das culturas
juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines,
gameplay, detonado etc.), que apresentem/ descrevam e/ou
Textualização de textos
1,2,4,5,67,9,10 1,2,3,5,7,10 avaliem produções culturais (livro, filme, série, game,
argumentativos e apreciativos
canção, disco, videoclipe etc.) ou evento (show, sarau, slam
etc.), tendo em vista o contexto de produção dado, as
características do gênero, os recursos das mídias envolvidas e
a textualização adequada dos textos e/ou produções.
(EF67LP13) Produzir, revisar e editar textos publicitários,
levando em conta o contexto de produção dado, explorando
recursos multissemióticos, relacionando elementos verbais e
Produção e edição de textos
3,4,7,10 1,2,3,5,7,10 visuais, utilizando adequadamente estratégias discursivas de
publicitários
persuasão e/ou convencimento e criando título ou slogan que
façam o leitor motivar-se a interagir com o texto produzido e
se sinta atraído pelo serviço, ideia ou produto em questão.
(EF67LP14) Definir o contexto de produção da entrevista
(objetivos, o que se pretende conseguir, porque aquele
entrevistado etc.), levantar informações sobre o entrevistado
e sobre o acontecimento ou tema em questão, preparar o
Oralidade 3,6,7,9,10 1,2,3,5,7,10 roteiro de perguntas e realizar entrevista oral com envolvidos
entrevistas orais
ou especialistas relacionados com o fato noticiado ou com o
tema em pauta, usando roteiro previamente elaborado e
formulando outras perguntas a partir das respostas dadas e,
quando for o caso, selecionar partes, transcrever e proceder a
292
uma edição escrita do texto, adequando-o a seu contexto de
publicação, à construção composicional do gênero e
garantindo a relevância das informações mantidas e a
CAMPOS DE ATUAÇÃO: ARTÍSTICO-LITERÁRIO
Leitura 2,3 1,2,3,5,10 Curadoria de informação (EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões
definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas.
(EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas por meio de
4,6,7 1,2,3,5,10 apresentações orais, painéis, artigos de divulgação científica,
Estratégias de escrita: verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc.
textualização, revisão e edição (EF67LP22) Produzir resumos, a partir das notas e/ou
4,6,7 1, 2,3,5,10 esquemas feitos, com o uso adequado de paráfrases e
citações.
conversações e em discussões ou atividades coletivas, na sala
7,9,10 1,2,3,5,10 Conversação espontânea de aula e na escola e formular perguntas coerentes e
adequadas em momentos oportunos em situações de aulas,
Oralidade apresentação oral, seminário etc.
(EF67LP24) Tomar nota de aulas, apresentações orais,
Procedimentos de apoio à entrevistas (ao vivo, áudio, TV, vídeo), identificando e
1,2 1,2,3,5,10
compreensão Tomada de nota hierarquizando as informações principais, tendo em vista
apoiar o estudo e a produção de sínteses e reflexões pessoais
ou outros objetivos em questão.
(EF67LP25) Reconhecer e utilizar os critérios de
organização tópica (do geral para o específico, do específico
Textualização Progressão para o geral etc.), as marcas linguísticas dessa organização
4,5,6 1,2,3,5,10 (marcadores de ordenação e enumeração, de explicação,
Análise linguística / temática
definição e exemplificação, por exemplo) e os mecanismos
semiótica de paráfrase, de maneira a organizar mais adequadamente a
coesão e a progressão temática de seus textos.
(EF67LP26) Reconhecer a estrutura de hipertexto em textos
1,5,6 1,2,3,5,10 Textualização de divulgação científica e proceder à remissão a conceitos e
relações por meio de notas de rodapés ou boxes.
(EF67LP27) Analisar, entre os textos literários e entre estes
e outras manifestações artísticas (como cinema, teatro,
Leitura 3,4,6 1,2,3,5,9,10 Relação entre textos música, artes visuais e midiáticas), referências explícitas ou
implícitas a outros textos, quanto aos temas, personagens e
recursos literários e semióticos.
293
selecionando procedimentos e estratégias de leitura
adequadas a diferentes objetivos e levando em conta
características dos gêneros e suportes -, romances
Estratégias de leitura infantojuvenis, contos populares, contos de terror, lendas
4,7,9 1,3,6,7,9 brasileiras, indígenas e africanas, narrativas de aventuras,
Apreciação e réplica
narrativas de enigma, mitos, crônicas, autobiografias,
histórias em quadrinhos, mangás, poemas de forma livre e
fixa (como sonetos e cordéis), vídeopoemas, poemas visuais,
dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e
estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.
Reconstrução da textualidade (EF67LP29) Identificar, em texto dramático, personagem,
Efeitos de sentidos provocados ato, cena, fala e indicações cênicas e a organização do texto:
4,6,7,9 1,2,3,5,9,10 pelos usos de recursos enredo, conflitos, ideias principais, pontos de vista, universos
linguísticos e de referência.
multissemióticos.
(EF67LP30) Criar narrativas ficcionais, tais como contos
populares, contos de suspense, mistério, terror, humor,
narrativas de enigma, crônicas, histórias em quadrinhos,
dentre outros, que utilizem cenários e personagens realistas
Construção da textualidade ou de fantasia, observando os elementos da estrutura
Produção de textos 2,3,6,10 3,5,9
Relação entre textos narrativa próprios ao gênero pretendido, tais como enredo,
personagens, tempo, espaço e narrador, utilizando tempos
verbais adequados à narração de fatos passados, empregando
conhecimentos sobre diferentes modos de se iniciar uma
história e de inserir os discursos direto e indireto.
CAMPOS DE ATUAÇÃO: TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
(EF67LP31) Criar poemas compostos por versos livres e de
forma fixa (como quadras e sonetos), utilizando recursos
visuais, semânticos e sonoros, tais como cadências, ritmos e
Construção da textualidade
Produção de textos 3,4,5,6 2,5 rimas, e poemas visuais e vídeo-poemas, explorando as
Relação entre textos
relações entre imagem e texto verbal, a distribuição da
mancha gráfica (poema visual) e outros recursos visuais e
sonoros.
4,6 2,5 Fono-ortografia
Análise linguística/ obedecendo às convenções da língua escrita.
semiótica (EF67LP32) Escrever palavras
4,6 2,5 (EF67LP33) Pontuar textos adequadamente.
com correção ortográfica,
294
obedecendo às convenções da
língua escrita
(EF67LP34) Formar antônimos com acréscimo de prefixos
4,6 2,5
que expressam noção de negação.
Léxico/morfologia
(EF67LP35) Distinguir palavras derivadas por acréscimo de
4,6 2,5
afixos e palavras compostas.
4,6 2,5 Coesão referencial (léxica e pronominal) e sequencial e outros
recursos expressivos adequados ao gênero textual.
(EF67LP37) Analisar, em diferentes textos, os efeitos de
sentido decorrentes do uso de recursos linguístico-
4,6 2,5 Sequências textuais discursivos de prescrição, causalidade, sequências
descritivas e expositivas
e ordenação de eventos.
(EF67LP38) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras
4,6 2,5 Figuras de linguagem de linguagem, como comparação, metáfora, metonímia,
personificação, hipérbole, dentre outras.
(EF06LP03) Analisar diferenças de sentido entre palavras de
4,6 2,5 Léxico/morfologia
uma série sinonímica.
(EF06LP04) Analisar a função e as flexões de substantivos e
4,6 2,5 adjetivos e de verbos nos modos indicativo, subjuntivo e
imperativo afirmativo e negativo.
(EF06LP05) Identificar os efeitos de sentido dos modos
4,6 2,5 verbais, considerando o gênero textual e a intenção
comunicativa.
(EF06LP06) Empregar, adequadamente, as regras de
concordância nominal (relações entre os substantivos e seus
4,6 2,5
determinantes) e as regras de concordância verbal (relações
Morfossintaxe
entre o verbo e o sujeito simples e composto).
(EF06LP07) Identificar, em textos, períodos compostos por
4,6 2,5 orações separadas por vírgula sem a utilização de conectivos,
nomeando-os como períodos compostos por coordenação.
(EF06LP08) Identificar, em texto ou sequência textual,
4,6 2,5 orações como unidades constituídas em torno de um núcleo
verbal e períodos como conjuntos de orações conectadas.
(EF06LP09) Classificar, em texto ou sequência textual, os
4,6 2,5
períodos simples compostos.
(EF06LP10) Identificar sintagmas nominais e verbais como
4,6 2,5 Sintaxe
constituintes imediatos da oração.
295
Elementos notacionais da
4,6 2,5 linguísticos e gramaticais: tempos verbais concordâncias
escrita/ morfossintaxe
nominal e verbal, regras ortográficas, pontuação etc.
referencial (nome e pronomes), recursos semânticos de
3,4,5,6 2,5 Semântica Coesão sinonímia, antonímia e homonímia e mecanismos de
representação de diferentes vozes (discurso direto e discurso
indireto).
7º ANO
CAMPOS DE ATUAÇÃO: JORNALÍSTICO-MIDIÁTICO

HABILIDADES
(EF07LP01) Distinguir diferentes propostas editoriais –
sensacionalismo, jornalismo investigativo etc. –, de forma a
2,5, 6,7,9 3,7,10 identificar os recursos utilizados para impactar/chocar o leitor
Reconstrução do contexto de que podem comprometer uma análise crítica da notícia e do
produção, circulação e fato noticiado.
recepção de textos. (EF07LP02) Comparar notícias e reportagens sobre um
Caracterização do campo mesmo fato divulgadas em diferentes mídias, analisando as
4,5 3,7,10 jornalístico e relação entre os especificidades das mídias, os processos de (re)elaboração
gêneros em circulação, mídias dos textos e a convergência das mídias em notícias ou
e práticas da cultura digital reportagens multissemióticas.
(EF67LP01) Analisar a estrutura e funcionamento dos
Leitura 1,2,6 3,7,10 hiperlinks em textos noticiosos publicados na Web e
vislumbrar possibilidades de uma escrita hipertextual.
(EF67LP02) Explorar o espaço reservado ao leitor nos
jornais, revistas, impressos e on-line, sites noticiosos etc.,
destacando notícias, fotorreportagens, entrevistas, charges,
6,7,9 3,7,8,10 Apreciação e réplica. assuntos, temas, debates em foco, posicionando-se de
maneira ética e respeitosa frente a esses textos e opiniões a
eles relacionadas, e publicar notícias, notas jornalísticas,
fotorreportagem de interesse geral nesses espaços do leitor.
6,7 3,7,8,10 Relação entre Textos. divulgadas em diferentes veículos e mídias, analisando e
avaliando a confiabilidade.
296
(EF67LP04) Distinguir, em segmentos descontínuos de
Estratégia de leitura Distinção
6,7,9 6,7,8,10 textos, fato da opinião enunciada em relação a esse mesmo
de fato e Opinião.
fato.
(EF67LP05) Identificar e avaliar teses/opiniões/
Estratégia de leitura:
posicionamentos explícitos e argumentos em textos
identificação de teses e
4,6,7 6,7 argumentativos (carta de leitor, comentário, artigo de opinião,
argumentos Apreciação e
resenha crítica etc.), manifestando concordância ou
réplica.
discordância.
(EF67LP06) Identificar os efeitos de sentido provocados pela
6,7,9,10 6,7 seleção lexical, topicalização de elementos e seleção e
hierarquização de informações, uso de 3ª pessoa etc.
(EF67LP07) Identificar o uso de recursos persuasivos em
Efeitos de sentido.
3,4,6 6,7 escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou
a ocultação de fontes de informação) e perceber seus efeitos
de sentido.
(EF67LP08) Identificar os efeitos de sentido devido à escolha
de imagens estáticas, sequenciação ou sobreposição de
Efeitos de sentido/ Exploração imagens, definição de figura/ fundo, ângulo, profundidade e
da multissemiose. foco, cores/ tonalidades, relação com o escrito (relações de
1,2 ,5,6,7 3,6,7,10
reiteração, complementação ou oposição) etc., em notícias,
reportagens, fotorreportagens, fotodenúncias, memes, gifs,
anúncios publicitários e propagandas publicados em jornais,
revistas, sites na internet etc.
(EF67LP09) Planejar notícia impressa e para circulação em
outras mídias (rádio ou TV/vídeo),tendo em vista as
condições de produção do texto – objetivo,
leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a
partir da escolha do fato a ser noticiado (de relevância para a
Estratégias de produção: turma, escola ou comunidade), do levantamento de dados e
1,4,5 1,2,3,5,7,10 planejamento de textos informações sobre o fato – que pode envolver entrevistas com
Produção de textos informativos envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes, análise
de documentos, cobertura de eventos etc.–, do registro dessas
produzir ou a utilizar etc. e a previsão de uma estrutura
hipertextual (no caso de publicação em sites ou blogs
noticiosos).
Textualização, tendo em vista (EF67LP10) Produzir notícia impressa, tendo em vista
1,2,4,5,6,7 1,2,3,5,7,10
suas condições de produção, características do gênero – título ou manchete com verbo no
297
as características do gênero em tempo presente, linha fina (opcional), lide, progressão dada
questão, no estabelecimento de pela ordem decrescente de importância dos fatos, uso de 3ª
coesão, adequação à norma- pessoa, de palavras que indicam precisão – e o
padrão e o uso adequado de estabelecimento adequado de coesão e produzir notícia para
ferramentas de edição. TV, rádio e internet, tendo em vista, além das características
do gênero, os recursos de mídias disponíveis e o manejo de
recursos de captação e edição de áudio e imagem.
(EF67LP11) Planejar resenhas, vlogs, vídeos e podcasts
variados e textos e vídeos de apresentação e apreciação
próprios das culturas juvenis (algumas possibilidades:
fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etc.), dentre
outros, tendo em vista as condições de produção do texto –
objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação
etc. –, a partir da escolha de uma produção ou evento cultural
1,2,4,5,6,7,9,10 1,2,3,5,7,10 planejamento de textos
para analisar – livro, filme, série, game, canção, videoclipe,
fanclipe, show, saraus, slams, etc. – da busca de informação
sobre a produção ou evento escolhido, da síntese de
informações sobre a obra/evento e do elenco/seleção de
aspectos, elementos ou recursos que possam ser destacados
positiva ou negativamente ou da roteirização do passo a passo
do game para posterior gravação dos vídeos.
(EF67LP12) Produzir resenhas críticas, vlogs, vídeos,
podcasts variados e produções e gêneros próprios das culturas
juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines,
gameplay, detonado etc.), que apresentem/descrevam e/ou
3,4,7,10 1,2,3,5,7,10 avaliem produções culturais (livro, filme, série, game,
canção, disco, videoclipe etc.) ou evento (show, sarau, slam
etc.), tendo em vista o contexto de produção dado, as
características do gênero, os recursos das mídias envolvidas e
a textualização adequada dos textos e/ou produções.
(EF67LP13) Produzir, revisar e editar textos publicitários,
levando em conta o contexto de produção dado, explorando
recursos multissemióticos, relacionando elementos verbais e
Produção e edição de textos
3,6,7,9,10 1,2,3,5,7,10 visuais, utilizando adequadamente estratégias discursivas de
publicitários
persuasão e/ou convencimento e criando título ou slogan que
façam o leitor motivar-se a interagir com o texto produzido e
se sinta atraído pelo serviço, ideia ou produto em questão.
Planejamento e produção de (EF67LP14) Definir o contexto de produção da entrevista
Oralidade 2,5,6,7,9 1,2,3,5,7,10
entrevistas orais (objetivos, o que se pretende conseguir, porque aquele
298
entrevistado etc.), levantar informações sobre o entrevistado
e sobre o acontecimento ou tema em questão, preparar o
roteiro de perguntar e realizar entrevista oral com envolvidos
ou especialistas relacionados com o fato noticiado ou com o
tema em pauta, usando roteiro previamente elaborado e
formulando outras perguntas a partir das respostas dadas e,
quando for o caso, selecionar partes, transcrever e proceder a
uma edição escrita do texto, adequando-o a seu contexto de
publicação, à construção composicional do gênero e
CAMPOS DE ATUAÇÃO: VIDA PÚBLICA
(EF67LP15) Identificar a proibição imposta ou o direito
garantido e as circunstâncias de sua aplicação em artigos
Estratégias e procedimentos de
relativos a normas, regimentos escolares, regimentos e
2,6,7,10 1,2,3,5,7 leitura em textos legais e
estatutos da sociedade civil, regulamentações para o mercado
normativos
publicitário, Código de Defesa do Consumidor, Código
Nacional de Trânsito, ECA, Constituição, dentre outros.
(EF67LP16) Explorar e analisar espaços de reclamação de
direitos e de envio de solicitações (tais como ouvidorias,
SAC, canais ligados a órgãos públicos, plataformas do
Contexto de produção, consumidor, plataformas de reclamação) bem como de textos
circulação e recepção de textos pertencentes a gêneros que circulam nesses espaços,
6,7,9,10 2,3,5,6 e práticas relacionadas à reclamação ou carta de reclamação, solicitação ou carta de
defesa de direitos e à solicitação, como forma de ampliar as possibilidades de
Leitura participação social. produção desses textos em casos que remetam a
reivindicações que envolvam a escola, a comunidade ou
algum de seus membros, como forma de se engajar na busca
de solução de problemas pessoais, dos outros e coletivos.
(EF67LP17) Analisar, a partir do contexto de produção, a
Relação entre contexto de
forma de organização das cartas de solicitação e de
produção e características
reclamação (datação, forma de início, apresentação
composicionais e estilísticas
contextualizada do pedido ou da reclamação, em geral
dos gêneros (carta de
acompanhada de explicações, argumentos e/ou relatos do
2,3,4,6,7 6,2,4,5 solicitação, carta de
problema, fórmula de finalização mais ou menos cordata,
reclamação, petição on-line,
dependendo do tipo de carta e subscrição) e algumas das
carta aberta, abaixo-assinado,
marcas linguísticas relacionadas à argumentação, explicação
proposta etc.) Apreciação e
ou relato de fatos, como forma de possibilitar a escrita
réplica.
fundamentada de cartas como essas ou de postagens em
299
canais próprios de reclamações e solicitações em situações
que envolvam questões relativas à escola, à comunidade ou
a algum dos seus membros.
Estratégias, procedimentos de (EF67LP18) Identificar o objeto da reclamação e/ou da
leitura em textos solicitação e sua sustentação, explicação ou justificativa, de
6,7,9,10 2,3,4,5
reivindicatórios ou forma a poder analisar a pertinência da solicitação ou
propositivos. justificação.
(EF67LP19) Realizar levantamento de questões, problemas
Estratégia de produção:
que requeiram a denúncia de desrespeito a direitos,
Produção de textos 2,6,7,9,10 1,2,3,5 reivindicações, reclamações, solicitações que contemplem a
reivindicatórios ou
comunidade escolar ou algum de seus membros e examinar
propositivos
normas e legislações.
CAMPOS DE ATUAÇÃO: CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO
(EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões
Leitura 2,3 1,2,3,5,10 Curadoria de informação
definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas.
(EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas por meio de
apresentações orais, painéis, artigos de divulgação científica,
Estratégias de escrita: verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc.
Produção de textos 4,6,7 1,2,3,5,10
textualização, revisão e edição (EF67LP22) Produzir resumos, a partir das notas e/ou
esquemas feitos, com o uso adequado de paráfrases e
citações.
conversações e em discussões ou atividades coletivas, na sala
7,9,10 1,2,3,5,10 Conversação espontânea de aula e na escola e formular perguntas coerentes e
adequadas em momentos oportunos em situações de aulas,
apresentação oral, seminário etc.
Oralidade
(EF67LP24) Tomar nota de aulas, apresentações orais,
entrevistas (ao vivo, áudio, TV, vídeo), identificando e
1,2 1,2,3,5,10 hierarquizando as informações principais, tendo em vista
compreensão/ Tomada de nota
apoiar o estudo e a produção de sínteses e reflexões pessoais
ou outros objetivos em questão.
(EF67LP25) Reconhecer e utilizar os critérios de
organização tópica (do geral para o específico, do específico
para o geral etc.), as marcas linguísticas dessa organização
Análise linguística / Textualização/ Progressão
4,5,6 1,2,3,5,10 (marcadores de ordenação e enumeração, de explicação,
semiótica temática
definição e exemplificação, por exemplo) e os mecanismos
de paráfrase, de maneira a organizar mais adequadamente a
coesão e a progressão temática de seus textos.
300
(EF67LP26) Reconhecer a estrutura de hipertexto em textos
1,5,6 1,2,3,5,10 Textualização de divulgação científica e proceder à remissão a conceitos e
relações por meio de notas de rodapés ou boxes.
(EF67LP27) Analisar, entre os textos literários e entre estes
e outras manifestações artísticas (como cinema, teatro,
música, artes visuais e midiáticas), referências explícitas ou
3,4,6 1,2,3,5,9,10 Relação entre textos
implícitas a
outros textos, quanto aos temas, personagens e recursos
literários e semióticos.
(EF67LP28) Ler, de forma autônoma, e compreender –
adequadas a diferentes objetivos e levando em conta
características dos gêneros e suportes –, romances
infantojuvenis, contos populares, contos de terror, lendas
Leitura Estratégias de leitura/
4,7,9 1,3,6,7,9 brasileiras, indígenas e africanas, narrativas de aventuras,
narrativas de enigma, mitos, crônicas, autobiografias,
histórias em quadrinhos, mangás, poemas de forma livre e
fixa (como sonetos e cordéis), vídeopoemas, poemas visuais,
dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e
estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.
Reconstrução da textualidade/
(EF67LP29) Identificar, em texto dramático, personagem,
Efeitos de sentidos provocados
ato, cena, fala e indicações cênicas e a organização do texto:
4,6,7,9 1,2,3,5,9,10 pelos usos de recursos
enredo, conflitos, ideias principais, pontos de vista, universos
linguísticos e
de referência.
multissemióticos.
(EF67LP30) Criar narrativas ficcionais, tais como contos
populares, contos de suspense, mistério, terror, humor,
narrativas de enigma, crônicas, histórias em quadrinhos,
dentre outros, que utilizem cenários e personagens realistas
Construção da textualidade ou de fantasia, observando os elementos da estrutura
Produção de textos 2,3,6,10 3,5,9
Relação entre textos narrativa próprios ao gênero pretendido, tais como enredo,
personagens, tempo, espaço e narrador, utilizando tempos
verbais adequados à narração de fatos passados, empregando
conhecimentos sobre diferentes modos de se iniciar uma
história e de inserir os discursos direto e indireto.
Produção de textos 3,4,5,6 2,5 forma fixa (como quadras e sonetos), utilizando recursos
301
rimas, e poemas visuais e vídeo-poemas, explorando as
sonoros.
forma fixa (como quadras e sonetos), utilizando recursos
4,6 2,5 rimas, e poemas visuais e vídeo-poemas, explorando as
sonoros.
4,6 2,5 Fono-ortografia
obedecendo às convenções da língua escrita.
Elementos notacionais da
4,6 2,5 (EF67LP33) Pontuar textos adequadamente.
escrita
(EF67LP34) Formar antônimos com acréscimo de prefixos
4,6 2,5
que expressam noção de negação.
Léxico/morfologia
(EF67LP35) Distinguir palavras derivadas por acréscimo de
4,6 2,5
afixos e palavras compostas.
Análise linguística/ 4,6 2,5 Coesão referencial (léxica e pronominal) e sequencial e outros
semiótica recursos expressivos adequados ao gênero textual.
(EF67LP37) Analisar, em diferentes textos, os efeitos de
sentido decorrentes do uso de recursos linguístico-
4,6 2,5 Sequências textuais discursivos
de prescrição, causalidade, sequências descritivas e
expositivas e ordenação de eventos.
4,6 2,5 Figuras de linguagem de linguagem, como comparação, metáfora, metonímia,
personificação, hipérbole, dentre outras.
(EF07LP03) Formar, com base em palavras primitivas,
4,6 2,5 Léxico/morfologia palavras derivadas com os prefixos e sufixos mais produtivos
no português.
(EF07LP04) Reconhecer, em textos, o verbo como o núcleo
4,6 2,5
das orações.
Morfossintaxe (EF07LP05) Identificar, em orações de textos lidos ou de
4,6 2,5 produção própria, verbos de predicação completa e
incompleta: intransitivos e transitivos.
302
(EF07LP06) Empregar as regras básicas de concordância
4,6 2,5 nominal e verbal em situações comunicativas e na produção
de textos.
(EF07LP07) Identificar, em textos lidos ou de produção
4,6 2,5 própria, a estrutura básica da oração: sujeito, predicado,
complemento (objetos direto e indireto).
4,6 2,5 própria, adjetivos que ampliam o sentido do substantivo
sujeito ou complemento verbal.
4,6 2,5 própria, advérbios e locuções adverbiais que ampliam o
sentido do verbo núcleo da oração.
4,6 2,5 linguísticos e gramaticais: modos e tempos verbais,
concordância nominal e verbal, pontuação etc..
própria, períodos compostos nos quais duas orações são
3,4,5,6 2,5 conectadas por vírgula ou por conjunções que expressem
soma de sentido (conjunção “e”) ou oposição de sentidos
(conjunções “mas”, “porém”).
(EF07LP12) Reconhecer recursos de coesão referencial:
substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou
3,4,5,6 2,5 Semântica Coesão
pronominais (uso de pronomes anafóricos - pessoais,
possessivos, demonstrativos).
(EF07LP13) Estabelecer relações entre partes do texto,
sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos -
4,6 2,5 Coesão
pessoais, possessivos, demonstrativos), que contribuem para
a
continuidade do texto.
(EF07LP14) Identificar, em textos, os efeitos de sentido do
uso de estratégias de modalização e argumentatividade.
4,6 2,5 Modalização
303
8º ANO
CAMPOS DE ATUAÇÃO: CAMPO JORNALÍSTICO-MIDIÁTICO

HABILIDADES
(EF08LP01) Identificar e comparar as várias editorias de
jornais impressos e digitais e de sites noticiosos, de forma a
recepção de textos.
refletir sobre os tipos de fato que são noticiados e
2,5,6,7,9 1,2,3,5 6,7,10 Caracterização do campo
comentados, as escolhas sobre o que noticiar e o que não
jornalístico e relação entre os
noticiar e o destaque/enfoque dado e a fidedignidade da
Leitura gêneros em circulação, mídias
informação.
e práticas da cultura digital
(EF08LP02) Justificar diferenças ou semelhanças no
tratamento dado a uma mesma informação veiculada em
4,5 1,2,3,5,6,7,10 Relação entre textos
textos diferentes, consultando sites e serviços de checadores
de fatos.
(EF08LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o
contexto de produção dado, a defesa de um ponto de vista,
Produção de textos 1,2,6 1,2,3,5,6,7,10 utilizando argumentos e contra-argumentos e articuladores
de coesão que marquem relações de oposição, contraste,
exemplificação, ênfase.
(EF89LP01) Analisar os interesses que movem o campo
jornalístico, os efeitos das novas tecnologias no campo e as
6,7,9 1,2,3,5 6,7,10 Reconstrução do contexto de condições que fazem da informação uma mercadoria, de
produção, circulação e forma a poder desenvolver uma atitude crítica frente aos
recepção de textos. textos jornalísticos.
Caracterização do campo (EF89LP02) Analisar diferentes práticas (curtir,
jornalístico e relação entre os compartilhar, comentar, curar etc.) e textos pertencentes a
gêneros em circulação, mídias diferentes gêneros da cultura digital (meme, gif, comentário,
Leitura 6,7 1,2,3,5,6,7,10
e práticas da cultura digital charge digital etc.) envolvidos no trato com a informação e
opinião, de forma a possibilitar uma presença mais crítica e
ética nas redes.
(EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos de opinião,
Estratégia de leitura: apreender editoriais, cartas de leitores, comentários, posts de blog e de
6,7,9 1,2,3,5,6,7,10 os sentidos globais do texto redes sociais, charges, memes, gifs etc.) e posicionar-se de
Apreciação e réplica forma crítica e fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos
e opiniões relacionados a esses textos.
304
(EF89LP04) Identificar e avaliar
teses/opiniões/posicionamentos explícitos e implícitos,
argumentos e contra-argumentos em textos argumentativos
4, 6,7 1,2,3,5,6,7,10
do campo (carta de leitor, comentário, artigo de opinião,
resenha crítica etc.), posicionando-se frente à questão
controversa de forma sustentada.
(EF89LP05) Analisar o efeito de sentido produzido pelo uso,
em textos, de recurso a formas de apropriação textual
6,7,9,10 1,2,3,5,6,7,10
(paráfrases, citações, discurso direto, indireto ou indireto
livre).
Efeitos de sentido. (EF89LP06) Analisar o uso de recursos persuasivos em
3,4,6 1,2,3,5,6,7,10 escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou
a ocultação de fontes de informação) e seus efeitos de
sentido.
(EF89LP07) Analisar, em notícias, reportagens e peças
publicitárias em várias mídias, os efeitos de sentido devido
Efeitos de sentido/ Exploração
ao tratamento e à composição dos elementos nas imagens em
da multissemiose.
1,2,5,6,7 1,2,3,5,6,7,10 movimento, à performance, à montagem feita (ritmo,
duração e sincronização entre as linguagens -
complementaridades, interferências etc.) e ao ritmo, melodia,
instrumentos e sampleamentos das músicas e efeitos sonoros.
(EF89LP08) Planejar reportagem impressa e em outras
mídias (rádio ou TV/vídeo, sites), tendo em vista as
condições de produção do texto - objetivo,
leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. -, a
partir da escolha do fato a ser aprofundado ou do tema a ser
focado (de relevância para a turma, escola ou comunidade),
do levantamento de dados e informações sobre o fato ou tema
1,4,5 1,2,3,5,6,7,10 Estratégias de produção: - que pode envolver entrevistas com envolvidos ou com
Produção de textos planejamento de textos especialistas, consultas a fontes diversas, análise de
informativos documentos, cobertura de eventos etc. -, do registro dessas
produzir ou a utilizar etc., da produção de infográficos,
quando for o caso, e da organização hipertextual (no caso a
publicação em sites ou blogs noticiosos ou mesmo de jornais
impressos, por meio de boxes variados).
(EF89LP09) Produzir reportagem impressa, com título, linha
1,2,4,5,6,7 1,2,3,5,6,7,10
fina (optativa), organização composicional (expositiva,
305
interpretativa e/ ou opinativa), progressão temática e uso de
recursos linguísticos compatíveis com as escolhas feitas e
reportagens multimidiáticas, tendo em vista as condições de
produção, as características do gênero, os recursos e mídias
disponíveis, sua organização hipertextual e o manejo
adequado de recursos de captação e edição de áudio e
imagem e adequação à norma-padrão.
(EF89LP10) Planejar artigos de opinião, tendo em vista as
partir da escolha do tema ou questão a ser discutido(a), da
relevância para a turma, escola ou comunidade, do
levantamento de dados e informações sobre a questão, de
1,2,4,5,6,7,9,10 1,2,3,5,6,7,10 planejamento de textos
argumentos relacionados a diferentes posicionamentos em
jogo, da definição - o que pode envolver consultas a fontes
diversas, entrevistas com especialistas, análise de textos,
organização esquemática das informações e argumentos -,
dos (tipos de) argumentos e estratégias que se pretendem
utilizar para convencer os leitores.
(EF89LP11) Produzir, revisar e editar peças e campanhas
publicitárias, envolvendo o uso articulado e complementar
de diferentes peças publicitárias: cartaz, banner, indoor,
folheto, panfleto, anúncio de jornal/revista, para internet,
planejamento, textualização,
3,4,7,10 1,2,3,5,6,7,10 spot, propaganda de rádio, TV, a partir da escolha da
revisão e edição de textos
questão/problema/causa significativa para a escola e/ou a
publicitários.
comunidade escolar, da definição do público-alvo, das peças
que serão produzidas, das estratégias de persuasão e
convencimento que serão utilizadas.
(EF89LP12) Planejar coletivamente a realização de um
debate sobre tema previamente definido, de interesse
coletivo, com regras acordadas e planejar, em grupo,
participação em debate, a partir do levantamento de
informações e argumentos que possam sustentar o
planejamento e participação
Oralidade 3,6,7,9,10 1,2,3,5,6,7,10 posicionamento a ser defendido (o que pode envolver
em
entrevistas com especialistas, consultas a fontes diversas, o
debates regrados
registro das informações e dados obtidos etc.), tendo em vista
as condições de produção do debate - perfil dos ouvintes e
demais participantes, objetivos do debate, motivações para
sua realização, argumentos e estratégias de convencimento
306
mais eficazes etc.- e participar de debates regrados na
condição de membro de uma equipe de debatedor,
apresentador/ mediador, espectador (com ou sem direito a
perguntas), e/ou de juiz/avaliador, como forma de
compreender o funcionamento do debate e poder participar
de forma convincente, ética, respeitosa e crítica e
desenvolver uma atitude de respeito e diálogo para com as
ideias divergentes.
(EF89LP13) Planejar entrevistas orais com pessoas ligadas
ao fato noticiado, especialistas etc., como forma de obter
dados e informações sobre os fatos cobertos sobre o tema ou
questão discutidos ou temático em estudo, levando em conta
o gênero e seu contexto de produção, partindo do
levantamento de informações sobre o entrevistado e sobre a
temática e da elaboração de um roteiro de perguntas,
2,5,6,7,9 1,2,3,5,6,7,10 garantindo a relevância das informações mantidas e a
continuidade temática; realizar entrevista e fazer edição em
áudio ou vídeo, incluindo uma contextualização inicial e uma
fala de encerramento para publicação da entrevista
isoladamente ou como parte integrante de reportagem
multimidiática, adequando-a a seu contexto de publicação e
Argumentação: movimentos (EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos e
argumentativos, tipos de propositivos, os movimentos argumentativos de sustentação,
4,5 1,2,3,5,6,7,10
argumento e força refutação e negociação e os tipos de argumentos, avaliando a
argumentativa força/tipo dos argumentos utilizados.
(EF89LP15) Utilizar, nos debates, operadores
argumentativos que marcam a defesa de ideia e de diálogo
1,2,6 1,2,3,5,6,7,10 Estilo com a tese do outro: concordo, discordo, concordo
parcialmente, do meu ponto de vista, na perspectiva aqui
assumida etc.
(EF89LP16) Analisar a modalização realizada em textos
noticiosos e argumentativos, por meio das modalidades
apreciativas, viabilizadas por classes e estruturas gramaticais
6,7,9 3,4,5 Modalização
como adjetivos, locuções adjetivas, advérbios, locuções
adverbiais, orações adjetivas e adverbiais, orações relativas
restritivas e explicativas etc., de maneira a perceber a
307
apreciação ideológica sobre os fatos noticiados ou as
posições implícitas ou assumidas.
CAMPOS DE ATUAÇÃO: NA VIDA PÚBLICA

(EF89LP17) Relacionar textos e documentos legais e
normativos de importância universal, nacional ou local que
envolvam direitos, em especial, de crianças, adolescentes e
jovens - tais como a Declaração dos Direitos Humanos, a
Constituição Brasileira, o ECA - e a regulamentação da
organização escolar - por exemplo, regimento escolar -, a
1,2,4,6,7,8 2,3,4,5 seus contextos de produção, reconhecendo e analisando
recepção de textos legais e
possíveis motivações, finalidades e sua vinculação com
normativos.
experiências humanas e fatos históricos e sociais, como
forma de ampliar a compreensão dos direitos e deveres, de
fomentar os princípios democráticos e uma atuação pautada
pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida
digna tanto quanto eu tenho).
(EF89LP18) Explorar e analisar instâncias e canais de
participação disponíveis na escola (conselho de escola,
outros colegiados, grêmio livre), na comunidade
(associações, coletivos, movimentos, etc.), no município ou
Leitura Contexto de produção, no país, incluindo formas de participação digital, como
circulação e recepção de textos canais e plataformas de participação (como portal e-
1,2,6,7,9 1,2,3,5,6,7,10 e práticas relacionadas à cidadania), serviços, portais e ferramentas de
defesa de direitos e à acompanhamentos do trabalho de políticos e de tramitação
participação social. de leis, canais de educação política, bem como de propostas
e proposições que circulam nesses canais, de forma a
participar do debate de ideias e propostas na esfera social e a
engajar-se com a busca de soluções para problemas ou
questões que envolvam a vida da escola e da comunidade.
(EF89LP19) Analisar, a partir do contexto de produção, a
forma de organização das cartas abertas, abaixo-assinados e
Relação entre contexto de petições on-line (identificação dos signatários, explicitação
produção e características da reivindicação feita, acompanhada ou não de uma breve
1,2,4,5,6,7,10 1,2,3,5,6,7,10 composicionais e estilísticas apresentação da problemática e/ ou de justificativas que
dos gêneros Apreciação e visam sustentar a reivindicação) e a proposição, discussão e
réplica aprovação de propostas políticas ou de soluções para
problemas de interesse público, apresentadas ou lidas nos
canais digitais de participação, identificando suas marcas
308
linguísticas, como forma de possibilitar a escrita ou
subscrição consciente de abaixo assinados e textos dessa
natureza e poder se posicionar de forma crítica e
fundamentada frente às propostas.
(EF89LP20) Comparar propostas políticas e de solução de
problemas, identificando o que se pretende
fazer/implementar, por que (motivações, justificativas), para
que (objetivos, benefícios e consequências esperados), como
Estratégias e procedimentos de (ações e passos), quando etc. e a forma de avaliar a eficácia
leitura em textos da proposta/ solução, contrastando dados e informações de
6,7,9,10 1,2,3,5,6,7,10
reivindicatórios ou diferentes fontes, identificando coincidências,
propositivos complementaridades e contradições, de forma a poder
compreender e posicionar-se criticamente sobre os dados e
informações usados em fundamentação de propostas e
analisar a coerência entre os elementos, de forma a tomar
decisões fundamentadas.
(EF89LP21) Realizar enquetes e pesquisas de opinião, de
forma a levantar prioridades, problemas a resolver ou
propostas que possam contribuir para melhoria da escola ou
da comunidade, caracterizar demanda/ necessidade,
documentando-a de diferentes maneiras por meio de
diferentes procedimentos, gêneros e mídias e, quando for o
Produção de textos 1,5,6,7 1,2,3,5,6,7,10 caso, selecionar informações e dados relevantes de fontes
pertinentes diversas (sites, impressos, vídeos etc.), avaliando
propositivos
a qualidade e a utilidade dessas fontes, que possam servir de
contextualização
e fundamentação de propostas, de forma a justificar a
proposição de propostas, projetos culturais e ações de
intervenção.
(EF89LP22) Compreender e comparar as diferentes posições
e interesses em jogo em uma discussão ou apresentação de
Escuta
propostas, avaliando a validade e força dos argumentos e as
Apreender o sentido geral dos
Oralidade 6,7,9,10 1,2,3,5,6,7,10 consequências do que está sendo proposto e, quando for o
textos Apreciação e réplica
caso, formular e negociar propostas de diferentes naturezas
Produção/ Proposta
relativas a interesses coletivos envolvendo a escola ou
comunidade escolar.
Análise linguística/ Movimentos argumentativos e (EF89LP23) Analisar, em textos argumentativos,
4,6,7,9,10 1,2,3,5,6,7,10
semiótica força dos argumentos reivindicatórios e propositivos, os movimentos
309
argumentativos utilizados (sustentação, refutação e
negociação), avaliando a força dos argumentos utilizados.
(EF89LP24) Realizar pesquisa, estabelecendo o recorte das
Leitura 1,2,5 1,2,3,5,6,7,10 Curadoria de informação
questões, usando fontes abertas e confiáveis.
(EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas por meio de
Estratégias de escrita: apresentações orais, verbetes de enciclopédias colaborativas,
1,2,5,6,7 1,2,3,5,6,7,10
textualização, revisão e edição reportagens de divulgação científica, vlogs científicos,
vídeos de diferentes tipos etc.
Produção de textos (EF89LP26) Produzir resenhas, a partir das notas e/ou
esquemas feitos, com o manejo adequado das vozes
Estratégias de escrita:
2,6,7,9,10 1,2,3,5,6,7,10 envolvidas (do resenhador, do autor da obra e, se for o caso,
textualização, revisão e edição
também dos autores citados na obra resenhada), por meio do
uso de paráfrases, marcas do discurso reportado e citações.
(EF89LP27) Tecer considerações e formular
7,10 1,2,3,5,6,7,10 Conversação espontânea problematizações pertinentes, em momentos oportunos, em
situações de aulas, apresentação oral, seminário etc.
(EF89LP28) Tomar nota de videoaulas, aulas digitais,
apresentações multimídias, vídeos de divulgação científica,
documentários e afins, identificando, em função dos
Oralidade
objetivos, informações principais para apoio ao estudo e
1,5,10 1,2,3,5,6,7,10 realizando, quando necessário, uma síntese final que
compreensão/ Tomada de nota
destaque e reorganize os pontos ou conceitos centrais e suas
relações e que, em alguns casos, seja acompanhada de
reflexões pessoais, que podem conter dúvidas,
questionamentos, considerações etc.
(EF89LP29) Utilizar e perceber mecanismos de progressão
temática, tais como retomadas anafóricas (“que, cujo, onde”,
pronomes do caso reto e oblíquos, pronomes demonstrativos,
Textualização/ Progressão nomes correferentes etc.), catáforas (remetendo para adiante
4,6 2,5
temática ao invés de retomar o já dito), uso de organizadores textuais,
de coesivos etc., e analisar os mecanismos de reformulação e
Análise linguística/ paráfrase utilizados nos textos de divulgação do
semiótica conhecimento.
(EF89LP30) Analisar a estrutura de hipertexto e hiperlinks
1,2,3,5 1,2,3,5,6,7,10 Textualização em textos de divulgação científica que circulam na Web e
proceder à remissão a conceitos e relações por meio de links.
(EF89LP31) Analisar e utilizar modalização epistêmica, isto
4,6 1,2,3,5,6,7,10 Modalização é, modos de indicar uma avaliação sobre o valor de verdade
e as condições de verdade de uma proposição, tais como os
310
asseverativos - quando se concorda com (“realmente,
evidentemente, naturalmente, efetivamente, claro, certo,
lógico, sem dúvida” etc.) ou discorda de (“de jeito nenhum,
de forma alguma”) uma ideia; e os quase asseverativos, que
indicam que se considera o conteúdo como quase certo
(“talvez, assim, possivelmente, provavelmente,
eventualmente”).
(EF89LP32) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do
uso de mecanismos de intertextualidade (referências,
alusões, retomadas) entre os textos literários, entre esses
textos literários e outras manifestações artísticas (cinema,
Efeitos de sentido e
2,3 1,2,3,5,6,7,10 teatro, artes visuais e
mecanismos da textualidade
midiáticas, música), quanto aos temas, personagens, estilos,
autores etc., e entre o texto original e paródias, paráfrases,
pastiches, trailer honesto, vídeos-minuto, vidding, dentre
outros.
(EF89LP33) Ler, de forma autônoma, e compreender –
adequados a diferentes objetivos e levando em conta
Leitura características dos gêneros e suportes – romances, contos
contemporâneos, minicontos, fábulas contemporâneas,
Estratégias de leitura
4,6,7 1,2,9 romances juvenis, biografias romanceadas, novelas, crônicas
visuais, narrativas de ficção científica, narrativas de
suspense, poemas de forma livre e fixa (como haicai), poema
concreto, ciberpoema, dentre outros, expressando avaliação
sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros,
temas, autores.
Reconstrução da textualidade (EF89LP34) Analisar a organização de texto dramático
e compreensão dos efeitos de apresentado em teatro, televisão, cinema, identificando e
4,6,7 1,2,9 sentidos provocados pelos percebendo os sentidos decorrentes dos recursos linguísticos
usos de recursos linguísticos e e semióticos que sustentam sua realização como peça teatral,
multissemióticos novela, filme etc.
(EF89LP35) Criar contos ou crônicas (em especial, líricas),
crônicas visuais, minicontos, narrativas de aventura e de
Produção de textos 7,9,10 1,2,9 Construção da textualidade ficção científica, dentre outros, com temáticas próprias ao
gênero, usando os conhecimentos sobre os constituintes
estruturais e recursos expressivos típicos dos gêneros
311
narrativos pretendidos, e, no caso de produção em grupo,
ferramentas de escrita colaborativa.
(EF89LP36) Parodiar poemas conhecidos da literatura e criar
textos em versos (como poemas concretos, ciberpoemas,
haicais, liras, micro roteiros, lambe-lambes e outros tipos de
poemas), explorando o uso de recursos sonoros e semânticos
1,2 1,2,9 Relação entre textos
(como figuras de linguagem e jogos de palavras) e visuais
(como relações entre imagem e texto verbal e distribuição da
mancha gráfica), de forma a propiciar diferentes efeitos de
sentido.
linguísticos e gramaticais: ortografia, regências e
4,6 1,2,5 Fono-ortografia
concordância nominal e verbal, modos e tempos verbais,
pontuação etc.
(EF08LP05) Analisar processos de formação de palavras por
4,6 1,2,5 Léxico/morfologia composição (aglutinação e justaposição), apropriando-se de
regras básicas de uso do hífen em palavras compostas.
4,6 1,2,5 própria, os termos constitutivos da oração (sujeito e seus
modificadores, verbo e seus complementos e modificadores).
(EF08LP07) Diferenciar, em textos lidos ou de produção
própria, complementos diretos e indiretos de verbos
4,6 1,2,5
transitivos, apropriando-se da regência de verbos de uso
frequente.
semiótica
própria, verbos na voz ativa e na voz passiva, interpretando
4,6 1,2,5
os efeitos de sentido de sujeito ativo e passivo (agente da
Morfossintaxe
passiva).
(EF08LP09) Interpretar efeitos de sentido de modificadores
(adjuntos adnominais – artigos definido ou indefinido,
4,6 1,2,5 adjetivos, expressões adjetivas) em substantivos com função
de sujeito ou de complemento verbal, usando-os para
enriquecer seus próprios textos.
(EF08LP10) Interpretar, em textos lidos ou de produção
própria, efeitos de sentido de modificadores do verbo
4,6 1,2,5
(adjuntos adverbiais – advérbios e expressões adverbiais),
usando-os para enriquecer seus próprios textos.
312
4,6 1,2,5 própria, agrupamento de orações em períodos, diferenciando
coordenação de subordinação.
(EF08LP12) Identificar, em textos lidos, orações
4,6 1,2,5 subordinadas com conjunções de uso frequente,
incorporando-as às suas próprias produções.
(EF08LP13) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de
4,6 1,2,5 recursos de coesão sequencial: conjunções e articuladores
textuais.
sequencial (articuladores) e referencial (léxica e
4,6 1,2,5 Semântica pronominal), construções passivas e impessoais, discurso
direto e indireto e outros recursos expressivos adequados ao
gênero textual.
(EF08LP15) Estabelecer relações entre partes do texto,
4,6 1,2,5 Coesão identificando o antecedente de um pronome relativo ou o
referente comum de uma cadeia de substituições lexicais.
Modalização (EF08LP16) Explicar os efeitos de sentido do uso, em textos,
de estratégias de modalização e argumentatividade (sinais de
4,6 1,2,5
pontuação, adjetivos, substantivos, expressões de grau,
verbos e perífrases verbais, advérbios etc.).
Figuras de linguagem (EF89LP37) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras
4,6 1,2,5 de linguagem como ironia, eufemismo, antítese, aliteração,
assonância, dentre outras.
9º ANO

HABILIDADES
Reconstrução do contexto de (EF09LP01) Analisar o fenômeno da disseminação de
produção, circulação e notícias falsas nas redes sociais e desenvolver estratégias
recepção de textos. para reconhecê-las, a partir da verificação/ avaliação do
Leitura 2,5,6,7,9 1,2,3,5,6,7,10 Caracterização do campo veículo, fonte, data e local da publicação, autoria, URL, da
jornalístico e relação entre os análise da formatação, da comparação de diferentes fontes,
gêneros em circulação, mídias da consulta a sites de curadoria que atestam a fidedignidade
e práticas da cultura digital do relato dos fatos e denunciam boatos etc.
313
(EF09LP02) Analisar e comentar a cobertura da imprensa
4,5 1,2,3,5,6,7,10 Relação entre textos sobre fatos de relevância social, comparando diferentes
enfoques por meio do uso de ferramentas de curadoria.
(EF09LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o
contexto de produção dado, assumindo posição diante de
Textualização de textos tema polêmico, argumentando de acordo com a estrutura
Produção de textos 1,2,6 1,2,3,5,6,7,10
argumentativos e apreciativos própria desse tipo de texto e utilizando diferentes tipos de
argumentos – de autoridade, comprovação, exemplificação
princípio etc.
(EF89LP01) Analisar os interesses que movem o campo
jornalístico, os efeitos das novas tecnologias no campo e as
6,7,9 1,2,3,5,6,7,10 Reconstrução do contexto de condições que fazem da informação uma mercadoria, de
produção, circulação e forma a poder desenvolver uma atitude crítica frente aos
recepção de textos textos jornalísticos.
Caracterização do campo (EF89LP02) Analisar diferentes práticas (curtir,
jornalístico e relação entre os compartilhar, comentar, curar etc.) e textos pertencentes a
gêneros em circulação, mídias diferentes gêneros da cultura digital (meme, gif, comentário,
6,7 1,2,3,5,6,7,10
e práticas da cultura digital charge digital etc.) envolvidos no trato com a informação e
opinião, de forma a possibilitar uma presença mais crítica e
ética nas redes.
(EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos de opinião,
editoriais, cartas de leitores, comentários, posts de blog e de
6,7,9 1,2,3,5,6,7,10 redes sociais, charges, memes, gifs etc.) e posicionar-se de
Leitura forma crítica e fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos
Estratégia de leitura: apreender e opiniões relacionados a esses textos.
os sentidos globais do texto (EF89LP04) Identificar e avaliar teses/
Apreciação e réplica opiniões/posicionamentos explícitos e implícitos,
argumentos e contra-argumentos em textos argumentativos
4,6,7 1,2,3,5,6,7,10
do campo (carta de leitor, comentário, artigo de opinião,
resenha crítica etc.), posicionando-se frente à questão
controversa de forma sustentada.
(EF89LP05) Analisar o efeito de sentido produzido pelo uso,
em textos, de recurso a formas de apropriação textual
6,7,9,10 1,2,3,5,6,7,10
(paráfrases, citações, discurso direto, indireto ou indireto
Efeitos de sentido. livre).
(EF89LP06) Analisar o uso de recursos persuasivos em
3,4,6 1,2,3,5,6,7,10 textos argumentativos diversos (como a elaboração do título,
escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou
314
a ocultação de fontes de informação) e seus efeitos de
sentido.
(EF89LP07) Analisar, em notícias, reportagens e peças
publicitárias em várias mídias, os efeitos de sentido devidos
Efeitos de sentido/ Exploração
ao tratamento e à composição dos elementos nas imagens em
da multissemiose.
1,2,5,6,7 1,2,3,5,6,7,10 movimento, à performance, à montagem feita (ritmo,
duração e sincronização entre as linguagens -
complementaridades, interferências etc.) e ao ritmo, melodia,
instrumentos e sampleamentos das músicas e efeitos sonoros.
(EF89LP08) Planejar reportagem impressa e em outras
mídias (rádio ou TV/vídeo, sites), tendo em vista as
leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. - a
partir da escolha do fato a ser aprofundado ou do tema a ser
focado (de relevância para a turma, escola ou comunidade),
do levantamento de dados e informações sobre o fato ou tema
1,4,5 1,2,3,5,6,7,10 - que pode envolver entrevistas com envolvidos ou com
especialistas, consultas a fontes diversas, análise de
documentos, cobertura de eventos etc. -, do registro dessas
produzir ou a utilizar etc., da produção de infográficos,
quando for o caso, e da organização hipertextual (no caso a
informativos
publicação em sites ou blogs noticiosos ou mesmo de jornais
impressos, por meio de boxes variados).
(EF89LP09) Produzir reportagem impressa, com título, linha
fina (optativa), organização composicional (expositiva,
interpretativa e/ ou opinativa), progressão temática e uso de
recursos linguísticos compatíveis com as escolhas feitas e
1,2,4,5,6,7 1,2,3,5,6,7,10 reportagens multimidiáticas, tendo em vista as condições de
produção, as características do gênero, os recursos e mídias
disponíveis, sua organização hipertextual e o manejo
adequado de recursos de captação e edição de áudio e
imagem e adequação à norma-padrão.
(EF89LP10) Planejar artigos de opinião, tendo em vista as
1,2,4,5,6,7,9,10 1,2,3,5,6,7,10 planejamento de textos
partir da escolha do tema ou questão a serem discutidos, da
relevância para a turma, escola ou comunidade, do
levantamento de dados e informações sobre a questão, de
315
argumentos relacionados a diferentes posicionamentos em
jogo, da definição - o que pode envolver consultas a fontes
diversas, entrevistas com especialistas, análise de textos,
organização esquemática das informações e argumentos -
dos (tipos de) argumentos e estratégias que pretende utilizar
para convencer os leitores.
(EF89LP11) Produzir, revisar e editar peças e campanhas
publicitárias, envolvendo o uso articulado e complementar
de diferentes peças publicitárias: cartaz, banner, indoor,
folheto, panfleto, anúncio de jornal/revista, para internet,
planejamento, textualização,
3,4,7,10 1,2,3,5,6,7,10 spot, propaganda de rádio, TV, a partir da escolha da
revisão e edição de textos
questão/problema/causa significativa para a escola e/ou a
publicitários.
comunidade escolar, da definição do público-alvo, das peças
que serão produzidas, das estratégias de persuasão e
convencimento que serão utilizadas.
debate sobre tema previamente definido, de interesse
coletivo, com regras acordadas e planejar, em grupo,
participação em debate a partir do levantamento de
posicionamento a ser defendido (o que pode envolver
Estratégias de produção: as condições de produção do debate – perfil dos ouvintes e
3,6,7,9,10 1,2,3,5,6,7,10 planejamento e participação demais participantes, objetivos do debate, motivações para
em debates regrados sua realização, argumentos e estratégias de convencimento
mais eficazes etc. e participar de debates regrados, na
Oralidade
apresentador/mediador, espectador (com ou sem direito a
perguntas), e/ou de juiz/avaliador, como forma de
compreender o funcionamento do debate, e poder participar
de forma convincente, ética, respeitosa e crítica e
desenvolver uma atitude de respeito e diálogo para com as
ideias divergentes.
Estratégias de produção: debate sobre tema previamente definido, de interesse
2,5,6,7,9 1,2,3,5,6,7,10 planejamento, realização e coletivo, com regras acordadas e planejar, em grupo,
edição de entrevistas orais. participação em debate a partir do levantamento de
316
posicionamento a ser defendido (o que pode envolver
as condições de produção do debate - perfil dos ouvintes e
demais participantes, objetivos do debate, motivações para
sua realização, argumentos e estratégias de convencimento
mais eficazes etc. e participar de debates regrados, na
apresentador/mediador,
espectador (com ou sem direito a perguntas), e/ou de
juiz/avaliador, como forma de compreender o funcionamento
do debate, e poder participar de forma convincente, ética,
respeitosa e crítica e desenvolver uma atitude de respeito e
diálogo para com as ideias divergentes.
Argumentação: movimentos (EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos e
argumentativos, tipos de propositivos, os movimentos argumentativos de sustentação,
4,5 1,2,3,5,6,7,10
argumento e força refutação e negociação e os tipos de argumentos, avaliando a
argumentativa força/tipo dos argumentos utilizados.
(EF89LP15) Utilizar, nos debates, operadores
argumentativos que marcam a defesa de ideia e de diálogo
com a tese do outro: concordo, discordo, concordo
parcialmente, do meu ponto de vista, na perspectiva aqui
assumida etc.
1,2,6 1,2,3,5,6,7,10 Estilo noticiosos e argumentativos, por meio das modalidades
semiótica
noticiosos e argumentativos, por meio das modalidades
6,7,9 3,4,5 Modalização
317
CAMPOS DE ATUAÇÃO: NA VIDA PÚBLICA
(EF89LP17) Relacionar textos e documentos legais e
normativos de importância universal, nacional ou local que
envolvam direitos, em especial, de crianças, adolescentes e
jovens – tais como a Declaração dos Direitos Humanos, a
Constituição Brasileira, o ECA - e a regulamentação da
Reconstrução do contexto de organização escolar
produção, circulação e - por exemplo, regimento escolar -, a seus contextos de
2,3,6,7,8,9,10 2,3,4,5
recepção de textos legais e produção, reconhecendo e analisando possíveis motivações,
normativos. finalidades e sua vinculação com experiências humanas e
fatos históricos e sociais, como forma de ampliar a
compreensão dos direitos e deveres, de fomentar os
princípios democráticos e uma atuação pautada pela ética da
responsabilidade (o outro tem direito a uma vida digna tanto
quanto eu tenho).
(EF89LP18) Explorar e analisar instâncias e canais de
participação disponíveis na escola (conselho de escola,
outros
colegiados, grêmio livre), na comunidade (associações,
coletivos, movimentos, etc.), no município ou no país,
Leitura Contexto de produção,
incluindo formas de participação digital, como canais e
circulação e recepção de textos
plataformas de participação (como portal e-cidadania),
2,3,6,7 1,2,3,5,6,7,10 e práticas relacionadas à
serviços, portais e ferramentas de acompanhamentos do
defesa de direitos e à
trabalho de políticos e de tramitação de leis, canais de
participação social.
educação política, bem como de propostas e proposições que
circulam nesses canais, de forma a participar do debate de
ideias e propostas na esfera social e a engajar-se com a busca
de soluções para problemas ou questões que envolvam a vida
da escola e da comunidade.
(EF89LP20) Comparar propostas políticas e de solução de
problemas, identificando o que se pretende fazer/
implementar, por que (motivações, justificativas), para que
Estratégias e procedimentos (objetivos, benefícios e consequências esperados), como
de leitura em textos (ações e passos), quando etc. e a forma de avaliar a eficácia
2,3,6,7,8,9,10 1,2,3,5,6,7,10
reivindicatórios ou da proposta/solução, contrastando dados e informações de
propositivos diferentes fontes, identificando coincidências,
complementaridades e contradições, de forma a poder
compreender e posicionar-se criticamente sobre os dados e
informações usados em fundamentação de propostas e
318
analisar a coerência entre os elementos, de forma a tomar
decisões fundamentadas.
(EF89LP21) Realizar enquetes e pesquisas de opinião, de
forma a levantar prioridades, problemas a resolver ou
propostas que
possam contribuir para melhoria da escola ou da
comunidade, caracterizar demanda/ necessidade,
documentando-a de diferentes maneiras por meio de
Produção de textos 2,3,6,7,8,9,10 1,2,3,5,6,7,10 diferentes procedimentos, gêneros e mídias e, quando for o
caso, selecionar informações e dados relevantes de fontes
propositivos
pertinentes diversas (sites, impressos, vídeos etc.), avaliando
a qualidade e a utilidade dessas fontes, que possam servir de
contextualização e fundamentação de propostas, de forma a
justificar a proposição de propostas, projetos culturais e
ações de intervenção.
(EF89LP22) Compreender e comparar as diferentes posições
e interesses em jogo em uma discussão ou apresentação de
Escuta Apreender o sentido propostas, avaliando a validade e força dos argumentos e as
Oralidade 2,3,6,7,8,9,10 1,2,3,5,6,7,10 geral dos textos Apreciação e consequências do que está sendo proposto e, quando for o
réplica Produção/ Proposta caso, formular e negociar propostas de diferentes naturezas
relativas a interesses coletivos envolvendo a escola ou
comunidade escolar.
(EF89LP23) Analisar, em textos argumentativos,
Análise linguística/ Movimentos argumentativos e reivindicatórios e propositivos, os movimentos
2,3,6,7,8,9,10 1,2,3,5,6,7,10
semiótica força dos argumentos argumentativos utilizados (sustentação, refutação e
negociação), avaliando a força dos argumentos utilizados.
(EF89LP24) Realizar pesquisa, estabelecendo o recorte das
Leitura 2,3,6,8,9,10 1,2,3,5,6,7,10 Curadoria de informação
questões, usando fontes abertas e confiáveis.
(EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas por meio de
apresentações orais, verbetes de enciclopédias colaborativas,
1,2,3,5,6,7,8,9,10 1,2,3,5,6,7,10
reportagens de divulgação científica, vlogs científicos,
vídeos de diferentes tipos etc.
Produção de textos (EF89LP26) Produzir resenhas, a partir das notas e/ou
textualização, revisão e edição
esquemas feitos, com o manejo adequado das vozes
2,4,6,7 1,2,3,5,6,7,10 envolvidas (do resenhador, do autor da obra e, se for o caso,
também dos autores citados na obra resenhada), por meio do
uso de paráfrases, marcas do discurso reportado e citações.
319
(EF89LP27) Tecer considerações e formular
2,3,6,7,9,10 1,2,3,5,6,7,10 Conversação espontânea
problematizações pertinentes, em momentos oportunos, em
situações de aulas, apresentação oral, seminário etc.
(EF89LP28) Tomar nota de vídeo aulas, aulas digitais,
apresentações multimídias, vídeos de divulgação científica,
documentários e afins, identificando, em função dos
Oralidade
objetivos, informações principais para apoio ao estudo e
1,2,3,5,6,7,9,10 1,2,3,5,6,7,10 realizando, quando necessário, uma síntese final que
compreensão Tomada de nota
destaque e reorganize os pontos ou conceitos centrais e suas
relações e que, em alguns casos, seja acompanhada de
reflexões pessoais, que podem conter dúvidas,
questionamentos, considerações etc.
(EF89LP29) Utilizar e perceber mecanismos de progressão
temática, tais como retomadas anafóricas (“que, cujo, onde”,
pronomes do caso reto e oblíquos, pronomes demonstrativos,
Textualização nomes correferentes etc.), catáforas (remetendo para adiante
4,6 2,5
Progressão temática ao invés de retomar o já dito), uso de organizadores textuais,
de coesivos etc., e analisar os mecanismos de reformulação e
paráfrase utilizados nos textos de divulgação do
conhecimento.
(EF89LP30) Analisar a estrutura de hipertexto e hiperlinks
1,4,5,6 1,2,3,5,6,7,10 Textualização em textos de divulgação científica que circulam na Web e
proceder à remissão a conceitos e relações por meio de links.
semiótica
(EF89LP31) Analisar e utilizar modalização epistêmica, isto
é, modos de indicar uma avaliação sobre o valor de verdade
e as condições de verdade de uma proposição, tais como os
asseverativos - quando se concorda com (“realmente,
evidentemente, naturalmente, efetivamente, claro, certo,
4,6 1,2,3,5,6,7,10 Modalização
lógico, sem dúvida” etc.) ou discorda de (“de jeito nenhum,
de forma alguma”) uma ideia; e os quase-asseverativos, que
indicam que se considera o conteúdo como quase certo
(“talvez, assim, possivelmente, provavelmente,
eventualmente”).
(EF89LP32) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do
uso de mecanismos de intertextualidade (referências,
Efeitos de sentido e
Leitura 2,3,6,7,8,9,10 1,2,3,5,6,7,10 alusões, retomadas) entre os textos literários, entre esses
mecanismo da textualidade
textos literários e outras manifestações artísticas (cinema,
teatro, artes visuais e midiáticas, música), quanto aos temas,
320
personagens, estilos, autores etc., e entre o texto original e
paródias, paráfrases, pastiches, trailer honesto, vídeos
minuto, vidding, dentre outros.
adequados a diferentes objetivos e levando em conta
características dos gêneros e suportes - romances, contos
contemporâneos, minicontos, fábulas contemporâneas,
2,3,6,7, 9,10 1,2,9 romances juvenis, biografias romanceadas, novelas, crônicas
visuais, narrativas de ficção científica, narrativas de
suspense, poemas de forma livre e fixa (como haicai), poema
concreto, ciberpoema, dentre outros, expressando avaliação
sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros,
temas, autores.
Reconstrução da textualidade e (EF89LP34) Analisar a organização de texto dramático
compreensão dos efeitos de apresentado em teatro, televisão, cinema, identificando e
2,3,6,7,9,10 1,2,9 sentidos provocados pelos percebendo os sentidos decorrentes dos recursos linguísticos
usos de recursos linguísticos e e semióticos que sustentam sua realização como peça teatral,
multissemióticos novela, filme etc.
(EF89LP35) Criar contos ou crônicas (em especial, líricas),
crônicas visuais, minicontos, narrativas de aventura e de
ficção científica, dentre outros, com temáticas próprias ao
2,3,6,7,9,10 1,2,9 Construção da textualidade gênero, usando os conhecimentos sobre os constituintes
estruturais e recursos expressivos típicos dos gêneros
narrativos pretendidos, e, no caso de produção em grupo,
ferramentas de escrita colaborativa.
(EF89LP36) Parodiar poemas conhecidos da literatura e criar
textos em versos (como poemas concretos, ciberpoemas,
haicais, liras, micro roteiros, lambe-lambes e outros tipos de
poemas), explorando o uso de recursos sonoros e semânticos
(como figuras de linguagem e jogos de palavras) e visuais
(como relações entre imagem e texto verbal e distribuição da
1,2,3,5,6,7,9,10 1,2,9 Relação entre textos mancha gráfica), de forma a propiciar diferentes efeitos de
sentido.
321
4,6 1,2,4,5 Figuras de linguagem de linguagem como ironia, eufemismo, antítese, aliteração,
assonância, dentre outras.
(EF09LP05) Identificar, em textos lidos e em produções
4,6 1,2,5 próprias, orações com a estrutura sujeito-verbo de ligação-
predicativo.
(EF09LP06) Diferenciar, em textos lidos e em produções
4,6 1,2,5 próprias, o efeito de sentido do uso dos verbos de ligação
“ser”, “estar”, “ficar”, “parecer” e “permanecer”.
Morfossintaxe (EF09LP07) Comparar o uso de regência verbal e regência
4,6 1,2,4,5 nominal na norma-padrão com seu uso no português
brasileiro coloquial oral.
(EF09LP08) Identificar, em textos lidos e em produções
Análise linguística/ próprias, a relação que conjunções (e locuções conjuntivas)
4,6 1,2,5
semiótica coordenativas e subordinativas estabelecem entre as orações
que conectam.
Elementos notacionais da (EF09LP09) Identificar efeitos de sentido do uso de orações
4,6 1,2,5
escrita/ morfossintaxe adjetivas restritivas e explicativas em um período composto.
(EF09LP10) Comparar as regras de colocação pronominal na
4,6 1,2,4,5 norma-padrão com o seu uso no português brasileiro
coloquial.
Coesão
(EF09LP11) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de
4,6 1,2,5 recursos de coesão sequencial (conjunções e articuladores
textuais).
(EF09LP12) Identificar estrangeirismos, caracterizando-os
4,6 1,2,4,5 Variação linguística segundo a conservação, ou não, de sua forma gráfica de
origem, avaliando a pertinência, ou não, de seu uso.
322
6º, 7º, 8º E 9º ANO

HABILIDADES
(EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de
1,5,6,7 3,6,7,8,10 ódio, posicionando-se contrariamente a esse tipo de discurso e
vislumbrando possibilidades de denúncia quando for o caso.
(EF69LP02) Analisar e comparar peças publicitárias variadas
(cartazes, folhetos, outdoor, anúncios e propagandas em
diferentes mídias, spots, jingle, vídeos etc.), de forma a perceber
Relação entre gêneros e
a articulação entre elas em campanhas, as especificidades das
mídias
1,5,6,7 3,6,7,8,10 várias semioses e mídias, a adequação dessas peças ao público-
alvo, aos objetivos do anunciante e/ou da campanha e à construção
composicional e estilo dos gêneros em questão, como forma de
ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de
textos pertencentes a esses gêneros.
(EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas
principais circunstâncias e eventuais decorrências; em
Leitura Estratégia de leitura: reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a
1,5,6,7 3,6,7,8,10 apreender os sentidos perspectiva de abordagem, em entrevistas os principais
globais do texto temas/subtemas abordados, explicações dadas ou teses defendidas
em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes, charge, a
crítica, ironia ou humor presente.
(EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de sentido que
fortalecem a persuasão nos textos publicitários, relacionando as
estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos
2,4,6,7,9,10 3,6,7,8,10
linguístico-discursivos utilizados, como imagens, tempo verbal,
jogos de palavras, figuras de linguagem etc., com vistas a
Efeitos de sentido
fomentar práticas de consumo conscientes.
(EF69LP05) Inferir e justificar, em textos multissemióticos –
tirinhas, charges, memes, gifs etc. –, o efeito de humor, ironia e/ou
1,2,3,5, 3,6,7,8,10
crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens
ambíguas, de clichês, de recursos iconográficos, de pontuação etc.
Relação do texto com o (EF69LP06) Produzir e publicar notícias, fotodenúncias,
Produção de contexto de produção e fotorreportagens, reportagens, reportagens multimidiáticas,
1,5,6,7,10 1,2,3,4,5,6,7,10
textos experimentação de papéis infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de leitor,
sociais comentários, artigos de opinião de interesse local ou global, textos
323
de apresentação e apreciação de produção cultural – resenhas e
outros próprios das formas de expressão das culturas juvenis, tais
como vlogs e podcasts culturais, gameplay, detonado etc.– e
cartazes, anúncios, propagandas, spots, jingles de campanhas
sociais, dentre outros em várias mídias, vivenciando de forma
significativa o papel de repórter, de comentador, de analista, de
crítico, de editor ou articulista, de booktuber, de vlogger
(vlogueiro) etc., como forma de compreender as condições de
produção que envolvem a circulação desses textos e poder
participar e vislumbrar possibilidades de participação nas práticas
de linguagem do campo jornalístico e do campo midiático de
forma ética e responsável, levando-se em consideração o contexto
da Web 2.0, que amplia a possibilidade de circulação desses textos
e “funde” os papéis de leitor e autor, de consumidor e produtor.
(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando
sua adequação ao contexto produção e circulação – os
enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a
circulação -, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em
movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica
apropriada a esse contexto, à construção da textualidade
relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando
2,4,6,7 1,2,3,4,5,6,7,10 Textualização
estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição,
reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do
professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as
produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações,
correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e
editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos,
ajustes, acrescentando/ alterando efeitos, ordenamentos etc.
(EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – notícia,
reportagem, resenha, artigo de opinião, dentre outros –, tendo em
vista sua adequação ao contexto de produção, a mídia em questão,
Revisão/edição de texto
2,6,7,9,10 1,2,3,4,5,6,7,10 características do gênero, aspectos relativos à textualidade, a
informativo e opinativo
relação entre as diferentes semioses, a formatação e uso adequado
das ferramentas de edição (de texto, foto, áudio e vídeo,
dependendo do caso) e adequação à norma culta.
(EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária sobre
Planejamento de textos de
questões/problemas, temas, causas significativas para a escola
2,6,7,9,10 1,2,3,4,5,6,7,10 peças publicitárias de
e/ou comunidade, a partir de um levantamento de material sobre
campanhas sociais
o tema ou evento, da definição do público-alvo, do texto ou peça
324
a ser produzido – cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio
impresso e para internet, spot, propaganda de rádio, TV etc. –, da
ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que será utilizada,
do recorte e enfoque a ser dado, das estratégias de persuasão que
serão utilizadas etc.
(EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts
noticiosos e de opinião, entrevistas, comentários, vlogs, jornais
radiofônicos e televisivos, dentre outros possíveis, relativos a fato
1,5,6,7,10 1,2,3,5,9,10 e temas de interesse pessoal, local ou global e textos orais de
apreciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais e de
opinião, orientando-se por roteiro ou texto, considerando o
jornalísticos orais
contexto de produção e demonstrando domínio dos gêneros.
(EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e
refutados na escuta de interações polêmicas em entrevistas,
6,7,10 1,2,3,5,9,10
Oralidade discussões e debates (televisivo, em sala de aula, em redes sociais
*Considerar etc.), entre outros, e se posicionar frente a eles.
todas as (EF69LP12) Desenvolver estratégias de planejamento,
habilidades dos elaboração, revisão, edição, reescrita/ redesign (esses três últimos
eixos leitura e quando não for situação ao vivo) e avaliação de textos orais, áudio
produção que se e/ou vídeo, considerando sua adequação aos contextos em que
referem a textos foram produzidos, à forma composicional e estilo de gêneros, a
ou produções 6,7,9,10 1,2,3,5,9,10 clareza, progressão temática e variedade linguística empregada,
textos jornalísticos orais
orais, em áudio os elementos relacionados à fala, tais como modulação de voz,
ou vídeo entonação, ritmo, altura e intensidade, respiração etc., os
elementos cinésicos, tais como postura corporal, movimentos e
gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com
plateia etc.
(EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões
6,7,9,10 1,2,3,5,9,10 Participação em discussões comuns relativas a problemas, temas ou questões polêmicas de
orais de temas controversos interesse da turma e/ou de relevância social.
de interesse da turma e/ou (EF69LP15) Apresentar argumentos e contra- -argumentos
6,7,9,10 1,2,3,5,9,10 de relevância social coerentes, respeitando os turnos de fala, na participação em
discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos.
(EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de composição dos
gêneros jornalísticos da ordem do relatar, tais como notícias
Análise
(pirâmide invertida no impresso X blocos noticiosos hipertextuais
linguística/ 1,2,5,6,7,9 3,6,7,10 Construção composicional
e hipermidiáticos no digital, que também pode contar com
semiótica
imagens de vários tipos, vídeos, gravações de áudio etc.), da
ordem do argumentar, tais como artigos de opinião e editorial
325
(contextualização, defesa de tese/opinião e uso de argumentos) e
das entrevistas: apresentação e contextualização do entrevistado e
do tema, estrutura pergunta e resposta etc.
(EF69LP17) Perceber e analisar os recursos estilísticos e
semióticos dos gêneros jornalísticos e publicitários, os aspectos
relativos ao tratamento da informação em notícias, como a
ordenação dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito de
imparcialidade do relato, a morfologia do verbo, em textos
noticiosos e argumentativos, reconhecendo marcas de pessoa,
número, tempo, modo, a distribuição dos verbos nos gêneros
textuais (por exemplo, as formas de pretérito em relatos; as formas
2,3,4,6,7,9 3,6,7,10
de presente e futuro em gêneros argumentativos; as formas de
imperativo em gêneros publicitários), o uso de recursos
persuasivos em textos argumentativos diversos (como a
elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a
Estilo
explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e as
estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos
linguístico- discursivos utilizados (tempo verbal jogos de
palavras, metáforas, imagens).
(EF69LP18) Utilizar, na escrita/reescrita de textos
argumentativos, recursos linguísticos que marquem as relações de
sentido entre parágrafos e enunciados do texto e operadores de
conexão adequados aos tipos de argumento e à forma de
2,3,4,6,7,9 3,6,7,10
composição de textos argumentativos, de maneira a garantir a
coesão, a coerência e a progressão temática nesses textos
(“primeiramente, mas, no entanto, em primeiro/segundo/terceiro
lugar, finalmente, em conclusão” etc.).
(EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que envolvam
argumentação, os efeitos de sentido de elementos típicos da
2,3,4,6,7,9,10 3,6,7,10 Efeito de sentido
modalidade falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, a
gestualidade e expressão facial, as hesitações etc.
CAMPOS DE ATUAÇÃO: VIDA PÚBLICA
Reconstrução das condições (EF69LP20) Identificar, tendo em vista o contexto de produção, a
de produção e circulação e forma de organização dos textos normativos e legais, a lógica de
adequação do texto à hierarquização de seus itens e subitens e suas partes: parte inicial
Leitura 2,3,4,6,7,8,10 1,2,3,4,5,6,7,9,10 construção composicional e (título - nome e data - e ementa), blocos de artigos (parte, livro,
ao estilo de gênero (Lei, capítulo, seção, subseção), artigos (caput e parágrafos e incisos) e
código, estatuto, código, parte final (disposições pertinentes à sua implementação) e
regimento etc.) analisar efeitos de sentido causados pelo uso de vocabulário
326
técnico, pelo uso do imperativo, de palavras e expressões que
indicam circunstâncias, como advérbios e locuções adverbiais, de
palavras que indicam generalidade, como alguns pronomes
indefinidos, de forma a poder compreender o caráter imperativo,
coercitivo e generalista das leis e de outras formas de
regulamentação.
(EF69LP21) Posicionar-se em relação a conteúdos veiculados em
práticas não institucionalizadas de participação social, sobretudo
àquelas vinculadas a manifestações artísticas, produções culturais,
intervenções urbanas e práticas próprias das culturas juvenis que
6,7,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 Apreciação e réplica
pretendam denunciar, expor uma problemática ou “convocar”
para uma reflexão/ação, relacionando esse texto/produção com
seu contexto de produção e relacionando as partes e semioses
presentes para a construção de sentidos.
(EF69LP23) Contribuir com a escrita de textos normativos,
quando houver esse tipo de demanda na escola – regimentos e
estatutos de organizações da sociedade civil do âmbito da atuação
Textualização, revisão e das crianças e jovens (grêmio livre, clubes de leitura, associações
2,3,4,6,7,9 1,2,3,4,5,6,7,9,10
edição culturais etc.) - e de regras e regulamentos nos vários âmbitos da
escola - campeonatos, festivais, regras de convivência etc.,
levando em conta o contexto de produção e as características dos
gêneros em questão.
Produção de (EF69LP24) Discutir casos, reais ou simulações, submetidos a
textos juízo, que envolvam (supostos) desrespeitos a artigos, do ECA, do
Código de Defesa do Consumidor, do Código Nacional de
Trânsito, de regulamentações do mercado publicitário etc., como
forma de criar familiaridade com textos legais – seu vocabulário,
6,7,9,10 1,2,3,4,5,6,7,9,10 Discussão oral
formas de organização, marcas de estilo etc. -, de maneira a
facilitar a compreensão de leis, fortalecer a defesa de direitos,
fomentar a escrita de textos normativos (se e quando isso for
necessário) e possibilitar a compreensão do caráter interpretativo
das leis e as várias perspectivas que podem estar em jogo.
(EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente e sustentada em
uma discussão, assembleia, reuniões de colegiados da escola, de
agremiações e outras situações de apresentação de propostas e
Oralidade 6,7,9,10 1,2,3,5,10 Discussão oral defesas de opiniões, respeitando as opiniões contrárias e propostas
alternativas e fundamentando seus posicionamentos, no tempo de
fala previsto, valendo-se de sínteses e propostas claras e
justificadas.
327
(EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras,
apresentação de propostas, reuniões, como forma de documentar
o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar no momento do
6,7,9,10 1,2,3,5,10 Registro
evento ou posteriormente, quando, por exemplo, for necessária a
retomada dos assuntos tratados em outros contextos públicos,
como diante dos representados).
(EF69LP27) Analisar a forma composicional de textos
pertencentes a gêneros normativos/ jurídicos e a gêneros da esfera
política, tais como propostas, programas políticos
(posicionamento quanto a diferentes ações a serem propostas,
Análise de textos
objetivos, ações previstas etc.), propaganda política (propostas e
legais/normativos,
6,7,9,10 1,2,3,5,10 sua sustentação, posicionamento quanto a temas em discussão) e
propositivos e
textos reivindicatórios: cartas de reclamação, petição (proposta,
reivindicatórios.
suas justificativas e ações a serem adotadas) e suas marcas
linguísticas, de forma a incrementar a compreensão de textos
pertencentes a esses gêneros e a possibilitar a produção de textos
mais adequados e/ou fundamentados quando isso for requerido.
(EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização adequados
aos textos jurídicos, as modalidades deônticas, que se referem ao
eixo da conduta (obrigatoriedade/permissibilidade) como, por
exemplo: Proibição: “Não se deve fumar em recintos fechados.”;
Obrigatoriedade: “A vida tem que valer a pena.”; Possibilidade:
Análise
“É permitido a entrada de menores acompanhados de adultos
linguística/ 2,3,4,6 1,2,3,5,10 Modalização
responsáveis”, e os mecanismos de modalização adequados aos
semiótica
textos políticos e propositivos, as modalidades apreciativas, em
que o locutor exprime um juízo de valor (positivo ou negativo)
acerca do que enuncia. Por exemplo: “Que belo discurso!”,
“Discordo das escolhas de Antônio.” “Felizmente, o buraco ainda
não causou acidentes mais graves.”
CAMPOS DE ATUAÇÃO: JORNALÍSTICO-MIDIÁTICO / PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA
EF69LP29) Refletir sobre a relação entre os contextos de
produção dos gêneros de divulgação científica - texto didático,
artigo de divulgação científica, reportagem de divulgação
de produção e recepção dos
científica, verbete de enciclopédia (impressa e digital), esquema,
Leitura 1,2,3,5,6,7 1,2,3,5,6,7,9,10 textos e adequação do texto
infográfico (estático e animado), relatório, relato multimidiático
à construção composicional
de campo, podcasts e vídeos variados de divulgação científica etc.
e ao estilo de gênero
- e os aspectos relativos à construção composicional e às marcas
linguísticas características desses gêneros, de forma a ampliar
328
suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos
pertencentes a esses gêneros.
(EF69LP30) Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos,
dados e informações de diferentes fontes, levando em conta seus
contextos de produção e referências, identificando coincidências,
2,3,6,7,8,9 1,2,3,5,6,7,9,10 Relação entre textos
complementaridades e contradições, de forma a poder identificar
erros/ imprecisões conceituais, compreender e posicionar- se
criticamente sobre os conteúdos e informações em questão.
(EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas - tais como “em
primeiro/segundo/terceiro lugar”, “por outro lado”, “dito de outro
6,7,8,9,10 1,2,3,5,6,7,9,10 Apreciação e réplica modo”, isto é”, “por exemplo” - para compreender a
hierarquização das proposições, sintetizando o conteúdo dos
textos.
(EF69LP32) Selecionar informações e dados relevantes de fontes
Estratégias e procedimentos
diversas (impressas, digitais, orais etc.), avaliando a qualidade e a
de leitura Relação do verbal
utilidade dessas fontes, e organizar, esquematicamente, com ajuda
6,7,8,9,10 1,2,3,5,6,7,9,10 com outras semioses
do professor, as informações necessárias (sem excedê-las) com ou
Procedimentos e gêneros de
sem apoio de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou
apoio à compreensão
gráficos.
(EF69LP34) Grifar as partes essenciais do texto, tendo em vista
os objetivos de leitura, produzir marginalias (ou tomar notas em
Estratégias e procedimentos
outro suporte), sínteses organizadas em itens, quadro sinóptico,
de leitura Relação do verbal
quadro comparativo, esquema, resumo ou resenha do texto lido
6,7,8,9,10 1,2,3,5,6,7,9,10 com outras semioses
(com ou sem comentário/análise), mapa conceitual, dependendo
Procedimentos e gêneros de
do que for mais adequado, como forma de possibilitar uma maior
apoio à compreensão
compreensão do texto, a sistematização de conteúdos se
informações
(EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da
elaboração de esquema que considere as pesquisas feitas
anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou de registros de
experimentos ou de estudo de campo, produzir, revisar e editar
Consideração das condições textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e
Produção de de produção de textos de resultados de pesquisas, tais como artigo de divulgação científica,
2,3,6,7,8,910 1,2,3,5,9,10
textos divulgação científica artigo de opinião, reportagem científica, verbete de enciclopédia,
Estratégias de escrita verbete de enciclopédia digital colaborativa, infográfico,
relatório, relato de experimento científico, relato (multimidiático)
de campo, tendo em vista seus contextos de produção, que podem
envolver a disponibilização de informações e conhecimentos em
circulação em um formato mais acessível para um público
329
específico ou a divulgação de conhecimentos advindos de
pesquisas bibliográficas, experimentos científicos e estudos de
campo realizados.
(EF69LP36) Produzir, revisar e editar textos voltados para a
divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas,
tais como artigos de divulgação científica, verbete de
enciclopédia, infográfico, infográfico animado, podcast ou vlog
1,2,3,5,6,7,9 1,2,3,5,9,10 textualização, revisão e
científico, relato de experimento, relatório, relatório
edição
multimidiático de campo, dentre outros, considerando o contexto
de produção e as regularidades dos gêneros em termos de suas
construções composicionais e estilos.
(EF69LP37) Produzir roteiros para elaboração de vídeos de
diferentes tipos (vlog científico, vídeo-minuto, programa de rádio,
1,2,5,6,7,8,9 1,2,3,5,9,10 Estratégias de produção podcasts) para divulgação de conhecimentos científicos e
resultados de pesquisa, tendo em vista seu contexto de produção,
os elementos e a construção composicional dos roteiros.
(EF69LP38) Organizar os dados e informações pesquisados em
painéis ou slides de apresentação, levando em conta o contexto de
produção, o tempo disponível, as características do gênero
Estratégias de produção: apresentação oral, a multissemiose, as mídias e tecnologias que
1,2,3,5,6,7,9,10 1,2,3,5,10 planejamento e produção de serão utilizadas, ensaiar a apresentação, considerando também
apresentações orais elementos paralinguísticos e cinésicos e proceder à exposição oral
de resultados de estudos e pesquisas, no tempo determinado, a
partir do planejamento e da definição de diferentes formas de uso
Oralidade
da fala – memorizada, com apoio da leitura ou fala espontânea.
(EF69LP39) Definir o recorte temático da entrevista e o
entrevistado, levantar informações sobre o entrevistado e sobre o
tema da entrevista, elaborar roteiro de perguntas, realizar
6,7,8,9,10 1,2,3,5,10 Estratégias de produção entrevista, a partir do roteiro, abrindo possibilidades para fazer
perguntas a partir da resposta, se o contexto permitir, tomar nota,
gravar ou salvar a entrevista e usar adequadamente as informações
obtidas, de acordo com os objetivos estabelecidos.
(EF69LP40) Analisar, em gravações de seminários, conferências
rápidas, trechos de palestras, dentre outros, a construção
Construção composicional
Análise composicional dos gêneros de apresentação – abertura/ saudação,
Elementos paralinguísticos e
linguística/ 6,7,8,9,10 1,2,4,5,10 introdução ao tema, apresentação do plano de exposição,
cinésicos
semiótica desenvolvimento dos conteúdos, por meio do encadeamento de
Apresentações orais
temas e subtemas (coesão temática), síntese final e/ou conclusão,
encerramento –, os elementos paralinguísticos (tais como: tom e
330
volume da voz, pausas e hesitações - que, em geral, devem ser
minimizadas –, modulação de voz e entonação, ritmo, respiração
etc.) e cinésicos (tais como: postura corporal, movimentos e
gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com
plateia, modulação de voz e entonação, sincronia da fala com
ferramenta de apoio etc.), para melhor performar apresentações
orais no campo da divulgação do conhecimento.
(EF69LP41) Usar adequadamente ferramentas de apoio a
apresentações orais, escolhendo e usando tipos e tamanhos de
fontes que permitam boa visualização, topicalizando e/ou
Usar adequadamente organizando o conteúdo em itens, inserindo de forma adequada
6,7,9,10 1,2,4,5,10 ferramentas de apoio a imagens, gráficos, tabelas, formas e elementos gráficos,
apresentações orais dimensionando a quantidade de texto (e imagem) por slide,
usando progressivamente e de forma harmônica recursos mais
sofisticados como efeitos de transição, slides mestres, layouts
personalizados etc.
(EF69LP42) Analisar a construção composicional dos textos
pertencentes a gêneros relacionados à divulgação de
conhecimentos: título, (olho), introdução, divisão do texto em
subtítulos, imagens ilustrativas de conceitos, relações, ou
resultados complexos (fotos, ilustrações, esquemas, gráficos,
infográficos, diagramas, figuras, tabelas, mapas) etc., exposição,
contendo definições, descrições, comparações, enumerações,
exemplificações e remissões a conceitos e relações por meio de
notas de rodapé, boxes ou links; ou título, contextualização do
campo, ordenação temporal ou temática por tema ou subtema,
Construção composicional e
intercalação de trechos verbais com fotos, ilustrações, áudios,
Estilo Gêneros de
1,2,5,6,7,9,10 1,2,4,5,10 vídeos etc. e reconhecer traços da linguagem dos textos de
divulgação
divulgação científica, fazendo uso consciente das estratégias de
científica
impessoalização da linguagem (ou de pessoalização, se o tipo de
publicação e objetivos assim o demandar, como em alguns
podcasts e vídeos de divulgação científica), 3ª pessoa, presente
atemporal, recurso à citação, uso de vocabulário
técnico/especializado etc., como forma de ampliar suas
capacidades de compreensão e produção de textos nesses gêneros.
331
(EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e
humanos e de diferentes visões de mundo, em textos literários,
2,3,6,7,8,9 1,2,4,5 reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos
olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e considerando
a autoria e o contexto social e histórico de sua produção.
(EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a textos
pertencentes a gêneros como quarta-capa, programa (de teatro,
dança, exposição etc.), sinopse, resenha crítica, comentário em
blog/vlog cultural etc., para selecionar obras literárias e outras
1,2,3,5,6,7,8,9,10 1,2,4,5 Reconstrução das condições manifestações artísticas (cinema, teatro, exposições, espetáculos,
de produção, circulação e CDs, DVDs etc.), diferenciando as sequências descritivas e
recepção Apreciação e avaliativas e reconhecendo-os como gêneros que apoiam a
réplica escolha do livro ou produção cultural e consultando-os no
momento de fazer escolhas, quando for o caso.
(EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de
leitura/recepção de obras literárias/ manifestações artísticas, como
rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de
histórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais,
2,3,6,7,9 1,2,4,5
Leitura musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams,
canais de booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, de
cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando possível,
comentários de ordem estética e afetiva.
(EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as
diferentes formas de composição próprias de cada gênero, os
recursos coesivos que constroem a passagem do tempo e articulam
suas partes, a escolha lexical típica de cada gênero para a
caracterização dos cenários e dos personagens e os efeitos de
Reconstrução da
sentido decorrentes dos tempos verbais, dos tipos de discurso, dos
textualidade e compreensão
verbos de enunciação e das variedades linguísticas (no discurso
dos efeitos de sentidos
2,3,6,7,9 1,2,4,5 direto, se houver) empregados, identificando o enredo e o foco
provocados pelos usos de
narrativo e percebendo como se estrutura a narrativa nos
recursos linguísticos e
diferentes gêneros e os efeitos de sentido decorrentes do foco
multissemióticos
narrativo típico de cada gênero, da caracterização dos espaços
físico e psicológico e dos tempos cronológico e psicológico, das
diferentes vozes no texto (do narrador, de personagens em
discurso direto e indireto), do uso de pontuação expressiva,
palavras e expressões conotativas e processos figurativos e do uso
332
de recursos linguístico- -gramaticais próprios a cada gênero
narrativo.
(EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo uso
de recursos expressivos sonoros (estrofação, rimas, aliterações
6,7,8,9, 1,2,4,5 etc), semânticos (figuras de linguagem, por exemplo), gráfico-
espaciais (distribuição da mancha gráfica no papel), imagens e sua
relação com o texto verbal.
(EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de
livros de literatura e por outras produções culturais do campo e
receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas,
2,3,6,7,9 1,2,4,5 Adesão às práticas de leitura que representem um desafio em relação às suas possibilidades
atuais e suas experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas
marcas linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a
temática e nas orientações dadas pelo professor.
(EF69LP50) Elaborar texto teatral, a partir da adaptação de
romances, contos, mitos, narrativas de enigma e de aventura,
novelas, biografias romanceadas, crônicas, dentre outros,
indicando as rubricas para caracterização do cenário, do espaço,
2,3,6,7,8,9,10 1,2,4,5 Relação entre textos do tempo; explicitando a caracterização física e psicológica dos
personagens e dos seus modos de ação; reconfigurando a inserção
do discurso direto e dos tipos de narrador; explicitando as marcas
Produção de de variação linguística (dialetos, registros e jargões) e
textos retextualizando o tratamento da temática.
(EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos de
Consideração das condições planejamento, textualização, revisão/ edição e reescrita, tendo em
de produção Estratégias de vista as restrições temáticas, composicionais e estilísticas dos
2,3,6,7,9 1,2,4,5 produção: planejamento, textos pretendidos e as configurações da situação de produção – o
textualização e leitor pretendido, o suporte, o contexto de circulação do texto, as
revisão/edição finalidades etc. - e considerando a imaginação, a estesia e a
verossimilhança próprias ao texto literário.
(EF69LP52) Representar cenas ou textos dramáticos,
considerando, na caracterização dos personagens, os aspectos
linguísticos e paralinguísticos das falas (timbre e tom de voz,
pausas e hesitações, entonação e expressividade, variedades e
Oralidade 6,7,8,9,10 1,2,4,5 Produção de textos orais
registros linguísticos), os gestos e os deslocamentos no espaço
cênico, o figurino e a maquiagem e elaborando as rubricas
indicadas pelo autor por meio do cenário, da trilha sonora e da
exploração dos modos de interpretação.
333
(EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos – como
contos de amor, de humor, de suspense, de terror; crônicas líricas,
humorísticas, críticas; bem como leituras orais capituladas
(compartilhadas ou não com o professor) de livros de maior
extensão, como romances, narrativas de enigma, narrativas de
aventura, literatura infanto-juvenil, - contar/recontar histórias
tanto da tradição oral (causos, contos de esperteza, contos de
animais, contos de amor, contos de encantamento, piadas, dentre
outros) quanto da tradição literária escrita, expressando a
compreensão e interpretação do texto por meio de uma leitura ou
fala expressiva e fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as
Produção de textos orais: hesitações e a entonação indicados tanto pela pontuação quanto
6,7,8,910 1,2,4,5
oralização por outros recursos gráfico-editoriais, como negritos, itálicos,
caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa leitura ou esse
conto/reconto, seja para análise posterior, seja para produção de
audiobooks de textos literários diversos ou de podcasts de leituras
dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/ou declamar
poemas diversos, tanto de forma livre quanto de forma fixa (como
quadras, sonetos, liras, haicais etc.), empregando os recursos
linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários aos efeitos de
sentido pretendidos, como o ritmo e a entonação, o emprego de
pausas e prolongamentos, o tom e o timbre vocais, bem como
eventuais recursos de gestualidade e pantomima que convenham
ao gênero poético e à situação de compartilhamento em questão.
(EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido decorrentes da
interação entre os elementos linguísticos e os recursos
paralinguísticos e cinésicos, como as variações no ritmo, as
modulações no tom de voz, as pausas, as manipulações do estrato
sonoro da linguagem, obtidos por meio da estrofação, das rimas e
de figuras de linguagem como as aliterações, as assonâncias, as
Recursos linguísticos e
onomatopeias, dentre outras, a postura corporal e a gestualidade,
semióticos que operam nos
6,7,8,910 1,2,4,5 na declamação de poemas, apresentações musicais e teatrais, tanto
textos pertencentes aos
em gêneros em prosa quanto nos gêneros poéticos, os efeitos de
gêneros literários
sentido decorrentes do emprego de figuras de linguagem, tais
como comparação, metáfora, personificação, metonímia,
hipérbole, eufemismo, ironia, paradoxo e antítese e os efeitos de
sentido decorrentes do emprego de palavras e expressões
denotativas e conativas (adjetivos, locuções adjetivas, orações
subordinadas adjetivas, etc.), que, funcionam como
334
modificadores, percebendo sua função na caracterização dos
espaços, tempos, personagens e ações próprios de cada gênero
narrativo.

Análise Variação linguística (EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua falada, o
4,6 1,2,4,5
linguística/ conceito de norma-padrão e o de preconceito linguístico.
semiótica (EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas
4,6 1,2,4,5 Variação linguística da norma-padrão em situações de fala e escrita nas quais ela
deve ser usada.
335
3.1.2 Artes
A arte faz parte do currículo do sistema educacional da maioria dos países. Além de auxiliar
na aquisição de habilidades motoras, a arte vai muito além disso. A arte ajuda a expressar
sentimentos. No ensino fundamental, ela auxilia o adolescente, que está em constante
questionamento, a expressar seus pensamentos e sentimentos, utilizando o Teatro, Música,
Artes Visuais e Dança. Essas linguagens articulam saberes referentes a produtos e
fenômenos artísticos e envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e
refletir sobre formas artísticas. A
sensibilidade, a intuição, o
pensamento, as emoções e as
subjetividades se manifestam como
formas de expressão no processo de
aprendizagem em Arte.
Este componente curricular contribui,
ainda, para a interação crítica dos
educandos (as) com a complexidade do
mundo, além de favorecer o respeito às
diferenças e o diálogo intercultural,
pluriétnico e plurilíngue, importantes
para o exercício da cidadania. A Arte
propicia a troca entre culturas e
Ana Clara S. J. Sacramento, 6º ano/ Escola Altair da C.
favorece o reconhecimento de Lima
semelhanças e diferenças entre elas.
A escola é um local privilegiado de cultura, então torna-se imprescindível o asseguramento
do ensino e difusão das artes nesse lugar e nessa comunidade.
A Base Nacional Comum Curricular, no campo das Artes, chama de dimensões do
conhecimento o conjunto de singularidades que perpassam por essa linguagem, são elas:
● Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e
constroem. Trata-se de uma atitude intencional e investigativa que confere
materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e representações em
processos, acontecimentos e produções artísticas individuais ou coletivas. Essa
dimensão trata do apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, processo
permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e
inquietações.
● Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a
novas compreensões do espaço em que vivem, com base no estabelecimento de
relações, por meio do estudo e da pesquisa, entre as diversas experiências e
manifestações artísticas e culturais vividas e conhecidas. Essa dimensão articula
ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, políticos,
históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais.
● Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço,
ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais.
Essa dimensão articula a sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de
conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção,
percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o protagonista da experiência.
● Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as
criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito
individual quanto coletivo. Essa dimensão emerge da experiência artística com os
336
elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e
das suas materialidades.
● Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para
se sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa
dimensão implica disponibilidade dos sujeitos para a relação continuada com
produções artísticas e culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos
sociais.
● Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações
sobre as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É
a atitude de perceber, analisar e interpretar as manifestações artísticas e culturais,
seja como criador, seja como leitor.
Essas dimensões integram o componente curricular, levando em conta suas

particularidades e por se tratar de um campo onde a comunicação acontece em
diferentes meios, sendo ela verbal e não-verbal, sensíveis, corporais, visuais,
plásticas e sonoras. Isso é importante ser levado em conta por causa da grande
subjetividade (BRASIL, 2017, p. 192)
Campo do conhecimento Próprio, indo muito além do trabalho com a dimensão sensível.
As Artes visuais são os processos e produtos artísticos e culturais, nos diversos

tempos históricos e contextos sociais, que têm a expressão visual como elemento
de comunicação. Essas manifestações resultam de explorações plurais e
transformações de materiais, de recursos tecnológicos e de apropriações da cultura
cotidiana. As Artes visuais possibilitam aos alunos explorar múltiplas culturas
visuais, dialogar com as diferenças e conhecer outros espaços e possibilidades
inventivas e expressivas, de modo a ampliar os limites escolares e criar novas
formas de interação artística e de produção cultural, sejam elas concretas, sejam
elas simbólicas.
A Dança se constitui como prática artística pelo pensamento e sentimento do
corpo, mediante a articulação dos processos cognitivos e das experiências
sensíveis implicados no movimento dançado. Os processos de investigação e
produção artística da dança centram-se naquilo que ocorre no e pelo corpo,
discutindo e significando relações entre corporeidade e produção estética. Ao
articular os aspectos sensíveis, epistemológicos e formais do movimento dançado
ao seu próprio contexto, os alunos problematizam e transformam percepções
acerca do corpo e da dança, por meio de arranjos que permitem novas visões de si
e do mundo. Eles têm, assim, a oportunidade de repensar dualidades e binômios
(corpo versus mente, popular versus erudito, teoria versus prática), em favor de
um conjunto híbrido e dinâmico de práticas.
A Música é a expressão artística que se materializa por meio dos sons, que
ganham forma, sentido e significado no âmbito tanto da sensibilidade subjetiva
quanto das interações sociais, como resultado de saberes e valores diversos
estabelecidos no domínio de cada cultura. A ampliação e a produção dos
conhecimentos musicais passam pela percepção, experimentação, reprodução,
manipulação e criação de materiais sonoros diversos, dos mais próximos aos mais
distantes da cultura musical dos alunos. Esse processo lhes possibilita vivenciar a
música inter-relacionada à diversidade e desenvolver saberes musicais
fundamentais para sua inserção e participação crítica e ativa na sociedade.
O Teatro instaura a experiência artística multissensorial de encontro com o outro

em performance. Nessa experiência, o corpo é lócus de criação ficcional de
tempos, espaços e sujeitos distintos de si próprios, por meio do verbal, não verbal
e da ação física. Os processos de criação teatral passam por situações de criação
coletiva e colaborativa, por intermédio de jogos, improvisações, atuações e
encenações, caracterizados pela interação entre atuantes e espectadores. O fazer
teatral possibilita a intensa troca de experiências entre os alunos e aprimora a
percepção estética, a imaginação, a consciência corporal, a intuição, a memória, a
reflexão e a emoção (BRASIL, 2017, p 193, 194)
337
A Arte é vista como fenômeno universal e social, pois, pode ser criada e propagada por povos
de todo o mundo. Ernest Fischer diz que toda arte possui condicionamentos históricos
ideológicos e particulares:
Toda arte é condicionada pelo seu tempo e representa a humanidade em
consonância com ideias e aspirações, as necessidades e as esperanças de uma
situação histórica particular. Mas, ao mesmo tempo, a arte supera essa limitação
e, dentro do momento histórico, cria também um momento de humanidade que
promete constância no desenvolvimento." (Fischer, 1967, p.17)
Então, a arte envolve uma reunião de elementos singulares momentâneos e plurais,

utilizando elementos universais. O valor essencial de cada obra está na tradução dos
elementos que a compõe.
A Educação pela Arte, por sua vez, constitui-se como forma de propiciar o desenvolvimento
do pensamento artístico, além de proporcionar, a muitos indivíduos, uma relação afetiva com
o meio em que vivem, possibilitando-lhes relacionar-se com o meio social de forma mais
prazerosa, de forma ativa e protagonista.
O ensino de Arte não pode ser tratado como suporte para as demais disciplinas constitutivas
do quadro curricular, como acontece tradicionalmente. Posicioná-la de tal modo significa
retirar de seu ensino fundamental caráter específico enquanto área do conhecimento humano.
De acordo com Fusari (1992, p. 16), é fundamental entender que “a arte se constitui de modos
específicos da atividade criativa dos seres humanos”, portanto deve ser pensada em suas
propriedades, demandas e objetivos, com vistas à formação estética, crítica e social dos
estudantes, especialmente por contribuir com a educação integral do estudante.
A Arte no Brasil, como em muitos lugares do mundo, começou na pré-história, onde várias
expressões de artes visuais foram encontradas em sítios arqueológicos espalhados pelo país.
Na época do descobrimento, haviam muitos índios e as suas expressões artísticas são
bastante presentes. Os indígenas pintam seus corpos não apenas para enfeitá-lo, mas também
para defendê-lo contra o sol e os insetos e, conforme sua tradição, contra os espíritos maus.
Cada tribo e família indígena desenvolvia seu próprio padrão de pintura. Nos dias comuns,
a pintura poderia ser simples. Em ocasiões especiais, porém, como festas e combates, a
pintura corporal costumava ser elegante, cobrindo também a face, a testa e o nariz. A pintura
corporal costumava ser feita pelas mulheres. Estas pintavam o corpo de seu marido e filhos.
Depois que Portugal colonizou o país, assim como a chegada dos africanos escravizados e
depois da imigração em massa, a influência destes povos fez grande diferença nas expressões
e na forma da condução da arte. Depois da “invasão” europeia, além desta, cada região do
Brasil sofreu forte influência de povos diferentes. No Nordeste, além dos portugueses, essa
influência deu-se mais pelos povos indígenas, africanos e holandeses.
Analisando e contextualizando a educação voltada para as artes no Brasil podemos dizer
que:
As bases curriculares da década de setenta foi uma abertura para implementação
da disciplina arte educação pós ditadura brasileira, no entanto algumas disciplinas
que foram eliminadas do processo educacional do estado federado, tais como: “
filosofia e história eram matérias que poderiam abrir para com a conscientização
social. (FAN, 2002, p. 170)
Refletindo o cenário nacional frente a educação artística brasileira no período ditatorial do

Brasil, não tiveram nem argumentos ou atributos necessários para que a disciplina Artes
tivesse a notoriedade e a função sensibilizadora e conscientizadora frente a educação
nacional brasileira, bem como matérias como filosofia e história tinham sido abolidas pelo
338
regime militar deixando de lado a historicidade de um povo e o seu pensamento crítico
construtivo. Embora o militarismo fosse agraciado de um pensamento voltado mais para o
lado tecnicista, esquecendo a sensibilidade e a criatividade que as artes tinham para com a
sociedade educacional. Contudo, a influência das escolas americanas pós ditadura militar
deu embasamento para que o contexto educacional brasileiro tivesse um corpo educacional
que fosse meramente capacitado para atuar como educador através das artes, no entanto, as
universidades não tivessem essa especialização ou formação no seu currículo como
disciplina. Haja vista, que mesmo com o fim do militarismo continuava a existir resquício
dentro da antiga lei 5.692 que dava diretrizes para uma educação com princípios tecnicistas
voltada para o trabalho e muitas vezes esquecendo as características e o objetivo da arte.
Segundo Hencke, Silva ( 2019, p. 4)

Compreendendo a complexidade da racionalização artística social, educacional e
filosófica, foi muito além de apenas rabiscos ou linhas verticais e horizontais ou
até um desenho bem elaborado sem o viés aritmético. O belo no contexto estético
virou uma compreensão educacional que ultrapassa concepções autoritária e parte
do pensamento crítico e filosófico do ser para o educacional, transformando todos
esses mecanismos em arte-educação.
Partindo dessa premissa podemos refletir que arte como concepção estética, ressignifica a
alma fazendo com que o indivíduo passe a utilizar sensações, emoções e concepções,
levando o indivíduo ao pensamento mais do que filosófico no contexto educacional. Esse foi
um dos grandes entraves travados com o militares no período de chumbo. Pois além da arte,
era necessário outras disciplinas que utilizassem do mesmo princípio pensante para
engrandecer o lado sensível e estético artístico.
Endossando o pensamento artístico Hencke e Silva ( 2019, p. 8 ) reforça que :
A arte-educação contemporânea, não precisa ser eterna, permanente, imutável,
pode ser constituída pela miscigenação de materiais, tornando-se permeável,
porosa, efêmera, penetrável, angustiante, questionadora, desestabilizadora. Dentro
do contexto educacional o efêmero pode ser experimentado através de
performances, instalações, inquietações, questionamentos que modificam as
percepções
O autor complementa que o currículo artístico pode ser mutável tanto quanto qualquer
planejamento educacional que façamos, este vai ressignificando de acordo com o momento,
lugar, característica e sua cultura local. Bem como a educação através das artes, foi se
transformando e se adaptando em diversas regiões do país, buscando sempre o belo dentro
das suas singularidades culturais. Atrelado a isso, a região nordeste demanda de uma riqueza
bem interessante, sendo utilizado o seus traços, contexto e formas que foram deixadas por
uma herança colonizadora dando característica ao artístico nordestino.
O cordel exige habilidade de uma narrativa extensa “com começo meio e fim” um
sentido e uma moral da história. Esta capacidade não está dada na habilidade do
repentista para improvisar estrofes coerentes com um assunto, mas que constituem
unidades em si mesmo, tendo característica mais lírica e trovadoresca. Além da
estrutura do canto em desafio, às semelhanças das formas poéticas, com a
predominância da redondilha maior, (o verso de sete sílabas, na versificação de
língua portuguesa) e a ampla difusão da quadra e da décima. Motivou tentativas
de estabelecimento de vínculo de “herança” segundo os quais a maioria dessa
prática teria origem remontada ao trovadorismo medieval.” (SAUTCHUK, 2009,
p. 25)
339
A educação através da arte é muito diversificada e possui diversos traços herdados pelos
colonizadores e pelos seres humanos que foram escravizados no nosso país, haja vista que
essa riqueza educacional foi transformada e agregada pelo povo nordestino auxiliando na
formação cultural e enriquecendo o nosso currículo dentro do contexto educacional artístico.
Pois, a grandeza dessas ações produzidas pelo nosso povo enobrece a nossa cultura
principalmente do ponto de vista acadêmico, trazendo grandes contribuições para a
sociedade científica e escolar. Embora as manifestações artísticas fora do meio escolar é um
fator fundante para pesquisas e agregações de conhecimento multicultural tornando a
educação por meio da arte diversa e singular, podendo assim dizer que essa disciplina
perpassa pelo meio intelectual do ser humano. Mostrando que a região nordeste se destaca
com uma grande diversidade cultural através das suas artes. Além disso Sautchuk, (2009, p.
108) afirma que:
Uma grande parte dos artistas da nossa cultura nordestina não frequentaram as
instituições educacionais, embora um pequeno percentual estiveram em sala de
aula, pois era necessário manter o alimento dentro de seu lares , a vida do povo
nordestino é muito sofrida e é de fundamental importância manter o mínimo
necessário para estar saudável. Além disso, a música permite uma estabilidade
menos inconstante financeiramente. Contudo um pequeno percentual desses
artistas conquistaram a formação superior.
Com toda essa diversidade educacional que o Nordeste tem, podemos explanar que a
educação transforma, auxilia e contribui financeiramente e educacionalmente, sendo capaz
de promover a cultura para além do meio universitário, tornando seres mais sensíveis e
acadêmicos. A arte como propulsora nas escolas nos leva a permitir que crianças tenha uma
possibilidade de apreciar as transformações através da troca de saberes, intermediado pelos
professores que lecionam disciplinas do eixo artístico, eles tem as ferramentas necessárias
para uma transformação por meio da apreciação ou exemplificação.
Pensando nessa transformação social por meio da arte, o contexto baiano nos permite
explanar que dentro destas singularidades a Bahia está contida no cenário artístico e cultural
dos repentes, cordéis, embolado e diversas formas de artes encontrada na região.
Segundo Júnior (2014, p.16)
As performances dos corpos expressam-se em múltiplas faces e sentidos pela
sagacidade do equilibrar-se, pela agilidade de dançar, pela interação dos corpos,
bem como pela sua capacidade de produzir coletivamente cultura através de sons,
ritmos e gestos, criando, assim, novas formas de linguagens comunicativa.
Contudo, antes de entrarmos nessa questão, precisamos esclarecer outra pergunta:
sobre quais corpos estamos nos referindo? Portanto, os corpos, nas festas são
interculturais em tempo/espaço pós-colonial de intercruzamentos dos corpos-
culturais (corpos-lusitanos, corpos-negros e corpos-índios) e, nessa movimentação
histórica dos corpos, se produz um ambiente de conflito e consenso, de aliança e
rebeldia, singular e plural da “cultura baiana”. Dessa maneira, a cultura baiana
funda e fundem-se, nas lutas, desejos opostos e necessidades de alianças, de
composição de saberes múltiplos e deveres diferentes. Nessa circunstância
histórica e social, a cultura dominante europeia e os “saberes subalternos” negros
e indígenas se misturam nascendo uma cultura de ginga e manhas dos corpos-
cultura.
Diversas ações são conduzidas pelo corpo e pelo ser, a dança é uma das muitas expressões
culturais que é desenvolvida no mundo e principalmente na Bahia como uma manifestação
340
cultural histórica e filosófica do homem, é frisado pelo autor essa magnitude corporal
expressada pelos ritmos, sons e cores. O corpo movimenta-se dando os traços de uma
sociedade que vislumbra a sua história através de manifestações culturais nas suas festas
populares, tornando uma atração e uma educação por meio desta arte. Essas manifestações
são diversas vezes ilustradas e apresentadas em atividades de cunho artístico educacional
nas instituições de ensino público tornado a nossa cultura rica e produzindo uma história de
um povo diante de suas expressões populares.
Essas locuções culturais são vistas e reafirmadas em uma grande parte da sua região e
podendo ser encontrado traços não só na capital baiana, tanto quanto nas regiões
metropolitanas e no recôncavo, muito rica de arte e cultura, bem como no município de Dias
d’Ávila contendo traços culturais da capital baiana, além de seus rios que um dia foram
belos, mas a sua história faz parte da sua cultura. Entretanto a educação artística do
município é munida por atividades educacionais como a atividade da banda de fanfarra, pelo
projeto Bandas Escolares que faz parte da educação através da arte, o bandafro que são
atividade atreladas à educação escolar do Município, o balé e o grupo GIM de dança
(ginástica, imagem e movimento), fazendo parte dos grupos culturais e educacionais do
município, dando notoriedade educacional. segundo o PCEFL(2015, p. 49)
A Arte nas escolas de Dias d’Ávila não tem como objetivo a formação do artista,
nem tampouco está a serviço do calendário festivo das instituições de ensino.
Busca-se possibilitar ao sujeito cognoscente para sentir, expressar, perceber
indagar por meio de suas linguagens, experimentando o fazer artístico e sendo
sensibilizado pela arte.
O projeto Bandas Escolares da SEDUC (Secretaria de Educação de Dias d’Ávila),

implantado em 2016, tem como objetivo fomentar e democratizar o ensino de música de
banda/fanfarra na comunidade escolar. Ele gerencia os envolvidos no processo, recursos,
eventos e também apoia esse estudo. As fanfarras estão alocadas nas escolas e propiciam o
ensino e compartilhamento das quatro artes citadas neste documento, sobretudo da dança e
da música.
De acordo com uma pesquisa realizada por Campos (2008), alguns regentes de bandas
escolares admitem que a teoria musical não é prioridade devido à urgência de constituir
repertório e realizar apresentações requeridas pela escola e de participar dos campeonatos,
não desenvolvendo satisfatoriamente a percepção auditiva, a criatividade e o conhecimento
teórico-musical do estudante. Atualmente, pode-se incluir a necessidade de tocar nos
campeonatos e mostrar títulos e troféus como forma de prestação de contas, como um dos
motivos da falta de prioridade de se estudar teoria. Algumas vezes, para atender à demanda
específica de escolas supracitadas, o regente precisa adotar um sistema de notação
improvisado e que julga mais eficiente. A inclusão de competências e habilidades que
fomentem o ensino de música e dança nesses espaços, por meio deste documento, faz-se de
suma importância.
O documento oficial do município expressa claramente a intenção educacional pedagógica,

bem como trazer para o ambiente escolar alternativas e atividade atreladas ao eixo artes,
buscando diversas formas de ressignificações educacionais para que os estudantes aprendam
e se sensibilizem, interprete e compreenda a finalidade artística dentro da escola. Mostrando
para o corpo docente e comunidade escolar que a disciplina tem grandes poderes no
desenvolvimento cognitivo das crianças, contudo a disciplina não é meramente associada a
calendários festivos, e sim educacionais. Essa afirmativa está embasada também na Lei de
diretrizes e base (1996) no seu artigo 26º inciso 2 quando ela aborda que: “O ensino da arte,
341
especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório
da educação infantil e do ensino fundamental, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos estudantes.”
A LDB confirma que existem diversas atividades do eixo de artes, como música, artes
plásticas e danças que estão contextualizadas no desenvolvimento multicultural dos
estudantes nas suas diversidades regionais e culturais. É notório refletir que a região
metropolitana dispões de uma grande bagagem cultural, no entanto, essas ferramentas
auxiliam na formação social dos estudantes do Município de Dias d’ávila.
Esta grandeza de concepções musicais e culturais dentro do ambiente baiano vem
sendo abstraído por músicos e pela sociedade, bem como a sua dimensão cultural
e suas adaptações, conseguem transformar essas informações em um objeto
cultural imutável. Haja visto que a cultura baiana possui descendência africana,
são difundidas nos blocos afros; tem seus toques e suas diferentes concepções
artísticas dentro do universo multicultural baiano. (GUERREIRO 2009, p. 5)
Essa singularidade dos movimentos culturais baiano dá uma complementação artística na

diversidade étnica, racial e cultural. Sendo transformadas em traços culturais locais advinda
de uma herança trazida por povos que foram escravizados, e disseminaram as suas tradições,
essas foram adaptadas traduzidas e enraizadas na cultura baiana, hoje sendo uma das marcas
genéticas da tradição local. As diversas bagagens da cultura são traçadas não somente na
capital baiana, mas em outras regiões do estado, dando o seu toque peculiar a cultura local,
sendo repaginada e transformada em uma nova manifestação regional, tornando assim uma
diversidade cultural. A UNESCO (2002) tem um pensamento uníssono referente a
humanidade frente a diversidade cultural, bem como:
A mudança nas atividades culturais acontece ou com o tempo, ou até mesmo com
a inserção de pessoas com outros costumes e jeitos peculiares, dando sua
contribuição e sua parcela para mudança de costumes através do período. Essa
transformação social faz parte da humanidade, pois este consegue perceber essa
diversidade de uma região, com as mesmas informações, mas com culturas
diferentes que gera essa diversidade multicultural.
A sociedade foi crescendo conforme as transformações sociais de uma mudança de pessoas

para lugares, dando suas contribuições dentro dos aspectos gerais, transformando a cultura
e influenciando na forma alimentícia, social, cultural e política. Sendo moldada e dando
uma característica nova, pois na região nordestina tem uma grande influência africana e
eurocêntrica nos costumes culturais, artísticos e físicos, quando retornamos para a capital
baiana podemos analisar traços físicos de origem europeia nas estruturas dos casebres do
centro histórico de Salvador. Nas músicas baianas e nas suas tradições artísticas tem uma
grande influência africana, pois este povo deixou seus laços culturais de suas régios
enraizados na cultura local.
A arte contempla diversos campos de atuação, como supracitados entre a Música, Artes
Visuais, Dança e Teatro, possibilitando o estudantes a expressar-se, comunicar-se e até
mesmo compreender o mundo através destes campos que são relativos a formar
subjetividade do indivíduo, tornando-o um ser de opinião própria. A união desses campos
em diálogo com habilidades da linguagem artística forma as Competências Específicas das
Artes:
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas
e culturais do seu entorno social, patrimônio material e imaterial, dos povos
indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em
distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural,
histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.
342
2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas,
inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e
comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de
produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais - especialmente

aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira -,
suas tradições e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em
Arte.
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação,

ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação

artística.
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de

forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na
sociedade.
7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas

e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações
artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo

nas artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e

imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo (BRASIL, 2017,
p.196)
A interdisciplinaridade é sem dúvida uma das bases epistemológicas das artes, visto que
dialoga e articula com outros saberes. O conhecimento artístico requer a construção de
práticas significativas a partir de saberes que não podem ser fragmentados e
descontextualizados. História, Geografia, Ciências da Natureza, Matemática e Linguagem
apresentam textos, imagens, mapas, gráficos, ilustrações que exploram o conteúdo de forma
interdisciplinar. Assim, precisa-se assegurar o fortalecimento das relações entre as diferentes
áreas do conhecimento para a real compreensão do todo.
Os múltiplos conhecimentos devem estar articulados com outros de caráter popular,

filosófico, artístico e religioso a partir do contexto de vivência dos estudantes. Devem-se
considerar nesse sentido, as especificidades, dialogando com o cotidiano dos educando (as),
das demais esferas da sua vida, como o lazer, as manifestações culturais, inclusive do
trabalho. É necessário esforço pedagógico e sistemático para considerar o mundo, a história,
as manifestações culturais - dança, música, artes visuais, teatro, culinária, entre outros - das
populações quilombolas, indígenas, ribeirinhas, rurais, e as múltiplas modalidades de arte-
educação.
O trabalho multi, inter e transdisciplinar é de suma importância no contexto das Artes, pois,
trata-se de uma linguagem altamente subjetiva que demanda diferentes possibilidades
comunicativas que precisam caminhar juntas no ensino da língua, principalmente nos anos
iniciais. Assim, o componente assume também um caráter transversal, uma vez que subsidia
os demais.
343
O currículo ideal contempla os quatro campos das artes, promovendo a interdisciplinaridade
tanto entre eles quanto com as outras linguagens, porém, não obstante, trabalhando cada
campo dentro das suas especificidades, tomando cuidado para não ficar apenas como uma
disciplina que apoia a aprendizagem das outras.
A linguagem artística perpassa nas diferentes práticas sociais onde o indivíduo adquire a
capacidade de problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas,
tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações
artísticas.
Promover a autonomia entre os sujeitos da educação requer o desenvolvimento de

metodologias ativas de emancipação, sobretudo num contexto de instabilidade econômica e
social marcada pela diminuição do emprego e aumento da violência como se vive nos tempos
atuais. Não apenas pensar o mundo criticamente, mas também o desenvolvimento de atitudes
responsáveis e éticas diante da realidade concreta são princípios fundantes para o ensino das
Artes, tratando sua subjetividade intrínseca como forma de abrir discussões e reflexões
acerca dos temas sociais conflitantes.
Falando sobre o multiletramento, quando se concebe a ideia do uso da notação musical, por
exemplo, como meio de iniciar noções sobre frações matemáticas, surge também a
necessidade de inserir nas práticas educacionais uma variedade de operações matemáticas,
por meio de atividades desenvolvidas com figuras musicais com foco nas linguagens escrita,
visual e também oral. Assim, o multiletramento surge naturalmente a partir da utilização de
diversos gêneros textuais e operações físicas e matemáticas, tais como divisão dos tempos e
compassos de uma música, noção espacial e noções de altura e intensidade.
Este viés do multiletramento é de crucial reflexão, fazer uma paralelo com o tempo integral
ou a educação integral, pois o período integral tem o propósito de suprir a necessidade
educacional do educando (as) e utilizando diversas ferramentas para o desenvolvimento
integral do ser, no entanto, o multiletramento tem diversas atribuições dentro de uma
atividade e dentro dessas ações o período prolongado o auxiliaria. Segundo Leclerc, Moll
(2012, p. 23)
As afirmações da educação de tempo integral segue uma grande jornada de luta e

desigualdade, vislumbrando uma igualdade para as classes menos favorecidas que
nunca tiveram uma oportunidade de deslanchar educacionalmente devida às
condições sociais, falta de oportunidade e em algumas situações desinteresse por
não ter condições físicas de se manter concentrado e nutrido para participar das
classes. hoje com políticas voltadas para a educação integral essa sociedade uma
vez esquecida, está tendo condições de ter um futuro melhor e de se desenvolver
por inteiro.
A reflexão do autor deixa claro que a educação integral é de fundamental importância para
a educação brasileiro, por que esse suporte dá um grande alicerce para o desenvolvimento
do estudante por completo. Visto, que a classe operaria por anos foi deixada de lado e não
teve grandes oportunidade educacionais e hoje com as novas políticas educacionais do país,
os estados e municípios tiveram um grande avanço neste sentido. Entretanto, com a
globalização as políticas e as informações extra sala de aula nos mantém nutridos de
aprendizado informações essenciais, embora para que essas ferramentas sejam utilizadas de
forma correta os professores bem orientados dão esse suporte. Para esse tipo de
aprendizagem a BNCC ( 2017) expõe o seu posicionamento de forma bem significativa.
344
No mundo atual temos a possibilidade de ter informações escritas e no meio
digital, tais dados nos auxiliam para termos mais uma concepção de algo que
possamos aprender, isso nos atribui uma ferramenta para utilizarmos e
aprendermos outras atividades, bem como agregar mais conhecimento através do
que já sabemos. Embora os meios de comunicação nos dão esse mecanismo para
nos auxiliar no desenvolvimento dentro da escola.
Nesse sentido, essa explanação da BNCC nos deixa claro que o professor é um facilitador e
orientador do conhecimento que já temos pré armazenados, nos dando os melhores caminhos
para desenvolvê-los, para a DCRB (2020, p.87)
O pensamento notório é que o planejamento sempre será moldado ou adaptado

para se ajustar aos objetivos de aprendizagem, levando em conta as características
culturas do local. Para que se chegue há uma melhor didática em sala e aproveite
os conhecimentos adquirido pelos alunos.
As Artes nos Anos iniciais estimulam o indivíduo a pensar e ser crítico. Elas fomentam o
desenvolvimento integral do indivíduo consonantes com a formação estética, crítica e social
dos estudantes. acordo com a BNCC (2017, p. 248), do Ensino Fundamental nos Anos
Iniciais:
A Educação pela Arte, por sua vez, constitui-se como forma de propiciar o
desenvolvimento do pensamento artístico, além de proporcionar, a muitos
indivíduos, uma relação afetiva com o meio em que vivem, possibilitando-lhes
relacionar-se com o meio social de forma mais prazerosa, de forma ativa e
protagonista.
É preciso fomentar a subjetividade do pensamento do indivíduo, em especial os estudantes

que estão na primeira fase do ensino fundamental, para que eles se localizem socialmente e
culturalmente é a partir dessa relação que devem ser planejados os conteúdos formativos
pela escola. Assim, segundo Silvestre (2010, p.17):
Independente da cultura que o aluno possui, é dever e direito da escola saber
integrar diferentes culturas, e valorizar cada vez mais as culturas de diferentes
povos, trabalhando na perspectiva de incentivar os alunos para reconhecerem se a
eles próprios. Trabalhar com diferentes culturas, ou com culturas locais oportuniza
o aluno cada vez mais a se conhecer e conhecer o outro, e o mundo no qual está
inserido.
Cabe ao professor de Artes criar metodologias assertivas para que o conjunto de habilidades
seja passada da melhor maneira possível, pois, existe um fluxo contínuo de conhecimentos
a serem passados, levando em consideração a cultura local, os costumes e a cultura de cada
pessoa. Essa etapa é fundamental para que o estudante não tenha prejuízos na continuação
dos estudos e da sua formação. É importante que a proposta de ensino seja pautada nos
campos de experiência e também incentivar a interdisciplinaridade, segundo o DCRB (2019,
p. 252):
Incentivamos o desenvolvimento de trabalhos com projetos e com a

interdisciplinaridade, bem como sugerimos que esteja presente a abordagem de
temáticas da diversidade na perspectiva da inclusão, a fim de convencer estes
estudantes de que, com estratégias específicas, eles podem vivenciar as seis
dimensões do conhecimento. Por exemplo, o surdo pode vivenciar a experiência
345
sonora por meio do corpo, o cego, por meio de experiências táteis, dentre outras
adaptações possíveis para qualquer tipo de necessidade educacional especial.
Além disso, é importante salientar que a cultura faz parte do indivíduo e que cada um tem
seus conhecimentos. Cabe a escola ter o conhecimento disso. Assim, segundo Silvestre
(2010, p.17):
Independente da cultura que o aluno possui, é dever e direito da escola saber

integrar diferentes culturas, e valorizar cada vez mais as culturas de diferentes
povos, trabalhando na perspectiva de incentivar os alunos para reconhecerem-se a
eles próprios. Trabalhar com diferentes culturas, ou com culturas locais oportuniza
o aluno cada vez mais a se conhecer e conhecer o outro, e o mundo no qual está
inserido.
3.1.2.3 Anos finais

Já na segunda etapa do ensino fundamental, a BNCC (2017) afirma que é o momento de
ampliação dos conhecimentos adquiridos:
No Ensino Fundamental – Anos Finais, é preciso assegurar aos alunos a ampliação
de suas interações com manifestações artísticas e culturais nacionais e
internacionais, de diferentes épocas e contextos. Essas práticas podem ocupar os
mais diversos espaços da escola, espraiando-se para o seu entorno e favorecendo
as relações com a comunidade. Além disso, o diferencial dessa fase está na maior
sistematização dos conhecimentos e na proposição de experiências mais
diversificadas em relação a cada linguagem, considerando as culturas juvenis.
Desse modo, espera-se que o componente Arte contribua com o aprofundamento
das aprendizagens nas diferentes linguagens - e no diálogo entre elas e com as
outras áreas do conhecimento -, com vistas a possibilitar aos estudantes maior
autonomia nas experiências e vivências artísticas.
Portanto, é o momento dos jovens assumirem um papel ainda mais ativo dentro do âmbito
escolar, ocupando espaços, promovendo intervenções e fruição da arte de um modo geral e
os diálogos com as outras áreas tornar-se-á mais eminente na faixa etária de 11 a 14 anos,
que é quando o aspecto lúdico também pode ser mais explorado dando mais autonomia nas
intervenções artísticas, saindo dos campos de experiência e partindo para uma organização
curricular mais elaborada e estruturada nas áreas de conhecimento e componentes
curriculares, conforme DRCB (2020, p. 159):
No que se refere ao Ensino Fundamental (Anos Finais), os conhecimentos

e aprendizagens construídos implicam a sequência dos Anos Iniciais. Isso
é possível pela diversificação e aprofundamento das práticas sociais de
leitura e escrita. Atende também às transformações das práticas de
linguagem que emergiram neste século, essas por sua vez, devidas, em
grande parte, ao desenvolvimento das tecnologias digitais da informação e
comunicação (TDIC).
A segunda etapa do ensino fundamental - anos finais - tem algumas semelhanças com a
primeira etapa - anos iniciais -, só que de maneira mais profunda e mais ampliada, onde a
metodologia e as estratégias didáticas do professor contribuirão com o entendimento do
educando (a) sobre as manifestações artísticas, pensamento crítico e formação como ser
pensante e questionador, não necessariamente, a formação de artistas.
346
1º e 2º ANO
UNIDADES COMPETÊNCIAS OBJETOS DE

HABILIDADES
TEMÁTICAS ESPECÍFICAS CONHECIMENTOS
(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e
contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o
(EF15AR27BA) Apontar e diferenciar a influência da matriz das Artes Visuais produzidas
1,3
Contextos e Práticas no contexto urbano e rural nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e
nacionais.
(EF15AR46BA) Explorar os diversos espaços dedicados à preservação e elaboração da Arte
na comunidade local e adjacências.
(EF12AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das Artes Visuais (ponto, linha,
forma, cor, espaço, movimento etc.).
1,3,9 Elementos da Linguagem (EF15AR47BA) Identificar, descrever, explicar e apreciar formas distintas das Artes Visuais
tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de
simbolizar.
Artes Visuais (EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das
Artes Visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais.
Matrizes Estéticas e
1,3,4 (EF15AR29BA) Identificar formas distintas das Artes Visuais tradicionais e
Culturais
contemporâneas, a partir de seu contexto histórico- artístico-cultural e suas manifestações,
cultivando a linguagem das Artes Urbanas e do Campo.
(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura,
colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.),
1,4,5,8
Materialidades fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não
convencionais.
(EF15AR05) Experimentar a criação em Artes Visuais de modo individual, coletivo e
Processos de colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade. (EF15AR06)
4 Criação Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.
(EF15AR49BA) Reconhecer e explorar elementos constitutivos das Artes Visuais em
diversos contextos.
347
(EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das Artes Visuais (museus, galerias,
Sistemas da
instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).
4,8 Linguagem
(EF15AR51BA) Reconhecer categorias dos espaços destinados às Artes Visuais (museus,
galerias, instituições).
(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes
em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e
o repertório corporal.
(EF15AR52BA) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança
1,3 Contexto e Práticas
presentes na cultura local (danças tradicionais e contemporâneas), percebendo sua relação
com outras produções artísticas e culturais de tempos e lugares distintos, cultivando a
percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal.
(EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na
construção do movimento dançado.
(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos,
planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na
1,3 Elementos da Linguagem construção do movimento dançado.
(EF15AR34BA) Interessar-se e desenvolver a disciplina necessária à prática das diversas
modalidades de atividades físicas e artísticas, bem como de atividades rítmicas expressivas.
(EF15AR50BA) Conscientizar-se da função dinâmica do corpo, do gesto e do movimento
como uma manifestação pessoal e cultural, promovendo o autoconhecimento.
Dança (EF15AR35BA) Conhecer e descrever aspectos da dança em suas diversas modalidades,
formas de expressão, a saber: capoeira, samba de roda, etc.
considerando as culturas local, regional e nacional.
(EF15AR36BA) Contextualizar a história das diversas modalidades de dança e atividades
1,2,3,4,8 rítmicas expressivas, a saber: capoeira, maculelê, bate-barriga, balé clássico, dentre outras,
Culturais
por meio de vivências corporais.
(EF15AR64BA) Vivenciar, contextualizar e executar a ginga e os golpes de defesa e ataque
da capoeira a partir de dinâmicas em grupos, reconhecendo a capoeira como um processo
(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e
colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos
Processos de
(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas
4,8 Criação
em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de vocabulários e repertórios
próprios.
EF15AR53BA) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e
348
constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança e nas atividades rítmicas
expressivas presentes nas manifestações locais, regionais e nacionais.
(EF15AR54BA) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e
coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de vocabulários e
repertórios próprios, a partir da recriação das danças locais.
(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão
musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos contextos
de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.
1,4,5,8 Contexto e Práticas (EF15AR01DD) Reconhecer características sonoras utilizadas nos gêneros de expressão
musical regionais, como samba, coco, baião, xote, pagode, entre outros.
(EF15AR02DD) Participar de grupos da escola onde a prática musical em grupo seja
fomentada: Fanfarras, grupos de percussão, corais, bandas, entre outros.
(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade,
timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de
(EF15AR03DD) Diferenciar os sons pelas suas características (graves de agudos, fortes e
1,4,8,9 Elementos da Linguagem
fracos, longos e curtos).
(EF15AR04DD) Relacionar os acordes maiores e menores através de gestos e expressão fácil
Música
(maior alegra, menor triste)
(EF15AR05DD) Identificar gêneros musicais intrínsecos ao seu redor.
(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas,
voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os elementos
1,2,3,4 Materialidades constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados.
(EF15AR06D) Construir instrumentos musicais com diversos materiais a fim de obter
significativa variedade de sons.
(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre
Processos de outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não
1,3
Criação convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo, percebendo-se em espaço e
tempo musical e corporal.
Matrizes Estéticas e (EF15AR07DD) Reconhecer os instrumentos musicais de origem africana, sobretudo os
1,2,3,4,8
Culturais utilizados na capoeira.
(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais
1,4,8 Contexto e Práticas (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas
etc.).
(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações
Teatro teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos
Elementos da Linguagem
1,2,3,4,5 e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais. ensino
fundamental .
349
(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e
experimentando- se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por
meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e
reflexiva.
(EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um
personagem teatral, discutindo estereótipos.
(EF15AR43BA) Identificar, reconhecer e vivenciar diferentes estéticas teatrais.
(EF15AR44BA) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais
(variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas
Processos de etc.). Desenvolver essa habilidade por meio de jogos teatrais com desafios diferenciados na
1,2,4,5
Criação busca de soluções, para estimular a percepção de elementos do teatro em todos os lugares,
incluindo na vida cotidiana.
(EF15AR66BA) Produzir e contextualizar jogos teatrais para resolver situações cotidianas e
em todos os lugares.
Processos de (EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais
1,2,4,8
Criação entre as diversas linguagens artísticas.
(EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e
histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais, valorizando o patrimônio artístico e
Matrizes Estéticas cultural do lugar onde vive, da sua região e
1,2,3,4,5, 9
Culturais nacionalidade.
(EF15AR45BA) Realizar rodas de capoeira, dança e outras atividades rítmicas e expressivas
Artes Integradas culturais, locais, regionais e nacionais em suas diversas possibilidades.
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas
diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias,
3,9 Patrimônio Cultural
de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às
diferentes linguagens artísticas.
(EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações,
5,6 Arte e Tecnologia jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de
3º AO 5º ANO

HABILIDADES
TEMÁTICAS ESPECÍFICAS CONHECIMENTOS
1,3 Contextos e Práticas contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o
Artes Visuais repertório imagético.
350
(EF12AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das Artes Visuais (ponto, linha,
1,3,9 Elementos da Linguagem
Matrizes Estéticas e (EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das
1,3,4
Culturais Artes Visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais.
1,4,5,8 Materialidades
fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não
convencionais.
(EF15AR05) Experimentar a criação em Artes Visuais de modo individual, coletivo e
Processos de
4 colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.
Criação
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.
Sistemas da
4,8 Linguagem
(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas.

de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o
1,3 Contexto e Práticas
imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório
corporal.
1,3 Elementos da Linguagem (EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos,
Dança construção do movimento dançado.
(EF15AR35BA) Conhecer e descrever aspectos da dança em suas diversas modalidades,
formas de expressão, a saber: capoeira, samba de roda, etc.
considerando as culturas local, regional e nacional.
(EF15AR36BA) Contextualizar a história das diversas modalidades de dança e atividades
1,2,3,4,8 rítmicas expressivas, a saber: capoeira, maculelê, bate-barriga, balé clássico, dentre outras,
Culturais
por meio de vivências corporais.
351
Processos de constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança.
4,8
Criação (EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas
próprios.
(EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional
(representação gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem como procedimentos e técnicas
1,4,5,8 de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação musical convencional.
Contexto e Práticas
(EF15AR94BA) Experimentar improvisações e composições de diversos gêneros musicais
de modo individual, coletivo e colaborativo.
(EF15AR01DD) Reconhecer características sonoras utilizadas nos gêneros de expressão
fomentada: Fanfarras, grupos de percussão, corais, bandas, entre outros.
Música 1,4,8,9 Elementos da Linguagem timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de
(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo
(palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os
1,2,3,4 Materialidades elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados.
(EF15AR06DD) Construir instrumentos musicais com diversos materiais a fim de obter
significativa variedade de sons.
Processos de outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não
1,3
Criação convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo, percebendo-se em espaço e
(EF15AR07DD) Reconhecer os instrumentos musicais de origem africana, sobretudo os
1,2,3,4,8 utilizados na capoeira.
Culturais
(EF15AR08DD) Interagir com instrumentos e praticar toques e ritmos da capoeira.
Teatro 1 (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e
Contexto e Práticas
narrativas etc.).
352
teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos
e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.
Elementos da Linguagem experimentando- se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por
1,4,8
meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e
reflexiva.
(EF15AR43BA) Identificar, reconhecer e vivenciar diferentes estéticas teatrais.
(EF15AR44BA) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais
Processos de etc.). Desenvolver essa habilidade por meio de jogos teatrais com desafios diferenciados na
1,8
Criação busca de soluções, para estimular a percepção de elementos do teatro em todos os lugares,
incluindo na vida cotidiana.
Processos de (EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais
1,2,4,8
Criação entre as diversas linguagens artísticas.
(EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções
Matrizes Estéticas e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais, valorizando o patrimônio artístico e
1,2,3,4,5,9 Culturais cultural do lugar onde vive, da sua região e nacionalidade.
(EF15AR45BA) Realizar rodas de capoeira, dança e outras atividades rítmicas e
expressivas culturais, locais, regionais e nacionais em suas diversas possibilidades.
diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e
europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório
3,9 Patrimônio Cultural relativos às diferentes linguagens artísticas.
(EF15AR63BA) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural material e imaterial de culturas
Artes Integradas diversas, em especial a local, favorecendo a construção de vocabulário e repertório
relativos às diferentes linguagens artísticas.
5,6 Arte e Tecnologia jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de
6º E 7º ANO
353
HABILIDADES
TEMÁTICAS ESPECIFICAS CONHECIMENTOS
contemporâneas, a partir de seu contexto artístico cultural e suas manifestações local,
regional e nacional, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o
(EF15AR101BA) Estruturar, relacionar, interpretar, organizar e produzir formas distintas
das artes visuais e artes urbanas produzidas a partir das tecnologias contemporâneas, tais
como: o Cinema, a Fotografia, a Arte Cibernética, Arte de computador, Arte digital, entre
outros, percebendo essas manifestações artísticas em seu entorno e em diferentes partes do
mundo, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório
imagético.
(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das Artes Visuais tradicionais e
1,2,4,5,8 Contexto e Prática contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em
diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes
contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de
(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma,
direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes
Artes Visuais (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às
linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros,
ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.
(EF69AR119BA) Apreciar as artes visuais através de visitação e pesquisa)
(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha,
(EF15AR102BA) Analisar, interpretar, debater, distinguir e elaborar elementos constitutivos
das artes visuais urbanas presentes nas manifestações artísticas que utilizam tecnologias
contemporâneas, de objetos culturais e de imagens do cotidiano escolar.
(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma,
1,3,4,8 Elementos da
Linguagem
(EF69AR38BA) Experimentar e aplicar diferentes técnicas de produção manual em artes
visuais
(EF69AR77BA) Conhecer e manipular os diversos instrumentos e utensílios específicos do
fazer artístico-visual e artesanal.
Matrizes Estéticas e (EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das
1,3,4,8
culturais artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais.
354
(EF15AR84BA) Conhecer, identificar, interpretar e produzir elementos constitutivos de
instrumentos musicais locais e regionais, a exemplo do berimbau e do tambor, no contexto
sociocultural local, regional e nacional.
(EF15AR86BA) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais
(arte e cultura de negros, de descendentes europeus e de diversas etnias que constituem o
povo baiano), das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e
nacionais.
(EF69AR39BA) Conhecer e experimentar a criação em Artes Visuais na modalidade do
grafite, de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola
e da comunidade.
(EF69AR78BA) Reconhecer, identificar e recriar sentidos estéticos presentes nas produções
visuais de cunho histórico e identitário.
(EF69AR41BA) Conhecer e validar as diversas formas de expressão da arte visual presentes
na cultura afro-brasileira, através da aplicação da lei 10.639/10, que estabelece a
obrigatoriedade do ensino de "História e Cultura Afro- -brasileira" dentro das disciplinas que
já fazem parte das matrizes curriculares dos ensinos fundamental e médio.
convencionais.
(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e
1,2,4,8 Materialidades colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade
(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho,
pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo,
fotografia, performance etc.).
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.
(EF15AR68BA) Dialogar sobre a criação pessoal e as dos colegas, para alcançar sentidos
plurais, ampliando a percepção das multiplicidades de significados atribuíveis às
manifestações artísticas.
(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em Artes Visuais, com base em temas ou
1,4,8 Processos de Criação interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais,
(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios
imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.
(EF69AR43BA) Conhecer, analisar e relacionar os diferentes aspectos estéticos que marcam
as Artes Visuais na história.
355
(EF69AR44BA) Identificar e distinguir os traços e os elementos que caracterizam a arte
visual afro-brasileira contemporânea.
(EF69AR79BA) Desenvolver processos de criação em Artes Visuais que mobilizem
diálogos entre o passado e o presente.
(EF69AR80BA) Conhecer categorias do sistema das Artes Visuais, a saber: museus,
galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores, feiras regionais e mercados de arte, dentre
outros, reconhecendo sua importância para o campo das artes.
(EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias,
(EF15AR69BA) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus,
galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.), destacando a presença dos museus de
arte moderna em diferentes capitais do Brasil.
(EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador,
1,2,4,8 Sistemas de Linguagens designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes
visuais.
(EF69AR38BA) Experimentar e aplicar diferentes técnicas de produção manual em Artes
Visuais.
(EF69AR46BA) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios
imagéticos e processos de criação nas produções
visuais.
(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes
em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e
o repertório corporal.
(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação
da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros
e estrangeiros de diferentes épocas.
1,3,4,8 Contextos e Práticas (EF69AR47BA) Identificar, reconhecer, analisar, vivenciar e contextualizar diferentes
Dança
estéticas de expressão, representação e encenação da dança e suas respectivas estruturas
rítmicas e coreográficas.
(EF69AR81BA) Conhecer, identificar e explorar a diversidade de possibilidades que a dança
mobiliza com os seus vários ritmos, movimentos e jogos de corpo através da prática da
capoeira, hip hop, dança de salão, forró, xote, samba de roda, arrocha, valsa, salsa, lambada,
dança contemporânea e dança afro-brasileira.
356
(EF15AR104BA) Empregar, ilustrar e contextualizar os usos e as funções da música em
diversos contextos de circulação, em especial aqueles da vida cotidiana.
(EF15AR109BA) Explorar as propriedades do som que influenciam as dimensões
emocionais e espirituais.
1,4 Sistemas de Linguagem
(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade,
timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas
digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação
musicais.
(EF69AR62BA) Pesquisar, identificar e desenvolver os diferentes modos de produção
musical, através dos ciberespaços, numa dinâmica que conecte o contexto social e a arte
urbana com o rap, hip hop, street dance, música eletrônica, etc
(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do
movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.
(EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e demais atividades rítmicas
expressivas de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a
composição de danças e atividades rítmicas expressivas autorais, individualmente e em
Matrizes Culturais e grupo.
1,3,4,8
Estéticas (EF69AR49BA) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação,
cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição
cênica e apresentação coreográfica.
(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e
em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.
(EF69AR50BA) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial de culturas
diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias
de diferentes épocas, favorecendo a afirmação de identidades, cidadanias e a construção de
vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas do corpo.
357
(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas
próprios.
(EF15AR72BA) Vivenciar práticas de dança e atividades rítmicas expressivas na escola, na
comunidade e em espaços culturais.
1,2,3,4,8 Processo de Criação
(EF15AR73BA) Apreciar, analisar e relatar as apresentações de dança e de atividades rítmico
expressivas ocorridas na escola, na comunidade e em espaços culturais.
(EF69AR54BA) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na
escola e em outros contextos sociais, problematizando estereótipos e preconceitos étnicos,
de gênero e sexualidade nas suas interseccionalidades.
(EF69AR82BA) Descrever a partir de experimentações que possibilitem dançar o passado,
dançar a ancestralidade e suas mitologias, dançar o silêncio, os sons do corpo identitário e os
sons do mundo na sua diversidade.
(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos,
(EF15AR34BA) Interessar-se e desenvolver a disciplina necessária à prática das diversas
modalidades de atividades físicas e artísticas e de atividades rítmicas expressivas.
(EF15AR50BA) Conscientizar-se da função dinâmica do corpo, do gesto e do movimento
como uma manifestação pessoal e cultural, promovendo o autoconhecimento.
1,3,4,8 Elementos da Linguagem (EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento
dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história
tradicional e contemporânea.
(EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e
espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.
(EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário,
trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e
(EF69AR49BA) Reconhecer, validar e aplicar um amplo repertório de movimentos corporais
que dialogue com a linguagem da reflexão e fruição.
(EF69AR51BA) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão corporal, representação
3,9 Materialidade e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança, de artistas locais,
de grupos artísticos, culturais, brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.
358
(EF69AR52BA) Relacionar e conectar as práticas artísticas da dança às diferentes dimensões
da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.
(EF69AR53BA) Conhecer e se apropriar da história das estéticas da dança em estudos
dirigidos sobre as danças circulares, samba de roda, forró, sapateado, jazz, dança afro-
brasileira, hip hop, dança de rua e as diversas danças de salão, contextualizando-as no tempo
e no espaço.
(EF15AR92BA) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão
musical, reconhecendo os estilos musicais brasileiros, tais como: músicas africanas, congo,
reggae, hip hop, forró, MPB, samba, gospel, músicas indígenas, sertanejo, entre outros.
(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da
música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às
diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.
Contextos e Práticas (EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de
circulação da música e do conhecimento musical.
(EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e
estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.
fomentada e apreciada em todas as faixa etárias: Fanfarras, grupos de percussão, corais,
Música bandas, entre outros.
(EF15AR01DD) Reconhecer características sonoras utilizadas nos gêneros de expressão
(EF69AR02DD) Executa e pratica o ordenamento das notas para a leitura e interpretação.
outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não
convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo, percebendo-se em espaço e
(EF15AR94BA) Experimentar improvisações e composições de diversos gêneros musicais
de modo individual, coletivo e colaborativo.
1,2,4,6 Processos de Criação
(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical
tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como
procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.
(EF69AR85BA) Identificar e reconhecer a utilidade de objetos e materiais sustentáveis na
produção musical, numa dinâmica que envolve saberes históricos e ancestralidades na
produção de sons e efeitos sonoros diversos.
359
(EF69AR67BA) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas
sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ ou instrumentos acústicos ou
eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira
individual, coletiva e colaborativa.
(EF69AR63BA) Conhecer, utilizar e aprender os toques básicos da capoeira como elemento
histórico e cultural estético, a partir da utilização de instrumentos de percussão apropriados.
1,3,4,8 (EF15AR95BA) Identificar, utilizar e desenvolver os toques básicos da capoeira a partir da
Culturais
utilização de um instrumento musical.
(EF69AR01DD) Apreciar os diversos gêneros baianos.
(EF15AR104BA) Empregar, ilustrar e contextualizar os usos e as funções da música em
diversos contextos de circulação, em especial aqueles da vida cotidiana.
(EF15AR109BA) Explorar as propriedades do som que influenciam as dimensões
emocionais e espirituais.
1,2 Elementos da linguagem
digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação
musicais.
(EF15AR03DD) Diferenciar os sons pelas suas características (graves de agudos, fortes e
fracos, longos e curtos).
(EF69AR62BA) Pesquisar, identificar e desenvolver os diferentes modos de produção
musical, através dos ciberespaços, numa dinâmica que conecte o contexto social e a arte
urbana com o rap, hip hop, street dance, música eletrônica, etc.
(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas,
voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os elementos
constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados.
(EF69AR84BA) Pesquisar fontes históricas de materiais sonoros para as práticas de
Materialidades composição, criação, apreciação e produção musical, reconhecendo os valores culturais
1,2,4
como parte integrante na identificação de instrumentos musicais diversos.
(EF69AR65BA) Reconhecer e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando os no
tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical e
sua diversidade.
1,2,3,4,5,8 Contextos e Práticas (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas
etc.).
360
(EF15AR105BA) Estruturar, relacionar, interpretar, organizar e produzir diferentes estéticas
e suas estruturas cênicas e textuais
(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de
diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e
Teatro organização da atuação profissional em teatro.
(EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo
e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.
(EF69AR86BA) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos urbanos para o
acontecimento teatral, em diálogo com a arte cênica contemporânea.
experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio
de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.
(EF15AR98BA) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de
um personagem teatral, discutindo estereótipos, levantando a discussão sobre o respeito às
diferenças e à diversidade de pessoas e situações
(EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e
desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo.
(EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira
imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico.
1,2,4,6,8 Processo de Criação
(EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos
dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens
(com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com
o espectador.
(EF69AR87BA) Vivenciar e executar práticas diversas de teatro na escola, na comunidade e
em espaços culturais.
(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos
cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus
vocabulários.
um personagem teatral, problematizando estereótipos e debatendo sobre o respeito às
diferenças e a diversidade de gênero, raça, sexualidade e suas interseccionalidades.
(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural,
política, histórica, econômica, estética e ética.
361
(EF69AR72BA) Estruturar, relacionar, interpretar, organizar e produzir projetos temáticos,
as relações processuais entre diversas linguagens artísticas, valorizando os elementos e
recursos processuais específicos de cada uma das linguagens na cultura local.
(EF69AR120BA) Experimentar criações artísticas de acordo com a afinidade de cada
educando, incentivando o desenvolvimento através da prática
(EF15AR106BA) Aplicar, experimentar, articular e formular os diferentes elementos
constitutivos do teatro, relacionando-os com suas utilizações e funções no cotidiano.
1,2,3,4,5,8 Elementos da Linguagem
vocabulários.
(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o
acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo.
(EF69AR70BA) Reconhecer e explorar os diferentes tipos de personagens relacionados às
estéticas teatrais estudadas.
(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais
entre diversas linguagens artísticas.
cultural do lugar onde vive, da sua região e nacionalidade.
recursos processuais específicos de cada uma das linguagens na cultura local, regional e
1,2,4,8 Processos de Criação
nacional.
Artes Integradas (EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural,
política, histórica, econômica, estética e ética.
educando, incentivando o desenvolvimento através da prática.
1,9 Patrimônio Cultural diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias,
362
(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas
diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias,
de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às
(EF15AR75BA) Identificar e validar os diversos elementos constitutivos das artes urbanas
como patrimônio artístico e cultural.
jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de
(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar,
apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo
1,5,7 Artes e Tecnologia
(EF15AR88BA) Pesquisar e elaborar diferentes modos de acesso às tecnologias e recursos
digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia,
softwares etc.) nos processos de criação, produção e montagens de peças artísticas que
integrem as diversas linguagens.
(EF15AR45BA) Realizar rodas de capoeira.
(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística,
problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte,
artesanato, folclore, design etc.).
(EF15AR74BA) Identificar elementos visuais no letramento de dança e músicas através de
instrumentos de percussão.
1,2,3,4,5,6,8 (EF69AR88BA) Pesquisar e experimentar a prática do hip hop como forma de arte que
Culturais
integra a música, a dança e o texto poético ritmado.
363
8º E 9º ANO

HABILIDADES
(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e
contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em
diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes
(EF69AR119BA) Apreciar as artes visuais através de visitação e pesquisa).
(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das Artes Visuais tradicionais e
contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em
1,3 diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes
Contextos e Práticas
(EF15AR104BA) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os
no tempo e no espaço, através da prática do desenho, grafite, pintura, colagem, histórias em
quadrinhos, dobradura, gravura, escultura, fotografia e vídeo.
(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das Artes Visuais se integram às
Artes Visuais linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros,
ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.
(EF69AR119BA) Apreciar as artes visuais através de visitação e pesquisa.
((EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das Artes Visuais (ponto, linha, forma,
(EF69AR118BA) Analisar os elementos constitutivos das Artes Visuais: efeitos de luz e
sombra, ilusão de ótica e a cor ligada ao significado e a emoção, na apreciação de diferentes
1,2,3,4,6,8
Elementos da Linguagem (EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das Artes Visuais (ponto, linha, forma,
(EF69AR105BA) Conhecer e manipular os diversos instrumentos e utensílios específicos do
fazer artístico visual e artesanal.
(EF69AR38BA) Experimentar e aplicar diferentes técnicas de produção manual em Artes
Visuais.
364
(EF69AR118BA) Analisar os elementos constitutivos das Artes Visuais: efeitos de luz e
sombra, ilusão de ótica e a cor ligada ao significado e à emoção, na apreciação de diferentes
(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das Artes Visuais (ponto, linha, forma,
(EF15AR89BA) Apreciar e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais
das Artes Visuais nas manifestações artísticas das culturas ocidental e oriental.
1,3,7 Matrizes Estéticas e
(EF69AR106BA) Reconhecer, identificar e recriar sentidos estéticos presentes nas
Culturais
produções visuais de cunho histórico e identitário.
(EF69AR107BA) Conhecer e validar as diversas formas de expressão da arte visual presentes
na cultura afro-brasileira, através da aplicação da lei 10.639/10, que estabelece a
obrigatoriedade do ensino de "História e Cultura Afro-brasileira" dentro das disciplinas que
já fazem parte das matrizes curriculares do ensino fundamental e médio.
(EF15AR90BA) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura,
convencionais.
(EF15AR91BA) Experimentar a criação em Artes Visuais de modo individual, coletivo e
colaborativo, explorando diferentes espaços escola/comunidade.
1,4,6 Materialidade
(EF15AR244BA) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura,
convencionais.
(EF15AR245BA) Reconhecer algumas categorias do sistema das Artes Visuais (museus,
galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.
(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em Artes Visuais, com base em temas ou
interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais,
1,5,6,7,8 Processos de Criação
(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou
interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais,
365
(EF69AR107BA) Conhecer, identificar, analisar, relacionar e distinguir os traços e os
elementos que caracterizam a arte Visual Afro-brasileira Contemporânea bem como os
diferentes aspectos estéticos e políticos que marcam as Artes Visuais na história.
(EF69AR108BA) Desenvolver processos de criação em artes visuais que mobilize diálogos
entre o passado e o presente, entre diferentes culturas e entre diferentes linguagens.
(EF15AR92BA) Reconhecer e diferenciar as diversas categorias do sistema das artes visuais
(museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, etc.) e as categorias de artista, artesão,
produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os
profissionais do sistema das artes visuais e destacando a presenças dos museus de arte
(EF69AR92BA) Reconhecer e diferenciar as diversas categorias do sistema das Artes
1,3,5,7 Visuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, etc.) e as categorias de artista,
Sistema de Linguagens
artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os
profissionais do Sistema das Artes Visuais e destacando a presença dos museus de arte
(EF69AR109BA) Pesquisar, analisar e reconhecer situações nas quais as linguagens das artes
visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas
(capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais
etc.
(EF15AR93BA) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e
encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos
brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas. Propondo estudos e diálogos entre dança
clássica, dança moderna e dança contemporânea.
(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação
da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros
e estrangeiros de diferentes épocas.
Contextos e Práticas (EF69AR47BA) Identificar, reconhecer, analisar, vivenciar e contextualizar diferentes
1,2,5
estéticas de expressão, representação e encenação da dança, e suas respectivas estruturas
Dança rítmicas e coreográficas.
(EF69AR110BA) Conhecer, identificar e explorar a diversidade de possibilidades que a
dança mobiliza com os seus vários ritmos, movimentos e jogos de corpo através da prática
da capoeira, hip hop, dança de salão, forró, xote, samba de roda, arrocha, valsa, salsa,
lambada, dança contemporânea e dança afro-brasileira.
(EF15AR93BA) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e
encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos
brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas. Propondo estudos e diálogos entre dança
clássica, dança moderna e dança contemporânea.
366
(EF15AR94BA) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano urbano e do
movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em
sua história tradicional e contemporânea.
1,3,8 Elementos da Linguagem
(EF15AR94BA) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano urbano e do
movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em
sua história tradicional e contemporânea.
(EF15ARBA95) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança
de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de
Matrizes Culturais e danças autorais, individualmente e em grupo.
1,3,4,8
Estéticas (EF69AR34) Analisar e valorizar o Patrimônio Cultural, material e imaterial, de culturas
(EF15AR95BA) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança
de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de
danças autorais, individualmente e em grupo.
(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e
em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.
1,3,8 Processos de Criação (EF15AR96BA) Dialogar e analisar as apresentações de dança e atividades rítmicas
expressivas ocorridas na escola, na comunidade e em espaços culturais.
(EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário,
trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e
367
(EF15AR111BA) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na
escola e em outros contextos sociais, problematizando estereótipos e discutindo preconceitos
étnicos, de gênero e sexualidade, nas suas interseccionalidades.
(EF15AR82BA) Descrever a partir de experimentações que possibilitem dançar o passado,
dançar a ancestralidade e suas mitologias, dançar o silêncio, dançar os sons do corpo
identitário e os sons do mundo na sua diversidade.
(EF15AR97BA) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão

reggae, hip hop, forró, MPB, samba, gospel, músicas indígenas, sertanejo, entre outros,
reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos contextos de
circulação, em especial o contexto urbano.
(EF15AR98BA) Identificar, reconhecer e explorar fontes históricas de materiais sonoros
provenientes dos sintetizadores de som, reconhecendo timbres de instrumentos musicais na
sua diversidade artística e cultural.
(EF15AR99BA) Pesquisar e reconhecer os usos e funções da música em seus contextos de
produção e circulação, especialmente a trilha sonora de propagandas e Jingles, relacionando
essa prática musical às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica,
econômica, estética e ética
(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da
música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às
diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.
Contextos e Práticas
Música (EF15AR97BA) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão
reggae, hip hop, forró, MPB, samba, gospel, músicas indígenas, sertanejo, entre outros,
reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos contextos de
circulação, em especial o contexto urbano.
(EF15AR98BA) Identificar, reconhecer e explorar fontes históricas de materiais sonoros
provenientes dos sintetizadores de som, reconhecendo timbres de instrumentos musicais na
sua diversidade artística e cultural.
(EF15AR99BA) Pesquisar e reconhecer os usos e funções da música em seus contextos de
produção e circulação, especialmente a trilha sonora de propagandas e Jingles, relacionando
essa prática musical às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica,
fomentada e apreciada em todas as faixas etárias: Fanfarras, grupos de percussão, corais,
bandas, entre outros.
368
(EF69AR1103BA) Conhecer, utilizar e aprender os toques básicos da capoeira como
Matrizes Estéticas e elemento histórico e cultural estético, a partir da utilização de instrumentos de percussão
3
Culturais apropriados.
(EF69AR01DD) Apreciar os diversos gêneros baianos.
(EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo
e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.
1,2,4 Materialidades digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/ criação, execução e apreciação
musicais.
(EF69AR84BA) Pesquisar fontes históricas de materiais sonoros para as práticas de
composição, criação, apreciação e produção musical, reconhecendo os valores culturais
como parte integrante na identificação de instrumentos musicais diversos.
(EF69AR65BA) Reconhecer e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no
tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical e
1,3 Notação e Registro Musical
sua diversidade.
(EF69AR02DD) Executar e praticar o ordenamento das notas para a leitura e interpretação.
outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não
convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.
1,2 Processo de Criação
(EF69AR85BA) Identificar e reconhecer a utilidade de objetos e materiais sustentáveis na
produção musical, numa dinâmica que envolve saberes históricos e ancestralidades na
produção de sons e efeitos sonoros diversos.
etc.).
(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de
diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e
1,2,3,4,5,8 Contextos e Práticas
Teatro cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus
vocabulários.
etc.). (EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros
369
de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e
vocabulários.
(EF69AR102BA) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o
acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo e diversidade da linguagem
gestual.
Elementos da linguagem vocabulários.
3,5,8
vocabulários.
experimentados no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio
3,4,8 Processos de Criação (EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o aconteci -
mento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo.
370
o espectador.
(EF69AR114BA) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação
de um personagem teatral, problematizando estereótipos e debatendo sobre o respeito às
diferenças e a diversidade de gênero, raça, sexualidade e suas interseccionalidades.
experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio
(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o
acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo.
o espectador.
um personagem teatral, problematizando estereótipos e debatendo sobre o respeito às
diferenças e à diversidade de gênero, raça, sexualidade e suas interseccionalidades.
cultural do lugar onde vive, da sua região e nacionalidade. (EF69AR31) Relacionar as
práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica,
2 Contexto e Práticas as relações processuais entre diversas linguagens artísticas, valorizando os elementos e
educando, incentivando o desenvolvimento através da prática.
371
8 Processos de criação
(EF69AR115BA) Pesquisar e experimentar a prática do hip hop e capoeira como forma de
arte que integra uma diversidade de elementos; a música, a dança, a luta, o ritmo, o jogo e o
Elementos da linguagem texto poético ritmado.
(EF69AR116BA) Identificar elementos rítmicos e visuais no letramento de dança e da
música, através de instrumentos de percussão (atabaque, timbau, pandeiro).
diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias,
(EF69AR88BA) Pesquisar e experimentar a prática do hip hop como forma de arte que
integra a música, a dança e o texto poético ritmado.
1 (EF69AR74BA) Identificar elementos visuais no letramento de dança e músicas através de
Culturais
instrumentos de percussão.
(EF69AR115BA) Pesquisar e experimentar a prática do hip hop e capoeira como forma de
arte que integra uma diversidade de elementos; a música, a dança, a luta, o ritmo, o jogo e o
texto poético ritmado.
(EF69AR116BA) Identificar elementos rítmicos e visuais no letramento de dança e da
música, através de instrumentos de percussão (atabaque, timbau, pandeiro).
372
e do campo, considerando os contextos locais, regionais e nacionais como patrimônio
9 Patrimônio Cultural artístico e cultural.
como patrimônio artístico e cultural.
Artes Integradas 5,7 Artes e Tecnologia
373
3.1.3 Língua Inglesa
Na nova era inaugurada pelas novidades midiáticas do século XXI, ensinar e aprender a língua
inglesa como língua estrangeira, ou seja, L2 (segunda língua), os educadores linguísticos
reforçam, mais do que outrora, a consciência de que os educando (as) chegam na sala de aula
dotados de uma bagagem de conhecimento prévio linguístico relativo ao inglês muito mais
enriquecedor do que as gerações anteriores do início do século XX, que teve a aprendizagem
linguística aprimorada igualmente pelos meios tecnológicos. Resultado do fim de impasses
político-ideológicos mundiais que ocorreram entre o final da década de 1980 e o início da
década de 1990, a solidificação da completa globalização permitiu que a língua inglesa
avançasse do estágio de língua franca para o estágio de língua franca multilíngue.
Cabe-nos, aqui, explicar as semelhanças e
as diferenças desses dois estatutos
impressos no histórico da língua inglesa em
seus avanços internacionais e
multinacionais no decorrer do século XX e
XXI. Um sistema de comunicação
linguística, quando é considerado como
língua franca, percorre na consciência
global ou universal como uma língua cuja
competência efetiva de seu uso deve ser
aprendida por todos cidadãos do mundo
independentemente da identidade nacional,
da sua língua materna e dos dialetos locais
que eles usam em seus territórios nacionais
ou microrregiões comunitárias. Nessas Katharine Pereira Figueiredo, 8º ano/ Escola C.
condições de língua franca, o ensino- Drummond de Andrade
aprendizado da língua inglesa se apresenta nos currículos de instituições educacionais públicas
ou privadas com a proposta de garantir a preparação do educando (as) em sua inserção em
espaços culturais para além das fronteiras demarcadoras de seu local de origem, onde
supostamente ele já cumpriu os objetivos de aquisição de língua maternal, oficial ou nacional
de seu país.
A concepção geopolítica de língua franca reescreve as noções metodológicas de ensino-
aprendizagem adotados para se efetivar a aquisição da língua inglesa na escola pública
brasileira. Ela reorienta professores e educando (as) a tomarem determinados parâmetros
linguísticos, isto é, modos de produções fonéticas - da fala -, que se deslocam dos centros
tradicionais de performances de falantes oriundos de potências econômicas do mundo
globalizado. Numa perspectiva conservadora de ensino tradicional da língua inglesa, a
Inglaterra e os Estados Unidos seriam apresentados como únicos impérios anglófonos cujos
falantes nativos seriam introduzidos aos aprendizes da escola pública no processo de aquisição
da língua estrangeira. Essa natividade linguística dos falantes foi vista como modelo ideológico
que ditavam mais regras de pronúncia, estereótipos de identidades culturais e condicionamento
de comportamentos sociais do que abordagens que reflitam a função social e política da língua
inglesa em seus contextos regionais ou locais de aprendizado.
As naturezas sociais e políticas da língua inglesa são destacadas pela BNCC (Base Nacional
Comum Curricular) tendo em vista a implantação de um programa pedagógico de caráter
formativo para a aprendizagem da língua estrangeira. Sendo assim, a proposta de abordagem
374
da língua inglesa da BNCC converge e muito com a condição de língua franca na qual o inglês
vive no contexto de globalização, que o documento define da seguinte forma:
Nessa proposta, a língua inglesa não é mais aquela do “estrangeiro”, oriundo de países
hegemônicos, cujos falantes servem de modelo a ser seguido, nem tampouco trata-se
de uma variante da língua inglesa. Nessa perspectiva, são acolhidos e legitimados os
usos que dela fazem os falantes espalhados no mundo inteiro, com diferentes
repertórios linguísticos e culturais, o que possibilita, por exemplo, questionar a visão
de que o único inglês “correto” - a ser ensinado - é aquele falado por estadunidenses
ou britânicos (BNCC, 2017).
Como efeito linguístico na contemporaneidade, o status de língua franca do inglês atrai, quase
que naturalmente, professores para um campo sócio-político de discussão sobre o uso e os
contextos de fala de produtores não-nativos da língua inglesa. Ressaltamos que a noção de
produtores não-nativos de falas em língua inglesa em sala de aula abrange tanto professores
quanto educando (a) de nacionalidades brasileiras e de naturalidades diasdavilenses,
especificamente.
Empreendido pela BNCC (2017), a intenção do programa formativo de aprendizagem do inglês
é engajar os educando (as) de Dias D’Ávila em novas atividades em que eles participem e se
reconheçam como cidadãos de potencialidades críticas e pertencentes a uma teia global que
lhes proporciona possibilidades de interfaces linguísticas plurais. Para que tal currículo seja
concretizado na prática docente, é preciso levar em consideração algumas implicações dessa
perspectiva intercultural que se expande relativa ao ensino da língua inglesa como língua
franca: (1) o caráter formativo, (2) a visão de multiletramentos e (3) a atitude de reconhecimento
das múltiplas variantes na produção da fala em língua inglesa.
A primeira das implicações já mencionamos, e está na essência desse plano de aprendizagem,
que é o caráter formativo. A natureza formativa prevê um método que descentre a atenção do
estudantes das questões restritivamente linguístico-gramaticais para canalizá-la aos exercícios
da cidadania ativa. Os multiletramentos ampliam a visão de ensino-aprendizagem onde, ao lado
dos instrumentos convencionais tais como livros didáticos, dicionários impressos e manuais
gramaticais, visualiza-se a interação do educando (a) com outros códigos de linguagens
expressos em inglês. E, por fim, a atitude universalizante do professor de acolher e legitimar as
mais variadas formas de expressão do inglês em torno do mundo que se diferenciam de formas
padronizadas estabelecidas por sistemas normativos.
3.1.3.2 Anos finais

Com a passagem das décadas, cientistas observaram que a capacidade cognitiva de
aprendizagem poderia ser aperfeiçoada em um intervalo de tempo indeterminado entre as
gerações de uma mesma linha familiar ou de um mesmo território nacional, dependendo tanto
da evolução dos códigos genéticos quanto dos múltiplos desafios que o sujeito-educando (a) se
dispõe a enfrentar em uma nova dimensão cultural que se abre no século XXI. Nesses estudos,
os aspectos evolutivos da aquisição da linguagem e da língua materna ou estrangeira também
foram abarcados, onde foram constatados sujeitos de novas gerações imbuídos, além de suas
potencialidades hereditárias, de determinada natividade tecnológica que os permitiam a ter
acesso a espaços não-físicos, - como o espaço virtual dos aplicativos -, de exploração do
conjunto de saberes de qualquer língua estrangeira moderna.
Desde 1996, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) institui a obrigatoriedade do ensino
de uma língua estrangeira moderna, ao menos, durante a educação básica, a partir do 6º ano.
375
Conforme a reforma pela qual a LDB passou em 2017, a língua inglesa se tornou um
componente curricular cujo ensino-aprendizagem incorporou-se de imprescindibilidade
legislativa. Diante da diversidade linguística mundial, a língua inglesa retoma o seu lugar
imperialista e de prestígio em políticas educacionais no Brasil sobre todas as línguas
estrangeiras que ocupam também patamares elevados de uso internacional ou em zonas
interfronteiriças, mas que, obviamente, não atingiram a natureza universal do sistema anglófono
de comunicação linguística. Nas duas versões do ano de 1996 e de 2017 da LDB, a
obrigatoriedade do ensino de uma língua estrangeira, no caso da primeira versão, e a
obrigatoriedade da língua inglesa, no caso da segunda versão, são introduzidas sem uma
definição explícita e ampla das implicações metodológicas dessa obrigatoriedade, podendo
produzir interpretações mais críticas do tópico associando-o a um dispositivo pedagógico
autoritário, embora não sejam esses os objetivos do documento.
O imperialismo do inglês, advindo da obrigatoriedade no dispositivo legal da LDB reformada
em 2017, é logo enfraquecido pelas propostas curriculares de entendimento do lugar e do
significado do aprendizagem do inglês na atualidade. O DRCB e a BNCC dialogam no sentido
de desconstruir padrões obsoletos de conceber e de aprender o sistema anglófono de
comunicação linguística. Espelhando-se nesses referenciais curriculares, ao invés de oferecer
ao educando (a) o diasdavilense dinâmicas com viés mecanicistas e tecnicistas, que são quase
sempre pouco interativos, priorizaremos práticas de uso real da língua estrangeira. Nessa lógica,
o professor de inglês pensará em criar situações em sala de aula que, a princípio, possam
apoderar os estudantes diasdavilenses mediante transformações do olhar sobre eles mesmos
inclusos no espaço concreto da escola ou conectados ao ciberespaço dos aplicativos instalados
em dispositivos móveis que muitos educandos (as) manejam fora do espaço institucional.
Na atualidade da cidade de Dias d’Ávila, o professor de inglês precisará mostrar-se afinado e
sensível às formas diversas de identidades dos educando (as) que, antes de habitarem os espaços
escolares formais, já nasceram interagindo com linguagens de plataformas digitais móveis, nas
quais, muitas vezes, o inglês aparece de maneira constante, instrutiva e mediadora de um
determinado saber não só de natureza linguística. O contato precoce entre o inglês e os
educandos (as) da nova geração global da segunda década do século XXI intermediado pelas
tecnologias móveis de comunicação e acesso à informação vem estimulando pensadores das
metodologias do ensino da língua inglesa a revistar as noções de falantes nativos e de falantes
estrangeiros.
Frente a tal paisagem mundanamente global que se hiperdimensiona aos olhos e à consciência
de professores e de educandos (as) alocados em cidades metropolitanas como Dias d’Ávila, a
BNCC estabelece cinco eixos organizadores orientados pelas implicações introduzidas no
tópico anterior. O componente curricular da língua inglesa se estrutura, dessa forma,
procurando priorizar o ensino essencial de habilidades e competências gerais e específicas,
visando, com isso, uma abordagem mais completa e coerente. Os eixos organizadores que se
propõem a familiarizar os educandos (as) diasdavilenses às práticas pedagógicas de ensino-
aprendizagem do inglês são: (1) oralidade, (2) leitura, (3) escrita, (4) aquisição de
conhecimentos linguísticos e (5) redimensionamento intercultural.
Em diálogo com a BNCC, a DCRB inclui na proposta de trabalho docente a transversalidade a
fim de quebrar critérios de ordens hierárquicas de importâncias que podem pesar sobre
determinados eixos e os conteúdos que eles visam focar em sala de aula. A prática oral da
língua inglesa deve entreter os educando (as) em dimensões de uso significativo do inglês
simulando situações reais de comunicação linguística na sociedade atual. As práticas de leitura
de textos em língua inglesa englobam as atividades de compreensão e interpretação de sentidos
e significados produzidos em camadas superficiais e profundas de diversas estruturas de
376
gêneros textuais, e, em se tratando de decodificação de textos em língua estrangeira, faz-se
necessário apresentar aos educandos (as) estratégias que promovam a descoberta de
informações que orbitam em vários territórios da sociedade.
Considerando a prática da escrita também como um ato social, pretende-se abrir espaços de
produção de narrativas textuais autorais em que os educandos (as) seriam protagonistas e
personagens de seus escritos biográficos. Durante a aquisição de conhecimentos
linguísticos, as práticas de leitura, de oralidade e de escrita aparecem naturalmente articuladas
em razão, às vezes, de uma abordagem indutiva de se aprender a gramática da língua inglesa,
isto é, o seu uso padrão ou adequado em determinados contextos sociais, e, ao mesmo tempo,
de reconhecer variações linguísticas desse mesmo sistema temporalmente mutável. Esse
plurilinguismo do inglês na era global torna-se evidente na medida em que os professores
promovem aos educandos (as) experiências que os incluam em dimensões interculturais onde
o léxico, as estruturas sintáticas e as pronúncias de falantes da língua inglesa originados de
países ex-colônias da Inglaterra, por exemplo, passam a ser valorizados e legitimados em seus
modos singulares de falar inteligivelmente o inglês.
Nesse contexto, os educadores precisam se atentar ao desenvolvimento e despertar das
seguintes competências especifica do componente:
1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural,
refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para
a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo
do trabalho.
2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias
impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento,
de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e
interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.
3. Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua
materna/outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em
uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade.
4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em diferentes
países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer
a diversidade linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e
multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas.
5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para
pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de
letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.
6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na
língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no
contato com diferentes manifestações artístico-culturais (BRASIL, 2017, P. 246).
A experiência do diálogo com as diretrizes de textos curriculares, tais como o DRCB e a BNCC,
nos faz destacar, por fim, a importância de garantir a consciência de que, no trânsito ou ao
término de cada ciclo ou ano, o educando (a) residente no território municipal de Dias d’Ávila
sairá com o seu eu ressignificando e fortalecido pelas práticas de aquisição de um código de
linguagem estrangeira. Sua aprendizagem de inglês se baseará permanentemente em políticas
de transversalidade que tomam como critério de ensino eficaz a interação do conhecimento
linguístico com a realidade local.
377
6º ANO

HABILIDADES
DIMENSÃO
INTERCULTURAL
Reflexão sobre aspectos (EF06LI24) Investigar o alcance e a importância da língua inglesa
Países que têm a língua
relativos à interação no mundo como língua materna, e/ou oficial (primeira ou segunda
inglesa como língua
entre culturas (dos língua).
materna e/ou oficial
estudantes e aquelas (EF06LI01BA) Reconhecer a língua inglesa como língua franca.
relacionadas a demais (EF06LI25) Identificar a presença da língua inglesa na sociedade
2,3,6 1,5,6 A língua inglesa como
falantes de língua brasileira/comunidade (palavras, expressões, suportes e esferas
língua franca Presença da
inglesa), de modo a de circulação e consumo) e seu significado.
língua inglesa no
favorecer o convívio, o (EF06LI26) Avaliar, criticamente elementos/produtos culturais
cotidiano.
respeito, a superação de de países de língua inglesa absorvidos pela sociedade
conflitos e a valorização brasileira/comunidade.
povos.
ESCRITA
textos em língua inglesa
Planejamento do texto: (EF06LI13) Listar ideias para a produção de textos com mediação
relacionados ao
brainstorming e do/a professor/a, levando em conta o tema e o assunto.
cotidiano dos estudantes
organização de ideias. (EF06LI14) Organizar ideias, selecionando-as em função da
presentes em diferentes
estrutura e do objetivo do texto.
suportes e esferas de
Produção de textos (EF06LI15) Produzir textos multimodais escritos em língua
circulação. Tais práticas 3,7,8 2,3,4,5
escritos, em formatos inglesa (histórias em quadrinhos, cartazes, chats, blogues,
envolvem a escrita
diversos, com a mediação agendas, foto legendas, entre outros), sobre si mesmo, sua
mediada pelo professor
do Professor. família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua
ou colegas e articulada
comunidade e seu contexto escolar.
com os conhecimentos
prévios dos estudantes
em língua materna e/ou
outras línguas.
378
CONHECIMENTOS Construção de repertório (EF06LI16) Construir repertório relativo às expressões usadas
LINGUÍSTICOS lexical. para o convívio social e o uso da língua inglesa em sala de aula.
Práticas de análise Reflexão e escolhas (EF06LI19) Utilizar o presente do indicativo para identificar
linguística para a linguísticas para fins pessoas, descrever rotinas diárias, fazer e responder perguntas.
reflexão sobre o comunicativos, (EF06LI20) Utilizar o presente contínuo para descrever ações em
funcionamento da língua priorizando a progresso.
2,4,5 4,5
inglesa, com base nos inteligibilidade: usos do (EF06LI21) Reconhecer e empregar o imperativo em enunciados
usos de linguagem presente simples e de atividades, comandos e instruções.
trabalhados nos eixos: contínuo, imperativo, caso (EF06LI22) Descrever relações por meio do uso de apóstrofo (’)
Oralidade, Leitura, genitivo (‘s), pronomes do +s
Escrita e Dimensão caso reto e adjetivos (EF06LI23) Empregar, de forma inteligível, clara os adjetivos
intercultural. possessivos. possessivos.
(EF06LI01) Interagir em situações do dia a dia de intercâmbio
Construção de laços oral, demonstrando iniciativa para utilizar a língua inglesa em
afetivos apresentações, cumprimentos e despedidas, em ambientes
ORALIDADE presenciais e/ou virtuais.
Práticas de compreensão Funções e usos da língua (EF06LI02) Informar, coletar e registrar informações dos
e produção oral de inglesa em sala de aula indivíduos do grupo sobre sua família, sua escola e sua
língua inglesa em (classroom language) comunidade.
diferentes contextos (EF06LI04) Reconhecer, com o apoio de palavras cognatas e
discursivos presenciais 1,3,4,6 1,2,4,5 Estratégias de pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações
ou simulados, com compreensão de principais em textos orais sobre temas como escola, família e
repertório de falas textos orais comunidade, diferenciando e valorizando quaisquer variedades
diversas, incluída a fala linguísticas.
do professor. Produção de textos orais, (EF06LI05) Aplicar os conhecimentos da língua inglesa para
com a mediação do/a falar de si e de outras pessoas, explicitando informações pessoais
professor/a. e características relacionadas a gostos, preferências e rotinas.
(EF06LI06) Planejar apresentação sobre a família, a comunidade
e a escola, compartilhando-a oralmente com o grupo.
LEITURA Levantamento de
Práticas de leitura de hipóteses sobre a
textos diversos em finalidade de um texto. (EF06LI07) Formular hipóteses sobre a finalidade de um texto
língua inglesa (verbais, em língua inglesa, com base em sua estrutura composicional
verbo visuais, 1,2,3,5 3,4,5,6 Estratégias de leitura (tipografia, layout, títulos e subtítulos, imagens, legendas, dentre
multimodais) presentes (skimming,scanning) outros).
em diferentes suportes e
esferas de circulação. Construção de repertório
Tais práticas envolvem lexical e autonomia leitora
379
articulação com os
conhecimentos prévios Leitura compartilhada,
dos estudantes em com a mediação do
língua materna e/ou professor.
outras línguas.
7º ANO

HABILIDADES
DIMENSÃO
INTERCULTURAL
(EF07LI21) Analisar o alcance da língua inglesa e
relativos à interação entre
os seus contextos de uso no mundo globalizado.
culturas (dos estudantes e
A língua inglesa como (EF07LI22) Explorar modos de falar em língua inglesa,
aquelas relacionadas a
língua franca na sociedade refutando preconceitos e reconhecendo a variação linguística
demais falantes de língua 1,4,7 1,5,6
contemporânea como fenômeno natural das línguas.
inglesa), de modo a
(EF07LI23) Reconhecer a variação linguística como
favorecer o convívio, o
manifestação de formas de pensar e expressar o mundo por
respeito, a superação de
falantes nativos e não nativos.
conflitos e a valorização
povos.
ESCRITA
Práticas de produção de (EF07LI12) Planejar a escrita de textos em função do contexto
textos em língua inglesa Planejamento de produção (público, finalidade, layout e suporte).
relacionados ao cotidiano escrita, com mediação do/a (EF07LI13) Organizar texto em unidades de sentido, dividindo-
dos estudantes presentes professor/a o em parágrafos ou tópicos e subtópicos, explorando as
em diferentes suportes e possibilidades de organização gráfica, de suporte e de formato do
esferas de circulação. Produção de textos escritos, texto.
Tais práticas envolvem a 2,5,6,7 2,3,4,5 em formatos diversos, com (EF07LI14) Produzir textos diversos sobre fatos, acontecimentos
escrita mediada pelo mediação do/a professor/a e personalidades do passado (linha do tempo/timelines,
professor biografias, verbetes de enciclopédias, blogues, entre outros).
ou colegas e articulada Revisão e reescrita das (EF07LI01BA) Revisar e reescrever as produções levando em
com os conhecimentos produções textuais. consideração o objetivo, formato e clareza do texto de acordo
prévios dos estudantes com referências multimodais.
outras línguas.
380
(EF07LI15) Construir e empregar repertório lexical relativo a
CONHECIMENTOS Estudo do léxico: verbos regulares e irregulares (formas no passado), preposições
LINGUÍSTICOS construção, pronúncia e de tempo (in, on, at) e conectores (and, but, because, then, so,
Práticas de análise polissemia. before, after, entre outros).
linguística para a reflexão (EF07LI02BA) Praticar, por meios de jogos e brincadeiras, o
sobre o funcionamento da Reflexão e escolhas conhecimento lexical para a consolidação do repertório.
língua inglesa, linguísticas para fins (EF07LI16) Reconhecer e diferenciar a pronúncia de verbos
com base nos usos de comunicativos, priorizando a regulares no passado (-ed).
linguagem 3,6 4,5 inteligibilidade: usos do (EF07LI17) Explorar o caráter polissêmico de palavras de
trabalhados nos eixos passado simples e contínuo acordo com o contexto de uso.
Oralidade, para afirmar, negar e (EF07LI18) Utilizar o passado simples e o passado contínuo para
Leitura, Escrita e perguntar, pronomes do caso produzir textos orais e escritos, mostrando relações de sequência
Dimensão reto e do caso oblíquo, verbo e causalidade.
intercultural. modal can (presente e (EF07LI19) Discriminar sujeito de objeto utilizando pronomes a
Estudo do léxico. passado). eles relacionados.
(EF07LI20) Empregar, de forma inteligível, o verbo modal can
para descrever habilidades (no presente e no passado).
Usos da língua inglesa para (EF07LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral em inglês
para realizar as atividades em sala de aula, de forma respeitosa e
convivência e colaboração
ORALIDADE colaborativa, trocando ideias e engajando-se em brincadeiras e
em sala de aula.
Práticas de compreensão jogos.
e produção oral de língua (EF07LI02) Entrevistar os colegas para conhecer suas histórias
Práticas investigativas
inglesa, em diferentes de vida a fim de valorizar e respeitar a diversidade.
contextos discursivos (EF07LI03) Mobilizar conhecimentos prévios para compreender
4,5,6 2,4,5 Estratégias de compreensão
presenciais ou simulados, texto oral.
de textos orais diversos
com repertório de falas (EF07LI04) Identificar o contexto, a finalidade, o assunto e os
diversas, incluída a fala interlocutores em textos orais presentes no cinema, na internet,
do professor. Produção de textos orais, na televisão, entre outros.
com mediação do/a (EF07LI05) Compor, em língua inglesa, narrativas orais sobre
professor/a
fatos, acontecimentos e personalidades marcantes do passado,
utilizando recursos multimodais.
LEITURA (EF07LI06) Antecipar o sentido global de textos em língua
Práticas de leitura de inglesa por inferências, com base em leitura rápida, observando
textos diversos em língua títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-
4,5,6,7 3,4,5,6 Construção do sentido
inglesa (verbais, verbo- chaves.
global
visuais, multimodais) (EF07LI07) Identificar a(s) informação(ões)--chave de partes de
presentes em diferentes um texto em língua inglesa(parágrafos).
381
suportes e esferas de Objetivos de leitura (EF07LI08) Relacionar as partes de um texto (parágrafos) para
circulação. Tais práticas construir seu sentido global.
envolvem articulação Leitura compartilhada (EF07LI09) Selecionar, em um texto, a informação pertinente ao
com os conhecimentos objetivo da leitura.
prévios dos estudantes (EF07LI10) Escolher, em ambientes virtuais, textos em língua
em língua materna e/ou inglesa, de fontes confiáveis, para estudos/pesquisas escolares.
outras línguas. (EF07LI11) Participar de troca de opiniões e informações sobre
textos de apreciação cultural e sobre personalidades marcantes
do passado e da contemporaneidade.
8º ANO

HABILIDADES
DIMENSÃO
INTERCULTURAL
(EF08LI18) Construir repertório cultural por meio do contato
com manifestações artístico culturais vinculadas à língua inglesa
relativos à interação
(artes plásticas e visuais, literatura, música, cinema, dança,
entre culturas (dos
Construção de repertório festividades, entre outros), valorizando a diversidade entre
estudantes e aquelas
artístico cultural culturas.
relacionadas a demais
4,5,6 1,5,6 (EF08LI19) Investigar de que forma expressões, gestos e
falantes de língua
Impacto de aspectos comportamentos são interpretados em função de aspectos
inglesa), de modo a
culturais na comunicação culturais e étnicos.
favorecer o convívio, o
(EF08LI20) Examinar fatores que podem impedir o
respeito, a superação de
entendimento entre pessoas de culturas diferentes que falam a
conflitos e a valorização
língua inglesa como primeira, segunda ou língua estrangeira.
povos.
ESCRITA (EF08LI11) Produzir textos (comentários em fóruns, relatos
Práticas de produção de Produção coletiva e / ou pessoais, mensagens instantâneas, tweets, reportagens, histórias
textos em língua inglesa individual de textos escritos, de ficção, blogues, entre outros), com o uso de estratégias de
relacionadas ao cotidiano com mediação do/a escrita/planejamento, produção de rascunho, revisão e edição
dos estudantes, presentes professor/a final), apontando sonhos e projetos para o futuro (pessoal, da
3,4,5,6 2,3,4,5
em diferentes suportes e família, da comunidade ou do planeta).
esferas de circulação. Revisão de textos escritos (EF08LI09) Avaliar a própria produção escrita e a de colegas,
Tais práticas envolvem a com a mediação do/a com base no contexto de comunicação (finalidade e adequação
escrita mediada pelo professor/a e colegas ao público, conteúdo a ser comunicado, organização textual,
professor legibilidade, estrutura de frases).
382
ou colegas e articulada (EF08LI10) Reconstruir o texto, com cortes, acréscimos,
com os conhecimentos reformulações e correções, para aprimoramento, edição e
prévios dos estudantes publicação final em diferentes ambientes virtuais de informação
em língua materna e socialização.
e/ou outras línguas.
(EF08LI12) Construir repertório lexical relativo a planos,
CONHECIMENTOS Construção de repertório previsões e expectativas para o futuro.
LINGUÍSTICOS lexical. (EF08LI13) Reconhecer sufixos e prefixos comuns utilizados na
Práticas de análise formação de palavras em língua inglesa.
linguística para a Reflexão e escolhas (EF08LI14) Utilizar formas verbais do futuro para descrever
reflexão sobre o linguísticas para fins planos e expectativas, bem como fazer previsões.
funcionamento da língua comunicativos, priorizando a (EF08LI15) Utilizar, de modo compreensível, as formas
6,7 4,5
inglesa, com base nos inteligibilidade: usos de comparativas e superlativas de adjetivos para comparar
usos de linguagem verbos para indicar futuro, qualidades e quantidades.
trabalhados nos eixos comparativos e superlativos, (EF08LI16) Utilizar, de modo compreensível, some, any, many,
Oralidade, Leitura, quantificadores e pronomes much.
Escrita e Dimensão relativos (EF08LI17) Empregar, de modo claro, os pronomes relativos
Intercultural. (who, which, that, whose) para construir períodos compostos por
subordinação.
Interação discursiva:
negociação de sentidos e
esclarecimento de mal- (EF08LI01) Fazer uso da língua inglesa para resolver mal-
entendidos e posicionamento entendidos, emitir opiniões e esclarecer informações por meio de
ORALIDADE respeitoso em situações de paráfrases ou justificativas.
Práticas de compreensão conflitos de opiniões (EF08LI02) Explorar e articular o uso de recursos linguísticos
e produção oral de língua (frases incompletas, hesitações, entre outros) e paralinguísticos
inglesa em diferentes Usos de recursos linguísticos (gestos, expressões faciais, entre outros) em situações de
contextos discursivos 4,5,6 2,4,5 e paralinguísticos no interação oral.
presenciais ou simulados, intercâmbio oral (EF08LI03) Construir o sentido global de textos orais,
com repertório de falas relacionando suas partes, o assunto principal e informações
diversas, incluída a fala Compreensão de textos relevantes.
do professor. orais, multimodais, de cunho (EF08LI04) Utilizar recursos e repertório linguísticos
informativo/ jornalístico apropriados para informar/ comunicar/falar do futuro: planos,
previsões, possibilidades e probabilidades.
Produção de textos orais
com autonomia
Construção de sentidos por (EF08LI05) Inferir informações e relações que não aparecem de
LEITURA 4,5,6,9 3,4,5,6
meio de inferências e modo explícito no texto para construção de sentidos.
383
Práticas de leitura de reconhecimento de (EF08LI06) Apreciar textos narrativos em língua inglesa
textos diversos em língua implícitos. (contos, romances, entre outros, em versão original ou
inglesa (verbais, verbo simplificada), como forma de valorizar o patrimônio cultural
visuais, multimodais) Leitura de textos de cunho produzido em língua inglesa.
presentes em diferentes artístico literário (EF08LI07) Explorar ambientes virtuais e/ ou aplicativos para
suportes e esferas de acessar e usufruir do patrimônio artístico-literário em língua
circulação. Tais práticas Reflexão pós-leitura inglesa.
envolvem articulação (EF08LI08) Analisar, criticamente, o conteúdo de textos,
com os conhecimentos comparando diferentes perspectivas apresentadas sobre um
prévios dos estudantes mesmo assunto.
outras línguas.
9º ANO

HABILIDADES
DIMENSÃO
INTERCULTURAL
Reflexão sobre aspectos (EF09LI17) Debater sobre a expansão da língua inglesa pelo
Expansão da língua inglesa:
relativos à interação mundo, em função do processo de colonização nas Américas,
contexto histórico
entre culturas (dos África, Ásia e Oceania, bem como identificar as influências
estudantes e aquelas positivas e negativas da língua inglesa em nosso país.
A língua inglesa e seu papel
relacionadas a demais (EF09LI18) Analisar a importância da língua inglesa para o
nos intercâmbios artístico,
falantes de língua 6,7,8 1,5,6 desenvolvimento das artes e das ciências (produção, divulgação
cultural, científico,
inglesa), de modo a e discussão de novos conhecimentos), da economia e da política
econômico e político
favorecer o convívio, o no cenário mundial.
respeito, a superação (EF09LI19) Discutir a comunicação intercultural por meio da
Construção de identidades
de conflitos e a língua inglesa como mecanismo de valorização pessoal e de
no mundo globalizado
valorização da construção de identidades no mundo globalizado.
diversidade entre os
povos.
ESCRITA (EF09LI10) Propor potenciais argumentos para expor e defender
Práticas de produção de Pré-escrita: construção da ponto de vista em texto escrito, refletindo sobre o tema proposto
textos em língua inglesa argumentação e da e pesquisando dados, evidências e exemplos para sustentar os
6,7,8,10 2,3,4,5
relacionados ao cotidiano persuasão. argumentos, organizando-os em sequência lógica.
dos estudantes presentes (EF09LI11) Utilizar recursos verbais e não verbais para
em diferentes suportes e construção da persuasão em textos da esfera publicitária, de
384
esferas de circulação. Produção de textos escritos, forma adequada ao contexto de circulação (produção e
Tais práticas envolvem a com mediação do (a) compreensão).
escrita mediada pelo professor(a) /colegas (EF09LI12) Produzir textos (infográficos, fóruns de discussão
professor ou colegas e on-line, fotorreportagens, campanhas publicitárias, memes, entre
articulada com os outros) sobre temas de interesse coletivo local ou global, que
conhecimentos prévios revelem posicionamento crítico.
dos estudantes em língua
materna e/ou outras
línguas.
(EF09LI13) Reconhecer, nos novos gêneros digitais (blogues,
CONHECIMENTOS
mensagens instantâneas, tweets, entre outros), novas formas de
LINGUÍSTICOS Construção de repertório
escrita (abreviação de palavras, palavras com combinação de
Práticas de análise lexical: usos de linguagem
letras e números, pictogramas, símbolos gráficos, entre outros)
linguística para a em meio digital e conectores
na constituição das mensagens.
reflexão sobre o
(EF09LI14) Utilizar conectores indicadores de adição, condição,
funcionamento da língua Reflexão e escolhas
8,9 4,5 oposição, contraste, conclusão e síntese como auxiliares na
inglesa, com base nos linguísticas para fins
construção da argumentação e intencionalidade discursiva.
usos de linguagem comunicativos, priorizando a
(EF09LI15) Empregar, de modo inteligível, as formas verbais em
trabalhados nos eixos: inteligibilidade: orações
orações condicionais dos tipos 1 e 2 (If-clauses).
Oralidade, Leitura, condicionais, verbos modais
(EF09LI16) Empregar, de modo inteligível, os verbos should,
Escrita e Dimensão
must, haveto, maye e might para indicar recomendação,
intercultural.
necessidade ou obrigação e probabilidade.
(EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de
vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto
e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da
ORALIDADE
Usos da língua inglesa: comunicação.
Práticas de compreensão
persuasão (EF09LI01BA) Apreciar, com respeito, o discurso do outro.
e produção oral de língua
(EF09LI02) Compilar as ideias-chave de textos por meio de
Compreensão de textos tomada de notas.
7,8,10 2,4,5 orais, multimodais, de cunho (EF09LI03) Analisar posicionamentos defendidos e refutados em
presenciais ou simulados,
argumentativo textos orais sobre temas de interesse social e coletivo.
com repertório de falas
(EF09LI02BA) Planejar apresentações orais para propor
diversas, incluída a fala
Produção de textos orais soluções para situações-problema.
do professor.
com autonomia (EF09LI04) Expor resultados de pesquisa ou estudo com o apoio
de recursos, tais como notas, gráficos, tabelas, entre outros,
adequando as estratégias de construção do texto oral aos
objetivos de comunicação e ao contexto.
385
3.1.4 Educação Física
O processo de construção da proposta curricular da Educação Física Escolar para a rede pública
de Dias d`Ávila - BA foi permeado pela compreensão do contexto da legalidade e legitimidade
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), do Documento Curricular Referencial da Bahia
(DCRB), das Orientações Curriculares do Ensino Fundamental de Nove Anos (OCEF- Bahia,
2013), da Resolução CNE/CEB Nº 007/2010, de 14 de dezembro de 2010, que fixa Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de
9 (nove) anos, da dinâmica estabelecida pela
instituição responsável por esse processo (Secretaria de
Educação e seus atores sociais), das sugestões
elencadas pelo processo de consulta e da produção
científica da área.
A Educação Física trabalha o indivíduo em suas
múltiplas dimensões através das práticas corporais. O
pensar é movimento, o afeto se dá através do
movimento, o agir parte do princípio do movimento, ou
seja, todas as capacidades humanas iniciam, perpassam
e terminam no movimento, sendo objeto de estudo da
educação Física (o corpo em movimento). “Nesse
contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu
compromisso com a educação integral. Reconhece,
assim, que a Educação Básica deve visar à formação e
ao desenvolvimento humano global” (BRASIL, 2017,
p.14). Nas aulas de Educação Física é possível acessar
no educando (a) o cognitivo, o motor, o afetivo, o
psíquico promovendo uma educação integral através João Vitor S. do Nascimento, 2º ano/ Escola
Anita Rodrigues
do/por/pelo movimento.
De acordo com a BNCC (2017), a Educação Física como componente curricular desenvolve
as práticas corporais através de unidades temáticas, explorando as suas variadas formas de
codificação e significação social, compreendida como as possibilidades expressivas
demonstradas pelo sujeito produzidas ao longo da história pelos diversos grupos sociais.
Dentro desse contexto, o movimento humano faz parte da cultura e não se restringe a um
entendimento corporal de deslocamento do corpo ou parte dele.
Quando se fala em cultura, uma das suas manifestações é a linguagem. É possível dizer que “a
linguagem é considerada como capacidade humana de articular significados coletivos e
compartilhá-los em sistemas arbitrários de representação, que variam de acordo com as
necessidades e experiências da vida em sociedade” (LADEIRA; DARIDO, 2003, p. 32).
Na sociedade, a linguagem verbal é privilegiada em relação às demais, mesmo esta sendo uma
redução da comunicação.
Nos currículos escolares e universitários, as linguagens são colocadas em campos

separados, a literatura em um setor, a arte em outro etc. Entretanto, é só nos currículos
que as linguagens estão separadas com nitidez. Na vida ocorre uma mistura entre elas
(SANTAELLA apud LADEIRA; DARIDO, 2003, p. 32).
386
Dessa forma, fazendo uma reflexão da cultura corporal e Educação Física, a expressão corporal
é uma linguagem e, assim como a linguagem verbal, é um conhecimento universal e precisa ser
aprendido por todos. A sua não compreensão impossibilita que a realidade seja percebida como
um todo.
à medida que os alunos aprendem os significados dos signos presentes na linguagem

corporal eles passam a construir e ativar a competência de analisar as diferentes
manifestações da cultura corporal e de interpretar as simbologias específicas de
determinadas culturas (LADEIRA; DARIDO, 2003, p. 32).
O ser humano e suas interações/comunicação/expressões e diversas formas de aprender ocorre

através de distintas linguagens entre elas a corporal - o corpo fala. Os movimentos são
carregados de cultura e sentimentos sociais, e “Por meio dessas práticas, as pessoas interagem
consigo mesmas e com os outros, constituindo-se como sujeitos sociais.” (BRASIL, 2017, p.
63). A Educação Física proporciona o conhecer e o lidar com o corpo e sua linguagem, suas
interfaces e comunicação consigo e com os outros, para poder sentir e fazer sentido a linguagem
corporal e o corpo em movimento.
Para além, a diversidade cultural é riquíssima de saberes, em suas diferentes linguagens assim
também ocorre nas práticas sociais do mundo digital. Esses conhecimentos construídos
advindos de diferentes linguagens são traduzidos como práticas de multiletramentos.
A BNCC utiliza a palavra multiletramento, termo mais encontrado no documento na área de
Linguagens, que é entendido como a prática de leitura e produção de textos construídos a partir
de diferentes linguagens, tais como: sonoras, visuais, escritas, corporais e digitais. A proposta
do multiletramento é a formação de pessoas capazes de analisar e debater sobre as diversas
culturas e meios de comunicação existentes.
o processo de produção textual não é mais exclusivamente linguístico, integra
imagem, som, movimento; além disso, não se vivencia mais uma produção
estritamente individual ou de mão única (aluno-professor), mas colaborativa - mais de
um sujeito contribui para a produção e retextualização. Portanto, esses objetos
discursivos (hipermodais polifônicos) desafiam a repensar-se as concepções
enunciativas de produção e de leitura de enunciados (KARWOSKI; GAYDECZKA,
2013, p. 3).
Aliada ao multiletramento está a cultura digital que promove uma participação consciente das
mídias digitais. Essa abordagem nas aulas de Educação Física pode ocorrer através, por
exemplo, de uma pesquisa sobre determinada unidade temática ou o desigual espaço midiático
que algumas práticas corporais, principalmente os esportes, detém sobre outras. A BNCC
(2017, p. 61) traz que “ao aproveitar o potencial de comunicação do universo digital, a escola
pode instituir novos modos de promover a aprendizagem, a interação e o compartilhamento de
significados entre professores e estudantes”.
[...] à ampliação da visão de letramento, ou melhor, dos multiletramentos, concebida
também nas práticas sociais do mundo digital [...] que aproximam e entrelaçam
diferentes semioses e linguagens (verbal, visual, corporal, audiovisual), em um
contínuo processo de significação contextualizado, dialógico e ideológico (BRASIL,
2017, p. 242).
Juntamente a isso, uma aprendizagem ativa e enriquecedora é proposta nas metodologias ativas
onde, a escola como um todo deve estar alinhada aos seus princípios de autonomia, reflexão,
problematização da realidade e de ter o estudante como centro do processo de ensino e o
professor como grande orientador e facilitador das aprendizagens.
387
As Metodologias ativas são formas de ensino que utilizam experiências reais ou
simuladas, visando estimular a solução de desafios advindos da prática social, em
diferentes contextos, e que proporcionam a formação de um indivíduo ativo, crítico,
reflexivo e ético, por meio da aprendizagem significativa (BERBEL apud LOPES et
al., 2019, p. 01).
O estudante, centro da aprendizagem, se vê como um pesquisador, que reflete e também

participa das decisões da escola e do caminho para alcançar os objetivos. Por meio dessas
interfaces, é possível encurtar o caminho para uma aprendizagem significativa, que considera
os conhecimentos prévios do estudante como ponto de partida para ampliar e aprofundar o que
traz consigo, suas vivências e realidade para um aprender que ocasione sentido à vida do
estudante.
É fundamental inserir a cultura corporal de movimento a contextos, além de incentivar a
pesquisa e o olhar científico, bem como, estabelecer diálogos com outras áreas de conhecimento
e estar alinhada às novas tecnologias da informação, transitar por diversos temas transversais
como saúde e qualidade de vida, questões de gênero, mídia e mercado, dentre outros que
habitam o ambiente escolar e da vida cotidiana da sociedade. Perguntamos então, qual parcela
da cultura ou da experiência humana a Educação Física se insere?
A Educação Física tem o movimento como objeto de estudo, vivência e reflexão, mas é
importante trazer para as aulas a inquietude e a busca por respostas. Para isso, é preciso
compreendê-la como área de conhecimento que organiza, constrói e produz conhecimentos,
com base em objetivos e princípios pedagógicos. Para tanto, faz-se necessário o alinhamento
de todos os elementos integrantes no processo de ensino e aprendizagem (currículo, projeto
político pedagógico, sujeitos, intenções, relações socioafetivas, objetivos e conteúdo) com
vistas numa práxis pedagógica transformadora, pois “a teoria alimenta a prática, e esta
realimenta a teoria, num movimento contínuo. É a práxis” (BETTI, 1991, p.51), tendo a
formação do sujeito crítico e autônomo como objetivo principal.
Durante muito tempo, a Educação Física foi compreendida como disciplina do currículo escolar
atrelada às questões biológicas e desenvolvimentistas - configurada e determinada a selecionar,
reproduzir, docilizar corpos através da prática esportiva e da ginástica, herança da sua história
e função precípua no contexto escolar.
A partir da década de 1980, novas formas de pensar, entender e tratar a existência e papéis da
Educação Física no contexto escolar surgiu, fruto do aprofundamento de estudos e pesquisas na
área.
Como reflexo e resultado, em dezembro de 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação -
LDB (nº 9.394/96), recém-sancionada, estabelece em seu art. 26 que a “Educação Física,
integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da Educação
Básica, ajustando-se às faixas etárias e às necessidades da população escolar (...)” (BRASIL,
1996, p.9). E, em dezembro de 2010, a Resolução CNE/CEB nº 7 posiciona a Educação Física
como um dos componentes curriculares da área das Linguagens, devendo ser inserido, por
completo, nos espaços, saberes, ações e reflexões pertinentes ao ambiente escolar e da
comunidade local, contribuindo para a formação do sujeito, ampliação de suas capacidades e
potencialidades corporais, intelectuais, comunicativas, afetivas, expressivas, sociais e políticas.
Pode-se dizer que, no contexto nacional, a Educação Física Escolar está sendo desenvolvida a
partir de mudanças político-sociais e é vista como disciplina fundamental para a formação do
cidadão brasileiro.
388
Apesar de haver avançado como disciplina no âmbito escolar, a Educação Física no Nordeste
ainda encontra desafios a serem superados. Em um levantamento feito por uma parceria entre
o Ibope, Instituto Ayrton Senna, Instituto Votorantim e ONG Atletas pela Cidadania, foi
constatado que 51% das escolas das redes municipal e estadual da região Nordeste não possuem
espaços destinados para a prática da Educação Física. Esses dados apontam disparidades entre
as regiões do Brasil quando fazemos referência à Educação Física Escolar.
Na Bahia, com a expansão dos cursos de graduação em Educação Física no início da década de
90, o componente curricular ganha cada vez mais um caráter formador educacional. A partir
desse período, a Educação Física passa por inúmeras transformações em sua formação e o
pensar/fazer pedagógico ganha centralidade ao refletir que um ser social precisa desenvolver
outras habilidades além das capacidades e valências físicas já trabalhadas. Neste momento, a
dicotomia corpo e mente passa a ser repensada a partir do entendimento que não há separação
entre os mesmos.
Atualmente a Educação Física envolve aspectos biológicos, sociais, psicológicos e culturais,
que devem ser contemplados através da diversificação das práticas corporais presentes em todos
os seguimentos da escolarização, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, obedecendo
uma ordem de evolução cronológica dos educandos (as) com a finalidade de alcançar os
objetivos educacionais, dentro dos objetos de conhecimento e habilidades desenvolvidas,
utilizando-se das unidades temáticas propostas na BNCC.
É necessário ressaltar que são diversas as possibilidades ofertadas na Educação Física com o
intuito de melhorar a experiência dos sujeitos na Educação Básica, favorecendo o acesso a
saberes corporais, experiências estéticas, emotivas, lúdicas e agonistas, sem a limitação da
racionalidade típica dos saberes científicos, muitas vezes são vistas nas práticas pedagógicas na
escola.
A Educação Física escolar atua para além das suas práticas corporais enriquecendo e
viabilizando nos educandos (as) vivências em diferentes aspectos. É através desta, que as
possibilidades de lazer e os cuidados com a saúde com autonomia são aumentados, ampliando
e facilitando a escolha e adesão de práticas corporais para além dos muros da escola. A
recreação, o lazer, o cuidado com a saúde e a interferência positiva que o educando (as) terá no
meio que convive potencializa naqueles que o cerca o vivenciado nas aulas de Educação Física.
A BNCC (2017, p. 213) traz que através da Educação Física é possível:
Experimentar e analisar as diferentes formas de expressão que não se alicerçam apenas
nessa racionalidade é uma das potencialidades desse componente na Educação Básica.
Para além da vivência, a experiência efetiva das práticas corporais oportuniza aos
alunos participar, de forma autônoma, em contextos de lazer e saúde.
O professor de Educação Física em sua prática pedagógica deve incitar em seus educandos (as),
além da prática, a compreensão sobre as manifestações e os significados que a cultura corporal
carrega, podendo reproduzir e transformá-la com autonomia ao associar e adaptar a vida diária
nas práticas de lazer, de entretenimento e nas relações com a saúde.
Além disso, as experiências irrestritas com as práticas corporais e a segurança que
esse conhecimento pode oferecer a cada estudante lhe oportunizarão experiências de
autonomia e segurança em contextos de saúde e lazer, que, na vida do ser humano
trabalhador moderno, tomam contornos ainda mais relevantes e fundamentais (DCRB,
2020, p.305).
A vivência sociocultural está intrinsecamente ligada às práticas corporais e a contextualização

desses temas permeia o fazer pedagógico da Educação Física.
389
Na BNCC (2017), as práticas
corporais estão estruturadas em
unidades temáticas que serão
abordadas durante todo o período da
Ensino Fundamental. As mesmas,
em conjunto com os objetos de
conhecimento e as habilidades,
compõem a organização curricular.
É importante salientar que essa
organização pode e deve se
articular, pedagogicamente, com as
características dos conhecimentos
acumulados da Educação Física,
dos professores, do contexto social
Elisa Cerqueira A. Santos, 6º ano/ Escola Altair da C. Lima e cultural da escola, dos educando
(as). Entretanto, essa organização
curricular deve dialogar com as competências gerais da BNCC e as competências especificas
da Área de Linguagem objetivando garantir ao estudante no final do seu ciclo de ensino
fundamental o desenvolvimento das competências especificas do componente curricular.
Toda prática corporal pode ser tematizada em uma unidade temática. Entretanto, demonstrando
uma disposição de organização dos conhecimentos, as características dos sujeitos e os
contextos de atuação, assim como as especificidades de cada prática corporal devem considerar
critérios de progressão do conhecimento.
As unidades temáticas de Brincadeiras e Jogos, Danças e Lutas estão organizadas em
objetos de conhecimento conforme a ocorrência social dessas práticas corporais, das
esferas sociais mais familiares (localidade e região) às menos familiares (esferas
nacional e mundial). Em Ginásticas, a organização dos objetos de conhecimento se dá
com base na diversidade dessas práticas e nas suas características. Em Esportes, a
abordagem recai sobre a sua tipologia (modelo de classificação), enquanto Práticas
corporais de aventura se estrutura nas vertentes urbana e na natureza (BRASIL, 2017,
pag. 219).
A organização das unidades temáticas em conjunto com os objetos de conhecimento e as

habilidades, articuladas com as competências gerais e as competências especificas da Área de
Linguagem visam garantir ao educando (a) as seguintes competências especificas da Educação
Física:
1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos
com a organização da vida coletiva e individual.
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as
possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no
processo de ampliação do acervo cultural nesse campo.
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais
e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética
corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir
posturas consumistas e preconceituosas.
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e
combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e
aos seus participantes.
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às
390
diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade
cultural dos povos e grupos.
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o
envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção
da saúde.
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo
e produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário.
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças,
ginásticas, esportes, lutas, práticas corporais de aventura e capoeira, valorizando o
trabalho coletivo e o protagonismo (BRASIL, 2017)
Do ponto de vista metodológico, o ensino da Educação Física na escola transita por vários
conceitos e compreensões acerca do seu papel na mesma, bem como a real falta de
entendimento e funcionalidade da sua importância como componente curricular obrigatório ou
como área de conhecimento.
Por muito tempo, as aulas de Educação Física na escola tinham “como preocupação
fundamental a preparação de um corpo forte e capaz de suportar o combate, para tanto, a prática
pedagógica consistia na ordem e disciplina” (DÓREA; PINHO, 2012, p. 15). Esta realidade foi
alterando-se e, durante a década de 1980, com o aumento e fortalecimento das discussões e
críticas acerca do real papel da Educação Física na escola, do corpo e da cultura, as produções
acadêmicas foram se ampliando e contribuindo com as mudanças em relação às abordagens e
às metodologias de ensino da Cultura Corporal de Movimento.
Com campo de estudo e ensino delimitados, ambos importantes referenciais para a formação
global do estudante, a Educação Física Escolar, passou, a partir deste ponto, a questionar seus
métodos tradicionais e tecno-esportivistas, adotando posturas críticas e cooparticipativas, à luz
de uma perspectiva metodológica dialógica e reflexiva, favorecendo uma maior participação
dos envolvidos no processo de ensino aprendizagem, assim como uma maior integração com o
currículo, as outras áreas do conhecimento, as especificidades do local ou escola e os
referenciais socioculturais da comunidade escolar.
É reconhecido que a aula de Educação Física possui caráter multifacetado, pois nela estão
envolvidos vários indivíduos com suas particularidades. Além disso, o professor se depara com
situações complicadas decorrentes da falta de estrutura e materiais, conflitos entre os estudantes
e condições climáticas. É importante lembrar também que a educação inclusiva de maneira
geral tem sido alvo de muitas reflexões e discussões nos últimos anos. A Educação Física torna-
se um componente muito importante e também alvo direto desses debates. De maneira geral
existe uma percepção de que os profissionais da área reconhecem a importância da Educação
Física para estudantes com deficiência, no entanto, assim como os professores das demais
disciplinas, ainda não se sentem aparelhados para atuarem com este público devido à distância
entre o discurso teórico e as interações práticas.
Devido à multiplicidade de deficiências existentes, faz-se necessário que o professor de
Educação Física participe de formações específicas sobre as mais variadas deficiências
presentes nas escolas e que estas formações sejam fomentadas pelo sistema de ensino
municipal, visto que, todos os educandos (as) devem ser auxiliados no aprendizado e
desenvolvimento motor independente de suas limitações.
Estas situações diversas demandam ao professor vários tipos de conhecimentos, reflexões,
construções, reconstruções e estratégias de ensino com vista na compreensão e criação de novas
formas de identificar e enfrentar os problemas emergentes e recorrentes nas aulas.
391
A Educação Física escolar possui conteúdos e objetivos próprios, porém isso não é o bastante.
O professor, buscando garantir excelência no seu trabalho, deve impor à sua prática de ensino
a alguns princípios importantíssimos que nortearão a sua ação pedagógica:
• Concepção de educação indicada nos documentos oficiais (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Diretrizes Curriculares Nacionais, Base Nacional Comum
Curricular, Projeto Político Pedagógico da unidade escolar, materiais didáticos,
instrumentos e outros indicadores do trabalho docente), buscando sempre um diálogo e
coerência com os mesmos;
• Conhecimento e domínio do conteúdo e método a serem adotados durante os períodos
letivos, traçando uma linha progressiva e coerente, e acima de tudo intencional -
características imprescindíveis ao trabalho pedagógico;
• Apropriação da realidade dos estudantes, bem como da comunidade onde a escola está
inserida, procurando compreender as características e necessidades, assim como
identificar os desafios; e verificar se há crianças com necessidades educacionais
especiais e a melhor forma de incluí-las nas aulas de acordo com sua necessidade.
• Envolvimento e escuta dos estudantes nas etapas do processo de ensino e aprendizagem,
a partir de uma postura democrática que valoriza as contribuições dos educandos (as), a
integração dos mesmos entre eles e com o professor, bem como o trabalho de todos os
envolvidos;
• Diversificação de estratégias e atividades com vistas a atingir o centro de interesse do
ensino aprendizagem ampliando as possibilidades de interações e vivências,
potencializando o aprendizado a partir de generalizações, ressignificações e
funcionalidades;
• Manutenção de uma postura crítica e reflexiva ao seu trabalho, buscando a formação
contínua a partir da análise da própria ação, impressões e respostas dos estudantes, bem
como seus desdobramentos no processo de ensino e aprendizagem.
Além destes princípios importantes na condução do fazer pedagógico, é preciso que o professor,
ao planejar, explore e diversifique nas atividades e instrumentos, sempre buscando as relações
entre o conteúdo e as situações problema relevantes, tanto para os estudantes como para a
sociedade.
Um exemplo interessante é relacionar jogos, brinquedos e outros objetos e a confecção destes,
usando materiais reutilizados ou reciclados. Desta forma, é possível atrelar elementos da cultura
corporal a uma problemática social, através de um caminho metodológico intencional e
significativo.
A Educação Física aqui proposta, compromete-se com a promoção de práticas corporais
caracterizada pela diversificação cultural e interações compartilhadas, promotoras da
autonomia, curiosidade, criatividade e alegria dos sujeitos envolvidos, além das mesmas serem
abordadas como fenômeno cultural dinâmico, diversificado, pluridimensional, singular e
contraditório. Com isso, é garantido aos estudantes a (re) construção de um composto de
conhecimentos que irão permitir aumentar a sua consciência entorno do seu corpo em
movimento e os meios para o auto cuidado e até mesmo o cuidado com o outro, desenvolvendo
também a capacidade de apropriação e utilização da cultura corporal com variados objetivos,
possibilitando a sua interferência e interação na sociedade.
Assim, como o Coletivo de autores (1992, p. 68), compreendemos que a “avaliação do processo
ensino e aprendizagem é muito mais do que simplesmente aplicar testes, levantar medidas,
selecionar e classificar educandos (as)”. É na avaliação que é observada a qualidade da
392
aprendizagem do que está sendo ensinado, bem como onde necessita de uma intervenção.
Avaliar, é perceber que o processo de ensino e aprendizagem está intimamente ligado aos
projetos políticos pedagógicos da instituição, portanto, tudo que é feito e pensado na escola é
com vistas na formação e transformação do sujeito, o estudante.
Para que isso aconteça, é preciso que o processo de ensino e aprendizagem em Educação Física
tenha a condição de se aproximar daquilo que é idealizado como meta para o estudante. Espera-
se que o professor, em sua ação avaliativa assuma uma postura crítica, reflexiva e coerente, se
valendo de diversos métodos e instrumentos, buscando informações e respostas que
possibilitem intervenções ajustadas e contínuas, possibilitando ressignificações e avanços no
processo de construção do conhecimento, bem como da formação do sujeito.
A avaliação pode e deve oferecer elementos para uma reflexão contínua sobre a prática
oferecida, no que se refere à escolha de competências, objetivos, conteúdos e estratégias. Faz-
se necessária uma compreensão de quais aspectos devem ser revistos, ajustados ou
reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual e de todo o corpo
discente.
No processo participativo da avaliação, é necessária a observação, o diálogo e a reflexão
coletiva das situações problemas geradas em aula e vivências ocorridas, seja na dimensão das
atividades de sistematização e registros ou das vivências motoras, a partir de elementos da
cultura corporal, e desta forma, a materialização do gesto e da cultura juntos numa ação refletida
e consciente.
Como em todo o Brasil, as aulas de Educação Física no município de Dias d’Ávila passaram
por transformações mediante o contexto histórico nacional, corroborado pela chegada dos
docentes oriundos de concursos ao logo dos anos de 1996, 1999, 2002 e 2015, remanescentes
de uma formação acadêmica dentro das novas diretrizes nacionais da educação.
A necessidade de reconstruir, na atualidade, lembranças de fatos ou acontecimentos que
demarcaram no tempo a área da Educação Física no município de Dias d’Ávila impulsionou o
grupo atual de professores da disciplina a buscar referências históricas locais, pois é importante
se apropriar da memória na qualidade de recurso para a valorização do componente curricular.
As principais referências históricas partem do relato de um dos primeiros professores de
Educação Física do município, Sr. Orlando Lázaro dos Santos, e com ele foram obtidas
informações importantes acerca das primeiras aulas de Educação Física relatadas a partir da
década de 80, nas escolas Professora Anfrísia Santiago e Padre Camilo Torrend (primeira escola
do município e única com quadra esportiva).
O professor Orlando descreveu que as aulas nesse período eram basicamente tradicionais e
retratavam a influência militarista oriunda da formação dos professores da época e do momento
histórico-político (pós regime militar) vivido no Brasil. O mesmo lembra com muito entusiasmo
e saudosismo a presença massiva da ginástica calistênica nas aulas, a participação do educando
(a) nesse período era obrigatória e havia seleção de educandos (as) para disputar torneios e
campeonatos regionais de futsal, futebol e voleibol. Devido ao compromisso e atuação do
professor Orlando com a Educação Física, o mesmo passa a ser oficialmente chefe de esportes
do município, responsável em organizar o tradicional desfile cívico da independência (7 de
setembro) e tudo ligado ao esporte na cidade.
Com o 1º concurso público no município, em 1995, registra-se uma valorização e melhor
organização da Educação Física com a chegada de novos docentes, onde os mesmos, com suas
respectivas experiências, contribuíram e contribuem até os dias atuais com o referido
componente curricular. Em seguida, o número de professores da disciplina foi ampliado através
393
dos concursos realizados nos anos 1996, 1999 e 2002. Desta forma, surge a necessidade de um
ordenamento das ações pedagógicas voltadas para o componente curricular, então registra-se
em 2002, o primeiro articulador de Educação Física junto a secretaria de educação do
município. No final de 2015, um novo concurso público para provimento de vagas na área da
educação foi realizado no município, dentre estas para a Educação Física, ampliando o seu
campo de atuação com vagas na educação infantil.
Em 2019, já com a representatividade dos novos professores, foi elaborado uma nova proposta
curricular para atender as turmas de aceleração do município e se inicia uma série de encontros
com os professores de Educação Física com o intuito de reformulação do então Documento de
Referência Curricular de Educação Física, além do Expomovimento, proposta criada para
oportunizar discussões e troca de experiências com atividades práticas inovadoras, dentre as
quais o slackline e novos jogos de quadra (Combate-gol e troca de bolas).
Assim, a organização curricular apresentada parte dos estudos e reflexões do grupo de trabalho
de Educação Física, utilizando a proposta curricular em vigor no município de Dias d’Ávila,
até o presente momento de reconstrução deste documento, bem como, as orientações das novas
proposições da BNCC (2017) e do DCRB (2019). Sendo a organização curricular um
referencial da educação municipal que está em constante transformação, a formação continuada
dos professores torna-se essencial para aplicação e interferência qualitativa na realidade dos
discentes através deste currículo.
É importante salientar a necessidade da ampliação de ações educativas, de tempos e espaços
para o desenvolvimento de práticas corporais, como as de esporte e lazer na Rede Municipal de
Dias d’Ávila, corroborando com a perspectiva de educação em tempo integral, proposto na
Resolução CNE/CEB Nº 007/2010, de 14 de dezembro de 2010 e de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o ensino de nove anos.

A Educação Física nos Anos iniciais deve facilitar uma aprendizagem que estimule os aspectos
estéticos, afetivos, sociais e éticos através de práticas corporais tematizadas, enfatizando as
experiências e vivências de forma lúdica. De acordo com a BNCC (2017, p. 57), do Ensino
Fundamental nos Anos Iniciais
Ao valorizar as situações lúdicas de aprendizagem, aponta para a necessária
articulação com as experiências vivenciadas na Educação Infantil. Tal articulação
precisa prever tanto a progressiva sistematização dessas experiências quanto o
desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de relação com o mundo, novas
possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-
las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na construção de conhecimentos.
De acordo com o que é trazido pelo Coletivo de Autores (1992), o conhecimento na escola
acontece de forma espiralada e não linearmente, pois ele, o conhecimento, não é pensado por
etapas nem isolado, ou seja, as referências do que foi aprendido vão sendo ampliadas nos ciclos
escolares.
[...] os conteúdos de ensino são tratados simultaneamente, constituindo-se referências
que vão se ampliando no pensamento do aluno de forma espiralada, desde o momento
da constatação de um ou vários dados da realidade, até interpretá-los, compreendê-los
e explicá-los (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 23).
É possível verificar essa forma espiralada do conhecimento através dos exemplos abaixo:
394
Saltar representa a atividade historicamente formada e culturalmente desenvolvida de
ultrapassar obstáculos, seja em altura ou extensão/distância. No primeiro ciclo do
ensino fundamental (organização da identificação dos dados da realidade), o aluno já
a conhece e a executa a partir de uma imagem da ação tomada do seu cotidiano. Ele a
executa com movimentos espontâneos que lhe são particulares. A ênfase pedagógica
deve incidir na solução do problema: como desprender-se da ação da gravidade e cair
sem machucar-se? Das respostas encontradas pelos alunos, surgirão as primeiras
referências comuns à atividade "saltar". No decorrer dos ciclos seguintes, o aluno
ampliará seu domínio sobre formas de saltar. É interessante destacar que uma
habilidade corporal envolve, simultaneamente, domínio de conhecimento, de hábitos
mentais e habilidades técnicas (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 23).
Contudo, se faz necessário, ao professor de Educação Física, em sua prática pedagógica buscar
metodologias e estratégias que garantam o respeito às individualidades e favoreçam o diálogo
e a participação efetiva do educando (a), além de possibilitar a ampliação da proposta curricular
adaptando a realidade local. Adotando essa postura o professor poderá contribuir com o
educando (a) na compreensão entorno das manifestações e dos significados das práticas
corporais e no desenvolvimento da sua autonomia, na capacidade de intervir na sua vida diária
e na sociedade, se utilizando dos diversos campos de atuação da cultura corporal
3.1.4.3 Anos finais

A produção do conhecimento é inerente ao ser humano, e emana de diferentes formas: através
da cultura, da escola, da família, das práticas corporais e repassada para seus pares através de
escritos ou da convivência. Os estudantes, no final do ensino fundamental, perpassam por
transformações físicas e cognitivas significativas, que influenciam diretamente na sua
capacidade de formular ideias/pensamentos/conhecimentos, e essas transformações serão
sentidas e apresentadas no meio escolar e em outros ambientes sociais é nessa fase de transição,
momento em que o ser protagonista do próprio conhecimento necessita ser aprofundado.
Nesse período, continuam se evidenciando o lúdico e as tecnologias mediante o acesso
às diversas linguagens artísticas, corporal e às temáticas socioculturais que ampliam
a visão crítica e reflexiva. Ao mesmo tempo, prevê a consolidação das múltiplas
competências do Ensino Fundamental, de forma a assegurar aos estudantes a
promoção para o Ensino Médio (DCRB, 2020, p. 159).
O uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TDIC) nas aulas torna-se cada vez mais
necessário ao tempo que a mesma está presente na vida da maioria dos educandos (as), é conciso
a princípio que a configuração escolar, assim como seus atores estejam aptos para uma melhor
utilização. Sendo possível através do uso das TDIC descobrir e desenvolver novas habilidades
e competências. Seibel, Isse (2017, p. 75) trazem como ponto positivo a isso que:
Antes do surgimento das TDIC, o professor que quisesse trabalhar com ou a partir de
uma imagem com a turma, deveria realizar várias cópias impressas. Hoje é possível
realizar um simples compartilhamento em rede. Assim, todos que estão conectados
podem usufruir o conteúdo com alta qualidade.
Percebe-se que as mesmas se transformam em instrumentos pedagógicos que inseridas nos anos
finais do ensino fundamental, aliado ao amadurecimento advindo da idade, do meio, das
experiências dentre outros fatores torna-se mais viável o uso das TDIC de modo mais autônomo
voltada para o objetivo educacional.
Relevante considerar o avanço e o aumento do acesso das tecnologias permitindo uma
disponibilidade de informação e comunicação. Os estudantes estão cada vez mais inseridos na
395
cultura digital, tornando um desafio para a escola a sua inclusão nas práticas pedagógicas de
forma crítica e reflexiva.
Nas aulas de Educação Física em especial, as novas tecnologias de informação e comunicação,
estão atreladas diretamente nas práticas corporais pela influência midiática, potencialização dos
jogos digitais e esportes eletrônicos, além do desenvolvimento cientifico.
Nos anos finais, semelhante como acontece nos anos iniciais, mas de maneira ampliada, a
metodologia, a estratégia e a postura adotada pelo professor deverão contribuir com o estudante
na compreensão entorno das manifestações e dos significados das práticas corporais e no
desenvolvimento da sua autonomia, na capacidade de intervir na sua vida diária e na sociedade,
se utilizando dos diversos campos de atuação da cultura corporal.
396
1º e 2º ANOS
UNIDADES COMPETÊNCIAS
OBJETOS DE CONHECIMENTOS HABILIDADES
TEMÁTICAS ESPECIFICAS
(EF12EF01) Experimentar, fruir e recriar diferentes brincadeiras e
jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e regional,
reconhecendo e respeitando as diferenças individuais de desempenho
dos colegas.
(EF12EF02) Explicar, por meio de múltiplas linguagens (corporal,
visual, oral e escrita), as brincadeiras e os jogos populares do contexto
comunitário e regional, reconhecendo e valorizando a importância
desses jogos e brincadeiras para suas culturas de origem.
(EF12EF03) Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios de
brincadeiras e jogos populares do contexto comunitário e regional,
com base no reconhecimento das características dessas práticas.
(EF12EF04) Colaborar na proposição e na produção de alternativas
para a prática, em outros momentos e espaços, de brincadeiras e jogos
e demais práticas corporais tematizadas na escola, produzindo textos
Brincadeiras e jogos da cultura
(orais, escritos, audiovisuais) para divulgá-las na escola e na
Brincadeiras e Jogos 2,10 popular presentes no contexto
comunidade.
comunitário e regional
(EF12EF01DD) Desenvolver e ampliar o repertório motor, a partir da
vivência de brincadeiras e jogos da cultura local.
(EF12EF02DD) Experimentar e fruir o espaço escolar reconhecendo
locais e objetos para a vivência de brincadeiras da cultura local.
(EF12EF03DD) Ampliar as possibilidades de gestos e expressões,
bem como outras aprendizagens, a partir da vivência e ressignificação
de brincadeiras e jogos do contexto comunitário e regional.
(EF12EF04DD) Valorizar a participação individual e coletiva durante
as brincadeiras, reconhecendo a importância da colaboração de todos
no desenvolvimento destas atividades.
(EF12EF05DD) Compreender e valorizar os diferentes sentidos e
interesses constitutivos das brincadeiras e jogos no contexto
comunitário e regional.
397
(EF12EF06DD) Criar e ressignificar possibilidades de uso e reuso do
local e objetos utilizados na prática das brincadeiras e os jogos
aprendidos nas aulas, em momentos extracurriculares.
(EF12EF07DD) Desenvolver uma postura ecológica no uso e reuso de
objetos utilizados nas brincadeiras, desenvolvendo o entendimento do
uso consciente destes materiais.
(EF12EF05) Experimentar e fruir, prezando pelo trabalho coletivo e
pelo protagonismo, a prática de esportes de marca e de precisão,
Esportes de marca identificando os elementos comuns a esses esportes.
Esportes 2,10
Esportes de precisão (EF12EF06) Discutir a importância da observação das normas e das
regras dos esportes de marca e de precisão para assegurar a integridade
própria e as dos demais participantes.
(EF12EF07) Experimentar, fruir e identificar diferentes elementos
básicos da ginástica (equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias,
com e sem materiais) e da ginástica geral, de forma individual e em
pequenos grupos, adotando procedimentos de segurança.
(EF12EF08) Planejar e utilizar estratégias para a execução de
diferentes elementos básicos da ginástica e da ginástica geral.
(EF12EF09) Participar da ginástica geral, identificando as
potencialidades e os limites do corpo, e respeitando as diferenças
Ginástica 2,10 Ginástica geral
individuais e de desempenho corporal.
(EF12EF10) Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal,
oral, escrita e audiovisual), as características dos elementos básicos da
ginástica e da ginástica geral, identificando a presença desses
elementos em distintas práticas corporais.
(EF12EF08DD) Conhecer, criar e ressignificar gestos e intenções
durante as atividades ginásticas e de exploração motora.
(EF12EF11) Experimentar e fruir diferentes danças do contexto
comunitário e regional (rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e
expressivas), e recriá-las, respeitando as diferenças individuais e de
desempenho corporal.
(EF12EF12) Identificar os elementos constitutivos (ritmo, espaço,
Danças do contexto comunitário e
Danças 2,10 gestos) das danças do contexto comunitário e regional, valorizando e
regional
respeitando as manifestações de diferentes culturas.
(EF12EF09DD) Criar, diferenciar e perceber os ritmos, os gestos e as
músicas presentes nas atividades e brincadeiras cantadas, bem como
as danças existentes na cultura local e regional.
398
(EF12EF10DD) Reconhecer nas brincadeiras cantadas princípios da
justiça, equidade e solidariedade, com ênfase para as relações
igualitárias de gênero.
(EF12EF11DD) Construir e reconstruir pequenas coreografias das
rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e danças presentes na cultura
comunitária, concebidas como patrimônio cultural.
(EF12EF14BA) Experimentar e fruir as musicalidades e fundamentos
da capoeira, dos instrumentos e dos cânticos.
3º AO 5º ANO
UNIDADES COMPETÊNCIAS
OBJETOS DE CONHECIMENTOS HABILIDADES
TEMÁTICAS ESPECIFICAS
(EF35EF01) Experimentar e fruir brincadeiras e jogos populares do

Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e
recriá-los, valorizando a importância desse patrimônio histórico
cultural.
(EF35EF02) Planejar e utilizar estratégias para possibilitar a
participação segura de todos os educandos (as) em brincadeiras e jogos
populares do Brasil e de matriz indígena e africana.
Brincadeiras e jogos populares do (EF35EF03) Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal,
Brasil e do mundo oral, escrita, audiovisual), as Brincadeiras e os jogos populares do
Brasil e de matriz indígena e africana, explicando suas características
Brincadeiras e jogos de matriz e a importância desse patrimônio histórico cultural na preservação das
Brincadeiras e Jogos 1,2,5,7,10
indígena e africana diferentes culturas.
(EF35EF04) Recriar, individual e coletivamente, e experimentar, na
Jogos de tabuleiro e digitas escola e fora dela, brincadeiras e jogos populares do Brasil e do
mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e demais
práticas corporais tematizadas na escola, adequando-as aos espaços
públicos disponíveis.
(EF35EF01DD) Conhecer, vivenciar e recriar jogos de tabuleiro e
digitais, como forma de ressignificação e adequação destes às suas
possibilidades motoras, materiais, locais e culturais.
(EF35EF02DD) Participar de forma efetiva e consciente das ações e
decisões coletivas durante a vivência de brincadeiras e jogos.
399
(EF35EF03DD) Formular estratégias individuais e coletivas para
resolver desafios e conflitos nas brincadeiras e jogos das diferentes
regiões do Brasil e do mundo.
(EF35EF04DD) Adotar uma postura de respeito e aceitação,
reconhecendo diferenças de gênero, etnia, religião, classe social,
aparência e desempenho corporal, com base nos princípios de justiça
e solidariedade.
(EF35EF05DD) Produzir e registrar as diversas manifestações de
jogos e brincadeiras realizados durante as aulas de educação física,
reconhecendo a importância do patrimônio lúdico para a preservação
da memória e de diferentes configurações identitárias.
(EF35EF06DD) Reconhecer a importância de vivenciar jogos e
brincadeiras, jogos de tabuleiro em relação aos jogos digitais, dentro
e fora do ambiente escolar.
(EF35EF05) Experimentar e fruir diversos tipos de esportes de campo
e taco, rede/parede e invasão, identificando seus elementos comuns e
criando estratégias individuais e coletivas básicas para sua execução,
prezando pelo trabalho coletivo e pelo protagonismo.
(EF35EF06) Diferenciar os conceitos de jogo e esporte, identificando
as características que os constituem na contemporaneidade e suas
manifestações (profissional e comunitária/lazer).
Esportes de campo e taco (EF35EF07DD) Reconhecer, debater e utilizar estratégias individuais
e coletivas básicas nos diversos tipos de jogos esportivos.
Esportes 1,2,5,9,10 Esportes de rede/parede
(EF35EF08DD) Reconhecer, respeitar e valorizar a importância dos
Esportes de invasão códigos dos jogos e esportes como as regras e normas criadas ou
ajustadas pelo coletivo.
(EF35EF09DD) Reconhecer a diversidade de esportes presentes na
contemporaneidade.
(EF35EF10DD) Participar na proposição e na produção de alternativas
para praticar, fora do horário escolar, os diferentes tipos de jogos
esportivos aprendidos nas aulas.
(EF35EF07) Experimentar e fruir, de forma coletiva, combinações de
diferentes elementos da ginástica geral (equilíbrios, saltos, giros,
Ginástica geral rotações, acrobacias, com e sem materiais), propondo coreografias
Ginástica 1,2,5,9,10 Ginástica para saúde, para com diferentes temas do cotidiano.
competição e para demonstração. (EF35EF08) Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios na
execução de elementos básicos de apresentações coletivas de ginástica
400
geral, reconhecendo as potencialidades e os limites do corpo e
adotando procedimentos de segurança.
(EF35EF11DD) Adotar postura de respeito às individualidades, bem
como reconhecer os direitos e importância da diversidade para a
ampliação e surgimento de novos gestos ginásticos.
(EF35EF12DD) Conhecer, experimentar e fruir as diferentes
manifestações da ginástica.
(EF35EF13DD) Identificar as possibilidades de uso dos elementos da
ginástica geral em outras práticas corporais e no tempo livre.
(EF35EF09) Experimentar, recriar e fruir danças populares do Brasil
e do mundo e danças de matriz indígena e africana, valorizando e
respeitando os diferentes sentidos e significados dessas danças em
suas culturas de origem.
(EF35EF10) Comparar e identificar os elementos constitutivos
comuns e diferentes (ritmo, espaço, gestos) em danças populares do
Danças do Brasil e do mundo Brasil e do mundo e danças de matriz indígena e africana.
(EF35EF11) Formular e utilizar estratégias para a execução de
Danças de matriz indígena e elementos constitutivos das danças populares do Brasil e do mundo, e
Danças 2,5,7,9,10 africana das danças de matriz indígena e africana.
(EF35EF12) Identificar situações de injustiça e preconceito geradas
e/ou presentes no contexto das danças e demais práticas corporais e
discutir alternativas para superá-las.
(EF35EF14DD) Compreender e valorizar os diferentes sentidos e
interesses das danças pertencentes à cultura da região e do estado.
(EF35EF15DD) Construir e reconstruir pequenas coreografias das
danças pertencentes à cultura regional como patrimônio cultural.
(EF35EF13) Experimentar, fruir e recriar diferentes lutas presentes no
contexto comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana.
(EF35EF14) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do
contexto comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana
experimentadas, respeitando o colega como oponente e as normas de
Lutas do contexto comunitário e segurança.
Lutas 2,5,7,9,10 regional (EF35EF15) Identificar as características das lutas do contexto
Lutas de matriz indígena e africana comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana,
reconhecendo as diferenças entre lutas e brigas e entre lutas e as
demais práticas corporais.
(EF35EF16DD) Apreciar e vivenciar diversos tipos de jogos de lutas,
prezando pelo trabalho coletivo e o protagonismo.
401
(EF35EF17DD) Reconhecer situações de injustiça e preconceito
existentes durante a prática dos jogos de lutas e na proposição de
alternativas para sua superação.
(EF35EF18DD) Reconhecer e respeitar o/a colega como oponente no
contexto da prática de jogos de Lutas.
(EF35EF19DD) Conhecer e reconhecer a diversidade de lutas
presentes na contemporaneidade.
(EF35EF03BA) Experimentar, fruir e recriar as musicalidades e
fundamentos da capoeira, dos instrumentos, dos cânticos e das
ladainhas, conhecendo a origem dessa cultura.
(EF35EF04BA) Compreender a capoeira como patrimônio imaterial,
que constitui a cultura e história afro-brasileira.
(EF35EF05BA) Identificar as origens, contextos e significado
histórico-social da capoeira na Bahia e no Brasil e seu papel na luta e
resistência dos povos negros.
6º E 7º ANO

HABILIDADES
(EF67EF01) Experimentar e fruir, na escola e fora dela, jogos
eletrônicos diversos, valorizando e respeitando os sentidos e
significados atribuídos a eles por diferentes grupos sociais e etários.
(EF67EF02) Identificar as transformações nas características dos
jogos eletrônicos em função dos avanços das tecnologias e nas
Brincadeiras e Jogos 2,8,10 Jogos eletrônicos respectivas exigências corporais colocadas por esses diferentes tipos
de jogos.
(EF67EF01DD) Analisar criticamente a prática excessiva de jogos
eletrônicos, estabelecendo os seus pontos positivos e negativos para a
aprendizagem.
(EF67EF03) Experimentar e fruir esportes de marca, precisão, invasão
Esportes de marca
e técnico-combinatórios, valorizando o trabalho coletivo e o
Esportes de precisão protagonismo.
Esportes 1,2,5,6,8,9,10 (EF67EF04) Praticar um ou mais esportes de marca, precisão, invasão
Esportes de invasão e técnico-combinatórios oferecidos pela escola, usando habilidades
técnico-táticas básicas e respeitando regras.
Esportes técnico-combinatórios
402
(EF67EF05) Planejar e utilizar estratégias para solucionar os desafios
técnicos e táticos, tanto nos esportes de marca, precisão, invasão e
técnico-combinatórios como nas modalidades esportivas escolhidas
para praticar de forma específica.
(EF67EF06) Analisar as transformações na organização e na prática
dos esportes em suas diferentes manifestações (profissional e
comunitário/lazer).
(EF67EF07) Propor e produzir alternativas para experimentação dos
esportes não disponíveis e/ou acessíveis na comunidade e das demais
práticas corporais tematizadas na escola.
(EF67EF02DD) Praticar com autonomia os esportes de marca,
precisão, invasão e técnico-combinatórios, usando habilidades
técnico-táticas de forma básica.
(EF67EF03DD) Recriar esportes técnico-combinatórios, de marca, e
de precisão.
(EF67EF04DD) Criar estratégias e regras que favoreçam a inclusão e
a diversidade.
(EF67EF08) Experimentar e fruir exercícios físicos que solicitem
diferentes capacidades físicas, identificando seus tipos (força,
velocidade, resistência, flexibilidade) e as sensações corporais
provocadas pela sua prática.
(EF67EF09) Construir, coletivamente, procedimentos e normas de
convívio que viabilizem a participação de todos na prática de
exercícios físicos, com o objetivo de promover a saúde.
(EF67EF10) Diferenciar exercício físico de atividade física e propor
alternativas para a prática de exercícios físicos dentro e fora do
Ginástica 2,3,8,9,10 Ginástica de condicionamento físico
ambiente escolar.
(EF67EF05DD) Experimentar, produzir e refletir sobre as
coreografias ginásticas individuais e coletivas a partir de diferentes
materiais e temas relevantes do cotidiano.
(EF67EF06DD) Fruir e apreciar apresentações ginásticas individuais
e coletivas.
(EF67EF07DD) Planejar e utilizar estratégias para resolução de
problemas durante a composição temática de coreografias ginásticas.
(EF67EF11) Experimentar, fruir e recriar danças urbanas,
Danças urbanas identificando seus elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos).
Danças 1,2,5,6,7,8,10 (EF67EF12) Planejar e utilizar estratégias para aprender elementos
Danças folclóricas brasileiras constitutivos das danças urbanas.
403
(EF67EF13) Diferenciar as danças urbanas das demais manifestações
da dança, valorizando e respeitando os sentidos e significados
atribuídos a eles por diferentes grupos sociais.
(EF67EF08DD) Conhecer, experimentar, refletir e recriar diferentes
danças folclóricas brasileiras.
(EF67EF09DD) Formular estratégias para identificar e realizar os
ritmos, os gestos e as coreografias das danças folclóricas do Brasil.
(EF67EF10DD) Problematizar e estabelecer acordos no universo das
danças folclóricas brasileiras, objetivando a construção de interações
referenciadas na solidariedade, na justiça, equidade, e no respeito às
diferenças.
(EF67EF14) Experimentar, fruir e recriar diferentes lutas do Brasil,
valorizando a própria segurança e integridade física, bem como as dos
demais.
(EF67EF15) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do Brasil,
respeitando o colega como oponente.
(EF67EF16) Identificar as características (códigos, rituais, elementos
técnico-táticos, indumentária, materiais, instalações, instituições) das
lutas do Brasil.
(EF67EF17) Problematizar preconceitos e estereótipos relacionados
ao universo das lutas e demais práticas corporais, propondo
Lutas 1,2,5,6,7,8,10 Lutas no Brasil alternativas para superá-los, com base na solidariedade, na justiça, na
equidade e no respeito.
(EF67EF11DD) Apreciar e experimentar diferentes tipos de lutas do
Brasil de forma autônoma.
(EF67EF27BA) Experimentar e compreender a musicalidade e os
movimentos da capoeira, dos instrumentos e dos cânticos.
(EF67EF28BA) Compreender a capoeira como jogo e dança e seu
significado como patrimônio imaterial.
(EF67EF29BA) Identificar e compreender a relevância social dos
grandes mestres da capoeira, com ênfase na Bahia.
(EF67EF18) Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de
aventura urbanas, valorizando a própria segurança e integridade física,
bem como as dos demais.
Práticas Corporais de 1,2,6,8,9,10 Práticas corporais de aventuras
(EF67EF19) Identificar os riscos durante a realização de práticas
Aventura urbanas
corporais de aventura urbanas e planejar estratégias para sua
superação.
404
(EF67EF20) Executar práticas corporais de aventura urbanas,
respeitando o patrimônio público e utilizando alternativas para a
prática segura em diversos espaços.
(EF67EF21) Identificar a origem das práticas corporais de aventura e
as possibilidades de recriá-las, reconhecendo as características
(instrumentos, equipamentos de segurança, indumentária,
organização) e seus tipos de práticas.
(EF67EF12DD) Identificar, explorar e avaliar os locais disponíveis na
comunidade para a realização de diferentes práticas corporais de
aventura urbanas.
(EF67EF13DD) Compreender criticamente as transformações
históricas dos exercícios físicos dentro das práticas corporais.
(EF67EF14DD) Conhecer, experimentar e refletir sobre os exercícios
físicos e seus benefícios.
(EF67EF15DD) Perceber e interpretar as sensações corporais
1,2,3,8,9 provocadas pela prática de exercícios físicos.
Exercício Físico Exercício físico
(EF67EF16DD) Criar estratégias que viabilizem a participação de
todos na prática de exercícios físicos.
(EF67EF17DD) Experimentar diferentes programas de exercícios
físicos, buscando reconhecer nestas práticas a atividade mais indicada
à sua necessidade e interesse.
8º E 9º ANO

HABILIDADES
(EF89EF01) Experimentar diferentes papéis (jogador, árbitro e
técnico) e fruir os esportes de rede/parede, campo e taco, invasão e
combate, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.
(EF89EF02) Praticar um ou mais esportes de rede/parede, campo e
Esportes de rede/ parede
taco, invasão e combate oferecidos pela escola, usando habilidades
Esportes de campo e taco técnico-táticas básicas.
Esportes 2,5,6 8,9,10 (EF89EF03) Formular e utilizar estratégias para solucionar os desafios
Esportes de invasão técnicos e táticos, tanto nos esportes de campo e taco, rede/parede,
invasão e combate como nas modalidades esportivas escolhidas para
Esportes de combate
praticar de forma específica.
(EF89EF04) Identificar os elementos técnicos ou técnico-táticos
individuais, combinações táticas, sistemas de jogo e regras das
405
modalidades esportivas praticadas, bem como diferenciar as
modalidades esportivas com base nos critérios da lógica interna das
categorias de esporte: rede/parede, campo e taco, invasão e combate.
(EF89EF05) Identificar as transformações históricas do fenômeno
esportivo e discutir alguns de seus problemas (doping, corrupção,
violência etc.) e a forma como as mídias os apresenta.
(EF89EF06) Verificar locais disponíveis na comunidade para a prática
de esportes e das demais práticas corporais tematizadas na escola,
propondo e produzindo alternativas para utilizá-los no tempo livre.
(EF89EF01DD) Recriar esportes de precisão, rede ou parede de rebote
e de invasão a partir dos jogos experimentados.
(EF89EF02DD) Identificar, debater e utilizar estratégias individuais e
coletivas na solução de situações problema, de injustiça e preconceito
geradas e/ou presentes no contexto da prática esportiva.
(EF89EF03DD) Reconhecer e diferenciar as modalidades esportivas
com base nos critérios da lógica interna.
(EF89EF04DD) Propor alternativas para desenvolver práticas
esportivas no tempo livre que ampliem a possibilidade de participação
da comunidade.
(EF89EF05DD) Criar estratégias e regras que favoreçam a inclusão e
a diversidade.
(EF89EF07) Experimentar e fruir um ou mais programas de exercícios
físicos, identificando as exigências corporais desses diferentes
programas e reconhecendo a importância de uma prática
individualizada, adequada às características e necessidades de cada
sujeito.
(EF89EF08) Discutir as transformações históricas dos padrões de
desempenho, saúde e beleza, considerando a forma como são
Ginástica de condicionamento físico apresentados nos diferentes meios (científico, midiático etc.).
(EF89EF09) Problematizar a prática excessiva de exercícios físicos e
Ginástica 3,4,5,6,7,8,9,10 Ginástica de conscientização o uso de medicamentos para a ampliação do rendimento ou
corporal potencialização das transformações corporais.
(EF89EF10) Experimentar e fruir um ou mais tipos de ginástica de
conscientização corporal, identificando as exigências corporais dos
mesmos.
(EF89EF11) Identificar as diferenças e semelhanças entre a ginástica
de conscientização corporal e as de condicionamento físico e discutir
como a prática de cada uma dessas manifestações pode contribuir para
406
a melhoria das condições de vida, saúde, bem-estar e cuidado consigo
mesmo.
(EF89EF12) Experimentar, fruir e recriar danças de salão, valorizando
a diversidade cultural e respeitando a tradição dessas culturas.
(EF89EF13) Planejar e utilizar estratégias para se apropriar dos
elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos) das danças de salão.
(EF89EF14) Discutir estereótipos e preconceitos relativos às danças
de salão e demais práticas corporais e propor alternativas para sua
superação.
(EF89EF15) Analisar as características (ritmos, gestos, coreografias e
músicas) das danças de salão, bem como suas transformações
Danças de salão históricas e os grupos de origem.
Danças 2,5,6,7,10
Danças populares (EF89EF06DD) Conhecer, experimentar, refletir e recriar diferentes
danças populares.
(EF67EF07DD) Formular estratégias para identificar e realizar os
ritmos, os gestos e as coreografias das danças populares.
(EF89EF08DD) Compreender a dança de salão e as danças populares
como elementos sociais, onde as expressões e ritmos representam
valores, conceitos, tradição, identidade, história, cultura, direitos e
deveres.
comunidade para a prática de danças de salão e danças populares.
(EF89EF16) Experimentar e fruir a execução dos movimentos
pertencentes às lutas do mundo, adotando procedimentos de segurança
e respeitando o oponente.
(EF89EF17) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas
experimentadas, reconhecendo as suas características técnico-táticas.
(EF89EF18) Discutir as transformações históricas, o processo de
esportivização e a midiatização de uma ou mais lutas, valorizando e
respeitando as culturas de origem.
Lutas 2,4,5,6,7,8,9,10 Lutas do mundo
(EF89EF10DD) Apreciar, experimentar e recriar diferentes tipos de
lutas do Brasil e do mundo e realizar de forma autônoma.
(EF89EF11DD) Analisar, refletir e estabelecer acordos em favor de
situações de justiça, equidade e solidariedade entre os participantes
durante a prática das lutas;
(EF89EF12DD) Analisar a forma como as mídias apresentam e
influenciam as lutas;
407
(EF89EF13DD) Participar, registrar e organizar atividades de lutas de
forma coletiva, sendo capaz de construir novas regras e sugerir outras
formas de realização das mesmas.
comunidade para a prática das lutas.
(EF89EF23BA) Experimentar e compreender as musicalidades e os
movimentos da capoeira, dos instrumentos e dos cânticos.
(EF89EF24BA) Compreender e refletir a capoeira como patrimônio
imaterial, que constitui a cultura e a história afro-brasileira
(EF89EF25BA) Identificar e compreender a relevância social dos
grandes mestres da capoeira, com ênfase na Bahia.
(EF89EF19) Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de
aventura na natureza, valorizando a própria segurança e integridade
física, bem como as dos demais, respeitando o patrimônio natural e
minimizando os impactos de degradação ambiental.
(EF89EF20) Identificar riscos, formular estratégias e observar normas
de segurança para superar os desafios na realização de práticas
corporais de aventura na natureza.
(EF89EF21) Identificar as características (equipamentos de
Práticas Corporais de Práticas corporais de aventuras na
2,6,7,8,9,10 segurança, instrumentos, indumentária, organização) das práticas
Aventura natureza
corporais de aventura na natureza, bem como suas transformações
históricas.
(EF89EF15DD) Recriar diferentes práticas corporais de aventura na
natureza e realizar de forma autônoma.
comunidade para a realização de diferentes práticas corporais de
aventura na natureza.
(EF89EF17DD) Reconhecer a importância da prática de exercícios
físicos regularmente, como uma forma de contribuir para a promoção
da saúde e qualidade de vida.
(EF89EF18DD) Perceber e compreender as diferentes adaptações e
Exercício físico na promoção da alterações ocorridas no corpo a partir da prática de exercícios físicos.
Exercício Físico 2,3,4,5,6,8 9 saúde. (EF89EF19DD) Adaptar a prática de exercícios físicos às condições
Socorros de urgência. disponíveis no cotidiano.
(EF89EF20DD) Analisar e refletir criticamente a prática de exercícios
físicos e a sua influência na construção de padrões estéticos e
estereótipos.
408
(EF89EF21DD) Compreender criticamente os diferentes sentidos e
interesses atribuídos aos exercícios físicos pela mídia.
(EF89EF22DD) Identificar, avaliar e explorar locais disponíveis na
comunidade para a prática de exercícios físicos.
(EF89EF23DD) Compreender e analisar como a alimentação
influencia no desempenho do exercício físico.
(EF89EF24DD) Compreender composição corporal e suas
implicações na saúde, na estética e na performance física.
(EF89EF25DD) Compreender o que é socorros de urgências, sua
importância e os procedimentos básicos.
409
A partir dessa realidade do município, para minimizar os impactos trazidos pela falta de
espaço específico para as aulas de Educação Física e o clima da cidade, faz-se a proposta de
trabalho das unidades temáticas por trimestre como explícito abaixo.
QUADRO 1 – Proposta de trabalho
UNIDADE TEMÁTICA TRIMESTRE

Ginástica 1º
Dança 1º
Jogos e brincadeiras 2º
Lutas 2º
Exercício físico 2º
Práticas corporais de aventura 3º
Esportes 3º
Fonte: Dias d’Ávila-BA (2020)
A Ginástica e a Dança são unidades temáticas que podem ter suas aulas práticas realizadas em
ambientes internos, sendo assim, a proposta é que sejam trabalhadas no início do ano letivo (I
Trimestre) já que ainda é período de verão e, em quadras descobertas ou ambientes abertos, é
sacrificante estar por muito tempo embaixo do sol e sem boa ventilação. Além disso, a ginástica
e a dança são unidades temáticas que tem o ritmo como ponto em comum e podem dialogar
uma com a outra.
Para o II trimestre, a proposta é trabalhar com as unidades temáticas Jogos e Brincadeiras e
Lutas, acrescentando a unidade temática Exercício Físico para o ensino fundamental nos anos
finais. O II trimestre acontece em período chuvoso e não podemos contar com a utilização do
espaço aberto da escola ou quadra. As Lutas podem ser trabalhadas em ambientes internos, há
Jogos e Brincadeiras que também são possíveis utilizar esse espaço interno da escola e, se não
houver chuva, o professor poderá utilizar o espaço externo com o clima mais ameno.
No III trimestre, é possível trabalhar melhor com a unidade temática Esportes, acrescentando a
Práticas corporais de aventura para o ensino fundamental dos anos finais. Essas unidades
temáticas necessariamente precisam de um ambiente maior e com marcações no chão para a
realização da aula prática. Com isso, durante o período do III trimestre, a estação é a primavera,
a qual é observada a redução do período chuvoso, fazendo com que seja mais propícia a
utilização do espaço externo da escola.
410
3.2 ÁREA DE MATEMÁTICA
Juan Pablo J. da Costa, 6º ano/ Escola Altair da Costa Lima
411
3.2.1 Matemática
A Matemática trabalha com o indivíduo e suas múltiplas dimensões através do desenvolvimento
das estruturas abstratas baseada em modelos concretos, fundamentados por uma linguagem
formal, clara e universal. O conhecimento matemático possui características próprias que
permitem embasamento e contribuem significativamente no contexto de outras ciências. “Tida
tradicionalmente como universal, no sentido de cruzar diferenças culturais e de representar o
único elo absolutamente intercultural, a Matemática vem sendo cada vez mais encarada como
um produto cultural.” (D’AMBRÓSIO, 2005). Considerada como elemento essencial para a
formação cidadã, ela oferece instrumentos efetivos para a compreensão de mundo
desenvolvendo no estudante competências para ser agente transformador da realidade.
Sabemos, hoje, que devemos ensinar muito mais do que técnicas. Números, operações, gráficos
e os demais instrumentos compõem o conjunto de conteúdos que devemos nos assegurar que o
estudante aprenda: não mais como informações a serem memorizadas e aplicadas à fórmulas,
mas como um conhecimento construído, através de inúmeras oportunidades para estabelecer
relações entre o que se sabe e o que se está aprendendo. Deste modo a proposta curricular da
Rede Pública de Dias d`Ávila - BA, julga importante aspectos do DCRB, acreditando que:
cada escola deve ser suficientemente flexível para contemplar os estudantes de
diferentes níveis de habilidade e deve espelhar-se em suas necessidades – entre estas
figuram experiências matemáticas significativas e interessantes sobre outras áreas de
aprendizagem. Além disso, deve oportunizar a compreensão da necessidade de
continuarem estudando Matemática além dos muros da escola; e uma formação como
sujeitos alfabetizados matematicamente, capazes de fazer uso social das habilidades e
competências construídas no Ensino Fundamental. (BAHIA, 2020, p. 335)
Os métodos a serem trabalhados precisam induzir o indivíduo ao interesse pelo estudo e

pesquisa em Matemática que venha permitir, diante de um conhecimento efetivo, o
entendimento da aplicabilidade desta disciplina. O ensino de Matemática para ocorrer de modo
significativo precisa articular os seus diversos campos - Aritmética, Álgebra, Geometria,
Estatística e Probabilidade - permitindo que o estudante desenvolva o pensamento democrático
para ampliar ainda mais a sua atuação na sociedade. A presente proposta curricular segue a
estrutura da BNCC (2017) que “propõe cinco unidades temáticas, correlacionadas, que
orientam a formulação de habilidades a ser desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental”.
Na unidade temática Números, objetiva-se compreender as relações entre números e seus

conjuntos e subconjuntos, sistematizando representações de um numeral e suas possíveis
possibilidades de escrita. A formação do conhecimento das operações valoriza o
desenvolvimento do cálculo mental e da forma particular que cada um desenvolve. Na Álgebra,
os fundamentos de observar, identificar e generalizar padrões é uma ferramenta essencial para
o desenvolvimento do pensamento algébrico. Análises de sequências repetitivas ou não
auxiliam a criança reconhecer a presença de padrões que ao se repetirem em diversas situações,
é possível chegar a uma generalização. A Geometria é uma unidade temática que aborda
situações relacionadas à forma, dimensão e direção. Deve ser explorado o sentido de localização
e deslocamento, bem como a manipulação e visualização de objetos, criando relações com a
aritmética e a álgebra. A unidade de Grandezas e Medidas traz a compreensão de fenômenos
que podem ser mensurados e o estudante desenvolve sua capacidade de medir, comparar uma
grandeza com uma unidade de medida e expressar seu resultado por meio de um número. As
situações que envolvem estatística estão presentes cotidianamente e a unidade temática
Probabilidade e Estatística deve ser trabalhada através de coleta, organização e interpretação
412
de medidas estatísticas. Os dados coletados devem servir para a elaboração de tabelas e gráficos
e para análises que auxiliem os estudantes na tomada decisões.
No cenário nacional, a Matemática é vista como uma disciplina de difícil compreensão pela
maneira como tem sido trabalhada, mas suas potencialidades devem ser exploradas de forma
mais ampla e proveitosa para uma mudança de visão da matemática por todos. Nos dias atuais,
a Matemática comporta um amplo campo de relações, regularidades e coerências que despertam
a curiosidade de instigar a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair, favorecendo a
estruturação do pensamento e o desenvolvimento do raciocínio lógico.
No contexto da rede Municipal de Dias d’Ávila, os professores encontram-se empenhados em

busca de avanços para melhorias em sua atuação, ampliando seus conhecimentos a fim de
promover ao estudante métodos inovadores para uma aprendizagem significativa.
Consequentemente, melhores índices nos exames nacionais e municipais referentes aos níveis
de aprendizagem da matemática serão alcançados. Ainda sabendo que esse desafio vai perdurar,
a abordagem do ensino de Matemática em todo o país e, em especial, deste município, deve
continuar sendo reconstruída com o objetivo de obter sucesso com o uso de metodologias ativas
de ensino.
Com o intuito de garantir uma formação integral e plena dos sujeitos, o currículo atua como um
organizador de saberes para atender a um conjunto de objetos de conhecimento e habilidades.
Este, em Matemática, está estruturado a partir da articulação entre as competências gerais e as
competências específicas, trazidas pelo DCRB.
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e

preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma
ciência viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para
alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de
produzir argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para
compreender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos
da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de
outras áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de
construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a
perseverança na busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes
nas práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e
comunicar informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente,
produzindo argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais
disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas
de conhecimento, validando estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo situações
imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário; expressar
suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens
(gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras
linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência
social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários,
valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem
preconceitos de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no
planejamento e desenvolvimento de pesquisas, para responder a questionamentos e na
busca de soluções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não
413
na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas
e aprendendo com eles. (BAHIA, 2020, p. 336, 337)
Para o desenvolvimento dessas habilidades, é importante considerar um plano de ensino relativo

à Matemática que reflita e oferte o desenvolvimento de competências construídas da interação
entre o científico e a prática de vida. No município de Dias d’Ávila podemos pensar na
ampliação de discussões dentro de uma perspectiva educacional inovadora incluindo situações
empreendedoras, sustentáveis e que envolva políticas institucionais justas, que despertem a
curiosidade do estudante a buscar respostas para as aplicações ao seu redor.
A articulação dos objetos de conhecimento e elementos integradores das diferentes áreas é de

extrema relevância para a sistematização dos saberes matemáticos por uma perspectiva de
trabalho multi, inter e transdisciplinar, bem como quando explorados fazendo uso das culturas
digitais. A valorização da pesquisa nesta área, vai transcorrer até uma modelagem de ideias
úteis, fazendo com que os estudantes pensem, questionem e observem padrões para uma atitude
chamada de investigação matemática. Além disso, fazer uso dos multiletramentos para
desenvolver o aprendizado em Matemática favorece a consolidação de sua linguagem, pois eles
estão ligados à identificação das relações entre o conhecimento científico e as condições de
vida.
Atualmente, é preciso atender demandas, para um público cada vez mais diversificado e
disposto a uma multiplicidade de informações instantâneas. É considerável pensar numa
mudança de perspectiva no cidadão que se quer formar o atendendo de forma efetiva com
metodologias ativas mais assertivas que venham proporcionar uma formação integral e plena
com o ensino que desenvolva um raciocínio lógico matemático que conduz à interpretação e
compreensão do mundo em diversos contextos.
Desta forma, a escola deve oferecer uma diversidade de elementos que proporcione aos
estudantes desafios e descobertas, motivando-o a desenvolver um perfil que seja proativo,
criativo e autônomo. Para uma Educação Matemática plena é essencial um tipo de ensino mais
estimulante aos olhos do estudante, passando por uma dinâmica de aprendizado que o prepare
para atender as expectativas de um mercado amplo em informações e exigências inovadoras.

Os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, deve ser
pensado como a inserção da criança em um mundo a
se desenvolver a compreensão dos fenômenos da
realidade, a partir da utilização de objetos de
conhecimento integradores do currículo, para se fazer
o uso social de saberes. Esse desenvolvimento deve
ocorrer de modo que os sentidos sejam estimulados
com materiais e técnicas dinâmicas e motivadoras
para a aprendizagem. Compreender o mundo permite
uma formação que lhe permita agir de maneira
consciente na sociedade em que vive para o
desenvolvimento de suas práticas sociais. O
desenvolvimento do ensino de Matemática na vida do Kauanne Ramos de Santana, 1º ano/ Escola M.
indivíduo, se faz necessário para relacionar a Claudionor Simões
414
diversidade de características desta ciência nas relações da sociedade. O DCRB (BAHIA, 2020,
p.335) em sua organização:
considera que a sociedade contemporânea, ao realizar ações das mais simples até
aquelas que envolvem conceitos científicos e tecnológicos, utiliza conhecimentos
matemáticos que vão sendo construídos historicamente pelas necessidades diárias dos
indivíduos. Nessa perspectiva, para que a escola acompanhe a história da civilização,
ou seja, o processo de desenvolvimento humano que se encontra ancorado no contexto
da resolução de situações-problema, deve-se conceber uma nova dinâmica para a
mobilização de saberes matemáticos intrinsecamente ligados a uma realidade
sociocultural.
Assim, dos Anos Iniciais, podemos considerar como objetivo o desenvolvimento de forma
progressiva do raciocínio matemático e suas nuances a partir da utilização de objetos e
situações, seguindo em busca de transfigurações de conhecimentos e ideias com novas
perspectivas que serão colocados à disposição para determinado público de modo a atender
demandas da cidadania. No que diz respeito as expectativas de conclusão nesta etapa, a BNCC
(2017, p.268) espera que:
[...] o educando resolva problemas com números naturais e racionais com
representação decimal finita, envolvendo os diferentes significados das operações,
bem como a habilidade de argumentar e justificar os procedimentos utilizados para a
resolução de maneira a saber argumentar sobre a plausibilidade dos resultados
encontrados. Com relação aos cálculos, o aluno precisa desenvolver estratégias para
a obtenção dos resultados, realizar estimativas, cálculo mental, utilizar algoritmos e
calculadoras. Nessa fase, o estudante ainda precisa desenvolver habilidades de leitura,
escrita e ordenação de números naturais e racionais por meio da identificação e
compreensão de características do sistema de numeração decimal e o valor posicional
dos algarismos.
No processo de aquisição do conhecimento matemático, o professor precisa fomentar a prática

pedagógica através do lúdico e concreto, considerando a fase de transição da Educação Infantil
para os Anos Iniciais e o conhecimento prévio do estudante. Além disso, é preciso transcender
o ensino tradicional e considerar a linguagem da criança antes de impor uma outra pronta e
demasiadamente abstrata. Assim:
as operações “mentais” que se articulam para formar/formular os algoritmos
compõem as estruturas operatórias. São constituídas pelo processo de “abstração
reflexiva”, pela coordenação das ações realizadas pela criança, quando tem
oportunidade de vivenciar, experimentar, inventar, fazer descobertas por si mesma,
estabelecer relações entre elas. (Ministério da Educação, 2006, p. 40).
De igual modo, a alfabetização matemática precisa ocorrer na perspectiva do letramento, para

a construção do conhecimento matemático, a partir das suas vivências. Por esse motivo, o
ensino da Matemática não pode ser limitado ao sistema de numeração e das quatro operações
aritméticas. Sendo necessário desenvolver uma aprendizagem significativa, com práticas de
leitura e escrita de diferentes tipos de textos, a fim de que o estudante possa compreender os
diferentes modos de vida da sociedade. (PASSOS E NACARATO, 2018).
O processo de alfabetização matemática refere-se à aquisição da leitura e escrita da linguagem

matemática no momento da escolarização do indivíduo, embasando os conhecimentos inerentes
das áreas de Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade. Entendemos como
415
linguagem matemática o conjunto de códigos/símbolos que sozinhos e/ou combinados
representam um determinado conceito ou mensagem. De acordo com o DCRB (2020, p. 338).
A alfabetização matemática é o processo de aprendizagem do sistema da escrita
numérica na qual se desenvolve a habilidade de ler e escrever matematicamente. O
letramento matemático constitui-se no processo de apropriação do uso competente da
leitura e da escrita nas práticas sociais. Esse letramento expressa uma ideia social de
leitura e escrita, na qual os sujeitos compreendem os números no seu cotidiano, por
meio da interação com o meio e com os outros e das experiências das situações
vivenciadas.
Para que o educando faça a leitura do mundo e seja autônomo em suas decisões, é preciso
desenvolver uma aprendizagem na perspectiva do letramento. O letramento matemático é a
capacidade que a criança adquire na leitura e escrita da terminologia desta área a partir do
contexto social no qual está inserido. Com o desenvolvimento contínuo desse letramento,
podemos deixar a comunicação matemática de maneira usual e fluida no vocabulário cotidiano.
Para Soares (2003), “a concepção de letramento é a condição do indivíduo de se tornar capaz
de desenvolver a leitura e a escrita em um contexto social, sem apresentar dificuldades que,
tanto a leitura como a escrita faça sentido para o educando, sabendo fazer uso de tal ferramenta
cultural”. Por conseguinte, o ensino de Matemática precisa desenvolver a função social da
matemática, transcendendo a codificação e decodificação dos símbolos, pois estes não são
apenas componentes característicos do conhecimento matemático, mas sim elementos
integradores da comunicação. As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica, afirma que:
os anos iniciais do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos não se reduzem apenas à
alfabetização e ao letramento. Desde os 6 (seis) anos de idade, os conteúdos dos
demais componentes curriculares devem também ser trabalhados. São eles que, ao
descortinarem às crianças o conhecimento do mundo por meio de novos olhares, lhe
oferecem oportunidades de exercitar a leitura e a escrita de um modo mais
significativo. (Parecer CNE/CEB 11/2010)
É a partir da alfabetização e do letramento matemático que podemos pensar no desenvolvimento

gradativo das competências e habilidades propostas no DCRB. A exemplo, o desenvolvimento
do raciocínio lógico não se dar em uma das etapas dos Anos Iniciais, mas sim durante toda sua
vida escolar. Montessori (2010) salienta a importância do professor ter conhecimento da
psicogenética “natural” e das operações lógico-matemáticas para descobrir como é o processo
de desenvolvimento do conhecimento complexo para o abstrato. Para verificar o processo de
aquisição de situações complexas para as mais abstratas, é importante conhecer as estruturas
cognitivas nos estágios de desenvolvimento da aprendizagem apresentados pelo teórico Piaget.
Assim, o indivíduo desenvolve conhecimentos cada vez mais avançados, que lhe permita
melhores formas de se relacionar com o mundo.
As competências e habilidades são expandidas quando o estudante encontra-se à disposição de

situações de valorização de ações e reconhecimento de sua importância na formação. As
competências socioemocionais contribuem na progressão do indivíduo no seu desenvolvimento
integral, tornando apto a condições de melhores relações, individual e coletiva. As
competências gerais da Educação Básica, compreendidas entre a Educação Infantil, Ensino
Fundamental e, até mesmo o Ensino Médio, se inter-relacionam e se desdobram de um modo
progressivo no tratamento didático.
416
Para considerar os saberes do estudante a avaliação diagnóstica é o ponto de partida no fazer
pedagógico e de crucial relevância para avaliar o seu conhecimento prévio. Uma vez que, é
preciso conhecer o estágio de desenvolvimento em que o estudante se encontra para oferecer
um nível de conhecimento mais complexo.
Além disso, se faz necessário considerar o conhecimento construído socialmente na própria

cultura do educando, desde os das camadas mais populares, aos indígenas, ciganos,
quilombolas, dentre outros. Para Freire (1996, p.30) “pensar certo coloca ao professor ou, mais
amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo
os das classes populares, chegam a ela”. Esses conhecimentos servem como ponto de partida
para a construção de conceitos mais universais e para tanto cabe à escola levar a criança a
desenvolver-se e se apropriar de novas percepções.
O conhecimento matemático é desenvolvido tanto nas interações sociais, quanto nos esquemas
apresentados pelos educadores, de maneira que proponham desafios e façam uso de situações
proveitosas em que o estudante exercite a capacidade de reflexão e busque soluções para o
processo de assimilação e acomodação do conhecimento. Quando pensamos de forma mais
ampla, D’Ambrósio (2005) afirma que:
A educação em geral depende de variáveis que se aglomeram em direções muito
amplas: a) o aluno que está no processo educativo, como um indivíduo procurando
realizar suas aspirações e responder às suas inquietações; b) sua inserção na sociedade
e as expectativas da sociedade com relação a ele; c) as estratégias dessa sociedade
para realizar essas expectativas; d) os agentes e os instrumentos para executar essas
estratégias; e) o conteúdo que é parte dessa estratégia.
As experiências vividas pelos estudantes devem ser utilizadas pela escola, que busca
sistematizar uma cultura que desenvolva elementos integradores de forma a potencializar o
aprendizado dos estudantes e melhorar a qualidade da educação.
A abordagem pedagógica precisa considerar as habilidades, dificuldades e deficiências dos

educandos, para desenvolver a construção do conhecimento atendendo as especificidades de
cada indivíduo, a fim de integrar ambientes variados. Desta forma, para propiciar caminhos que
busquem atingir as diversidades algumas alternativas metodológicas merecem ser aprofundadas
no processo educativo, como o uso das novas tecnologias, a História da Matemática, a
Modelagem Matemática, Resolução de Problemas, Etnomatemática, Jogos, brincadeiras, dentre
outras. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2006).
A Matemática é um instrumento capaz de promover a compreensão dos acontecimentos do

mundo e contribui para a formação do indivíduo quanto aos princípios da cidadania. Assim,
essa ciência toma uma dimensão de objeto de ação para uma aprendizagem significativa, que é
a capacidade de explicar, de apreender e compreender, de enfrentar, criticamente, situações
novas, enfatizando ainda que aprender não é apenas dominar técnicas, habilidades e nem
memorizar teorias. (D’AMBRÓSIO, 2005).
A aprendizagem plena da Matemática requer um processo de reflexão das operações

matemáticas, do reconhecimento das formas e ao pertencimento no espaço, observando assim
os padrões das diversas situações que se repetem, permitindo a criança desenvolver o
pensamento lógico para os problemas que são expostos cotidianamente. Para isto, o DCRB
afirma que o ideal é:
417
[...] oferecer condições para que o aluno compreenda a Matemática em diferentes
situações. Evidencia-se, assim, a importância do conhecimento matemático como
linguagem que, no diálogo com outros conhecimentos, amplia a compreensão do
homem em relação ao mundo físico e social, aspecto que permite a resolução de
situações-problema e a transformação da realidade. (BAHIA, 2020, p. 343)
Frente à necessidade de educar o indivíduo de forma integral e plena para ser capaz de
transformar a realidade, atualmente é demandado um dinamismo que possibilite ao estudante
ser ativo na construção do conhecimento através da sua interação com diversas situações do
mundo, estabelecendo pontes para que a aquisição de um conhecimento considerado complexo
ocorra de maneira fluida.
É preciso retomar noções consolidadas anteriormente para ampliação dos conhecimentos ano a
ano. Com isto, deve-se considerar as habilidades previstas em cada etapa de maneira que leve
o estudante ao questionamento, confrontando os saberes já adquiridos para construção de novos.
Considerando que as áreas de conhecimento dialogam dentro dessa perspectiva de evolução:
A oportunidade de conhecer e analisar experiências assentadas em diversas

concepções de currículo integrado e interdisciplinar oferecerá aos docentes subsídios
para desenvolver propostas pedagógicas que avancem na direção de um trabalho
colaborativo, capaz de superar a fragmentação dos componentes curriculares.
(Resolução CNE/CEB 7/2010, art.24 §1º)
Neste ínterim, o professor irá mediar a aprendizagem de maneira que o estudante consolide as
habilidades, sendo capaz de raciocinar, analisar, deduzir, criar, resolver situações e buscar
estratégias inovadoras não somente escolares, mas do próprio cotidiano, como por exemplo:
realizar leitura de tabelas e gráficos, interpretar contas de água, luz, telefone e outras ações dos
diferentes usos socioculturais da matemática. (DCRB, 2020) Uma vez que, o ensino da
matemática precisa ser pautado nos campos de experiências dos estudantes e contextos em que
estão imersos; as tradições culturais, as festividades, bem como a história do município, devem
ser consideradas referências que caracterizam a sua formação.
A aprendizagem de um componente curricular contribui para formação da subjetividade do

estudante, de maneira que, desenvolva preferências e gostos utilizando determinadas
perspectivas criadas a partir de referências que julgue importante para a sua realidade.
(PARECER CNE/CEB 11/2010) Desta forma, o ensino da Matemática nos Anos Iniciais é
elemento coadjuvante na construção de ideias para o posicionamento do estudante de maneira
autônoma na sociedade e com princípios elementares que garantem a sua progressão para a
etapa posterior.
3.2.1.3 Anos finais

Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, o estudante se encontra no processo de organização
dos saberes de suas experiências e na transição do Anos Iniciais para esta etapa, ele precisa
consolidar as ideias e elementos do letramento matemático de forma a construir um corpo de
conhecimentos articulados, que potencializem sua atuação na vida cidadã. A BNCC considera
que:
é imprescindível levar em conta as experiências e os conhecimentos matemáticos já
vivenciados pelos alunos, criando situações nas quais possam fazer observações
418
sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade, estabelecendo inte-
relações entre eles e desenvolvendo ideias mais complexas. Essas situações precisam
articular múltiplos aspectos dos diferentes conteúdos, visando ao desenvolvimento
das ideias fundamentais da matemática, como equivalência, ordem,
proporcionalidade, variação e interdependência. (BRASIL, 2017, p.298)
Diante disto, o objetivo dos Anos Finais é desenvolver o conhecimento técnico matemático a
partir de situações-problemas que surgem para o estudante em suas relações com a sociedade e
com outras áreas do conhecimento, buscando atender a efetivação do sucesso da escolarização
de cada cidadão, assim como a sua forma de se comunicar. É nesta etapa que as competências
e habilidades que já começam a ser desenvolvidas anteriormente devem ser consolidadas. O
desenvolvimento do raciocínio lógico matemático deve considerar o nível de abstração, bem
como os saberes prévios trazidos pelos estudantes deve ser ampliado de acordo com as
habilidades estabelecidas pelo DCRB, que traz em sua proposta:
um olhar para a transição entre as competências gerais, competências específicas e
habilidades que possa criar elos que ajudarão a desenvolver e substanciar, no âmbito
pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
(BAHIA, 2020, p. 341)
O desenvolvimento das competências e habilidades propostas no DCRB, se fundamenta na

sistematização de saberes a partir da ampliação dos “processos de ensino e aprendizagem de
Matemática, que acontecem em diversas situações e em múltiplos ambientes, desde o convívio
em casa até os grupos sociais”. (BAHIA, 2020, p. 339) O conhecimento matemático construído
a partir daí, é formado por escolhas e estratégias no processo de verificação de resultados,
tornando o estudante capaz de encontrar resolução de situações dentro de práticas cotidianas
sociais escolares ou não. Ao longo desse percurso é desenvolvido conhecimentos cada vez mais
avançados, que lhe permita melhores formas de se relacionar com o mundo.
O estágio de amadurecimento do fazer matemático através de aplicações mais específicas está

na faixa etária de 11 a 14 anos. De acordo com o seu desenvolvimento intelectual, o estudante
deve ser estimulado com objetos, métodos e situações que ao serem articulados, criem
condições necessárias de interação entre a escola e o mundo, correlacionando construções para
que se concretize um saber significativo, capaz de efetivamente o levar a desenvolver o
raciocínio lógico matemático, associado ao compromisso de uma educação integral. O
desenvolvimento das habilidades, nesta fase “está intrinsecamente relacionado a algumas
formas de organização da aprendizagem matemática, com base na análise de situações da vida
cotidiana, de outras áreas do conhecimento e da própria Matemática” (BAHIA, 2020, p.338) O
interessante é um olhar metodológico que valorize as competências e habilidades a fim de
experimentar a Matemática e todas as suas nuances em práticas sociais.
Na faixa etária de 11 a 14 anos, a produção de conhecimento deve acontecer a partir da

(re)significação da Matemática, para que esta se contextualize de forma a estabelecer
parâmetros pessoais com o estudante. A apresentação de situações reais possui características
de elucidação da modelagem matemática, que desenvolve no estudante à concretização da
autoestima e da confiança em si. Um jovem confiante e estimulado desenvolve suas habilidades
com maior facilidade, estando ativo em todos os problemas propostos.
A escola, em seu papel, deve tornar a aprendizagem em matemática apreensão do significado

de mundo, assim como objeto de conexões entre outras áreas do conhecimento e o cotidiano
nos seus diferentes temas. Para isso, deve-se utilizar as experiências pelo estudante na interação
419
com o seu meio social, para construir saberes a partir do desenvolvimento das competências e
habilidades para que o educando (a) sustente estruturas que visem a manutenção da cultura e
da sociedade. A Educação Matemática reflete uma pluralidade de elementos para uma análise
experimental na organização do processo de ensino e aprendizagem.
O tema Educação Matemática e Cidadania foi proposto em consonância à visão de que a
matemática não pode ser considerada como acúmulo de informação sem objetivos pertinentes
ao mundo real e desvinculada das demais áreas do saber humano, mas sim como fator que
integra todos os conhecimentos aprendidos na escola, capaz de tornar o indivíduo um ser digno
e importante na construção da união e do bem estar social. Desta forma, se faz necessário
fomentar as diversas estratégias para a construção do conhecimento matemático excêntrico, que
fuja dos padrões de unicidade dessa ciência, pois:
O futuro da Educação Matemática não depende de revisões de conteúdo, mas da
dinamização da própria Matemática, procurando levar nossa prática à geração de
conhecimento. Tampouco depende de uma metodologia "mágica". Depende
essencialmente de o professor assumir sua nova posição, reconhecer que ele é um
companheiro de seus estudantes na busca de conhecimento, e que a Matemática é
parte integrante desse conhecimento. Um conhecimento que dia-a-dia se renova e se
enriquece pela experiência vivida por todos os indivíduos deste planeta.
(D’AMBRÓSIO, 1993)
Diante dessa relação direta da Matemática com o indivíduo, é notória a intrínseca possibilidade
de aprendizagens entre as suas teorias e suas aplicações, provando assim que a Educação
Matemática é fundamental para que se entenda o processo de valorização dessa ciência
enquanto componente fundamental na construção dos saberes. Com a evolução da sociedade,
exige-se cada vez mais pessoas proativas e polivalentes, assim, a Matemática participa da
formação do indivíduo com o objetivo promover uma educação em que sua contiguidade com
desafios desenvolva soluções com responsabilidade e dinamismo, possibilitando a identificação
e conscientização de seus direitos e deveres.
Pensando em atingir o objetivo desta etapa, a escola deve criar as condições necessárias para
que o sujeito possa desenvolver formas de se comunicar em suas práticas sociais, para isso, os
projetos propostos pela escola, comunidade, redes e sistemas de ensino deverão ser articulados
ao desenvolvimento dos componentes curriculares e às áreas de conhecimento de acordo com
as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução CNE/CEB
4/2010). Por conseguinte, podemos dar continuidade ao desenvolvimento da linguagem
matemática como a capacitação do estudante na resolução de situações-problema, assim como
a estruturação lógica do pensamento para as práticas cotidianas.
As relações estabelecidas entre o ser humano e o ambiente em que vive, carregam aspectos
básicos como ligações do mundo real com diferentes tipos de representações, essas relacionadas
com princípios e conceitos matemáticos, através da “fala” e da “escrita”, que quando
interceptados, estrutura uma comunicação peculiar que permite o indivíduo avançar na
satisfação de necessidade de sobrevivência e de transcendência para seu desenvolvimento
individual e coletivo. A comunicação entre os diferentes sujeitos possui uma infinidade de
elementos formadores do letramento matemático e devem servir de embasamento para a
compreensão de mundo, pois:
constitui-se no processo de apropriação do uso competente da leitura e da escrita nas
práticas sociais. Esse letramento expressa uma ideia social de leitura e escrita, na qual
os sujeitos compreendem os números no seu cotidiano, por meio da interação com o
420
meio e com os outros e das experiências das situações vivenciadas. (BAHIA, 2020, p.
338)
Nesta área, a linguagem presente em diversas situações, se exploradas da melhor maneira

permite o desenvolvimento de habilidades em leitura, escrita e interpretação de maneira
peculiar na representação de quantidades, na resolução de problemas, na identificação das
formas, que estão intrínsecos ao conhecimento matemático, e a partir daí, a Matemática passa
a fazer sentido pela linguagem existente no cotidiano das pessoas.
Diante da diversidade de linguagens, a cultura digital pode ser considerada instrumento

amplificador nas formas de comunicação, auxiliando na mudança de hábitos e na distribuição
de informações. Pensar na inserção das novas tecnologias digitais da informação e comunicação
(TDICs) no ensino de Matemática é ampliar a interação de informações entre os diferentes
meios. Nessa perspectiva, podemos expandir a leitura de mundo do indivíduo a partir das
formas de socializar e se comunicar, superando a codificação e decodificação.
Atualmente, a matemática está totalmente inserida e se mostra fundamental nos diversos setores
da área digital, desde simples planilhas a complexas plantas de execução e jogos eletrônicos.
Deste modo, é possível mostrar a associação de uma visão mais clara e efetiva desta ciência,
fazendo conexão dos conhecimentos técnicos a serem desenvolvidos com ferramentas inerentes
a educação, permitindo que o estudante saia de moldes de uma aula tradicional para um
ambiente que proporcione desafios e descobertas para a construção de saberes.
O ensino de Matemática segue competências e habilidades que se associam as reflexões do
cotidiano, possibilitando uma maior humanização da ciência, fugindo de uma visão conteudista.
Visto isso, se faz necessário criar uma relação da matemática com diversos campos de atuação
que venham desenvolver no estudante o conhecimento matemático como ferramenta para ler,
compreender e transformar a realidade. (BAHIA, 2020)
Uma vez que o estudante se torna participativo e investigativo, ele utilizará a Matemática como
elemento articulador de comunicação entre as diferentes áreas da sociedade. Assim sendo, o
professor precisa compreender que o conceito de investigação matemática, ajuda a trazer para
a sala de aula o espírito da matemática genuína (PONTE, 2005). É por um trabalho de
participação que é possível a realização de uma atividade investigativa em que “o estudante é
chamado a agir como matemático, não só na formulação de conjecturas e na realização de
provas e refutações, mas também na apresentação de resultados e na discussão e argumentação
com os seus colegas e o professor” (PONTE, 2005, p. 23). Por esse motivo, o DCRB considera
que:
Não podemos negar a relevância da escola a partir das atividades em sala de aula
realizadas pelos professores e alunos, pois é na escola que acontecem as
interações/mediações que possibilitam a consolidação do aprendizado, possibilitando
o desenvolvimento do sujeito aprendiz como capaz de raciocinar, analisar, deduzir,
criar, resolver situações e buscar estratégias inovadoras. (BAHIA, 2020, p. 339)
Com isso, não podemos desconsiderar que a aprendizagem significativa é um processo

complexo e longo, e que devendo ser algo a ser construído de forma gradativa. Para que
promulgue em uma educação integral e plena é essencial encarar as aprendizagens por uma
perspectiva de ser desenvolvida ao longo das diferentes etapas. É preciso propor um ensino
embasado na diversidade, considerando as demandas do município, a fim de ampliar um
exercício a cidadania durante seu processo de aprendizagem.
421
1º ANO

HABILIDADES
(EF01MA01) Utilizar números naturais como indicador de
Contagem de rotina. quantidade ou de ordem em diferentes situações cotidianas e
reconhecer situações em que os números não indicam
Contagem ascendente e
contagem nem ordem, mas sim código de identificação.
descendente.
Ex.: número do registro de nascimento, RG, CPF, nº da
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Reconhecimento de números no matrícula da escola e outros, que devem ser retomados no
contexto diário: indicação de segundo ano.
quantidades, indicação de ordem (EF01MA01DD) Identificar posição de um objeto ou número
ou indicação de código para a numa série explicitando a noção de sucessor e antecessor.
organização de informações. (EF01MA02DD) Conhecer termos como dúzia e meia dúzia;
dezena, associando as suas respectivas quantidades.
(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada,
utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros
agrupamentos.
Quantificação de elementos de uma
Números (EF01MA03) Estimar e comparar quantidades de objetos de
coleção: estimativas, contagem um
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 dois conjuntos (em torno de 20 elementos), por estimativa e/ou
a um, pareamento ou outros
por correspondência (um a um, dois a dois) para indicar “tem
agrupamentos e comparação
mais”, “tem menos” ou “tem a mesma quantidade”.
(EF01MA03DD) Reconhecer números de acordo com
características semelhantes (par ou ímpar).
(EF01MA04) Contar a quantidade de objetos de coleções até
Leitura, escrita e comparação de 100 unidades e apresentar o resultado por registros verbais e
números naturais (até 100) simbólicos, em situações de seu interesse, como jogos,
1,2,3,4,5,6,7,8, 9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 brincadeiras, materiais da sala de aula, brincadeiras regionais,
Reta numérica entre outros.
(EF01MA05) Comparar números naturais de até duas ordens
em situações cotidianas, com e sem suporte da reta numérica.
Construção de fatos básicos da (EF01MA06) Construir fatos básicos da adição e utilizá-los
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
adição em procedimentos de cálculo para resolver problemas.
422
(EF01MA04DD) Desenvolver cálculos básicos da adição
mentalmente, sem auxílio do algoritmo.
(EF01MA07) Compor e decompor número de até duas ordens,
por meio de diferentes adições, com o suporte de material
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 manipulável, contribuindo para a compreensão de
números naturais
características do sistema de numeração decimal e o
desenvolvimento de estratégias de cálculo.
(EF01MA08) Resolver e elaborar problemas de adição e de
subtração, envolvendo números de até dois algarismos, com
significados da adição e da
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 os significados de juntar, acrescentar, separar e retirar, com o
subtração (juntar, acrescentar,
suporte de imagens e/ou material manipulável, utilizando
separar, retirar)
estratégias e formas de registro pessoais.
Padrões figurais e numéricos: (EF01MA09) Organizar e ordenar objetos familiares ou
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 investigação de regularidades ou representações por figuras, por meio de atributos, tais como
padrões em sequências cor, forma e medida.
(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a
Álgebra Sequências recursivas: observação explicitação de um padrão (ou regularidade), os elementos
de regras usadas utilizadas em ausentes em sequências recursivas de números naturais,
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
seriações numéricas (mais 1, mais objetos ou figuras.
2, menos 1, menos 2, por exemplo) (EF01MA05DD) Ordenar os números em ordem crescente de
acordo com o seu valor numérico.
(EF01MA11) Descrever a localização de pessoas e de objetos
no espaço em relação à sua própria posição, utilizando termos
Localização de objetos e de como à direita, à esquerda, em frente, atrás.
pessoas no espaço, utilizando (EF01MA12) Descrever a localização de pessoas e de objetos
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4, 5,6,7,8
diversos pontos de referência e no espaço segundo um dado ponto de referência,
vocabulário apropriado compreendendo que, para a utilização de termos que se
referem à posição, como direita, esquerda, em cima, em baixo,
Geometria é necessário explicitar-se o referencial.
Figuras geométricas espaciais: (EF01MA13) Relacionar figuras geométricas espaciais
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 reconhecimento e relações com (cones, cilindros, esferas e blocos retangulares) a objetos
objetos familiares do mundo físico familiares do mundo físico.
Figuras geométricas planas: (EF01MA14) Identificar e nomear figuras planas (círculo,
reconhecimento do formato das quadrado, retângulo e triângulo) em desenhos apresentados
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
faces de figuras geométricas em diferentes disposições ou em contornos de faces de sólidos
espaciais geométricos.
Grandezas e Medidas de comprimento, massa e (EF01MA15) Comparar comprimentos, capacidades ou
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
Medidas capacidade: comparações e massas, utilizando termos como mais alto, mais baixo, mais
423
unidades de medida não comprido, mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo, mais
convencionais pesado, mais leve, cabe mais, cabe menos, entre outros, para
ordenar objetos de uso cotidiano.
(EF01MA16) Relatar, em linguagem verbal ou não verbal,
sequência de acontecimentos relativos a um dia, utilizando,
quando possível, os horários dos eventos.
Medidas de tempo: unidades de (EF01MA17) Reconhecer e relacionar períodos do dia, dias da
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 medida de tempo, suas relações e o semana e meses do ano, utilizando calendário, quando
uso do calendário necessário.
(EF01MA18) Produzir a escrita de uma data, apresentando o
dia, o mês e o ano, e indicar o dia da semana de uma data,
consultando calendários.
(EF01MA19) Reconhecer e relacionar valores de moedas e
cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver
Sistema monetário brasileiro:
situações simples do cotidiano do estudante.
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 reconhecimento de cédulas e
(EF01MA06DD) Diferençar valores de moedas e cédulas do
moedas
sistema monetário brasileiro de acordo com os números
inteiros ou decimais.
(EF01MA20) Classificar eventos envolvendo o acaso, tais
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Noção de acaso como “acontecerá com certeza”, “talvez aconteça” e “é
impossível acontecer”, em situações do cotidiano.
(EF01MA21) Ler dados expressos em tabelas e em gráficos
de colunas simples.
Leitura de tabelas e gráficos de
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 (EF01MA21BA) Construir gráficos tendo como base a idade
colunas simples
dos estudantes da turma e elaborar situações-problema,
coletivamente, e fazendo a resolução delas.
Probabilidade e (EF01MA22) Realizar pesquisa, envolvendo até duas
Estatística variáveis categóricas de seu interesse e universo de até “n”
Coleta e organização de elementos, e organizar dados por meio de representações
informações pessoais.
(EF01MA22BA) Realizar pesquisas e organizar dados em
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Registros pessoais para tabelas e gráficos envolvendo contexto local referentes à
comunicação de informações cultura baiana.
coletadas
424
2º ANO

HABILIDADES
(EF02MA01) Comparar e ordenar números naturais (até a
ordem de centenas) pela compreensão de características do
sistema de numeração decimal (valor posicional e função do
zero).
(EF02MA01DD) Reconhecer termos como dúzia e meia
Leitura, escrita, comparação e dúzia; dezena e meia dezena; centena e meia centena,
ordenação de números de até três associando as suas respectivas quantidades.
ordens pela compreensão de (EF02MA02) Fazer estimativas por meio de estratégias
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
características do sistema de diversas a respeito da quantidade de objetos de coleções e
numeração decimal (valor registrar o resultado da contagem desses objetos (até 1000
posicional e papel do zero) unidades).
(EF02MA03) Comparar quantidades de objetos de dois
conjuntos, por estimativa e/ou por correspondência (um a um,
dois a dois, entre outros), para indicar “tem mais”, “tem
menos” ou “tem a mesma quantidade”, indicando, quando for
o caso, quantos a mais e quantos a menos.
Números (EF02MA04) Compor e decompor números naturais de até
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 três ordens, com suporte de material manipulável, por meio de
números naturais (até 1000)
diferentes adições.
Construção de fatos fundamentais (EF02MA05) Construir fatos básicos da adição e subtração e
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
da adição e da subtração utilizá-los no cálculo mental ou escrito.
Problemas envolvendo diferentes (EF02MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e de
significados da adição e da subtração, envolvendo números de até três ordens, com os
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
subtração (juntar, acrescentar, significados de juntar, acrescentar, separar, retirar, utilizando
separar, retirar) estratégias pessoais ou convencionais.
Problemas envolvendo adição de (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de parcelas iguais por
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
parcelas iguais (multiplicação) meio de estratégias e formas de registro pessoais, utilizando
ou não suporte de imagens e/ou material manipulável.
Problemas envolvendo significados (EF02MA08) Resolver e elaborar problemas envolvendo
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 de dobro, metade, triplo e terça dobro, metade, triplo e terça parte, com o suporte de imagens
parte ou material manipulável, utilizando estratégias pessoais.
425
Construção de sequências (EF02MA09) Construir sequências de números naturais em
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 repetitivas e de sequências ordem crescente ou decrescente a partir de um número
recursivas qualquer, utilizando uma regularidade estabelecida.
(EF02MA10) Descrever um padrão (ou regularidade) de
Álgebra sequências repetitivas e de sequências recursivas, por meio de
Identificação de regularidade de
palavras, símbolos ou desenhos.
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 sequências e determinação de
(EF02MA11) Descrever os elementos ausentes em sequências
elementos ausentes na sequência
repetitivas e em sequências recursivas de números naturais,
objetos ou figuras.
Localização e movimentação de
(EF02MA12) Identificar e registrar, em linguagem verbal ou
pessoas e objetos no espaço,
não verbal, a localização e os deslocamentos de pessoas e de
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 segundo pontos de referência, e
objetos no espaço, considerando mais de um ponto de
indicação de mudanças de direção
referência, e indicar as mudanças de direção e de sentido.
e sentido
(EF02MA13) Esboçar roteiros a ser seguidos ou plantas de
Esboço de roteiros e de plantas
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 ambientes familiares, assinalando entradas, saídas e alguns
simples
pontos de referência.
Geometria (EF02MA14) Reconhecer, nomear e comparar figuras
Figuras geométricas espaciais
geométricas espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide, cone,
(cubo, bloco retangular, pirâmide,
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 cilindro e esfera), relacionando-as com objetos do mundo
cone, cilindro e esfera):
físico, paralelepípedo, identificando as figuras geométricas
reconhecimento e características
planas que nelas aparecem.
Figuras geométricas planas (EF02MA15) Reconhecer, comparar e nomear figuras planas
(círculo, quadrado, retângulo e (círculo, quadrado, retângulo e triângulo), por meio de
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
triângulo): reconhecimento e características comuns, em desenhos apresentados em
características diferentes disposições ou em sólidos geométricos.
(EF02MA16) Estimar, medir e comparar comprimentos de
Medida de comprimento: unidades
lados de salas (incluindo contorno) e de polígonos, utilizando
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 não padronizadas e padronizadas
unidades de medida não padronizadas e padronizadas (metro,
(metro, centímetro e milímetro).
centímetro e milímetro) e instrumentos adequados.
Medida de capacidade e de massa:
(EF02MA17) Estimar, medir e comparar capacidade e massa,
Grandezas e unidades de medida não
utilizando estratégias pessoais e unidades de medida não
medidas 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 convencionais e convencionais
padronizadas ou padronizadas (litro, mililitro, grama e quilo-
(litro, mililitro, cm³, grama e
grama).
quilograma)
(EF02MA18) Indicar a duração de intervalos de tempo entre
Medidas de tempo: intervalo de
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 duas datas, como dias da semana e meses do ano, utilizando
tempo, uso do calendário, leitura de
calendário, para planejamentos e organização de agenda.
426
horas em relógios digitais e
Medidas de tempo: intervalo de
(EF02MA19) Medir a duração de um intervalo de tempo por
tempo, uso do calendário, leitura de
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 meio de relógio digital e registrar o horário do início e do fim
horas em relógios digitais e
do intervalo.
(EF02MA20) Estabelecer a equivalência de valores entre
Sistema monetário brasileiro: moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro para
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 reconhecimento de cédulas e resolver situações cotidianas.
moedas e equivalência de valores (EF02MA02DD) Identificar possíveis trocas de cédulas e
moedas em situações de compra e venda.
(EF02MA21) Classificar resultados de eventos cotidianos
Análise da ideia de aleatório em
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 aleatórios como “pouco prováveis”, “muito prováveis”,
1,2,3,4,5,6,7,8 situações do cotidiano
“improváveis” e “impossíveis”.
Coleta, classificação e (EF02MA22) Comparar informações de pesquisas
representação de dados em tabelas apresentadas por meio de tabelas de dupla entrada e em
Probabilidade e 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10
1,2,3,4,5,6,7,8 simples e de dupla entrada e em gráficos de colunas simples ou barras, para melhor
Estatística
gráficos de colunas compreender aspectos da realidade próxima.
Coleta, classificação e (EF02MA23) Realizar pesquisa em universo de até 30
representação de dados em tabelas elementos, escolhendo até três variáveis categóricas de seu
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
simples e de dupla entrada e em interesse, organizando os dados coletados em listas, tabelas e
gráficos de colunas gráficos de colunas simples.
3º ANO

HABILIDADES
Leitura, escrita, comparação e (EF03MA01) Ler, escrever e comparar números naturais de
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 ordenação de números naturais de até a ordem de unidade de milhar, estabelecendo relações entre
quatro ordens os registros numéricos e em língua materna.
(EF03MA02) Identificar características do sistema de
numeração decimal, utilizando a composição e a
Números Composição e decomposição de decomposição de número natural de até quatro ordens.
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
números naturais (EF03MA01DD) Utilizar decomposição das escritas
numéricas para realização do cálculo mental exato e
aproximado.
Construção de fatos fundamentais (EF03MA03) Construir e utilizar fatos básicos da adição e da
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
da adição, subtração e multiplicação para o cálculo mental ou escrito.
427
multiplicação (EF03MA02DD) Fazer uso da calculadora para
desenvolvimento de estratégia, verificação e controle de
Reta numérica cálculos.
(EF03MA04) Estabelecer a relação entre números naturais e
pontos da reta numérica para utilizá-la na ordenação dos
números naturais e também na construção de fatos da adição e
da subtração, relacionando-os com deslocamentos para a
direita ou para a esquerda.
Procedimentos de cálculo (mental e (EF03MA05) Utilizar diferentes procedimentos de cálculo
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 escrito) com números naturais: mental e escrito para resolver problemas significativos
adição e subtração envolvendo adição e subtração com números naturais.
(EF03MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e
Problemas envolvendo significados
subtração com os significados de juntar, acrescentar, separar,
da adição e da subtração: juntar,
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 retirar, comparar e completar quantidades, utilizando
acrescentar, separar, retirar,
diferentes estratégias de cálculo exato ou aproximado,
comparar e completar quantidades
incluindo cálculo mental.
(por 2, 3, 4, 5 e 10) com os significados de adição de parcelas
iguais e elementos apresentados em disposição retangular,
utilizando diferentes estratégias de cálculo e registros.
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 divisão: adição de parcelas iguais,
(EF03MA08) Resolver e elaborar problemas de divisão de um
configuração retangular, repartição
número natural por outro (até 10), com resto zero e com resto
em partes iguais e medida
diferente de zero, com os significados de repartição equitativa
e de medida, por meio de estratégias e registros pessoais.
Significados de metade, terça parte, (EF03MA09) Associar o quociente de uma divisão com resto
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 quarta parte, quinta parte e décima zero de um número natural por 2, 3, 4, 5 e 10 às ideias de
parte. metade, terça, quarta, quinta e décima partes.
Identificação e descrição de ordenadas de números naturais, resultantes da realização de
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 regularidades em sequências adições ou subtrações sucessivas, por um mesmo número,
numéricas recursivas descrever uma regra de formação da sequência e determinar
Álgebra
elementos faltantes ou seguintes.
(EF03MA11) Compreender a ideia de igualdade para escrever
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Relação de igualdade diferentes sentenças de adições ou de subtrações de dois
números naturais que resultem na mesma soma ou diferença.
Localização e movimentação: (EF03MA12) Descrever e representar, por meio de esboços de
Geometria 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 representação de objetos e pontos trajetos ou utilizando croquis e maquetes, a movimentação de
de referência pessoas ou de objetos no espaço, incluindo mudanças de
428
direção e sentido, com base em diferentes pontos de
referência.
(EF03MA13) Associar figuras geométricas espaciais (cubo,
Figuras geométricas espaciais
bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera) a objetos
(cubo, bloco retangular, pirâmide,
do mundo físico e nomear essas figuras.
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 cone, cilindro e esfera):
(EF03MA14) Descrever características de algumas figuras
reconhecimento, análise de
geométricas espaciais (prismas retos, pirâmides, cilindros,
características e planificações
cones), relacionando-as com suas planificações.
Figuras geométricas planas
(EF03MA15) Classificar e comparar figuras planas (triângulo,
(triângulo, quadrado, retângulo,
quadrado, retângulo, trapézio e paralelogramo) em relação a
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 trapézio e paralelogramo):
seus lados (quantidade, posições relativas e comprimento) e
reconhecimento e análise de
vértices.
características
(EF03MA16) Reconhecer figuras congruentes, usando
Congruência de figuras
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7, 8 sobreposição e desenhos em malhas quadriculadas ou
geométricas planas
triangulares, incluindo o uso de tecnologias digitais.
(EF03MA17) Reconhecer que o resultado de uma medida
depende da unidade de medida utilizada.
Significado de medida e de unidade
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 (EF03MA18) Escolher a unidade de medida e o instrumento
de medida
mais apropriado para medições de comprimento, tempo e
capacidade.
Medidas de comprimento
(EF03MA19) Estimar, medir e comparar comprimentos,
(unidades não convencionais e
utilizando unidades de medida não padronizadas e
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 convencionais): registro,
padronizadas mais usuais (metro, centímetro e milímetro) e
instrumentos de medida,
diversos instrumentos de medida.
estimativas e comparações
Grandezas e (EF03MA20) Estimar e medir capacidade e massa, utilizando
Medidas de capacidade e de massa
Medidas unidades de medida não padronizadas e padronizadas mais
(unidades não convencionais e
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 usuais (litro, mililitro, quilograma, grama e miligrama),
convencionais): registro,
reconhecendo-as em leitura de rótulos e embalagens, entre
estimativas e comparações
outros.
(EF03MA21) Comparar, visualmente ou por superposição,
Comparação de áreas por
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 áreas de faces de objetos, de figuras planas ou de desenhos, de
superposição
preferência com dados locais
Medidas de tempo: leitura de horas (EF03MA22) Ler e registrar medidas e intervalos de tempo,
em relógios digitais e analógicos, utilizando relógios (analógico e digital) para informar os
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
duração de eventos e horários de início e término de realização de uma atividade e
reconhecimento de sua duração.
429
relações entre unidades de medida
de tempo
Sistema monetário brasileiro: (EF03MA24) Resolver e elaborar problemas que envolvam a
estabelecimento de equivalências comparação e a equivalência de valores monetários do sistema
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1 2,3,4,5,6,7,8
de um mesmo valor na utilização brasileiro em situações de compra, venda e troca.
de diferentes cédulas e moedas Utilizar nomenclaturas usuais
Análise da ideia de acaso em (EF03MA25) Identificar, em eventos familiares aleatórios,
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 situações do cotidiano: espaço todos os resultados possíveis, estimando os que têm maiores
amostral ou menores chances de ocorrência.
(EF03MA26) Resolver problemas cujos dados estão
apresentados em tabelas de dupla entrada, gráficos de barras
ou de colunas.
(EF03MA27) Ler, interpretar e comparar dados apresentados
representação de dados em tabelas
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 em tabelas de dupla entrada, gráficos de barras ou de colunas,
Probabilidade e de dupla entrada e gráficos de
envolvendo resultados de pesquisas significativas, utilizando
Estatística barras
termos como maior e menor frequência, apropriando-se desse
tipo de linguagem para compreender aspectos da realidade
sociocultural significativos.
Coleta, classificação e
categóricas em um universo de até 50 elementos, organizar os
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 representação de dados referentes a
1,2,3,4,5,6,7,8 dados coletados utilizando listas, tabelas simples ou de dupla
variáveis categóricas, por meio de
entrada e representá-los em gráficos de colunas simples, com
tabelas e gráficos
e sem uso de tecnologias digitais.
4º ANO

HABILIDADES
Sistema de numeração decimal: (EF04MA01) Ler, escrever e ordenar números naturais até a
leitura, escrita, comparação e ordem de dezenas de milhar.
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
ordenação de números naturais de (EF04MA01DD) Observar que os números naturais podem
Números até cinco ordens ser expressos na forma fracionária.
(EF04MA02) Mostrar, por decomposição e composição, que
todo número natural pode ser escrito por meio de adições e
um número natural de até cinco
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 multiplicações por potências de dez, para compreender o
ordens, por meio de adições e
sistema de numeração decimal e desenvolver estratégias de
multiplicações por potências de 10
cálculo.
430
naturais envolvendo adição e subtração, utilizando estratégias
diversas, como cálculo, cálculo mental e algoritmos, além de
Propriedades das operações para o fazer estimativas do resultado (de preferência, dados da
desenvolvimento de diferentes comunidade local).
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
estratégias de cálculo com números (EF04MA04) Utilizar as relações entre adição e subtração,
naturais bem como entre multiplicação e divisão, para ampliar as
estratégias de cálculo.
(EF04MA05) Utilizar as propriedades das operações para
desenvolver estratégias de cálculo.
diferentes significados da multiplicação (adição de parcelas
Problemas envolvendo diferentes iguais, organização retangular e proporcionalidade),
significados da multiplicação e da utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa,
divisão: adição de parcelas iguais, cálculo mental e algoritmos.
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
configuração retangular, (EF04MA07) Resolver e elaborar problemas de divisão cujo
proporcionalidade, repartição divisor tenha no máximo dois algarismos, envolvendo os
equitativa e medida significados de repartição equitativa e de medida, utilizando
estratégias diversas, como cálculo por estimativa, cálculo
mental e algoritmos.
(EF04MA08) Resolver, com o suporte de imagem e/ou
material manipulável, problemas simples de contagem, como
a determinação do número de agrupamentos possíveis ao se
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Problemas de contagem
combinar cada elemento de uma coleção com todos os
elementos de outra, utilizando estratégias e formas de registro
pessoais.
(EF04MA09) Reconhecer as frações unitárias mais usuais
Números racionais: frações
(1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100) como unidades de medida
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 unitárias mais usuais (1/2, 1/3, 1/4,
menores do que uma unidade, utilizando a reta numérica como
1/5, 1/10 e 1/100)
recurso.
(EF04MA10) Reconhecer que as regras do sistema de
numeração decimal podem ser estendidas para a representação
decimal de um número racional e relacionar décimos e
Números racionais: representação
centésimos com a representação do sistema monetário
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 decimal para escrever valores do
brasileiro.
sistema monetário brasileiro
(EF04MA02DD) Compreender e utilizar as regras do sistema
de numeração decimal, para leitura, escrita, comparação e
ordenação de números naturais de qualquer ordem e grandeza.
431
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 formada por múltiplos de um
numéricas compostas por múltiplos de um número natural.
número natural
(EF04MA12) Reconhecer, por meio de investigações, que há
formada por números que deixam o
grupos de números naturais para os quais as divisões por um
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 mesmo resto ao serem divididos
determinado número resultam em restos iguais, identificando
por um mesmo número natural
regularidades.
diferente de zero
(EF04MA13) Reconhecer, por meio de investigações,
utilizando a calculadora quando necessário, as relações
Álgebra Relações entre adição e subtração e
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 inversas entre as operações de adição e de subtração e de
entre multiplicação e divisão
multiplicação e de divisão, para aplicá-las na resolução de
problemas.
(EF04MA14) Reconhecer e mostrar, por meio de exemplos,
que a relação de igualdade existente entre dois termos
permanece quando se adiciona ou subtrai-se um mesmo
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Propriedades da igualdade número a cada um desses termos.
(EF04MA15) Determinar o número desconhecido que torna
verdadeira uma igualdade que envolve as operações
fundamentais com números naturais.
(EF04MA16) Descrever deslocamentos e localização de
Localização e movimentação: pessoas e de objetos no espaço, por meio de malhas
pontos de referência, direção e quadriculadas e representações como desenhos, mapas, planta
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 sentido baixa e croquis, empregando termos como direita e esquerda,
Paralelismo e perpendicularismo mudanças de direção e sentido, intersecção, transversais,
paralelas e perpendiculares.
Figuras geométricas espaciais (EF04MA17) Associar prismas e pirâmides a suas
(prismas e pirâmides): planificações e analisar, nomear e comparar seus atributos,
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
Geometria reconhecimento, representações, estabelecendo relações entre as representações planas e
planificações e características espaciais.
(EF04MA18) Reconhecer ângulos retos e não retos em figuras
Ângulos retos e não retos: uso de
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 poligonais com o uso de dobraduras, esquadros ou softwares
dobraduras, esquadros e softwares
de geometria.
(EF04MA19) Reconhecer simetria de reflexão em figuras e
em pares de figuras geométricas planas e utilizá-la na
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Simetria de reflexão
construção de figuras congruentes, com o uso de malhas
quadriculadas e de softwares de geometria.
432
Medidas de comprimento, massa e
(EF04MA20) Medir e estimar comprimentos (incluindo
capacidade: estimativas, utilização
perímetros), massas e capacidades, utilizando unidades de
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 de instrumentos de medida e de
medida padronizadas mais usuais, valorizando e respeitando a
unidades de medida convencionais
cultura local.
mais usuais
(EF04MA21) Medir, comparar e estimar área de figuras
planas desenhadas em malha quadriculada, pela contagem dos
Áreas de figuras construídas em
1, 2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 quadradinhos ou de metades de quadradinho, reconhecendo
malhas quadriculadas
que duas figuras com formatos diferentes podem ter a mesma
medida de área.
Medidas de tempo: leitura de horas (EF04MA22) Ler e registrar medidas e intervalos de tempo
em relógios digitais e analógicos, em horas, minutos e segundos em situações relacionadas ao
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
duração de eventos e relações entre seu cotidiano, como informar os horários de início e término
Grandezas e
unidades de medida de tempo de realização de uma tarefa e sua duração.
medidas
(EF04MA23) Reconhecer temperatura como grandeza e o
grau Celsius como unidade de medida a ela associada e utilizá-
Medidas de temperatura em grau
lo em comparações de temperaturas em diferentes regiões do
Celsius: construção de gráficos
Brasil ou no exterior ou, ainda, em discussões que envolvam
para indicar a variação da
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 problemas relacionados ao aquecimento global.
temperatura (mínima e máxima)
(EF04MA24) Registrar as temperaturas máxima e mínima
medida em um dado dia ou em uma
diárias, em locais do seu cotidiano, e elaborar gráficos de
semana
colunas com as variações diárias da temperatura, utilizando,
inclusive, planilhas eletrônicas.
Problemas utilizando o sistema situações de compra e venda e formas de pagamento,
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
monetário brasileiro utilizando termos como troco e desconto, enfatizando o
consumo ético, consciente e responsável.
(EF04MA26) Identificar, entre eventos aleatórios cotidianos,
Análise de chances de eventos aqueles que têm maior chance de ocorrência, reconhecendo
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
aleatórios características de resultados mais prováveis, sem utilizar
frações.
Probabilidade e Leitura, interpretação e
Estatística representação de dados em tabelas (EF04MA27) Analisar dados apresentados em tabelas simples
de dupla entrada, gráficos de ou de dupla entrada e em gráficos de colunas ou pictóricos,
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
colunas simples e agrupadas, com base em informações das diferentes áreas do
gráficos de barras e colunas e conhecimento, e produzir texto com a síntese de sua análise.
gráficos pictóricos
433
Diferenciação entre variáveis
categóricas e variáveis numéricas (EF04MA28) Realizar pesquisa envolvendo variáveis
categóricas e numéricas e organizar dados coletados por meio
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Coleta, classificação e de tabelas e gráficos de colunas simples ou agrupadas, com e
representação de dados de pesquisa sem uso de tecnologias digitais.
realizada
5º ANO

HABILIDADES
Sistema de numeração decimal:
(EF05MA01) Ler, escrever e ordenar números naturais até a
leitura, escrita e ordenação de
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 ordem das centenas de milhar com compreensão das principais
números naturais (de até seis
características do sistema de numeração decimal.
ordens)
(EF05MA02) Ler, escrever e ordenar números racionais na
Números racionais expressos na
forma decimal com compreensão das principais características
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 forma decimal e sua representação
do sistema de numeração decimal, utilizando, como recursos,
na reta numérica
a composição e decomposição e a reta numérica.
Representação fracionária dos
(EF05MA03) Identificar e representar frações (menores e
números racionais:
maiores que a unidade), associando-as ao resultado de uma
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 reconhecimento, significados,
divisão ou à ideia de parte de um todo, utilizando a reta
leitura e representação na reta
numérica como recurso.
numérica
Números Comparação e ordenação de (EF05MA04) Identificar frações equivalentes.
números racionais na representação (EF05MA05) Comparar e ordenar números racionais
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7 8
decimal e na fracionária, utilizando positivos (representações fracionária e decimal),
a noção de equivalência relacionando-os a pontos na reta numérica.
(EF05MA06) Associar as representações 10%, 25%, 50%,
75% e 100% respectivamente à décima parte, quarta parte,
Cálculo de porcentagens e
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 metade, três quartos e um inteiro, para calcular porcentagens,
representação fracionária
utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora,
em contextos de educação financeira, entre outros.
(EF05MA07) Resolver e elaborar problemas de adição e
Problemas: adição e subtração de
subtração com números naturais e com números racionais,
números naturais e números
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 cuja representação decimal seja finita, utilizando estratégias
racionais cuja representação
diversas, como cálculo por estimativa, cálculo mental e
decimal é finita
algoritmos.
434
Problemas: multiplicação e divisão e divisão com números naturais e com números racionais cuja
de números racionais cuja representação decimal é finita (com multiplicador natural e
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
representação decimal é finita por divisor natural e diferente de zero), utilizando estratégias
números naturais diversas, como cálculo por estimativa, cálculo mental e
algoritmos.
Problemas de contagem do tipo: (EF05MA09) Resolver e elaborar problemas simples de
“Se cada objeto de uma coleção A contagem envolvendo o princípio multiplicativo, como a
for combinado com todos os determinação do número de agrupamentos possíveis ao se
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
elementos de uma coleção B, combinar cada elemento de uma coleção com todos os
quantos agrupamentos desse tipo elementos de outra coleção, por meio de diagramas de árvore
podem ser formados?” ou por tabelas.
(EF05MA10) Concluir, por meio de investigações, que a
relação de igualdade existente entre dois membros permanece
Propriedades da igualdade e noção
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 ao adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir cada um desses
de equivalência
membros por um mesmo número, para construir a noção de
equivalência.
(EF05MA11) Resolver e elaborar problemas cuja conversão
Propriedades da igualdade e noção
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 em sentença matemática seja uma igualdade com uma
de equivalência
operação em que um dos termos é desconhecido.
(EF05MA12) Resolver problemas que envolvam variação de
Álgebra
proporcionalidade direta entre duas grandezas, para associar a
Grandezas diretamente quantidade de um produto ao valor a pagar, alterar as
proporcionais quantidades de ingredientes de receitas, ampliar ou reduzir
escala em mapas, entre outros.
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Problemas envolvendo a partição (EF05MA13) Resolver problemas envolvendo a partilha de
de um todo em duas partes uma quantidade em duas partes desiguais, tais como dividir
proporcionais uma quantidade em duas partes, de modo que uma seja o dobro
da outra, com compreensão da ideia de razão entre as partes e
delas com o todo.
(EF05MA14) Utilizar e compreender diferentes
representações para a localização de objetos no plano, como
Plano cartesiano: coordenadas
mapas, células em planilhas eletrônicas e coordenadas
cartesianas (1º quadrante) e
Geometria 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 geográficas, a fim de desenvolver as primeiras noções de
representação de deslocamentos no
coordenadas cartesianas.
plano cartesiano
(EF05MA15) Interpretar, descrever e representar a localização
ou movimentação de objetos no plano cartesiano (1º
435
quadrante), utilizando coordenadas cartesianas, indicando
mudanças de direção e de sentido e giros.
Figuras geométricas espaciais: (EF05MA16) Associar figuras espaciais a suas planificações
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 reconhecimento, representações, (prismas, pirâmides, cilindros e cones) e analisar, nomear e
planificações e características comparar seus atributos.
Figuras geométricas planas: (EF05MA17) Reconhecer, nomear e comparar polígonos,
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 características, representações e considerando lados, vértices e ângulos, e desenhá-los,
ângulos utilizando material de desenho ou tecnologias digitais.
Ampliação e redução de figuras
poligonais em malhas (EF05MA18) Reconhecer a congruência dos ângulos e a
quadriculadas: reconhecimento da proporcionalidade entre os lados correspondentes de figuras
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
congruência dos ângulos e da poligonais em situações de ampliação e de redução em malhas
proporcionalidade dos lados quadriculadas e usando tecnologias digitais.
correspondentes
Medidas de comprimento, área,
massa, tempo, temperatura e
medidas das grandezas comprimento, área, massa, tempo,
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 capacidade: utilização de unidades
temperatura e capacidade, recorrendo a transformações entre
convencionais e relações entre as
as unidades mais usuais em contextos socioculturais.
unidades de medida mais usuais.
Grandezas e (EF05MA20) Concluir, por meio de investigações, que figuras
Áreas e perímetros de figuras
Medidas 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 de perímetros iguais podem ter áreas diferentes e que, também,
poligonais: algumas relações
figuras que têm a mesma área podem ter perímetros diferentes.
(EF05MA21) Reconhecer volume como grandeza associada a
sólidos geométricos e medir volumes por meio de
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Noção de volume
empilhamento de cubos, utilizando, preferencialmente,
objetos concretos.
(EF05MA22) Apresentar todos os possíveis resultados de um
Espaço amostral: análise de
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 experimento aleatório, estimando se esses resultados são
chances de eventos aleatórios
igualmente prováveis ou não.
(EF05MA23) Determinar a probabilidade de ocorrência de um
Cálculo de probabilidade de
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 resultado em eventos aleatórios, quando todos os resultados
eventos equiprováveis
Probabilidade e possíveis têm a mesma chance de ocorrer (equiprováveis).
Estatística Leitura, coleta, classificação
(EF05MA24) Interpretar dados estatísticos apresentados em
interpretação e representação de
textos, tabelas e gráficos (colunas ou linhas), referentes a
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 outras áreas do conhecimento ou a outros contextos, como
saúde e trânsito, e produzir textos com o objetivo de sintetizar
conclusões.
linhas
436
categóricas e numéricas, organizar dados coletados por meio
de tabelas, gráficos de colunas, pictóricos e de linhas, com e
sem uso de tecnologias digitais, e apresentar texto escrito
sobre a finalidade da pesquisa e a síntese dos resultados.
6º ANO

HABILIDADES
(EF06MA01) Comparar, ordenar, ler e escrever números
naturais e números racionais cuja representação decimal é
finita, fazendo uso da reta numérica.
(EF06MA01BA) Interpretar, comparar, ordenar, ler e escrever
Sistema de numeração decimal: números naturais e números racionais cuja representação
características, leitura, escrita e decimal é finita, fazendo uso da reta numérica.
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 comparação de números naturais (EF06MA02) Reconhecer o sistema de numeração decimal,
e de números racionais como o que prevaleceu no mundo ocidental, e destacar
representados na forma decimal semelhanças e diferenças com outros sistemas, de modo a
sistematizar suas principais características (base, valor
posicional e função do zero), utilizando, inclusive, a
composição e decomposição de números naturais e números
racionais em sua representação decimal.
Números cálculos (mentais ou escritos, exatos ou aproximados) com
números naturais, por meio de estratégias variadas, com
Operações (adição, subtração, compreensão dos processos neles envolvidos com e sem uso de
multiplicação, divisão e calculadora.
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
potenciação) com números (EF06MA03BA) Interpretar, resolver e elaborar problemas
naturais que envolvam cálculos (mentais ou escritos, exatos ou
aproximados) com números naturais, por meio de estratégias
variadas, com compreensão dos processos neles envolvidos
Fluxograma para determinar a (EF06MA04) Construir algoritmo em linguagem natural e
paridade de um número natural representá-lo por fluxograma que indique a resolução de um
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 problema simples (por exemplo, se um número natural
Múltiplos e divisores de um
qualquer é par).
número natural
(EF06MA05) Classificar números naturais em primos e
437
Números primos e compostos compostos, estabelecer relações entre números, expressas
pelos termos “é múltiplo de”, “é divisor de”, “é fator de”, e
estabelecer, por meio de investigações, critérios de
divisibilidade por 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 100 e 1000.
(EF06MA06) Resolver e elaborar problemas que envolvam as
ideias de múltiplo e de divisor.
(EF06MA01BA) Resolver situações problema de contagem,
que envolvam o princípio multiplicativo, por meio de
estratégias variadas, como a construção de diagramas, tabelas
e esquemas sem aplicação de fórmulas.
(EF06MA07) Compreender, comparar e ordenar frações
associadas às ideias de partes de inteiros e resultado de divisão,
identificando frações equivalentes.
(EF06MA08) Reconhecer que os números racionais positivos
Frações: significados (parte/todo, podem ser expressos nas formas fracionária e decimal,
quociente), equivalência, estabelecer relações entre essas representações, passando de
comparação, adição e subtração; uma representação para outra, e relacioná-los a pontos na reta
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
cálculo da fração de um número numérica.
natural; adição e subtração de (EF06MA09) Resolver e elaborar problemas que envolvam o
frações cálculo da fração de uma quantidade cujo resultado seja um
número natural, com e sem uso de calculadora.
adição ou subtração com números racionais. positivos na
representação fracionária.
Operações (adição, subtração, racionais positivos na representação decimal, envolvendo as
multiplicação, divisão e quatro operações fundamentais e a potenciação, por meio de
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
potenciação) com números estratégias diversas, utilizando estimativas e arredondamentos
racionais para verificar a razoabilidade de respostas, com e sem uso de
calculadora.
Aproximação de números para (EF06MA12) Fazer estimativas de quantidades e aproximar
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
múltiplos de potências de 10 números para múltiplos da potência de 10 mais próxima.
Cálculo de porcentagens por meio porcentagens, com base na ideia de proporcionalidade, sem
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7 8 de estratégias diversas, sem fazer fazer uso da “regra de três”, utilizando estratégias pessoais,
uso da “regra de três” cálculo mental e calculadora, em contextos de educação
financeira, entre outros.
438
(EF06MA14) Reconhecer que a relação de igualdade
matemática não se altera ao adicionar, subtrair, multiplicar ou
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Propriedades da igualdade dividir os seus dois membros por um mesmo número e utilizar
essa noção para determinar valores desconhecidos na resolução
de problemas.
Problemas que tratam da partição
(EF06MA15) Resolver e elaborar problemas que envolvam a
de um todo em duas partes
partilha de uma quantidade em duas partes desiguais,
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 desiguais, envolvendo razões
Álgebra envolvendo relações aditivas e multiplicativas, bem como a
entre as partes e entre uma das
razão entre as partes e entre uma das partes e o todo.
partes e o todo
(EF06MA16) Associar pares ordenados de números a pontos
do plano cartesiano do 1º quadrante, em situações como a
Plano cartesiano: associação dos
localização dos vértices de um polígono.
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 vértices de um polígono a pares
(EF06MA02BA) Representar e interpretar o deslocamento de
ordenados
um ponto num plano cartesiano por um segmento de reta
orientado.
Prismas e pirâmides: (EF06MA17) Quantificar e estabelecer relações entre o
planificações e relações entre seus número de vértices, faces e arestas de prismas e pirâmides, em
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
elementos (vértices, faces e função do seu polígono da base, para resolver problemas e
arestas) desenvolver a percepção espacial.
(EF06MA18) Reconhecer, nomear e comparar polígonos,
considerando lados, vértices e ângulos, e classificá-los em
Polígonos: classificações quanto regulares e não regulares, tanto em suas representações no
ao número de vértices, às medidas plano como em faces de poliedros.
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 de lados e ângulos e ao (EF06MA19) Identificar características dos triângulos e
paralelismo e perpendicularismo classificá-los em relação às medidas dos lados e dos ângulos.
dos lados (EF06MA20) Identificar características dos quadriláteros,
Geometria
classificá-los em relação a lados e a ângulos e reconhecer a
inclusão e a intersecção de classes entre eles.
Construção de figuras
(EF06MA21) Construir figuras planas semelhantes em
semelhantes: ampliação e redução
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 situações de ampliação e de redução, com o uso de malhas
de figuras planas em malhas
quadriculadas, plano cartesiano ou tecnologias digitais.
quadriculadas
(EF06MA22) Utilizar instrumentos, como réguas e esquadros,
Construção de retas paralelas e ou softwares para representações de retas paralelas e
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 perpendiculares, fazendo uso de perpendiculares e construção de quadriláteros, entre outros.
réguas, esquadros e softwares (EF06MA23) Construir algoritmo para resolver situações
passo a passo (como na construção de dobraduras ou na
439
indicação de deslocamento de um objeto no plano segundo
pontos de referência e distâncias fornecidas etc.).
(EF06MA24) Resolver e elaborar problemas que envolvam as
grandezas comprimento, massa, tempo, temperatura, área
Problemas sobre medidas (triângulos e retângulos), capacidade e volume (sólidos
envolvendo grandezas como formados por blocos retangulares), sem uso de fórmulas,
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 comprimento, massa, tempo, inseridos, sempre que possível, em contextos oriundos de
temperatura, área, capacidade e situações reais e/ou relacionadas às outras áreas do
volume conhecimento.
(EF06MA04BA) Mobilizar ideias referentes ao contexto
histórico das grandezas e medidas.
(EF06MA25) Reconhecer a abertura do ângulo como grandeza
associada às figuras geométricas.
Grandezas e
(EF06MA26) Resolver problemas que envolvam a noção de
Medidas
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Ângulos: noção, usos e medida ângulo em diferentes contextos e em situações reais, como
ângulo de visão.
(EF06MA27) Determinar medidas da abertura de ângulos, por
meio de transferidor e/ou tecnologias digitais.
(EF06MA28) Interpretar, descrever e desenhar plantas baixas
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Plantas baixas e vistas aéreas
simples de residências e vistas aéreas.
(EF06MA29) Analisar e descrever mudanças que ocorrem no
Perímetro de um quadrado como perímetro e na área de um quadrado ao se ampliarem ou
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 grandeza proporcional à medida reduzirem, igualmente, as medidas de seus lados, para
do lado compreender que o perímetro é proporcional à medida do lado,
o que não ocorre com a área.
Cálculo de probabilidade, como a
razão entre o número de
resultados favoráveis e o total de
resultados possíveis em um (EF06MA30) Calcular a probabilidade de um evento aleatório,
espaço amostral equiprovável expressando-a por número racional (forma fracionária, decimal
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
Probabilidade e Cálculo de probabilidade por e percentual) e comparar esse número com a probabilidade
Estatística meio de muitas repetições de obtida por meio de experimentos sucessivos.
um experimento (frequências de
ocorrências e probabilidade
frequentistas)
Leitura e interpretação de tabelas (EF06MA31) Identificar as variáveis e suas frequências e os
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
e gráficos (de colunas ou barras elementos constitutivos (título, eixos, legendas, fontes e datas)
440
simples ou múltiplas) referentes a em diferentes tipos de gráfico.
variáveis categóricas e a variáveis (EF06MA32) Interpretar e resolver situações que envolvam
numéricas dados de pesquisas sobre contextos ambientais,
sustentabilidade, trânsito, consumo responsável, entre outros,
apresentadas pela mídia em tabelas e em diferentes tipos de
gráficos e redigir textos escritos com o objetivo de sintetizar
conclusões.
Coleta de dados, organização e (EF06MA33) Planejar e coletar dados de pesquisa referente a
registro. Construção de diferentes práticas sociais escolhidas pelos estudantes e fazer uso de
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 tipos de gráficos para representá- planilhas eletrônicas para registro, representação e
los e interpretação das interpretação das informações em tabelas, gráficos variados e
informações textos verbais.
(EF06MA34) Interpretar e desenvolver fluxogramas simples,
Diferentes tipos de representação
identificando as relações entre os objetos representados (por
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 de informações: gráficos e
exemplo, posição de cidades considerando as estradas que as
fluxogramas
unem, hierarquia dos funcionários de uma empresa etc.).
7º ANO

HABILIDADES
naturais, envolvendo as noções de divisor e de múltiplo,
Múltiplos e divisores de um
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 podendo incluir máximo divisor comum ou mínimo múltiplo
número natural
comum, por meio de estratégias diversas, sem a aplicação de
algoritmos.
porcentagens, como os que lidam com acréscimos e
Cálculo de porcentagens e de
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 decréscimos simples, utilizando estratégias pessoais, cálculo
Números acréscimos e decréscimos simples
mental e calculadora, no contexto de educação financeira, entre
outros.
(EF07MA03) Comparar e ordenar números inteiros em
Números inteiros: usos, história, diferentes contextos, incluindo o histórico, associá-los a pontos
ordenação, associação com da reta numérica e utilizá-los em situações que envolvam
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
pontos da reta numérica e adição e subtração.
operações (EF07MA04) Resolver e elaborar problemas que envolvam
operações com números inteiros.
441
(EF07MA01BA) Calcular, mentalmente ou por escrito, as
operações com números inteiros (por meio de estratégias
variadas), compreendendo os processos nelas envolvidos.
(EF07MA05) Resolver um mesmo problema utilizando
diferentes algoritmos.
(EF07MA06) Reconhecer que as resoluções de um grupo de
problemas que têm a mesma estrutura, podem ser obtidas
utilizando os mesmos procedimentos.
Fração e seus significados: como (EF07MA07) Representar, por meio de um fluxograma, os
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 parte de inteiros, resultado passos utilizados para resolver um grupo de problemas.
da divisão, razão e operador (EF07MA08) Comparar e ordenar frações associadas às ideias
de partes de inteiros, resultado da divisão, razão e do operador.
(EF07MA09) Utilizar, na resolução de problemas, a associação
entre razão e fração, como a fração 2/3 para expressar a razão
de duas partes de uma grandeza para três partes da mesma ou
três partes de outra grandeza.
(EF07MA10) Comparar e ordenar números racionais em
Números racionais na diferentes contextos e associá-los a pontos da reta numérica.
representação fracionária e na (EF07MA11) Compreender e utilizar a multiplicação e a
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 decimal: usos, ordenação e divisão de números racionais, a relação entre elas e suas
associação com pontos da reta propriedades operatórias.
numérica e operações (EF07MA12) Resolver e elaborar problemas que envolvam as
operações com números racionais.
(EF07MA13) Compreender a ideia de variável, representada
por letra ou símbolo, para expressar relação entre duas
grandezas, diferenciando-a da ideia de incógnita.
(EF07MA02BA) Produzir diferentes escritas algébricas.
Linguagem algébrica: variável e (EF07MA14) Classificar sequências, em recursivas e não
1,2 3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
incógnita recursivas, reconhecendo que o conceito de recursão está
presente não apenas na matemática, mas também nas artes e na
Álgebra
literatura.
(EF07MA15) Utilizar a simbologia algébrica para expressar
regularidades encontradas em sequências numéricas.
Equivalência de expressões
(EF07MA16) Reconhecer se duas expressões algébricas
algébricas: identificação da
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 obtidas para descrever a regularidade de uma mesma sequência
regularidade de uma sequência
numérica são ou não equivalentes.
numérica
442
Problemas envolvendo grandezas (EF07MA17) Resolver e elaborar problemas que envolvam
diretamente proporcionais e variação de proporcionalidade direta e de proporcionalidade
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
grandezas inversamente inversa entre duas grandezas, utilizando sentença algébrica
proporcionais para expressar a relação entre elas.
(EF07MA18) Resolver e elaborar problemas que possam ser
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Equações polinomiais do 1º grau representados por equações polinomiais de 1º grau, redutíveis
à forma ax+ b = c, fazendo uso das propriedades da igualdade.
Transformações geométricas de (EF07MA19) Realizar transformações de polígonos
polígonos no plano cartesiano: representados no plano cartesiano, decorrentes da
multiplicação das coordenadas multiplicação das coordenadas de seus vértices por um número
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
por um número inteiro e obtenção inteiro.
de simétricos em relação aos (EF07MA20) Reconhecer e representar, no plano cartesiano, o
eixos e à origem simétrico de figuras em relação aos eixos e à origem.
(EF07MA21) Reconhecer e construir figuras obtidas por
simetrias de translação, rotação e reflexão, usando
Simetrias de translação, rotação e
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 instrumentos de desenho ou softwares de geometria dinâmica
reflexão
e vincular esse estudo a representações planas de obras de arte,
elementos arquitetônicos, entre outros.
(EF07MA22) Construir circunferências, utilizando compasso,
reconhecê-las como lugar geométrico e utilizá-las para fazer
A circunferência como lugar composições artísticas e resolver problemas que envolvam
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
geométrico objetos equidistantes.
Geometria (EF07MA03BA) Estabelecer a relação entre a medida do
comprimento de uma circunferência e o seu diâmetro.
Relações entre os ângulos (EF07MA23) Verificar relações entre os ângulos formados por
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 formados por retas paralelas retas paralelas cortadas por uma transversal, com e sem uso de
intersectadas por uma transversal softwares de geometria dinâmica.
(EF07MA24) Construir triângulos, usando régua e compasso,
reconhecer a condição de existência do triângulo quanto à
medida dos lados e verificar que a soma das medidas dos
ângulos internos de um triângulo é 180°.
Triângulos: construção, condição
(EF07MA25) Reconhecer a rigidez geométrica dos triângulos
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 de existência e soma das medidas
e suas aplicações na construção de estruturas arquitetônicas
dos ângulos internos
(telhados, estruturas metálicas e outras) ou nas artes plásticas.
fluxograma, um algoritmo para a construção de um triângulo
qualquer, conhecidas as medidas dos três lados.
443
(EF07MA27) Calcular medidas de ângulos internos de
polígonos regulares, sem o uso de fórmulas, e estabelecer
relações entre ângulos internos e externos de polígonos,
preferencialmente vinculadas à construção de mosaicos e de
Polígonos regulares: quadrado e
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 ladrilha- mentos.
triângulo equilátero
fluxograma, um algoritmo para a construção de um polígono
regular (como quadrado e triângulo equilátero), conhecida a
medida de seu lado.
medidas de grandezas, inseridos em contextos oriundos de
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Problemas envolvendo medições
situações cotidianas ou de outras áreas do conhecimento,
reconhecendo que toda medida empírica é aproximada.
Cálculo de volume de blocos (EF07MA30) Resolver e elaborar problemas de cálculo de
retangulares, utilizando unidades medida do volume de blocos retangulares, envolvendo as
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
de medida convencionais mais unidades usuais (metro cúbico, decímetro cúbico e centímetro
usuais cúbico).
Equivalência de área de figuras
Grandezas e (EF07MA31) Estabelecer expressões de cálculo de área de
planas: cálculo de áreas de
Medidas triângulos e de quadriláteros.
figuras que podem ser
(EF07MA32) Resolver e elaborar problemas de cálculo de
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 decompostas por outras, cujas
medida de área de figuras planas que podem ser decompostas
áreas podem ser facilmente
por quadrados, retângulos e/ou triângulos, utilizando a
determinadas como triângulos e
equivalência entre áreas
quadriláteros
(EF07MA33) Estabelecer o número como a razão entre a
Medida do comprimento da medida de uma circunferência e seu diâmetro, para
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
circunferência compreender e resolver problemas, inclusive os de natureza
histórica.
Experimentos aleatórios: espaço
(EF07MA34) Planejar e realizar experimentos aleatórios ou
amostral e estimativa de
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 simulações que envolvem cálculo de probabilidades ou
probabilidade por meio de
estimativas por meio de frequência de ocorrências.
Probabilidade e frequência de ocorrências
Estatística (EF07MA35) Compreender, em contextos significativos, o
Estatística: média e amplitude de significado de média estatística como indicador da tendência
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
um conjunto de dados de uma pesquisa, calcular seu valor e relacioná-lo,
intuitivamente, com a amplitude do conjunto de dados.
444
Pesquisa amostral e pesquisa
censitária (EF07MA36) Planejar e realizar pesquisa envolvendo tema da
realidade social, identificando a necessidade de ser censitária
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Planejamento de pesquisa, coleta ou de usar amostra, e interpretar os dados para comunicá-los
e organização dos dados, por meio de relatório escrito, tabelas e gráficos, com o apoio
construção de tabelas e gráficos e de planilhas eletrônicas.
interpretação das informações
Gráficos de setores: interpretação, (EF07MA37) Interpretar e analisar dados apresentados em

1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 pertinência e construção para gráfico de setores divulgados pela mídia e compreender
representar conjunto de dados quando é possível ou conveniente sua utilização.
8º ANO

HABILIDADES
(EF08MA01) Efetuar cálculos com potências de expoentes
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Notação científica inteiros e aplicar esse conhecimento na representação de
números em notação científica.
(EF08MA02) Resolver e elaborar problemas usando a relação
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Potenciação e radiciação entre potenciação e radiciação, para representar uma raiz como
potência de expoente fracionário.
O princípio multiplicativo da (EF08MA03) Resolver e elaborar problemas de contagem cuja
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
contagem resolução envolva a aplicação do princípio multiplicativo.
Números
(EF08MA04) Resolver e elaborar problemas, envolvendo
digitais.
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Porcentagens
(EF08MA04BA) Resolver e elaborar problemas, envolvendo
digitais, bem como sua importância no cotidiano.
Dízimas periódicas: fração (EF08MA05) Reconhecer e utilizar procedimentos para a
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
geratriz obtenção de uma fração geratriz para uma dízima periódica.
Valor numérico de expressões
Álgebra 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 cálculo do valor numérico de expressões algébricas, utilizando
algébricas
as propriedades das operações.
445
Associação de uma equação
(EF08MA07) Associar uma equação linear de 1º grau com
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 linear de 1º grau a uma reta no
duas incógnitas a uma reta no plano cartesiano.
plano cartesiano
(EF08MA08) Resolver e elaborar problemas relacionados ao
Sistema de equações polinomiais seu contexto próximo, que possam ser representados por
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 de 1º grau: resolução algébrica e sistemas de equações de 1º grau com duas incógnitas e
representação no plano cartesiano interpretá-los, utilizando, inclusive, o plano cartesiano como
recurso.
(EF08MA09) Resolver e elaborar, com e sem uso de
Equação polinomial de 2º grau do
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 tecnologias, problemas que possam ser representados por
tipo ax2 = b
equações polinomiais de 2º grau do tipo ax2 = b.
(EF08MA10) Identificar a regularidade de uma sequência
numérica ou figural não recursiva e construir um algoritmo por
meio de um fluxograma que permita indicar os números ou as
Sequências recursivas e não
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 figuras seguintes.
recursivas
(EF08MA11) Identificar a regularidade de uma sequência
numérica recursiva e construir um algoritmo por meio de um
fluxograma que permita indicar os números seguintes
(EF08MA12) Identificar a natureza da variação de duas
grandezas, diretamente, inversamente proporcionais ou não
proporcionais, expressando a relação existente por meio de
sentença algébrica e representá-la no plano cartesiano.
Variação de grandezas:
diretamente proporcionais,
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 grandezas diretamente ou inversamente proporcionais, por
inversamente proporcionais ou
meio de estratégias variadas.
não proporcionais.
(EF08MA13BA) Resolver e elaborar problemas que envolvam
grandezas diretamente ou inversamente proporcionais,
especialmente por meio de um estudo de regra de três simples
e composta.
Congruência de triângulos e
(EF08MA14) Demonstrar propriedades de quadriláteros por
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 demonstrações de propriedades
meio da identificação da congruência de triângulos.
de quadriláteros
(EF08MA15) Construir, utilizando instrumentos de desenho
Geometria
Construções geométricas: ou softwares de geometria dinâmica, mediatriz, bissetriz,
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 ângulos de 90°, 60°, 45° e 30° e ângulos de 90°, 60°, 45° e 30° e polígonos regulares.
polígonos regulares (EF08MA16) Descrever, por escrito e por meio de um
fluxograma, um algoritmo para a construção de um hexágono
446
regular de qualquer área, a partir da medida do ângulo central
e da utilização de esquadros e compasso.
Mediatriz e bissetriz como
(EF08MA17) Aplicar os conceitos de mediatriz e bissetriz
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 lugares geométricos: construção e
como lugares geométricos na resolução de problemas.
problemas
(EF08MA18) Reconhecer e construir figuras obtidas por
Transformações geométricas:
composições de transformações geométricas (translação,
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 simetrias de translação, reflexão e
reflexão e rotação), com o uso de instrumentos de desenho ou
rotação
de softwares de geometria dinâmica.
(EF08MA01BA) Calcular área de figuras planas bem como o
Área de figuras planas volume de blocos retangulares.
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Área do círculo e comprimento medidas de área de figuras geométricas, utilizando expressões
de sua circunferência de cálculo de área (quadriláteros, triângulos e círculos), em
Grandezas e situações como determinar medida de terrenos.
Medidas (EF08MA20) Reconhecer a relação entre um litro e um
decímetro cúbico e a relação entre litro e metro cúbico, para
Volume de cilindro reto resolver problemas de cálculo de capacidade de recipientes.
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
Medidas de capacidade (EF08MA21) Resolver e elaborar problemas que envolvam o
cálculo do volume de recipiente cujo formato é o de um bloco
retangular
Princípio multiplicativo da
contagem (EF08MA22) Calcular a probabilidade de eventos, com base
na construção do espaço amostral, utilizando o princípio
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Soma das probabilidades de multiplicativo, e reconhecer que a soma das probabilidades de
todos os elementos de um espaço todos os elementos do espaço amostral é igual a 1.
amostral
Gráficos de barras, colunas,
Probabilidade e linhas (EF08MA23) Avaliar a adequação de diferentes tipos de
Estatística 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 ou setores e seus elementos gráficos para representar um conjunto de dados de uma
constitutivos e adequação para pesquisa.
determinado conjunto de dados
(EF08MA24) Classificar as frequências de uma variável
Organização dos dados de uma
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 contínua de uma pesquisa em classes, de modo que resumam
variável contínua em classes
os dados de maneira adequada para a tomada de decisões.
Medidas de tendência central e de (EF08MA25) Obter os valores de medidas de tendência central
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
dispersão de uma pesquisa estatística (média, moda e mediana) com a
447
compreensão de seus significados e relacioná-los à dispersão
de dados, indicada pela amplitude.
(EF08MA26) Selecionar razões, de diferentes naturezas
(física, ética ou econômica), que justificam a realização de
pesquisas amostrais e não censitárias, e reconhecer que a
seleção da amostra pode ser feita de diferentes maneiras
(amostra casual simples, sistemática e estratificada).
Pesquisas censitária ou amostral (EF08MA27) Planejar e executar pesquisa amostral,
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Planejamento e execução de selecionando uma técnica de amostragem adequada, e escrever
pesquisa amostral relatório que contenha os gráficos apropriados para representar
os conjuntos de dados, destacando aspectos como as medidas
de tendência central, a amplitude e as conclusões.
9º ANO

HABILIDADES
(EF09MA01) Reconhecer que, uma vez fixada uma unidade de
comprimento, existem segmentos de reta cujo comprimento
Números reais para medir
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 não é expresso por número racional (como as medidas de
qualquer segmento de reta
diagonais de um polígono e alturas de um triângulo, quando se
toma a medida de cada lado como unidade).
(EF09MA02) Reconhecer um número irracional como um
número real cuja representação decimal é infinita e não
periódica, e estimar a localização.
Números irracionais:
(EF09MA01BA) Constatar, explorando o contexto local, que
Números 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 reconhecimento e localização de
existem situações problemas, em particular algumas
alguns na reta numérica
vinculadas à Geometria e às medidas, cujas soluções não são
dadas por meio de números racionais de alguns deles na reta
numérica.
Potências com expoentes (EF09MA03) Efetuar cálculos com números reais, inclusive
1, 2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
negativos e fracionários potências com expoentes fracionários.
Números reais: notação científica
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 reais, inclusive em notação científica, envolvendo diferentes
e problemas
operações.
448
Porcentagens: problemas que porcentagens, com a ideia de aplicação de percentuais
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 envolvem cálculo de percentuais sucessivos e a determinação das taxas percentuais,
sucessivos preferencialmente com o uso de tecnologias digitais, no
contexto da educação financeira.
(EF09MA06) Compreender as funções como relações de
dependência unívoca entre duas variáveis e suas
Funções: representações
1,2,3,4,5,6,7,8, 9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 representações numérica, algébrica e gráfica e utilizar esse
numérica, algébrica e gráfica
conceito para analisar situações que envolvam relações
funcionais entre duas variáveis.
(EF09MA07) Resolver problemas que envolvam a razão entre
Razão entre grandezas de
1, 2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 duas grandezas de espécies diferentes, como velocidade e
espécies diferentes
densidade demográfica.
Álgebra Grandezas diretamente relações de proporcionalidade direta e inversa entre duas ou
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 proporcionais e grandezas mais grandezas, inclusive escalas, divisão em partes
inversamente proporcionais proporcionais e taxa de variação, em contextos socioculturais,
ambientais e de outras áreas.
Expressões algébricas: fatoração
e produtos notáveis (EF09MA09) Compreender os processos de fatoração de
expressões algébricas, com base em suas relações com os
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Resolução de equações produtos notáveis, para resolver e elaborar problemas que
polinomiais do 2º grau por meio possam ser representados por equações polinomiais do 2º grau.
de fatorações
Demonstrações de relações entre
os ângulos formados por retas (EF09MA10) Demonstrar relações simples entre os ângulos
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
paralelas intersectadas por uma formados por retas paralelas cortadas por uma transversal.
transversal
(EF09MA11) Resolver problemas por meio do
Relações entre arcos e ângulos na estabelecimento de relações entre arcos, ângulos centrais e
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
Geometria circunferência de um círculo ângulos inscritos na circunferência, fazendo uso, inclusive, de
softwares de geometria dinâmica.
(EF09MA12) Reconhecer as condições necessárias e
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Semelhança de triângulos
suficientes para que dois triângulos sejam semelhantes.
Relações métricas no triângulo (EF09MA13) Demonstrar relações métricas do triângulo
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 retângulo retângulo, entre elas o teorema de Pitágoras, utilizando,
inclusive, a semelhança de triângulos.
449
Teorema de Pitágoras: (EF09MA14) Resolver e elaborar problemas de aplicação do
verificações experimentais e teorema de Pitágoras ou das relações de proporcionalidade
demonstração. envolvendo retas paralelas cortadas por secantes.
Retas paralelas cortadas por
transversais: teoremas de
proporcionalidade e verificações
experimentais.
fluxograma, um algoritmo para a construção de um polígono
regular cuja medida do lado é conhecida, utilizando régua e
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Polígonos regulares compasso, como também softwares.
(EF09MA02BA) Analisar em poliedros a posição relativa de
duas arestas (paralelas, perpendiculares, reversas) e de duas
faces (paralelas, perpendiculares).
(EF09MA16) Determinar o ponto médio de um segmento de
reta e a distância entre dois pontos quaisquer, dadas as
Distância entre pontos no plano coordenadas desses pontos no plano cartesiano, sem o uso de
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
cartesiano. fórmulas, e utilizar esse conhecimento para calcular, por
exemplo, medidas de perímetros e áreas de figuras planas
construídas no plano.
(EF09MA17) Reconhecer vistas ortogonais de figuras
espaciais e aplicar tal conhecimento para desenhar objetos em
Vistas ortogonais de figuras perspectiva.
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
espaciais. (EF09MA03BA) Representar as diferentes vistas (lateral,
frontal e superior) de figuras tridimensionais e reconhecimento
da figura representada por diferentes vistas.
Unidades de medida para medir

(EF09MA18) Reconhecer e empregar unidades usadas para
distâncias muito grandes e muito
expressar medidas muito grandes ou muito pequenas, tais
pequenas.
como distância entre planetas e sistemas solares, tamanho de
Grandezas e
1, 2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Unidades de medida utilizadas na vírus ou de células, capacidade de armazenamento de
Medidas
informática. computadores, entre outros.
(EF09MA04BA) Identificar a relevância das unidades
convencionais no processo de comunicação.
450
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Volume de prismas e cilindros medidas de volumes de prismas e de cilindros retos, inclusive
com uso de expressões de cálculo, em situações cotidianas.
Análise de probabilidade de (EF09MA20) Reconhecer, em experimentos aleatórios,
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 eventos aleatórios: eventos eventos independentes e dependentes e calcular a
dependentes e independentes probabilidade de sua ocorrência, nos dois casos.
(EF09MA21) Analisar e identificar, em gráficos divulgados
Análise de gráficos divulgados pela mídia, os elementos que podem induzir, às vezes
pela mídia: elementos que podem propositadamente, erros de leitura, como escalas
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
induzir a erros de leitura ou de inapropriadas, legendas não explicitadas corretamente,
interpretação omissão de informações importantes (fontes e datas), entre
outros.
representação de dados de (EF09MA22) Escolher e construir o gráfico mais adequado
Probabilidade e
pesquisa expressos em tabelas de (colunas, setores, linhas), com ou sem uso de planilhas
Estatística
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 dupla entrada, gráficos de eletrônicas, para apresentar um determinado conjunto de
colunas simples e agrupadas, dados, destacando aspectos como as medidas de tendência
gráficos de barras e de setores e central.
gráficos pictóricos
(EF09MA23) Planejar e executar pesquisa amostral
envolvendo tema da realidade social e comunicar os resultados
Planejamento e execução de por meio de relatório contendo avaliação de medidas de
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 pesquisa amostral e apresentação tendência central e da amplitude, tabelas e gráficos adequados,
de relatório construídos com o apoio de planilhas eletrônicas.
(EF09MA05BA) Aplicar conceitos de álgebra na exploração
de pesquisas estatísticas.
451
3.3 ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS
Ilustrações - Professora Ana Lúcia Pereira - Pedagoga

Escola Anita Rodrigues
452
3.3.1 História
O ensino e o estudo da História são fundamentais para a construção da identidade do sujeito,
contribuindo para a formação e percepção dele como cidadão consciente da participação social.
Este texto pretende apontar o ensino e a aprendizagem da História no Ensino Fundamental, a

partir de leituras em documentos oficiais como: BNCC (2017), DCRB(2020), Referenciais
Curriculares do Município de Dias d’Ávila e renomados historiadores. O ensino de História
deve ter como ponto de partida a compreensão do passado e presente que se integram por meios
de permanências e rupturas, identificando as relações dos diferentes grupos socias em tempo e
espaço social que dividem. O conhecimento histórico estabelece contato com as culturas do
passado, a possibilidade de fornecer condições para o estudante possa participar e perceber o
processo dele como protagonista do fazer história, principalmente pela valorização, cultural,
social, política e econômica.
A História é um campo que nos ajuda a compreender o mundo e a nós mesmos. O passado que
deve impulsionar a dinâmica do ensino-aprendizagem no Ensino Fundamental é aquele que
dialoga com o tempo atual, estimulando a autonomia de pensamento, a criticidade e a
capacidade de reconhecer que existem culturas diversas e elas dialogam no processo de
aculturação do mundo globalizado.
Para contextualizar este componente curricular é necessário considerar a utilização de

diferentes fontes e tipos de documento (escritos, iconográficos, materiais, imateriais) capazes
de facilitar a compreensão da relação tempo e espaço e das relações sociais que os geraram
(BRASIL, 2017, P. 398). Inicialmente, o ensino e aprendizagem estão voltados para atividades
em que os estudantes compreendam as semelhanças e as diferenças, como também as
transformações e as continuidades do passado e no presente em sua localidade, que marcam a
sociedade e o processo histórico de cada sujeito. A história local e do cotidiano e as histórias
de vida construídas por nós fazem parte de uma totalidade e identidades de pertencimento. De
acordo com a DCRB (2020), ao
historicizar o ensino de História,
compreende-se que este, assim
como seus objetos de estudos, é
fruto da produção humana e por isso
se localiza no tempo e no espaço.
O ensino e a aprendizagem de
História, assim como em outras
áreas do conhecimento, passa pelo
processo de construção e domínio de
conceitos que deverão ser ampliados
e ganhar novos significados no
processo histórico do sujeito.
Assim, faz-se necessário perceber a
forma como os indivíduos
construíram suas narrações sobre o
Brenda Arcanja dos Santos, 9º ano/ Escola Normélio Moura da mundo e suas relações com o outro
Costa
e suas diferentes linguagens.
453
Portanto, o historiador tem a responsabilidade de fazer o documento dialogar e a explicitação
de seus critérios para definir o alcance de seu objetivo. Neste contexto, todo conhecimento
sobre o passado é também um conhecimento do presente elaborado por distintos sujeitos. Como
é apontado na BNCC.
O ensino de História parte da perspectiva da inclusão, para atender à subjetividade e

especificidades desses sujeitos, garantindo o reconhecimento das identidades e acolhendo a
diversidade das formas de aprender e ensinar (BAHIA, 2020, P. 424, 425). A complexidade da
vida moderna exige dos sujeitos que assumam identidades que respeita as diferenças que são
representadas por sua diversidade cultural, o “Outro”. Assim, às vezes a diversidade limita-se
em compreender a relação do espaço e tempo.
O tempo é o responsável para dimensionar as transformações que o homem realiza em seu

espaço social. De acordo com vários historiadores contemporâneos apontam que a “história é o
estudo do conjunto das transformações que o homem realizou através dos tempos”; portanto o
tempo possui sua representação no espaço, assim devemos levar em conta o processo de
duração dos acontecimentos em suas várias representações.
Ao ensinar História no Ensino Fundamental, o professor deve representar o tempo de uma

determinada sociedade por meio das permanências e mudanças que os sujeitos construíram no
espaço que dividiram, assim, estabelecendo comparações com outras sociedades, estruturando
pensamentos que fundamentem os conceitos, noções, conteúdos básicos e a compreensão do
processo histórico, a partir de assuntos considerados relevantes no planejamento trazidos para
a sala de aula pelo professor e educando (a).
Pensando assim os documentos oficiais apresentam competências e habilidades a serem

consolidadas em cada etapa de aprendizagem; como o DCRB (2020, p. 426) que aponta as sete
as competências gerais para o ensino de História durante os nove anos do ensino fundamental:
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e

mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas,
econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar,
posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos
e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas,
econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de
organização cronológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a
documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes
linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a
cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e
povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com
base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no
espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade
com as diferentes populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da
produção historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de
modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes
grupos ou estratos sociais.
454
É importante que a disciplina de História instrumentalize os estudantes para que eles possam
construir conhecimentos históricos, assim, serem incentivados a compreender, relacionar,
perceber continuidades, semelhanças, rupturas e diferenciar os mecanismos pelos quais os
homens através dos tempos transformou o espaço social trabalhando e elaborando culturas.
Contudo, levando em consideração todos os conhecimentos prévios, para que eles influenciem
de maneira significativa o modo como os educandos interpretem e organizem seus novos
conhecimentos.
As aulas de História no Ensino Fundamental tem por base a concepção da vida em busca de
transformações constantes e possíveis; é a disciplina que, problematiza e analisa as marcas do
passado no tempo presente, levando em conta a linguagem, a cultura e as condições
socioeconômicas nas diferentes práticas sociais. Tendo com objetividade de ampliação suas
experiências coletivas e individuais, afirmando as identidades, a territorialidade, a preservação
da memória e o pertencimento.
A priori, o presente texto adentra na Área de Ciências Humanas, elencando alguns pontos
relevantes: o direito à educação e o processo de aprendizagem às crianças com faixa etária que
compreende dos 6 anos aos 10 anos de idade, do ensino do Componente Curricular História nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, constatadamente nesse período, e às crianças-aprendizes
do município diasdavilense.
Para ratificar o pensamento acerca do direito à educação é notadamente pertinente apropriar-se

do Art. 205 da Constituição Federal quando diz que A educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho (BRASIL, 1990).
Educação é transformação, é evolução, é (in) formação, é fazer com que o ser humano se torne
sujeito portador de direitos.
Para tanto, ensinar às crianças nos Anos Iniciais objetiva-se a desenvolver três habilidades
meritoriosas: ler, escrever e letrar. Seguramente, é nesta etapa da vida em que o indivíduo
inicia a identificação do “eu”, do seu aspecto identitário, da sua autoconstituição como sujeito,
que interage com outrem por meio de práticas sociais e que se faz pertencente a um determinado
tempo e espaço, reconhecendo, de fato, seu lugar no mundo.
Antes de atentar para o ensino de História nas séries iniciais, é preciso compreender o
desenvolvimento da aprendizagem do educando nesse estágio.
O processo de aprendizagem que ocorre com as crianças que estudam nas séries iniciais está na
correlação da sua história de vida e do tempo de aprender do educando atrelado aos aspectos
cognitivos, psicológicos, emocionais, afetivos e sociais.
Momento esse em que a criança está na Idade Escolar, faixa etária que abrange os cinco
primeiros anos do Ensino Fundamental (6 a 10 anos). As crianças dessa idade estão ávidas por
455
descobertas, são curiosas, comunicam-se, interagem uns com os outros, questionam, querem
entender, ler e escrever tudo. É nessa fase que ocorre a aprendizagem significativa, pois são
desenvolvidas as três habilidades extremamente fundamentais nelas: aprender a ler, a escrever
e a se relacionar, amplificando o seu ser/estar no mundo.
Entretanto, o desenvolvimento quantitativo e qualitativo da aprendizagem está interligado aos

primeiros anos da vida da criança, isto é, de 1 ano até os 5 anos. E isso é o marco relevante em
todo o processo de aprendizagem que se estende da infância até a fase adulta.
A aprendizagem qualitativa está ligada à primeira infância, período extremamente importante

para a criança-aprendiz. Segundo Piccinin (2012),
[...] a base para as aprendizagens humanas está na primeira infância. Entre o primeiro e
o terceiro ano de idade a qualidade de vida de uma criança tem muita influência em seu
desenvolvimento futuro e ainda pode ser determinante em relação às contribuições que,
quando adulta, oferecerá à sociedade. Caso esta fase ainda inclua suporte para os demais
desenvolvimentos, como habilidades motoras, adaptativas, crescimento cognitivo,
aspectos socioemocionais e desenvolvimento da linguagem, as relações sociais e a vida
escolar da criança serão bem sucedidas e fortalecidas. (PICCININ, 2012, p. 38)
Por isso, esse período infantil é determinante para o exitoso desenvolvimento da aprendizagem
autônoma e qualitativa, entendendo, assim, a sua relação sujeito-objeto.
A aprendizagem humana dá-se, inicialmente, na família, e, segundamente, nas relações sociais

e da inserção na escola.
A escola é um espaço que oportuniza ao estudante a busca do conhecimento, da autonomia,

desenvolvendo valores como solidariedade e empatia, socialização, percepção do viver em
coletividade e da sua realidade no mundo, de uma leitura proficiente, de interpretá-lo,
contribuindo para uma interferência competente.
Diante disso, faz-se imprescindível pensar que esse espaço escolar busca fomentar sujeitos
holísticos, isto é, estimulá-los, de tal forma, na sua integralidade intelectual e social - indivíduo
versus cidadão - tornando-se, portanto, sujeitos conscientes, éticos, autônomos, proativos,
atuantes, aprendizes, transformadores, partícipes de uma sociedade em que vivem, provocando
uma evolução qualitativa no modo de vida, capazes de escreverem sua própria história,
construindo, então, uma sociedade igualitária e inclusiva, em que haja isonomia de direitos e
respeito aos diferentes. Corroborando, assim, com o Artigo 5º, da Constituição Federal de 1988,
que diz:
Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-
se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do
direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos
seguintes (...) (BRASIL, 1990)
Em vista disso, mais uma vez o amparo legal no que tange à efetivação aos direitos dos sujeitos.
Paulo Freire, preocupando-se com o processo de alfabetização e na relevância da leitura para o

sujeito, escreveu em sua obra intitulada “A importância do Ato de Ler”, afirmando que
“a leitura do mundo precede a leitura da palavra”. Freire aborda da magnanimidade, da
transcendência e da essencialidade da leitura, ou seja, a correlação da essência sobre a
existência. Segundo ele:
456
A leitura do seu mundo foi fundamental para a compreensão do ato de ler, de
escrever ou reescrevê-lo, e transformá-lo numa prática consciente. Pois, ler não
se esgota na decodificação somente da palavra ou da linguagem escrita, mas
que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo (FREIRE, 1996, p. 11) .
É por meio da leitura que o homem efetiva a sua cidadania, tendo vez no mundo e dando voz a
um discurso eficiente. Ao se apropriar da sua infância e das suas experiências de vida, do seu
ser/estar e fazer no mundo, que ele justifica ao dizer que o aprendizado da leitura da palavra é
algo essencial para o indivíduo, entretanto, esse indivíduo já tem uma história de vida e já
intervém, transformando o espaço e o grupo social que está inserido, mesmo que de forma
simplória. E nesta seara que entra o sujeito histórico!
Por conseguinte, a primordialidade de ensinar História nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental está em provocar nas crianças um processo de escuta, fala e ação diferenciadas,
em que a criticidade esteja arraigada num discurso permanente com seus pares, posicionando-
se e intervindo, no tempo e no espaço.
Etimologicamente, o Componente Curricular História está relacionado à palavra de origem

grega “historie”, que significa conhecimento através da investigação, relato, narração. É uma
ciência que investiga os acontecimentos e/ou feitos humanos decorrentes do passado a fim de
entender o que ocorre no presente, com um único e real objetivo – evolução da espécime
humana.
Historicizar, pensar História, respirar História, fazer História, principalmente no Ensino

Fundamental, é fazer com que o sujeito-aprendiz possa “linkar” passado/presente, ajudando-o
na sua (trans)formação, na constituição do ser, possibilitando-o na busca de uma percepção
crítica da realidade.
3.3.1.3 Anos finais

Os PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais, propostos pelo MEC, norteiam os currículos no
sentido geral, e o de História, especificamente, para consolidação de uma nova concepção de
cidadania. E, aqui entendemos cidadania em uma perspectiva histórica de lutas, enfrentamentos
e negociações para melhor pensarmos a organização dos conteúdos de História, sobretudo nos
anos finais, fundamentados em um conceito de cidadania proposto pelo historiador Jaime
Pinsky:
Ser cidadão é ter direito à vida, à liberdade, à propriedade, à igualdade perante a lei:
é, em resumo, ter direitos civis. É também participar no destino da sociedade, votar e
ser votado, ter direitos políticos. Os direitos civis e políticos não asseguram a
democracia sem os direitos sociais, aqueles que garantem a participação do indivíduo
na riqueza coletiva: o direito à educação, ao trabalho, ao salário justo, à saúde, a uma
velhice tranquila. Exercer a cidadania plena é ter direitos civis, políticos e
sociais.”(PINKY, Jaime, Carla Bassanezi (Org.). História da cidadania. São Paulo:
Contexto, 2003. p. 9.)
A BNCC (Base Nacional Comum Curricular), por sua vez, ao recepcionar em seu texto os
parâmetros curriculares, orienta, no aspecto pedagógico, para que os conteúdos curriculares
devam estar a serviço do desenvolvimento das competências, ou seja, o/a estudante deve utilizar
o conhecimento em situações que requerem sua aplicação para tomar decisões pertinentes.
457
Disso decorre que o currículo deve ser contextualizado. E, aqui entendemos por
contextualização: a inclusão e a valorização das diferenças regionais e locais, e o atendimento
à diversidade cultural.
De acordo com o historiador Eric Hobsbawm, os jovens de hoje “crescem numa espécie de
presente contínuo, sem qualquer reação orgânica com o passado público da época em que
vivem...”, é necessário que os nossos/as estudantes dos anos finais percebam que as realidades
presentes não tem razão de ser por elas mesmas, não são imutáveis e fechadas, prisioneira de
uma ordem natural, tão pouco que o conceito de cidadania está ligado somente a respeitar e
obedecer as regras estabelecidas pela sociedade. Este deve reconhecer a aquisição de
instrumentos intelectuais e a formação de atitudes para uma efetiva participação na esfera
pública, de maneira motivada, consciente e esclarecida, onde haja o incentivo à descoberta, ao
respeito e ao reconhecimento do outro, de outras culturas, valorização a diversidade étnico-
cultural e a convivência com as diferenças.
Nesse sentido, devemos valorar o espaço e o lugar de fala do/a estudante para alcançarmos
nosso objetivo, afinal a História é, ela própria uma construção. Como bem assinala, o DCRB
(Documento Curricular Referencial da Bahia) é preciso reconhecer o estudante como sujeito
ativo no processo de aprendizagem, que traz um conhecimento histórico para além da escola,
fruto de sua experiência de vida (BAHIA, 2020, p. 412).
Outrossim, devemos estar atentos às transformações que vem ocorrendo no mundo com o uso
constantes de novas tecnologias, embora nem todos/as os/as estudantes tenham acesso.
Entretanto, essas tecnologias podem colocar em cheque o nosso passado público quando
observamos o presente tentando explicar o presente, lançando mão do passado histórico, ou
seja, verifica-se a destruição dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência social à
das gerações passadas, como bem assinalou o historiador Eric Hobsbawm. Portanto, não
podemos deixar de considerar o uso de novas tecnologias no Ensino de História para os anos
finais, haja vista que há uma ampliação do campo do fazer e aprender história quando passado
e presente parecem se confundir ou se negar, é nesse ínterim que o educando (a)se configura
como sujeito.
458
1º ANO

HABILIDADES
As fases da vida e a
ideia de (EF01HI01) Identificar aspectos do seu crescimento por meio do
1,2 1,2,3,4,5,6,7 temporalidade registro das lembranças particulares ou de lembranças dos membros de
(passado, presente, sua família e/ou de sua comunidade.
futuro).
As diferentes formas (EF01HI02) Identificar a relação entre as suas histórias e as histórias de
1,2,3 1,2,3,4,5,6,7
de organização da sua família e de sua comunidade.
Mundo pessoal: Meu
família e da (EF01HI01BA) Conhecer a história da sua comunidade a partir de mitos,
lugar no mundo
1,2,3 1,2,3,4,5,6,7 comunidade: os documentários, livros e contos populares, locais ou regionais, que
vínculos pessoais e estabeleçam relações com a história local.
as relações de (EF01HI03) Descrever e distinguir os seus papéis e responsabilidades
1,2,3 1,2,3,4,5,6,7
amizade. relacionados à família, à escola e à comunidade
A escola e a (EF01HI04) Identificar as diferenças entre os variados ambientes em
1,2 1,2,3,4,5,6,7 diversidade do grupo que vive (doméstico, escolar e da comunidade), reconhecendo as
social envolvido. especificidades dos hábitos e das regras que os regem.
A vida em casa, a
vida na escola e
formas de
representação social (EF01HI05) Identificar e apreciar semelhanças e diferenças entre jogos
1 2,6 1,2,3,4,5,6,7
e espacial: os jogos e e brincadeiras atuais e de outras épocas e lugares.
brincadeiras como
forma de interação
social e espacial
(EF01HI06) Conhecer as histórias da família e da escola e identificar o
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7
Mundo pessoal: Eu, meu A vida em família: papel desempenhado por diferentes sujeitos em diferentes espaços.
grupo social e meu tempo diferentes (EF01HI07) Identificar mudanças e permanências nas formas de
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7
configurações e organização familiar.
vínculos. (EF01H102BA) Conhecer e comparar diferentes organizações
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7
familiares na sociedade à qual está inserido e em outras sociedades.
459
A escola, sua
representação (EF01HI08) Reconhecer o significado das comemorações e festas
espacial, sua história escolares, diferenciando-as das datas festivas comemoradas no âmbito
1,2,3 1,2,3,4,5,6,7
e seu papel na familiar, da comunidade e do município.
comunidade.
2º ANO

HABILIDADES
(EF02HI01) Reconhecer espaços de sociabilidade e identificar os
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7 motivos que aproximam e separam as pessoas em diferentes grupos
A noção do “Eu” e sociais ou de parentesco.
do “Outro”: (EF02HI02) Identificar e descrever práticas e papéis sociais que as
1,2 1,2,3,4,5,6,7
comunidade, pessoas exercem em diferentes comunidades.
convivências e (EF02HI03) Selecionar situações cotidianas que remetam à percepção
1,2,9 1,2,3,4,5,6,7
interações entre de mudança, pertencimento e memória.
pessoas. (EF02HI04) Selecionar e compreender o significado de objetos e
1,2,9 1,2,3,4,5,6,7 documentos pessoais como fontes de memórias e histórias nos âmbitos
pessoal, familiar, escolar e comunitário.
A comunidade e seus Formas de registrar e (EF02HI05) Selecionar objetos e documentos pessoais e de grupos
registros 1,2 1,2,3,4,5,6,7 narrar histórias próximos ao seu convívio e compreender sua função, seu uso e seu
(marcos de memória significado.
materiais e (EF02HI01BA) Coletar instrumentos de comunicação escrita, vídeos e
1,2,4,5 1,2,3,4,5,6,7
imateriais). áudios utilizados historicamente no município.
(EF02HI06) Identificar e organizar, temporalmente, fatos da vida
O tempo como
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7 cotidiana, usando noções relacionadas ao tempo (antes, durante, ao
medida.
mesmo tempo e depois).
As fontes: relatos (EF02HI08) Compilar histórias da família e/ou da comunidade
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7
orais, objetos, registradas em diferentes fontes.
imagens (pinturas,
As formas de registrar as fotografias, vídeos),
(EF02HI09) Identificar objetos e documentos pessoais que remetam à
experiências da músicas, escrita,
própria experiência no âmbito da família e/ou da comunidade,
comunidade 1,2,3,6 1,2,3,4,5,6,7 tecnologias digitais
discutindo as razões pelas quais alguns objetos são preservados e outros
de informação e
são descartados.
comunicação e
inscrições nas
460
paredes, ruas e
espaços sociais.
(EF02HI10) Identificar e valorizar diferentes formas de trabalho
1,2,6,9 1,2,3,4,5,6,7 existentes na comunidade em que vive, seus significados, suas
O trabalho e a
A sobrevivência e a especificidades, importância e seus impactos ao meio ambiente.
sustentabilidade na
relação com a (EF02HI11) Identificar impactos no ambiente causados pelas diferentes
comunidade
1,2,6,9 1,2,3,4,5,6,7 natureza. formas de trabalho e ações do homem, existentes na comunidade em que
vive.
3º ANO

HABILIDADES
O “Eu”, o “Outro” e (EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o
os diferentes grupos município e o território, as relações estabelecidas entre eles e os eventos
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7 sociais e étnicos que que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida
As pessoas e os grupos compõem a cidade e rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes
que compõe a cidade e o os municípios: os empresas etc.
município desafios sociais,
(EF03HI02) Selecionar, por meio da consulta de fontes de diferentes
culturais e
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7 naturezas, e registrar acontecimentos ocorridos, ao longo do tempo, na
ambientais do lugar
cidade ou território em que vive.
onde vive.
O “Eu”, o “Outro” e
os diferentes grupos
sociais e étnicos que (EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos
compõem a cidade e significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições
os municípios: os sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial
1,2,3 1,2,3,4,5,6,7 desafios sociais, destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes, e o seu
As pessoas e os grupos culturais e relativismo.
que compõe a cidade e o ambientais do lugar
município onde vive.
Os patrimônios
históricos e culturais
(EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua
da cidade e/ou do
1,2,3,4,5,6,7 cidade ou território e discutir as razões culturais, sociais e políticas para
1,2,3 município em que
que assim sejam considerados.
vive.
461
4º ANO

HABILIDADES
(EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do ser
1,2 1,2,3,4,5,6,7 A ação das pessoas, humano no tempo e no espaço, com base na identificação de mudanças
grupos sociais e e permanências ao longo do tempo.
comunidades no (EF04HI02) Identificar mudanças e permanências, ao longo do tempo,
tempo e no espaço: discutindo os sentidos dos grandes marcos da história da humanidade
1,3,6 1,2,3 4,5,6,7
nomadismo, (nomadismo, desenvolvimento da agricultura e do pastoreio, criação da
agricultura, escrita, indústria etc.).
Transformações e
navegações, (EF04HI02BA) Identificar e analisar os deslocamentos e
permanências nas
indústria, entre desapropriações das comunidades locais advindas dos avanços da
trajetórias dos grupos 1,2,6,7 1,2,3,4,5,6,7
outras. sociedade moderna, na produção de energia e exploração dos recursos
humanos
naturais.
O passado e o
presente: a noção de (EF04HI03) Identificar as transformações ocorridas nos territórios
permanência e as (cidades, municípios e comunidades) ao longo do tempo e discutir suas
1,2,6,7 1,2,3,4,5,6,7
lentas interferências nos modos de vida de seus habitantes, tomando como
transformações ponto de partida o presente.
sociais e culturais.
A invenção do
(EF04HI06) Identificar as transformações ocorridas nos processos de
comércio e a
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7 deslocamento das pessoas e mercadorias, analisando as formas de
circulação de
adaptação ou marginalização.
produtos.
As rotas terrestres, (EF04HI07) Identificar e descrever a importância dos caminhos
fluviais e marítimas terrestres, fluviais e marítimos para a dinâmica da vida comercial e
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7
e seus impactos para formação das primeiras cidades, analisando seus impactos no meio
Circulação de pessoas, a formação de ambiente.
produtos e culturas cidades e as
(EF04HI01BA) Relacionar a história do município e território em que
1,2,7 1,2,3,4,5,6,7 transformações do
vive aos rios e bacias hidrográficas presentes na localidade.
meio natural.
O mundo da (EF04HI08) Identificar as transformações ocorridas nos meios de
tecnologia: a comunicação (cultura oral, imprensa, rádio, televisão, cinema, internet e
1,2,4,5 1,2,3,4,5,6,7
integração de demais tecnologias digitais de informação e comunicação) e discutir
pessoas e as seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.
462
exclusões sociais e (EF04HI02BA) Pesquisar meios de comunicação presentes no
1,2,4,5 1,2,3,4,5,6,7 culturais. município em que vive, no passado e no presente, relacionando com a
história local.
O surgimento da
espécie humana no (EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7 continente africano e diferentes tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela
sua expansão pelo migração nas regiões de destino.
mundo.
Os processos
migratórios para a
formação do Brasil: (EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas
As questões históricas 1,2,6 9 1,2,3,4,5,6,7
os grupos indígenas, contribuições para a formação da sociedade brasileira.
relativas às migrações
a presença
portuguesa e a
diáspora forçada dos
africanos (EF04HI10BA) Analisar as diferentes etnias e grupos sociais na cidade
1,2,3,6 1,2,3,4,5,6,7
em que reside e suas influências socioculturais.
Os processos
migratórios do final
do século XIX e
início do século XX
no Brasil As
dinâmicas internas (EF04HI11) Analisar, na sociedade em que vive, a existência ou não de
1,2 1,2,3,4,5,6,7
de migração no mudanças associadas à migração (interna e internacional).
Brasil a partir dos
anos 1960.
5º ANO

HABILIDADES
O que forma um
povo: do nomadismo (EF05HI01) Identificar os processos de formação das culturas e dos
1,2,3,6 1,2,3,4,5,6,7
Povos e culturas: meu aos primeiros povos povos, relacionando-os com o espaço geográfico ocupado.
lugar no mundo e meu sedentarizados.
grupo social (EF05HI02) Identificar os mecanismos de organização do poder político
As formas de
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7 com vistas à compreensão da ideia de Estado e/ou de outras formas de
organização social e
ordenação social.
463
política: a noção de
Estado.
O papel das religiões
e da cultura para a
(EF05HI03) Analisar o papel das culturas e das religiões na composição
1,2,3,6 1,2,3,4,5,6,7 formação dos povos
identitária dos povos antigos.
antigos.
Cidadania, (EF05HI04) Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito

1,2,6,9 1,2,3,4,5,6,7
diversidade cultural à diversidade, à pluralidade e aos direitos humanos.
e respeito às
(EF05HI05) Associar o conceito de cidadania à conquista de direitos dos
1,2,3,6,9 1,2,3,4,5,6,7 diferenças sociais,
povos e das sociedades, compreendendo-o como conquista histórica.
culturais e históricas.
(EF05HI06) Comparar o uso de diferentes linguagens e tecnologias no
1,2,4,5 1,2,3,4,5,6,7 As tradições orais e a processo de comunicação e avaliar os significados sociais, políticos e
valorização da culturais atribuídos a elas.
memória (EF05HI08) Identificar formas de marcação da passagem do tempo em
1,2,3,6 1,2,3,4,5,6,7 distintas sociedades, incluindo os povos indígenas originários e os povos
O surgimento da africanos, valorizando suas tradições orais como registros históricos.
escrita e a noção de (EF05HI08) Identificar formas de marcação da passagem do tempo em
1,2,3,6 1,2,3,4,5,6,7 fonte para a distintas sociedades, incluindo os povos indígenas originários e os povos
transmissão de africanos, valorizando suas tradições orais como registros históricos.
saberes, culturas e (EF05HI09) Comparar pontos de vista sobre temas que impactam a vida
1,2,4,5 1,2,3,4,5,6,7 histórias. cotidiana no tempo presente, por meio do acesso a diferentes fontes,
Registros da história:
incluindo orais.
Linguagens e culturas
(EF05HI10) Conhecer e Inventariar os patrimônios materiais e
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7 imateriais da humanidade e analisar mudanças e permanências desses
patrimônios ao longo do tempo
(EF05HI10BA) Conhecer e valorizar os patrimônios materiais e
imateriais da região onde mora como representação da diversidade
Os patrimônios
cultural da Bahia.
materiais e imateriais
da humanidade
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7
464
6º ANO

HABILIDADES
A questão do tempo,
sincronias e (EF06HI01) Identificar diferentes formas de compreensão da noção de
1,2,3 1,2,3,4,5,6,7 diacronias: reflexões tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades e
sobre o sentido das rupturas).
cronologias.
Formas de registro
da história e da (EF06HI02) Identificar a gênese da produção do saber histórico e
1,2,4,5 1,2,3,4,5,6,7 produção do analisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de
conhecimento registro em sociedades e épocas distintas.
histórico.
(EF06HI03) Identificar as hipóteses científicas sobre o surgimento da
História: tempo, espaço e 1,2,3 1,2,3,4,5,6,7 espécie humana e sua historicidade e analisar os significados dos mitos
formas de registros de fundação.
(EF06HI04) Conhecer e analisar as teorias sobre a origem do homem
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7
americano.
As origens da
(EF06HI01BA) Conhecer, identificar, localizar e valorizar os sítios
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7 humanidade, seus
arqueológicos do estado da Bahia.
deslocamentos e os
processos de (EF06HI05) Descrever modificações da natureza e da paisagem
sedentarização realizadas por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7
indígenas originários e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica
das transformações ocorridas.
(EF06HI06) Identificar geograficamente, as rotas de povoamento no
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7 território americano e as rotas de deslocamento de migração do território
africano.
Povos da
A invenção do mundo (EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das sociedades
Antiguidade na
clássico e o contraponto antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns
1,2,4,6 1,2,3,4,5,6,7 África (egípcios), no
com outras sociedades significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas
Oriente Médio
sociedades.
(mesopotâmicos) e
465
nas Américas (pré-
colombianos)
Os povos indígenas (EF06HI08) Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes
1,2,3,6 1,2,3,4,5,6,7 originários do atual culturais, científicos, sociais e econômicos dos astecas, maias e incas e
território brasileiro e dos povos indígenas de diversas regiões brasileiras.
seus hábitos
culturais e sociais.
O Ocidente
(EF06HI09) Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance e
Clássico: aspectos
1,2,3,6 1, 2,3,4,5,6,7 limite na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras
da cultura na Grécia
sociedades e culturas.
e em Roma.
As noções de
cidadania e política (EF06HI10) Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na
1,2,3,6 1,2,3,4,5,6,7 na Grécia e em formação da pólis e nas transformações políticas, econômicas, sociais e
Roma • Domínios e culturais.
expansão das
culturas grega e
romana • (EF06HI11) Caracterizar o processo de formação da Roma Antiga e suas
1,2,6 Significados do
1,2,3,4,5,6,7 configurações sociais e políticas nos períodos monárquico e
conceito de republicano..
Lógicas de organização
“império” e as
política
lógicas de conquista,
conflito e (EF06HI12) Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e
1,2,4,6 1,2,3,4,5,6,7
negociação dessa exclusão na Grécia e Roma antigas.
forma de
organização política
As diferentes formas
de organização
política na África: (EF06HI13) Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à
1,2,4 1,2,3,4,5,6,7 reinos, impérios, análise das diferentes formas de equilíbrio e desequilíbrio entre as partes
cidades-estados e envolvidas.
sociedades
linhageiras ou
aldeias.
A passagem do (EF06HI14) Identificar e analisar diferentes formas de contato,
1,2,4 1,2,3,4,5,6,7 mundo antigo para o adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos, espaços
mundo medieval A e contextos históricos.
466
fragmentação do
poder político na
Idade Média.
O Mediterrâneo (EF06HI15) Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7
como espaço de e culturas no Mediterrâneo e seu significado.
interação entre as
sociedades da (EF06HI01BA) Compreender a organização social, cultural, econômica
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7
Europa, da África e e política do feudalismo como marcos do período medieval.
do Oriente Médio.
Senhores e servos no
mundo antigo e no (EF06HI16) Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e
medieval Escravidão as formas de organização do trabalho e da vida social em diferentes
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7
e trabalho livre em sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores e
diferentes servos.
temporalidades e
(EF06HI02BA) Compreender e analisar o trabalho livre e o trabalho
espaços (Roma
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7 escravo no mundo antigo, discutindo-os nos diferentes tempo e
Antiga, Europa
temporalidades
medieval e África)
Trabalho e formas de Lógicas comerciais
organização social e na Antiguidade (EF06HI17) Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7
cultural romana e no mundo antigo, relacionando-os com as relações de trabalho da atualidade.
medieval.
O papel da religião
cristã, dos mosteiros (EF06HI18) Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos
1,2,3 1,2,3,4,5,6,7
e da cultura na Idade de organização social, política e econômica no período medieval.
Média.
O papel da mulher (EF06HI19) Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das
na Grécia e em mulheres no mundo antigo, nas sociedades medievais, nas sociedades
1,2,9 1,2,3,4,5,6,7
Roma e no período africanas e outras culturas europeias da antiguidade, comparando- -os
medieval. aos dias atuais.
7º ANO

HABILIDADES
467
A construção da
ideia de (EF07HI01) Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de
1,2,4,6,7,9 1,2,3,4,5,6,7 modernidade e seus inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia.
impactos na
concepção de
História A ideia de
“Novo Mundo” ante
O mundo moderno e a o Mundo Antigo: (EF07HI02) Identificar conexões e interações entre as sociedades do
conexão entre sociedades permanências e Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das
1,2,4,6,7,9 1,2,3,4,5,6,7
africanas, americanas e rupturas de saberes e navegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos
européias práticas na Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.
emergência do
mundo moderno.
Saberes dos povos
(EF07HI03) Identificar aspectos e processos específicos das sociedades
africanos e pré-
africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque
1,2,3,4,6,7,9 1,2,3,4,5,6,7 colombianos
para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e
expressos na cultura
técnicas.
material e imaterial.
Humanismos: uma
nova visão de ser (EF07HI04) Identificar as principais características dos Humanismos e
1,2,3,9 1,2,3,4,5,6,7 humano e de mundo dos Renascimentos e analisar seus significados e influências além-mar,
Renascimentos presentes na atualidade.
Humanismos, artísticos e culturais
Renascimentos e o Novo Reformas religiosas: (EF07HI05) Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas
Mundo 1,2,3,9 1,2,3,4,5,6,7 a cristandade religiosas e os processos culturais e sociais do período moderno na
fragmentada. Europa e na América.
As descobertas
(EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre
1,2,5,9 1,2,3,4,5,6,7 científicas e a
os séculos XIV e XVI.
expansão marítima.
(EF07HI07) Descrever os processos de formação e consolidação das
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7 A conquista da monarquias e suas principais características com vistas à compreensão
A organização do poder e América e as formas das razões da centralização política.
as dinâmicas do mundo de organização
(EF07HI08) Descrever as formas de organização das sociedades
colonial americano 1,2,3,6 1,2,3,4,5,6,7 política dos americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos
indígenas e
mecanismos de alianças, confrontos e resistências.
europeus: conflitos,
1,2 1,2,3,4,5,6,7 (EF07HI01BA) Diferenciar o conceito de conquista e de colonização.
468
dominação e (EF07HI09) Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7 conciliação. América para as populações ameríndias e identificar as formas de
resistência.
(EF07HI10) Analisar, com base em documentos históricos, diferentes
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7 interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período
colonial.
A estruturação dos (EF07HI02BA) Discutir a escravidão indígena e as leis indigenistas no
1,2,6,9 1,2,3,4,5,6,7
vice-reinos nas Brasil Colonial, relacionando-as com a legislação vigente.
Américas (EF07HI11) Analisar a formação histórico-geográfica do território da
1,2,4, 1,2,3,4,5,6,7
América portuguesa por meio de mapas históricos.
Resistências (EF07HI12) Identificar a distribuição territorial da população brasileira
1,2,3,4,6,9 1,2,3,4,5,6,7 indígenas, invasões e em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-
expansão na cultural (indígena, africana, europeia e asiática).
América portuguesa.
(EF07HI03BA) Analisar a diversidade étnico-racial e étnico-cultural no
território em que reside, por meio de hábitos e costumes (alimentação,
1,2,3,6,9 1,2,3,4,5,6,7
festas e festejos; moda) e pelas relações entre povos e etnias (indígena,
africana e europeia).
A estruturação dos
vice-reinos nas
Américas (EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis
1,2 1,2,3,4,5,6,7 Resistências visando ao domínio no mundo atlântico e o modo de produção agrária
indígenas, invasões e implantado na Bahia.
expansão na
Lógicas comerciais e América portuguesa.
mercantis da As lógicas mercantis (EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades
modernidade e o domínio europeu americanas e africanas, analisar suas interações com outras sociedades
1,2,6,9 1,2,3,4,5,6,7
sobre os mares e o do Ocidente e do Oriente, relacionando a globalização do passado e a
contraponto oriental. atual e os impactos na relações étnico-raciais.
As lógicas internas
das sociedades (EF07HI15) Discutir o conceito de escravidão moderna e suas distinções
1,2,6,7,9 1,2,3,4,5,6,7
africanas. em relação ao escravismo antigo e à servidão medieval.
469
As formas de
organização das
sociedades (EF07HI16) Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de
meríndias escravizados em suas diferentes fases, identificando os agentes
1,2,6,7,9 1,2,3,4,5,6,7
responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de procedência
A escravidão dos escravizados
moderna e o tráfico
de escravizados.
(EF07HI17) Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7
A emergência do capitalismo.
capitalismo. (EF07HI04BA) Comparar e relacionar feudalismo, mercantilismo e
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7
capitalismo.
8º ANO

HABILIDADES
A questão do (EF08HI01) Identificar os principais aspectos conceituais do
1,2,3,4 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 iluminismo e da iluminismo e do liberalismo e discutir a relação entre eles e a
ilustração organização do mundo contemporâneo
As revoluções
(EF08HI02) Identificar as particularidades político-sociais da
inglesas e os
1,2 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 Inglaterra do século XVII e analisar os desdobramentos posteriores à
princípios do
Revolução Gloriosa.
liberalismo
Revolução Industrial
e seus impactos na
O mundo (EF08HI03) Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7 produção e
contemporâneo: O antigo e circulação de povos, produtos e culturas.
circulação de povos,
regime em crise
produtos e culturas
Revolução Francesa (EF08HI04) Identificar e relacionar os processos da Revolução
1,2,9 1,2,3,4,5,6,7 e seus Francesa e seus desdobramentos na Europa e no
desdobramentos mundo.
Rebeliões na (EF08HI05) Explicar os movimentos e as rebeliões da América
América portuguesa: portuguesa, articulando as temáticas locais e suas interfaces com
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7
as Conjurações processos ocorridos na Europa e nas Américas, especialmente na Bahia,
Mineira e Baiana. com os motins e levantes na Bahia colonial.
470
(EF08HI01BA) Identificar os objetivos da Revolta dos Búzios e
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7
relacioná-los aos ideários da Revolução Francesa.
(EF08HI06) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo
1,2 1,2,3,4,5,6,7
e país para o entendimento de conflitos e tensões.
(EF08HI07) Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos
Independência dos processos de independência nas Américas, seus aspectos populacionais
1,2 1,2,3,4,5,6,7 Estados Unidos da e suas conformações territoriais.
América (EF08HI08) Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos
Independências na independentistas e seu papel nas revoluções que levaram à
1, 2 1,2,3,4,5,6,7 América espanhola independência
(EF08HI09) Conhecer as características e os principais pensadores do
1, 2 1,2,3,4,5,6,7
A revolução dos Pan-americanismo.
escravizados em São (EF08HI10) Identificar a Revolução de São Domingo como evento
1, 2 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 Domingo e seus singular e desdobramento da Revolução Francesa e avaliar suas
múltiplos implicações.
significados e (EF08HI11) Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de
Os processos de 1, 2 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 desdobramentos: o diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil,
independência nas caso do Haiti na América espanhola e no Haiti.
Américas (EF08HI02BA) Analisar os movimentos pela independência nas
1, 2 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
Os caminhos até a províncias brasileiras e a guerra pela independência do Brasil na Bahia.
independência do (EF08HI12) Caracterizar a organização política e social no Brasil desde
1,2,7 1,2,3,4,5,6,7 Brasil a chegada da Corte portuguesa, em 1808, até 1822 e seus
desdobramentos para a história política brasileira.
(EF08HI13) Analisar o processo de independência em diferentes países
1,2 1,2,3,4,5,6,7
latino-americanos e comparar as formas de governo neles adotadas.
Os caminhos até a
independência do
Brasil
(EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a
participação dos negros na sociedade brasileira do final do período
A tutela da
1,2,9 1,2,3,4,5,6,7 colonial, identificando permanências na forma de preconceitos,
população indígena,
estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no
a escravidão dos
Brasil e nas Américas.
negros e a tutela dos
egressos da
escravidão.
471
Brasil: Primeiro (EF08HI15) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos
1,2,9 1,2,3,4,5,6,7 Reinado envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo
Reinado.
O Período Regencial (EF08HI03BA) Analisar a Revolta dos Malês e seus objetivos e
1,2,9 1,2,3,4,5,6,7
e as contestações ao consequências, no contexto do período regencial brasileiro.
poder central (EF08HI16) Identificar, comparar e analisar a diversidade política,
1,2,3,9 1,2,3,4,5,6,7 social e regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao
O Brasil do Segundo poder centralizado, a partir da análise da Revolta da Sabinada.
Reinado: política e (EF08HI17) Relacionar as transformações territoriais, em razão de
1,2,9 1,2,3,4,5,6,7 economia questões de fronteiras, com as tensões e conflitos durante o Império.
A Lei de Terras e
seus desdobramentos
na política do (EF08HI18) Identificar as questões internas e externas sobre a atuação
1,2,9 1,2,3,4,5,6,7 Segundo Reinado do Brasil na Guerra do Paraguai e discutir diferentes versões sobre o
conflito.
Territórios e
fronteiras: a Guerra
do Paraguai
O Brasil no século XIX
(EF08HI19) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão
1,2,6,9 1,2,3,4,5,6,7 nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes
O escravismo no naturezas.
Brasil do século (EF08HI03BA) Analisar e discutir as formas de enfrentamento
1,2,6,9 1,2,3,4,5,6,7 XIX: plantations e adotadas pelos escravizados para resistir à escravidão.
revoltas de (EF08HI04BA) Caracterizar e contextualizar a formação de quilombos
escravizados, no Brasil, identificando comunidades remanescentes no território a que
abolicionismo e pertence, relacionando as contribuições destas para a preservação
1,2,6,9 1,2,3,4,5,6,7 políticas migratórias identitária.
no Brasil Imperial (EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da
1,2,3,6,9,10 1,2,3,4,5,6,7 atualidade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a
importância de ações afirmativas.
Políticas de
extermínio do (EF08HI21) Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao
1,2,3,6,9,10 1,2,3,4,5,6,7
indígena durante o indígena durante o Império.
Império
A produção do
(EF08HI22) Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e das
1,2,3,6,9,10 1,2,3,4,5,6,7 imaginário nacional
artes na produção das identidades no Brasil do século XIX.
brasileiro: cultura
472
popular,
representações
visuais, letras e o
Romantismo no
Brasil
Nacionalismo, (EF08HI23) Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o
1,2,3,4,5,6,7 revoluções e as novas determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus impactos na
1,2,6
nações europeias África e na Ásia.
Uma nova ordem
econômica: as
demandas do (EF08HI24) Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos
capitalismo industrial europeus, procedentes do continente africano durante o imperialismo e
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7
e o lugar das analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de
economias africanas organização e exploração econômica.
e asiáticas nas
dinâmicas globais
Os Estados Unidos
da América e a (EF08HI25) Caracterizar e contextualizar aspectos das relações entre
1,2 1,2,3,4,5,6,7
América Latina no os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX.
século XIX
O imperialismo
(EF08HI26) Identificar e contextualizar o protagonismo das
1,2,3,4,5,6,7 europeu e a partilha
populações locais na resistência ao imperialismo na África e Ásia.
da África e da Ásia
Pensamento e cultura
no século XIX:
CONFIGURAÇÕES DO
darwinismo e
MUNDO NO SÉCULO
racismo
XIX
O discurso
(EF08HI27) Identificar as tensões e os significados dos discursos
1,2,3,4,5,6,7 civilizatório nas
civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos
Américas, o
indígenas originários e as populações negras nas Américas.
silenciamento dos
saberes indígenas e
as formas de
integração e
destruição de
473
comunidades e povos
indígenas
A resistência dos
povos e comunidades
indígenas diante da
ofensiva civilizatória.
9º ANO
UNIDADES COMPETÊNCIAS COMPETÊNCIAS OBJETO(S) DE

HABILIDADES
Experiências (EF09HI01) Descrever e Contextualizar os principais aspectos sociais,
1,2,3 1,2,3,4,5,6,7
republicanas e culturais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil.
práticas autoritárias: (EF09HI01BA) Analisar e relacionar os impactos dos movimentos
as tensões e disputas sociais (Canudos, Cangaço, entre outros) inseridos no contexto do
1,2,6,10 1,2,3,4,5,6,7 do mundo sertão nordestino, no início da República brasileira.
contemporâneo
(EF09HI02) Caracterizar e compreender os ciclos da história
A proclamação da
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7 republicana, identificando particularidades da história local e
República e seus
territorial até 1954.
primeiros
O nascimento da
desdobramentos
república no Brasil e os
A questão da
processos históricos até a
inserção dos negros
metade do século XX
no período (EF09HI03) Identificar os mecanismos de inserção dos negros na
1,2,3,6,9,10 1,2,3,4,5,6,7
republicano do pós- sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.
abolição
Os movimentos
sociais e a imprensa
(EF09HI04) Discutir a importância da participação da população negra
1,2,3,6,9,10 1,2,3,4,5,6,7 negra; a cultura afro-
na formação econômica, política e social do Brasil.
brasileira como
elemento de
474
resistência e
superação das
discriminações
Primeira República e
suas características
(EF09HI05) Identificar os processos de urbanização e modernização da
Contestações e
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7 sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos no território
dinâmicas da vida
em que vive.
cultural no Brasil
entre 1900 e 1930
O período varguista e
suas contradições
A emergência da (EF09HI06) Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força

1,2,6 1,2,3,4,5,6,7 vida urbana e a política, social e cultural no Brasil, em diferentes escalas (nacional,
segregação espacial. regional, cidade, comunidade).
O trabalhismo e seu
protagonismo
político.
A questão indígena (EF09HI07) Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e
1,2,3,6,9,10 1,2,3, 4,5,6,7 durante a República exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano (até
(até 1964). 1964), e das populações afrodescendentes.
(EF09HI08) Identificar as transformações ocorridas no debate sobre as
1,2,6,9,10 1,2,3,4,5,6,7 Anarquismo e questões da diversidade no Brasil durante o século XX e compreender
protagonismo o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema.
feminino (EF09HI09) Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e
1,2,6,9,10 1,2,3,4,5,6,7
civis à atuação de movimentos sociais
O mundo em (EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas
1,2,6, 1,2,3,4,5,6,7 conflito: a Primeira crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na
Guerra Mundial Europa.
(EF09HI11) Identificar as especificidades e os desdobramentos
1,2,6,9,10 1,2,3,4,5,6,7
Totalitarismo e conflitos A questão da mundiais da Revolução Russa e seu significado histórico.
mundiais Palestina
(EF09HI12) Analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramentos
1,2,6,9,10 1,2,3,4,5,6,7 A Revolução Russa
em relação à economia global.
A crise capitalista de
1929
475
A emergência do
fascismo e do
nazismo
(EF09HI13) Descrever e contextualizar os processos da emergência do
1,2,9,10 1,2,3,4,5,6,7 fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e as
A Segunda Guerra
práticas de extermínio (como o holocausto).
Mundial Judeus e
outras vítimas do
holocausto.
O colonialismo na
África As guerras
mundiais, a crise do (EF09HI14) Caracterizar e discutir as dinâmicas do colonialismo no
1,2,3,4,5,6,7 colonialismo e o continente africano e asiático e as lógicas de resistência das populações
1,2,7,9,10
advento dos locais diante das questões internacionais.
nacionalismos
africanos e asiáticos.
A Organização das
Nações Unidas (EF09HI15) Discutir as motivações que levaram à criação da
1,2,9
1,2,3,4,5,6,7 (ONU) e a questão Organização das Nações Unidas (ONU) no contexto do pós-guerra e os
dos Direitos propósitos dessa organização.
Humanos.
A Organização das
(EF09HI16) Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de
Nações Unidas
afirmação dos direitos fundamentais e de defesa da dignidade humana,
1,2,9,10 1,2,3,4,5,6,7 (ONU) e a questão
valorizando as instituições voltadas para a defesa desses direitos e para
dos Direitos
a identificação dos agentes responsáveis por sua violação.
Humanos.
O Brasil da era JK e (EF09HI17) Identificar e analisar processos sociais, econômicos,
1,2,3,6 1,2,3,4,5,6,7
o ideal de uma nação culturais e políticos do Brasil a partir de 1946.
moderna: a
urbanização e seus (EF09HI18) Descrever e analisar as relações entre as transformações
1,2,3 1,2,3,4,5,6,7 desdobramentos em urbanas e seus impactos na cultura brasileira entre 1946 e 1964 e na
Modernização, ditadura um país em produção das desigualdades regionais e sociais.
civil-militar e transformação
redemocratização: o
(EF09HI19) Identificar e compreender o processo que resultou na
Brasil após 1946
ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões
1,2,3,5 1,2,3,4,5,6,7 Os anos 1960:
relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos
revolução cultural?
direitos humanos.
(EF09HI20) Discutir os processos de resistência e as propostas de
1,2,9 1,2,3,4,5,6,7
reorganização da sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar.
476
A ditadura civil-
militar e os processos
(EF09HI21) Identificar e relacionar as demandas indígenas e
1,2,9 de resistência
1,2,3,4,5,6,7 quilombolas como forma de contestação ao modelo desenvolvimentista
da ditadura.
As questões indígena
e negra e a ditadura.
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7 O processo de (EF09HI22) Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do
redemocratização final do período ditatorial até a Constituição de 1988.
A Constituição de (EF09HI23) Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na

1988 e a Constituição de 1988 e relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7
emancipação das da sociedade brasileira de combate a diversas formas de preconceito,
cidadanias como o racismo.
(analfabetos,
(EF09HI24) Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais
indígenas, negros,
1, 2, 3, 6 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e culturais de 1989 aos dias atuais, identificando questões prioritárias
jovens etc.)
para a promoção da cidadania e dos valores democráticos.
(EF09HI25) Relacionar as transformações da sociedade brasileira aos
1, 2, 10 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 A história recente do
protagonismos da sociedade civil após 1989.
Brasil:
transformações
políticas,
econômicas, sociais e
culturais de 1989 aos
dias atuais
(EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra
Os protagonismos da
populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres,
sociedade civil e as
1,2,6,10 1,2,3,4,5,6,7 homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de
alterações da
consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às
sociedade brasileira
pessoas.
A questão da
violência contra
populações
marginalizadas
477
O Brasil e suas
(EF09HI27) Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais
relações
1,2,3,6, 1,2,3,4,5,6,7 e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do País
internacionais na era
no cenário internacional na era da globalização.
da globalização.
A Guerra Fria:
confrontos de dois
modelos políticos
A Revolução
(EF09HI28) Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus
Chinesa e as tensões
1,2 6,9 1,2,3,4,5,6,7 principais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos
entre China e Rússia
liderados por soviéticos e estadunidenses.
A Revolução Cubana
e as tensões entre
Estados Unidos da
América e Cuba.
1,2,3,4,5,6, 7 (EF09HI29) Descrever e analisar as experiências ditatoriais na América
1,2,6,9 Latina, seus procedimentos e vínculos com o poder, em nível nacional
As experiências e internacional, e a atuação de movimentos de contestação às ditaduras.
A História recente 1,2,3,4,5,6,7 ditatoriais na (EF09HI30) Comparar as características dos regimes ditatoriais latino-
América Latina. -americanos, com especial atenção para a censura política, a opressão e
1,2,6,9
o uso da força, bem como para as reformas econômicas e sociais e seus
impactos.
Os processos de (EF09HI31) Analisar e relacionar os processos de independência da
descolonização na África e Ásia com a bipolarização mundial e a influência política e
1,2,3,4,5,6,7
1, 2, 6 África e na Ásia. econômica dos Estados Unidos e URSS nas mesmas.
(EF09HI32) Analisar mudanças e permanências associadas ao processo
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7 de globalização, considerando os argumentos dos movimentos críticos
O fim da Guerra Fria às políticas globais.
e o processo de (EF09HI33) Analisar as transformações nas relações políticas locais e
1,2,6 1,2,3,4,5,6,7 globalização globais geradas pelo desenvolvimento das tecnologias digitais de
Políticas econômicas informação e comunicação.
na América Latina (EF09HI34) Discutir as motivações da adoção de diferentes políticas
1, 2, 6, 10 1,2,3,4,5,6,7 econômicas na América Latina, assim como seus impactos sociais nos
países da região.
478
Os conflitos do
século XXI e a
questão do
(EF09HI35) Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno do
terrorismo
1,2,6,10 1,2,3,4,5,6,7 terrorismo na contemporaneidade, incluindo os movimentos
migratórios e os choques entre diferentes grupos e culturas.
Pluralidades e
diversidades
identitárias na
atualidade
As pautas dos povos

indígenas no século (EF09HI36) Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus
1,2,6,9,10 1,2,3,4,5,6,7 XXI e suas formas de significados históricos no início do século XXI, combatendo qualquer
inserção no debate forma de preconceito e violência.
local, regional,
nacional e
internacional
479
3.3.2 Geografia
Pensar a Geografia na Educação Básica é, fundamentalmente, compreender que esta disciplina
tem por principal objetivo ajudar na formação do estudante no que diz respeito ao conhecimento
do espaço geográfico, do local ao global. Auxilia na construção da cidadania, pois é ferramenta
importante na discussão de temas relevantes para a fundamentação do educando (a) enquanto
ser social e engajado na sociedade em que vive (BRASIL, 1998).
Como parte das Ciências Humanas, a Geografia, enquanto componente curricular pertencente
na Base Nacional Curricular Comum, tem por objetivo: “Propiciar aos educandos (as) a
capacidade de interpretar o mundo, de compreender processos e fenômenos sociais, políticos e
culturais e de atuar de forma ética, responsável e autônoma diante de fenômenos sociais e
naturais” (BNCC, 2017, p. 354).
A Geografia nasce do deslocamento humano. Como área de conhecimento atrelada a uma

relação sujeito(s) x espaço, podemos afirmar que estabelecer interação com a natureza sempre
fez parte não somente da necessidade básica de sobrevivência humana, mas também da própria
concepção de vida a partir do momento em que os seres vivos passaram a se estabelecer em
convivência de grupo,
organizando as primeiras formas
de sociedade. Ou seja, muito
embora a Geografia só se
consolide como Ciência
particular no século XIX, suas
concepções e orientações
metodológicas já se faziam
presentes desde que as pessoas
sentiram a necessidade de
compreender, descrever e
organizar o espaço que o cerca
(PONTUSCHKA et al., 2007).
Ao longo dessa relação tempo x

Aylane beatriz da A. dos Santos, 2º ano/ Escola M. Biribeira
espaço, a Geografia passou por
diversas modificações na sua composição de pensamento e método, mas sempre reforçou a
importância do seu objeto de estudo, o espaço geográfico e suas múltiplas interações. O
entendimento do lugar em que vivemos, as escalas de interação e influência de outros locais
(do local ao global), a partir das diferentes territorialidades e relações de poder que se
estabelecem entre o espaço e os indivíduos nele inseridos, conferindo a estruturação da
identidade e pertencimento dos sujeitos sociais (SANTOS, 1978).
A compreensão do mundo em que se vive mobiliza o pensamento espacial, que, por
sua vez, requer o desenvolvimento do raciocínio geográfico, para, então, compreender
aspectos fundamentais da realidade: “a localização e a distribuição de fatos e
fenômenos na superfície terrestre, o ordenamento territorial, as conexões existentes
entre componentes físico-naturais e as ações antrópicas (BRASIL, 2017, p. 357).
A Geografia, enquanto ciência que se propõe a compreender a dinâmica que envolve os seres
vivos e sua interação no espaço geográfico, é um importante campo de conhecimento para a
formação intelectual e de cidadania para os estudantes. Ela é dinâmica e se insere em nosso
480
cotidiano, seja nas ferramentas de localização e orientação, como o uso corriqueiro das novas
tecnologias, como o GPS (Global Positioning System) e o Google Earth, seja nas discussões
sobre política internacional e o Brasil dentro desse processo (ANDRADE, 2002).
Para tal empreendimento, a Geografia necessita dialogar com diversas formas de linguagens,
haja vista seu objeto de estudo ser dinâmico, recorrendo a estas na busca de formular e expressar
interpretações, hipóteses e conceitos (CALAI, 2005). O principal instrumento para dar conta
dessa leitura é a Cartografia, que, para o PCN, a Geografia deve “utilizar a linguagem
cartográfica para representar e interpretar informações em linguagem cartográfica, observando
a necessidade de indicações de direção, distância, orientação e proporção para garantir a
legibilidade da informação” (BRASIL, 1988).
Compreende-se como espaço geográfico a materialização das dinâmicas complexas e contínuas

entre natureza e sociedade, do local ao global, respeitando-se as particularidades que tais ações
assumem em cada contexto específico, resultando sempre das interações fruto de
intencionalidades técnicas, sociais, políticas e econômicas que se reescrevem continuamente,
gerando novas intenções e relações de poder. Somados a essa complexidade e teia de interação,
o espaço geográfico traduz-se, também, nas relações dialéticas estabelecidas por classe social,
gênero, etnia e cultura, conferindo identidade ao território concebido como resultantes dessas
tensões e intenções.
No mundo contemporâneo, é fundamental que se motive o estudante a compreender essa

relação, parte consonante e significativa da identidade dos sujeitos sociais. Nesse sentido, a
Base Nacional Curricular Comum (BNCC, 2017) e o Documento Curricular Referencial da
Bahia (DCRB, 2020) nos convidam a interagir com a proposta de um currículo que integre
autonomia, gestão, uso de metodologias ativas e novas tecnologias para o desenvolvimento do
senso crítico e estímulo à cidadania, sendo, portanto, seres humanos comprometidos eticamente
com o respeito ao outro (alteridade) e com os valores de respeito à dignidade humana
(VESENTINI, 2019).
Nesse sentido, diante do reconhecimento dos desafios do ensino da Geografia, seu lugar no
mundo, concepção de escola e proposta de um currículo significativo, o objetivo dessa área de
conhecimento é, portanto, a compreensão de mundo, do espaço geográfico e as relações homem
x natureza em suas diferentes apropriações e níveis de estrutura social. Nesse sentido, a
contribuição da Geografia aos educandos (as) da Educação Básica é o de desenvolver o
pensamento espacial, estimulando o raciocínio geográfico para representar e interpretar o
mundo em permanente transformação e relacionando componentes da sociedade e da natureza
(BRASIL, 2017, P. 362). Para tal empreendimento, é necessário que, ao longo do seu tempo
escolar, o estudante desenvolva habilidades e competências que o tornem capaz de realizar essa
leitura do espaço.
É importante ressaltar que nem sempre a Geografia demonstrou esse viés de compreensão do
espaço a partir das múltiplas interações e escalas. É bem verdade que o caráter positivista do
Determinismo Geográfico de Friederich Ratzel estruturou um ensino de Geografia que se
configurava na perspectiva de hierarquização dos espaços, por muitas vezes consolidando o
referencial europeu no processo civilizador empreendido como modelo de dominação por parte
do chamado “velho” continente.
No Brasil, os estudos de Geografia foram implementados como disciplina escolar a partir do

século XIX, no Colégio Dom Pedro II, na cidade do Rio de Janeiro, tendo a difusão nas demais
481
escolas se intensificando a partir do século XX. Fortemente influenciado pela escola francesa
da Geografia, fundamentada nas teorias do Possibilismo Geográfico de Paul Vidal de La
Blache, entendendo essa área de conhecimento como uma ciência comprometida em
compreender as relações de interação e determinação do espaço e indivíduos, o ensino da
Geografia, portanto, apoiava-se na concepção do estudo por regiões, disseminando concepções
patrióticas e descrevendo os espaços dentro de uma ideia de que eles se explicavam por si
mesmos.
Os anos 1970 marcaram o surgimento dos estudos sobre o subdesenvolvimento, marcados pela
obra de Yves Lacoste e a Geografia Teorético-Quantitativa. A Geografia, então, ganha status
político de reflexão, entendendo as relações de apropriação do espaço geográfico e da chamada
geopolítica no sistema capitalista. No Brasil, há um retrocesso dessa discussão em função da
instauração da Ditadura Militar (1964-1986), que rechaçava o ensino da Geografia nesse
pressuposto em função da influência marxista. A abordagem nacionalista toma conta do ensino
geográfico, sendo inclusive esta disciplina substituída por Organização Social e Política
Brasileira (OSPB), objetivando exclusivamente uma formação técnica para o mercado de
trabalho, retirando, portanto, o caráter reflexivo da Geografia.
O final da Guerra Fria e o processo de redemocratização do Brasil vão instaurar a retomada do

ensino da Geografia na educação básica, fortemente influenciadas pela chamada Geografia
Crítica de Milton Santos, reforçando a necessidade de compreender as relações e as
experiências geográficas anteriores, tal corrente de pensamento passa a entender a relação com
o espaço geográfico como um conjunto indissociável de objetos que interagem na produção
dele, nas suas tensões e interações, conferindo significados a eles.
Importante ressaltar, também, que o ensino da Geografia no mundo contemporâneo é fruto da

integração das correntes Crítica e Humanista. As experiências pessoais na relação da produção
do espaço, na perspectiva de autores como Yi-Fu Tuan, Anne Buttimer e Armand Frémont,
articulando o conceito de lugar e o de Marc Augé, não-lugar, com a ideia de topofilia e das
sensações, tornam-se foco de inserção da compreensão das narrativas cartográficas e da
percepção do espaço e do ensino da Geografia de forma mais contextualizada, levando a busca
de uma inserção dessas perspectivas no ensino da Geografia na atualidade, como foco no lugar
do mundo e nas relações simbólicas e territoriais de produção desse espaço geográfico
(ANDRADE, 2002).
A escola é um espaço privilegiado para a aprendizagem. Mas a aprendizagem não acontece

apenas em sala de aula. Todos os espaços escolares favorecem a aprendizagem, senão, precisam
tornar-se ambientes de aprendizagem. Para isso, é necessário lançar mão de toda forma de
recurso, suporte e teoria para esse favorecimento amplo e irrestrito. Capaz de combater as
desigualdades educacionais na constituição de capitais culturais significativos, tanto, afetivos,
simbólicos, como, evidentemente, tangíveis. A escola, por isso mesmo, é antes de tudo um
espaço geográfico privilegiado na concepção estrita do termo, e, os sujeitos do processo de
ensino e aprendizagem são responsáveis de forma solidária pela capilaridade e alcance de seus
benefícios. A saber, o sentido amplo ou mesmo ampliado da geografia escolar seria seu papel
de contribuir com as identidades, bem como territorializar os saberes e fazeres didáticos e
pedagógicos.
Em Geografia, a leitura do mundo e a construção dele se dá em função da apreensão de sentidos,

territorialidades, tensões e socializações que só podem ser percebidos com o desenvolvimento
do letramento cartográfico (CASTELLAR, 2000). A Cartografia é, portanto, a ferramenta maior
482
de entendimento da dinâmica e complexidade que nos cerca, sendo, portanto, fundamental que
se estimule nos estudantes a sensibilidade e aprendizagem dessa ferramenta.
A realidade da sala de aula, seus processos e possibilidades de aprendizagem desafiam

continuamente os profissionais da área de Educação. O professor de Geografia, enquanto
articulador de um saber que envolve cotidianamente a aprendizagem do mundo que nos cerca,
deve se manter atualizado em relação às questões inerentes e sua profissão. Para tanto, os
conceitos fundamentais da disciplina são fundamentais para a consolidação da aprendizagem
do estudante. A Cartografia se torna o principal elo entre o espaço que cerca o educando (a) e
a necessidade de fazer a concreta leitura dele, por meio de mapas e outros meios cartográficos
(VESENTINI, 2009).
O espaço implicado por todas as suas intenções, intervenções e interações é um espaço que se
constrói e se ressignifica a partir da constituição de um saber pedagógico. As intencionalidades
pedagógicas, as intervenções pedagógicas, e, consequentemente as devidas interações
pedagógicas são agentes de transformação da realidade. A compreensão do cidadão e seu papel
transformador é uma possibilidade operada mesmo nos mais restritos espaços escolares que vão
da sala de aula ao gabinete, do pátio ao recôndito cerebral. A própria reclusão imaterial do
pensamento humano na espacialidade do corpo precisa ser ocupada antes de tudo pelo desejo
prazeroso e encantador do fazer e do querer.
Aqui uma importante questão é anteposta para todos nós educadores, seja qual for a função
educativa que desempenhemos como profissionais da educação. Tanto aspectos materiais
quanto imateriais são relevantes para a prática pedagógica que pensa e repensa o espaço. O
espaço também é lugar de encanto como conflito. É lugar de silenciamento imposto e é lugar
reivindicado de fala. Nossa eterna vigilância deve ser engajada contra formas centralizadoras,
totalitárias, em direção a uma educação cada vez mais antidiscriminatória, antirracista,
antimisógina e que favoreça à diversidade dos corpos em suas diferentes performances.
Devemos todos nos insurgir ainda, contra as normatividades que diminuam o potencial dos
nossos educandos.
O espaço pedagógico é área, é quadrante, é pedaço, “quebrada”, canto, parte, proximidade, em

todas as formas de atuação crítica, reflexiva, problematizadora e questionadora. O espaço
pedagógico dentro do espaço escolar deve ser aquele espaço implicado pela atuação interessada
dos sujeitos da educação, gestores, técnicos, auxiliares, profissionais diversos, oficineiros e/ou
cuidadores. O referido espaço pode até ser marcado por momentos de fixidez, parada, pausa,
estar e ficar, mas, sua existência é dada pelo sentido de mobilidade, de trânsito, transferência,
movimento, encontro, idas e vindas materiais, imateriais, intangíveis, visíveis ou invisíveis. A
possibilidade educacional em seu vir a ser é um momento de libertação democrática e que deve
ser a marca tanto do novo quanto da renovação. A imobilidade física é imobilidade mental como
diria a prática pedagógica sob orientação walloniana (LA TAILLE, 1992). O movimento das
horas, do tempo, das condições climáticas, dos anos, das salas, das estruturas e dos fluxos e
refluxos dão sentido ao prédio escolar que é vazio de sentido se considerado apenas enquanto
equipamento sem a fruição de suas atividades emancipatórias.
O sentido da educação está no avanço, no êxito, na progressão, na formação continuada, na

mudança de status quo, na inconformidade e na distinção marcada por saltos qualitativos.
Talentos individuais e carreiras acadêmica se constituem através do acesso e da educação
alcançável e insubmissa. E nisso os estudos geográficos tem muito a contribuir.
483
A educação deve ser efetivada em ambientes que favoreçam letramentos centrados na liberdade
de ensinar e no direito de aprender. Ler o mundo é ler esse mesmo mundo, inclusive,
cartograficamente. É evidente que os saberes e fazeres geográficos não se resumem à
cartografia, mas, a cartografia é uma linguagem que expressa de forma sensível e acessível o
pensamento espacial e o raciocínio geográfico. Como diria Freire (1996), concomitantemente
à “leitura do mundo” se faz a “leitura da palavra”. A cartografia é um veículo de comunicação
e expressão dos saberes geográficos. Cartografia não se resume a mapa. É uma
apreensão/representação da realidade. Pedagogicamente esta leitura é esquemática, teorizada e
planejada dentro de referenciais. O sequenciamento didático permite o necessário enlace entre
as sucessivas cadeias de eventos, mesmo tendo na flexibilidade o valor que permite ao
letramento cartográfico decodificar o espaço em todas as suas variáveis e vetores.
Um ambiente de letramentos deve possuir as condições materiais, tecnológicas e recursos

necessários para que os saberes e fazeres geográficos se expressem de forma diversa, adequada
e ampla. A comunidade escolar e seu entorno, deve ser considerada dialogicamente em todos
os seus “interstícios”, bem como, em suas variadas existências, resistências e referenciais
(DAYRELL, 2007). O estudante instigado por essa necessidade exploratória, investigativa e de
experimentações torna-se um ser mais autônomo e reflexivo. Por isso, sem sombra de dúvidas,
“há uma pedagogicidade indiscutível na materialidade do espaço” (FREIRE, 1996).
Nesse sentido, convém também a necessidade de estabelecer uma retomada e reconhecimento

da importância do Currículo, enquanto instrumento organizacional de conteúdos pensados no
intuito do ensino e da aprendizagem. Mas, muito além de uma mera listagem de conteúdos a
serem ensinados no espaço escolar, ele também é um conjunto de experiências educativas,
necessárias para a formação dos sujeitos que contemplem atividades diversas, imbuídas em
propósitos didáticos, de saberes e fazeres que contribuam para a sua promoção, que vão desde
atitudes, crenças, valores que expressam e concretizam formal e informalmente o ensino.
Todo o Currículo é pensado a partir da concretude do sujeito estudante em sua realidade local
para o espectro geral e vice-versa. Não se perde de vista na elaboração do currículo a
materialização dos anseios de promoção individual e coletiva através de atividades, técnicas,
tecnologias, eventos, atos, usos e sentidos.
É importante pensarmos que o currículo deve efetivar conjunta e coletivamente ideias e ações
que contemplem a formação integral dos educandos. O currículo também deve pensar as
mediações concretas para a execução dessas atividades, os meios para administrá-las e a
integração desse conjunto de processos com a comunidade escolar e as famílias. Esse currículo
explícito está predefinido tanto em nível nacional nos documentos oficiais como leis, normas e
diretrizes nacionais, livros didáticos, propostas curriculares, como em nível local nas escolas
como os planos de ensino e planos de aula feitos pelos professores. No entanto, na escola não
se ensina somente o que está formalmente definido. Há ensinamentos e aprendizagens que
acontecem de forma implícita, ou seja, nas entrelinhas das relações que se estabelecem no
ambiente escolar.
Há uma distinção para alguns teóricos do currículo que, por assim dizer, é implícito. Quando
pensado na modalidade de uma organização de conteúdos dialogados pelos profissionais da
educação que reflitam positivamente e responsavelmente os anseios dos estudantes, na
perspectiva da justiça, dos direitos humanos e da cidadania esse currículo é chamado de
currículo invisível. Já, por sua vez, quando o currículo é pensado à margem dos interesses
coletivos, dentro de uma lógica de imposição, limitação, segregação e cerceador da liberdade
484
de pensar, conspirando contra a inventividade e a criatividade, arrefecendo práticas de
solidariedade e da afetividade atenta e zelosa, logo, este currículo imposto, não dialogado,
intransigente é chamado de currículo oculto. Parece evidente que o currículo invisível é o que
deve prevalecer e o currículo oculto é o que deve ser evitado. Muitas vezes por comodidade,
conveniência e por imposição autoritária o currículo oculto apresenta-se como uma alternativa
quando é implementado, chegando pronto, como cópia ou como reprodução de modelo, sem
qualquer adaptação ou adequação (MUNANGA, 2005).
O currículo escolar geralmente não leva em conta a experiência do estudante e da sua

comunidade, ao contrário, costuma impor-se como única forma legítima de saber no interior do
processo formal de educação, por isso mesmo, acaba por esconder sob sua aparência de
universalidade um currículo oculto (APPLE, 1982). Currículo oculto são as cadernetas de
frequência, os sinais de entrada e saída que devem ser obedecidos, a disciplina imposta na sala
de aula, o sistema de recompensas e castigos, etc., desde que esses rituais se organizam em
torno destas formas rígidas disciplinares, irreflexivas, extenuantes, de controle absoluto. Muitas
vezes sob o discurso de excessiva preocupação com eficiência, instrumentalização e exclusão
(ARAUJO, 2007).
No desenvolvimento do currículo escolar, não é o caso, evidentemente, de se incorporar de

forma imediata e sem crítica todo e qualquer conteúdo disciplinar ou universo de valores que o
educando (a) já carrega através desse outro currículo em que foi formado por sua socialização.
Nem se trata de deixar o educando à mercê do que deseja fazer, de forma espontaneísta. Pois a
escola, enquanto instituição socializadora, tem também o dever de propiciar uma ampliação do
horizonte de experiência do estudante. E a escola tem ainda a função a partir dos valores
especificamente pedagógicos que orientam sua prática, de ampliar e aprofundar no aprendiz o
seu processo de aquisição de conhecimentos, como espaço de escolarização que é.
O currículo pensado na perspectiva da Geografia escolar é imbrincada com o conceito de

espaço. Um currículo pensado na perspectiva libertadora deve se perguntar: Este currículo
atende à diversidade? Ele é inclusivo ou excludente? O espaço escolar contemplado pelas
discussões curriculares devem compor um todo coerente, pois é nele e a partir dele que se
desenvolve a prática pedagógica, sendo assim, ele pode e deve se constituir num espaço de
possibilidades, ou de limites; tanto o ato de ensinar como o de aprender exigem condições
propícias ao bem-estar docente e discente. O espaço físico dentro de uma concepção
humanizadora do currículo apresenta o espaço físico na condição de ambiente. Assim, o espaço
nosso de cada dia é carregado de significados compartilhados e expressos nas práticas sociais.
O currículo bem gestado qualifica o pensar sobre o espaço evitando negligenciá-lo, afastando
o improviso e a precarização do ensino e da aprendizagem (RIBEIRO, 2004). O currículo nessa
perspectiva é inserção, emancipação e autonomia não reproduz a privação de acesso, mas a
ampliação de acesso aos espaços, aos saberes e aos poderes. Espaço escolar assim se amplia e
se efetiva qualitativamente como ambiente escolar. Espaços restritivos desconectam as
afetividades e os saberes. Se a interação diminui, diminui o vínculo, diminui o ensino e a própria
aprendizagem. O currículo reflete sobre os limites, inconsistências e deficiências para combater
práticas deseducativas.
485
Em observância a estes princípios de promoção humana
no ambiente escolar avança-se a um novo patamar
existencial que é o conforto ambiental como
preconização pela legislação vigente. Mas não se trata
apenas da condição compartilhada de agradabilidade,
mas, da própria condição de respeitabilidade e de bem-
estar. Um ambiente acessível, promove e é facilitador da
aprendizagem.
Assim, na construção do currículo, é necessário se estar

atento às histórias e vivências não contadas, aos
segmentos excluídos, buscando-se minimizar o processo
de silenciamento, bem como de invisibilidades, e,
especial atenção aos elementos do currículo oculto que
tanto contribuem para validar as desigualdades. Sheila Mikaelly S. Nunes, 3º ano/ Escola
M. Santos Titara

O raciocínio geográfico enquanto práxis pedagógica no ambiente escolar deve ser exercitado
através de adequados processos formuladores de questionamentos acerca da realidade. “Onde
fica?”, “Como chegou até aqui?”, “Por que existem?” Podem parecer mero interesse
especulativo, mas, são inferências instigadas por hipóteses sobre a pertinência de determinados
fenômenos (BNCC, 2017). No escopo desse processo reflexivo está a curiosidade motivada por
deduções investigativas, que por sua vez, são provocadas por ações educativas que buscam
orientar nas crianças a necessária relação entre causa e efeito. Essa busca incessante por
respostas deve ser devidamente estimulada com o objetivo de favorecer aprendizagens capazes
de colocar em primeiro plano uma Geografia escolar analítica que avance para além dos
aspectos meramente descritivos:
Através dessas novas conformações ambientais e culturais, inclusive, operadas por
redes digitais, fazem com que os estudos sobre paisagem, região, território e lugar
ganhem novas configurações, tanto para a construção de identidades como para
atender necessidades de sobrevivência e desenvolvimento da própria humanidade. A
apreensão do conhecimento e a compreensão crítica do mundo, com o reconhecimento
de suas semelhanças, diferenças, diversidades e desigualdades, tornam-se, cada dia
mais, condições indispensáveis para a construção de uma sociedade mais justa e
igualitária. É desejável que os educandos despertem para uma ética do cuidado, da
tolerância e do equilíbrio ecológico e da convivência sustentável entre a espécie
humana e as demais espécies (BAHIA, 2020, p.402).
A Geografia precisa ter sua importância enquanto ciência projetada para além da
esfera escolar, inclusive, para estudos sobre espaços não formais de ensino. Essa
projeção começa desde cedo com práticas pedagógicas de ensino exitosas, fruto da
ousadia e inovação de professores compartilhado com encanto e entusiasmo pelos
estudantes. Com esta ampliação advinda da propagação positiva dos saberes
geográficos, será possível que as interfaces da Cartografia escolar se conectem com
outros ramos científicos e tecnológicos cumprindo assim com o propósito gerador
aprendizagens significativas (LASTÓRIA, 2017, p. 175).
A Base Nacional Comum Curricular propõe que a Geografia possibilite aos educandos (as) dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental “reconhecer e comparar as realidades de diversos lugares
de vivência” (BNCC, 2017, p. 362), assim como “identificar a presença ou ausência de
equipamentos públicos e serviços básicos essenciais” (BNCC, 2017, p. 362). Desse modo, ao
486
final do 5º ano, os educandos (as) devem estar preparados para realizar essas ações, que
integram os objetivos da educação formal em nossa sociedade e são base para a participação
social e a cidadania (BAHIA, 2020,).
A ciência geográfica contribui para a formação cidadã, uma vez que reconhece e estimula o
questionamento sobre a apropriação e transformação do arranjo sociedade-natureza, no âmbito
local, regional, nacional ou global. Dessa forma, contribui com uma aprendizagem continuada
baseada em pensamento crítico, reflexivo e participativo. O fomento de posturas críticas,
conscientes, reflexivas e questionadoras são fruto de aprendizagens que se afiram ativamente
na escola, que apontem para a formação de sujeitos históricos comprometidos com as práticas
democráticas e da cidadania. O desenvolvimento da capacidade humana de mobilizar
habilidades, competências, conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais com vistas a
uma formação integral, forjadas em laços de solidariedade, cooperação, respeito à vida e ao
meio ambiente (BAHIA, 2020 p.403).
O objetivo da Geografia Escolar é preparar um agir cotidiano ao circular com segurança no

espaço, seja o de sua comunidade, seja o de outrem, demonstrando interesse pelo meio
ambiente, tomando decisões, avaliando ações, assumindo posturas e atitudes críticas diante das
mídias.
O ensino da Geografia escolar nesse contexto dinâmico de descobertas, invenções e

costumes passou a estabelecer-se num panorama desafiador tanto com relação à
didática quanto no sentido pedagógico. As tecnologias da informação e comunicação
(TICs) vem promovendo novas formas de investigar, aprender, pensar e produzir o
espaço de vivência cotidiana, demandando de professores e estudantes uma revisão
dos métodos de produção, articulação e aplicação do conhecimento. Não se pode
perder de vista as referências espaciais locais, do cotidiano e do entorno comunitário
dos estudantes (BAHIA, 2020, p.402).
Conforme esse ponto de vista a linguagem cartográfica não deveria ser trabalhada
exclusivamente no componente curricular destinado à Geografia nos anos iniciais do ensino
fundamental, afinal, ela está presente na vida dos estudantes, de forma concreta ou mesma de
forma abstrata, dentro e fora da escola, ou seja, é utilizada em diversos componentes
curriculares e em inúmeras atividades cotidianas. Valendo-se para isso de representações
gráficas como mapas, croquis, maquetes, ou ainda, da simples bússola até o GPS.
O estudante da rede pública de Dias d’Ávila merece saber e refletir sobre o título da cidade
como “Cidade das Águas”, conhecer os reflexos ambientais e na saúde dos poluentes
produzidos no Polo Petroquímico de Camaçari, reconhecer a importância do Rio Imbassaí,
identificar a peculiaridade do relevo que favoreceu a instalação da chamada “Tirolesa”, até
mesmo, investigar as causas da formação da comunidade rural Futurama.
3.3.2.3 Anos finais

A Geografia nos anos finais deve contemplar um conjunto de abordagens de conteúdos e
significações que possibilite ao estudante realizar sua leitura de mundo e do espaço geográfico,
utilizando do letramento cartográfico como ferramenta de apreensão da realidade, em diferentes
escalas, constituindo, por conseguinte, a formação da própria identidade dos sujeitos sociais.
Nesse sentido, o componente curricular deve contemplar, além da Geografia Geral e do Brasil,
os conteúdos curriculares típicos desta área de conhecimento, especificados de acordo com a
487
natureza axiomática do seu objeto de conhecimento: a geografia física, geografia humana e a
geopolítica (VESENTINI, 2009).
A BNCC (2017) traz demandas desafiadoras para os anos finais, pois espera-se que os
educandos (as) possam desenvolver um movimento de compreensão e atuação em processos
que resultam na desigualdade social, oferecendo, portanto, um conjunto diversificado de
experiências e aprendizagens para o desenvolvimento de habilidades que permitam alcançar
tais empreendimentos. Vale ressaltar que a aprendizagem emprega cada vez mais a necessidade
de multiletramentos e integração entre as diversas áreas de conhecimento, e a Geografia, nesse
aspecto, dialoga com todas elas, a partir dos seus conteúdos específicos (a Geografia Física
dialoga muito com as Ciências Naturais e Exatas, ao passo que a Geografia Humana está
diretamente relacionada com Linguagens, História, Sociologia e Filosofia).
À Medida que os estudantes formulam questionamentos sobre o que percebem, vivem e
observam espacialmente, a Geografia e seus processos passam a se tornar uma necessidade para
ampliação de conhecimento e de visão de mundo desses sujeitos sociais, inserindo-os no
contexto local, permitindo, inclusive,
O aprofundamento do estudo do espaço capaz de promover a conexão entre diferentes

temas em variadas escalas, envolvendo os princípios geográficos de analogia,
conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem. A formação do
raciocínio socioespacial dos estudantes perpassa pela compreensão dos
conceitos/categorias estruturantes da ciência geográfica, como: paisagem, lugar,
território e região. Esses conceitos são estratégicos para promover o desenvolvimento
do pensamento espacial através do confronto entre a ciência e as experiências
concretas do cotidiano. A ciência geográfica demanda, constantemente, observação e
análise do mundo construído cotidianamente, considerando a relação entre a
sociedade e a natureza (DCRB, 2020, p. 404).
Na BNCC, os objetos de conhecimento estão organizados em unidades temáticas, buscando

articular o desenvolvimento das competências e habilidades para posicionar-se criticamente e
atuar no espaço geográfico e de sociabilidade, em diferentes e diversas escalas. No componente
curricular Geografia, elas são comuns a todos os anos do Ensino Fundamental:
Embora o espaço seja o conceito mais amplo e complexo da Geografia, é necessário

que os alunos dominem outros conceitos mais operacionais e que expressam aspectos
diferentes do espaço geográfico: território, lugar, região, natureza e paisagem (BNCC,
2017, p. 361).
Nesse sentido, convém reforçar a importância de implementar o raciocínio geográfico

(analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem) e o letramento
cartográfico a partir das competências específicas com componente curricular Geografia para
o ensino fundamental (BNCC, 2017). Para dar conta desse desafio, o componente Geografia da
BNCC foi dividido em cinco unidades temáticas comuns ao longo do Ensino Fundamental, em
uma progressão das habilidades.
Na unidade temática o sujeito e seu lugar no mundo, focaliza-se as noções de pertencimento

e identidade, estimulando o olhar sobre a alteridade, bem como, nos anos finais:
procura-se expandir o olhar para a relação do sujeito com contextos mais amplos,
considerando temas políticos, econômicos e culturais do Brasil e do mundo. Dessa
forma, o estudo da Geografia constitui-se em uma busca do lugar de cada indivíduo
no mundo, valorizando a sua individualidade e, ao mesmo tempo, situando-o em uma
488
categoria mais ampla de sujeito social: a de cidadão ativo, democrático e solidário.
Enfim, cidadãos produtos de sociedades localizadas em determinado tempo e espaço,
mas também produtores dessas mesmas sociedades, com sua cultura e suas normas
(BNCC, 2017, p. 362).
Em conexões e escalas, o estudante é estimulado a compreender a articulação dos fenômenos

geográficos em escalas diversificadas de análise, do local ao global, dentro das conexões
multiescalares e em diferentes paisagens e instituições, qual seja, de si, da família, seu estado,
país, continente, planeta e universo, ou seja, “Conexões e escalas explicam os arranjos das
paisagens, a localização e a distribuição de diferentes fenômenos e objetos técnicos, por
exemplo” (id., p. 362).
Na unidade com tema mundo do trabalho, abordam-se os processos e técnicas na apropriação

do espaço tempo por diferentes sociedades. Nos anos finais:
essa unidade temática ganha relevância: incorpora-se o processo de produção do

espaço agrário e industrial em sua relação entre campo e cidade, destacando-se as
alterações provocadas pelas novas tecnologias no setor produtivo, fator
desencadeador de mudanças substanciais nas relações de trabalho, na geração de
emprego e na distribuição de renda em diferentes escalas. A Revolução Industrial, a
revolução técnico-científico-informacional e a urbanização devem ser associadas às
alterações no mundo do trabalho. Nesse sentido, os alunos terão condições de
compreender as mudanças que ocorreram no mundo do trabalho em variados tempos,
escalas e processos históricos, sociais e étnico-raciais (id., p. 363).
Já em formas de representação e pensamento espacial, nos anos finais:
espera-se que os alunos consigam ler, comparar e elaborar diversos tipos de mapas
temáticos, assim como as mais diferentes representações utilizadas como ferramentas
da análise espacial. Essa, aliás, deve ser uma preocupação norteadora do trabalho com
mapas em Geografia. Eles devem, sempre que possível, servir de suporte para o
repertório que faz parte do raciocínio geográfico, fugindo do ensino do mapa pelo
mapa, como fim em si mesmo (id., p. 364).
Na unidade temática natureza, ambientes e qualidade de vida, percebe-se a importância de

articular geografia física e geografia humana de forma a buscar uma relação de unidade, com
destaque para a discussão dos processos físico-naturais do planeta Terra. Nos anos finais:
noções ganham dimensões conceituais mais complexas, de modo a levar os estudantes

a estabelecer relações mais elaboradas, conjugando natureza, ambiente e atividades
antrópicas em distintas escalas e dimensões socioeconômicas e políticas. Dessa
maneira, torna-se possível a eles conhecer os fundamentos naturais do planeta e as
transformações impostas pelas atividades humanas na dinâmica físico-natural,
inclusive no contexto urbano e rural (id., p. 364).
É importante ressaltar que em todas as unidades temáticas são reforçados a importância da

cidadania, ética, alteridade, respeito ao outro e direitos humanos, comungando com o
entendimento de como a educação e o ensino de Geografia é percebido e protagonizado em
nosso município, Dias d’Ávila, Bahia, respeitando a concepção de identidade e pertencimento
reforçados, também, no Documento Curricular Referencial da Bahia (BAHIA, 2020, p.410).
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/

natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de
problemas;
489
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico,
reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas
como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história;
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio
geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os
princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e
ordem;
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e
iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de
problemas que envolvam informações geográficas;
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para
compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico
e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas)
para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia;
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender
ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o
respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza;
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões
socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
solidários.
490
1º ANO

HABILIDADES
(EF01GE01) Descrever características observadas de seus
1,2,6,10 3,6 lugares de vivência (moradia, escola etc.) e identificar
semelhanças e diferenças entre esses lugares.
O modo de vida das crianças (EF01GE03) Identificar e relatar semelhanças e diferenças de
em diferentes lugares usos do espaço público (praças, parques, ruas, jardins, campos e
3,7,9 1,2,3 quadras de futebol, dentre outros) para o lazer e diferentes
manifestações, considerando diferentes culturas e seus lugares de
O sujeito e seu vivência como possíveis integrante desse sistema.
lugar no mundo (EF01GE03) Identificar e relatar semelhanças e diferenças de
usos do espaço público (praças, parques, ruas, jardins, campos e
3,9 2,3 quadras de futebol, dentre outros) para o lazer e diferentes
manifestações, considerando diferentes culturas e seus lugares de
Situações de convívio em
vivência como possíveis integrante desse sistema.
diferentes lugares
(EF01GE04) Discutir e elaborar, coletivamente, regras de
convívio em diferentes espaços de vivência (sala de aula, escola
1,2,8,10 6,7
etc.) que garantam a liberdade de expressão e respeito à
diversidade.
(EF01GE05) Observar e descrever ritmos naturais (dia e noite,
Conexões e Ciclos naturais e a vida
2,6,8 5,6,3 variação de temperatura e umidade etc.) em diferentes escalas
escalas cotidiana
espaciais e temporais, comparando a sua realidade com outras.
(EF01GE06) Descrever e comparar diferentes tipos de moradia
5,6,3
2,3,6,8 ou objetos de uso cotidiano (brinquedos, roupas, mobiliários),
considerando técnicas e materiais utilizados em sua produção.
(EF01GE07) Descrever atividades de trabalho relacionadas com
Mundo do 2,6,7,9 6,2,3 Diferentes tipos de trabalho
o dia a dia da sua comunidade pensando nos benefícios e
trabalho existentes no dia a dia
malefícios delas.
(EF01GE01BA) Identificar necessidades e desafios impostos
1,6,7,10 6,7 pelo mundo do trabalho, a partir do contexto e demandas de sua
comunidade, pensando alternativas para superá-los
491
(EF01GE08) Criar mapas mentais e desenhos com base em seus
2,3,4,5 4,2,3 Pontos de referência itinerários e vivências, contos literários, histórias inventadas e
Formas de
brincadeiras.
representação e
(EF01GE09) Elaborar e utilizar mapas simples para localizar
pensamento
2,4,5,8 elementos do local de vivência, considerando referenciais
espacial 4,5,2
espaciais (frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo,
dentro e fora) e tendo o corpo como referência.
(EF01GE10) Descrever características de seus lugares de
1,6,7 6,1,2 vivência relacionadas aos ritmos da natureza (chuva, vento, calor
etc.).
Natureza,
Relação natureza x sociedade (EF01GE11) Associar mudanças de vestuário e hábitos
ambientes e
1,3,9 1,2,5 na produção do espaço alimentares em sua comunidade ao longo do ano, decorrentes da
qualidade de
geográfico variação de temperatura e umidade no ambiente.
vida
(EF01GE02BA) Levantar problemas na relação do homem com
7,9,10 1,4,6,7 a natureza a partir local em que vive (degradação, poluição,
desperdício, etc.), pensando em alternativas para superá-los.
2º ANO

HABILIDADES
(EF02GE01) Descrever a história das migrações no bairro ou
1,2,5 6,5,4,3,2
comunidade em que vive.
(EF02GE02) Comparar costumes e tradições de diferentes
3,8,9,10 3,7,1,2 populações inseridas no bairro ou comunidade em que vive,
Convivência e interações entre
reconhecendo a importância do respeito às diferenças.
pessoas na comunidade
O sujeito e seu (EF02GE01BA) Descrever costumes e tradições de outros povos
1,2,4 6,7
lugar no e cultura.
mundo (EF02GE02BA) Listar atitudes de respeito e valorização das
8,9,10 4,5,7
diferentes culturas.
(EF02GE03) Comparar diferentes meios de transporte e de
Riscos e cuidados nos meios
1,2,3,6,7 comunicação, indicando o seu papel na conexão entre lugares, e
1,2,5,6 de transporte e de
discutir os riscos para a vida e para o ambiente e seu uso
comunicação
responsável.
(EF02GE04) Reconhecer semelhanças e diferenças nos hábitos,
Conexões e Experiências da comunidade
1,3,4,9 2,1 nas relações com a natureza e no modo de viver de pessoas em
escalas no tempo e no espaço
diferentes lugares.
492
(EF02GE05) Analisar mudanças e permanências, comparando
4,6,7 4,2,3,5 Mudanças e permanências
imagens de um mesmo lugar em diferentes tempos.
(EF02GE06) Relacionar o dia e a noite a diferentes tipos de
1,3,4,6 1,2,3 atividades sociais (sono, horário escolar, comercial, cultivos
Tipos de trabalho em lugares e agrícolas, pesca, etc.).
Mundo do
tempos diferentes (EF02GE07) Descrever as atividades extrativas (minerais,
trabalho
agropecuárias e industriais) desenvolvidas em seu município,
2,9,10 1,2,3,6
estado e em outros lugares, identificando os seus impactos
ambientais.
(EF02GE08) Identificar e elaborar diferentes formas de
2,4,7 3,4,5 representação (desenhos, mapas mentais, maquetes) para
representar componentes da paisagem dos lugares de vivência.
Formas de (EF02GE09) Identificar objetos e lugares de vivência (escola e
representação e 2,4,8 4,5,2 Localização, orientação e moradia) em imagens aéreas e mapas (visão vertical) e
pensamento representação espacial fotografias (visão oblíqua).
espacial (EF02GE10) Aplicar princípios de localização e posição de
objetos (referenciais espaciais, como frente e atrás, esquerda e
1,2,4 1,4
direita, em cima e embaixo, dentro e fora) por meio de
representações espaciais da sala de aula e da escola.
Natureza, (EF02GE11) Reconhecer a importância do solo e da água para a
Os usos dos recursos naturais:
ambientes e vida, identificando seus diferentes usos (plantação e extração de
4,6,9 1,2,3,6 solo e água no campo e na
qualidade de materiais, entre outras possibilidades) e os impactos desses usos
cidade
vida no cotidiano da cidade e do campo.
3º ANO

HABILIDADES
(EF03GE01) Identificar e comparar aspectos históricos e
3,4,5,9 2,3,5,6 culturais dos grupos sociais de seus lugares de vivência, seja na
cidade, seja no campo.
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de
O sujeito e seu
3,6,9 2,3,5 A cidade e o campo: contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens
lugar no
aproximações e diferenças espaciais e temporais.
mundo
(EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida de povos e
comunidades tradicionais (quilombolas, indígenas, marisqueiros,
3,4,6,9 1,2,3,4,5
sertanejos, pescadores, ciganos, entre outros) em distintos
lugares.
493
(EF03GE01BA) Listar e/ou descrever atitudes que garantam a
7,8,9,10 6,7 liberdade de expressão e respeito à diversidade nos espaços de
vivência.
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos
Conexões e Paisagens naturais e atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e
1,2,4,7 1,2,3,6
escalas antrópicas em transformação antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros
lugares.
(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos
Mundo do
1,6 1,2,3,5 Matéria-prima e indústria cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de
trabalho
trabalho, técnicas e produções em diferentes lugares.
(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e
Formas de 4,7 4,5 tridimensionais em diferentes tipos de representação
representação e cartográfica.
Representações cartográficas
pensamento (EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de
espacial 4,6,7 4,5,2 diversos tipos de representações em diferentes escalas
cartográficas.
(EF03GE08) Relacionar a produção de lixo doméstico ou da
escola aos problemas causados pelo consumo excessivo e
Produção, circulação e
7,8,10 1,2,3,5 construir propostas para o consumo consciente, considerando a
consumo
ampliação de hábitos de redução, reuso e reciclagem/ descarte de
materiais consumidos em casa, na escola e/ou no entorno
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com
Natureza,
destaque para os usos da água em atividades cotidianas
ambientes e 2,4,7 1,2,3,5,7
(alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os
qualidade de
problemas ambientais provocados por esses usos.
vida
Impactos das atividades (EF03GE10) Identificar os cuidados necessários para utilização
6,8,10 1,2,4,5,6,7 humanas da água na agricultura e na geração de energia, de modo a garantir
a manutenção do provimento de água potável.
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas
2,4,7 1,2,3,4,5,6,7 urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os
riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
4º ANO

HABILIDADES
Território e diversidade (EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas
3,6,9 1,2,3,4,5,7
cultural histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas
494
culturas (indígenas, afrobrasileiras, de outras regiões do país,
latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é
próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da
cultura local, regional e brasileira.
Transformações e premências (EF04GE01BA) Descrever paisagens como resultado da ação do
1,4,8 1,2,3,5
no espaço ser humano no tempo e no espaço.
O sujeito e seu
Processos migratórios no (EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas
lugar no 1,3,6,9 2,3,5,6
Brasil contribuições para a formação da sociedade brasileira e baiana.
mundo
(EF04GE03) Distinguir funções e papéis dos órgãos do poder
2,4,6 público municipal e canais de participação social na gestão do
3,5,7
Instâncias do poder público e Município, incluindo a Câmara de Vereadores e Conselhos
canais de participação social Municipais e outros.
(EF04GE02BA) Descrever os meios de acesso aos principais
2,4 5,7
órgãos públicos que atuam em sua comunidade.
(EF04GE04) Reconhecer especificidades e analisar a
1,2,4,7 1,2,3,4,5 Relação campo e cidade interdependência do campo e da cidade, considerando fluxos
econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.
(EF04GE05) Distinguir unidades político-administrativas
Unidades político- oficiais nacionais (Distrito, Município, Unidade da Federação e
Conexões e 4,5 2,3,4,5
administrativas do Brasil grande região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus
escalas
lugares de vivência.
(EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico culturais
existentes no Brasil e na Bahia, tais como terras indígenas e de
2,7,8,9 2,4,5,6,7 Territórios étnico- culturais
comunidades remanescentes de quilombos, dentre outros,
reconhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios.
Trabalho no campo e na (EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo e
2,6,7 1,2,3,5,6
Mundo do cidade na cidade.
trabalho (EF04GE08) Descrever e discutir o processo de produção
4,6,7 1,3,5,6 (transformação de matérias-primas), circulação e consumo de
consumo
diferentes produtos.
(EF04GE09) Utilizar as direções cardeais na localização de
Formas de 4,7 2,3,4,5,6 Sistema de orientação
componentes físicos e humanos nas paisagens rurais e urbanas.
representação e
(EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando
pensamento Elementos constitutivos dos
2,4 3,4,5 suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e
espacial mapas
semelhanças.
Natureza, Conservação e degradação da (EF04GE11) Identificar as características das paisagens naturais
7,8,10 1,2,3,5
ambientes e natureza e antrópicas (relevo, cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em
495
qualidade de que vive, bem como a ação humana na conservação ou
vida degradação dessas áreas.
(EF04GE03BA) Discutir a importância de viver em um ambiente
7,8,9 1,5,6,7
preservado de maneira sustentável.
(EF04GE04BA) Levantar as principais necessidades em relação
7,8,9,10 5,6,7 à qualidade ambiental onde vivem, para pensar atitudes em
defesa do meio ambiente e promoção da vida saudável.
5º ANO

HABILIDADES
(EF05GE01) Descrever e analisar dinâmicas populacionais na
1,3,4,9 1,2,3,4,6 Dinâmica populacional Unidade da Federação em que vive, estabelecendo relações entre
migrações e condições de infraestrutura.
O sujeito e seu (EF05GE02) Identificar diferenças étnico-raciais e étnico-
lugar no 3,7,8,9 2,3,4,5,7 culturais e desigualdades sociais entre grupos em diferentes
Diferenças étnico-raciais e
mundo territórios.
étnico-culturais e
(EF05GE01BA) Discutir as principais manifestações de
desigualdades sociais
2,7,8,9,10 5,6,7 discriminação racial, buscando coletivamente formas de
combatê-las.
(EF05GE03) Identificar as formas e funções das cidades e
1,2,4 2,3,4,5 analisar as mudanças sociais, econômicas e ambientais
Conexões e
provocadas pelo seu crescimento.
escalas Território, redes e urbanização
(EF05GE04) Reconhecer as características da cidade e analisar
2,5,6 1,2,3,5 as interações entre a cidade e o campo e entre cidades na rede
urbana.
(EF05GE05) Identificar e comparar as mudanças dos tipos de
1,6,7 2,3,5 trabalho e desenvolvimento tecnológico na agropecuária, no
extrativismo, na indústria, no comércio e nos serviços.
(EF05GE06) Identificar e comparar transformações dos meios
Mundo do Trabalho e inovação
4,5,7 2,3,4,5 de transporte e de comunicação, no mundo, no Brasil, no estado
trabalho tecnológica
e em seu município.
(EF05GE07) Identificar os diferentes tipos de energia utilizados
2,4,5,7 1,2,3,5 na produção industrial, agrícola e extrativa e no cotidiano das
populações.
496
(EF05GE08) Analisar transformações de paisagens nas cidades e
Formas de
2,4,7 1,2,3,4,5 Mapas e imagens de satélite no campo, comparando sequência de fotografias, fotografias
representação e
aéreas e imagens de satélite de épocas diferentes.
pensamento
Representação das cidades e (EF05GE09) Estabelecer conexões e hierarquias entre diferentes
espacial 4,5,7 2,3,4,5
do espaço urbano cidades, utilizando mapas temáticos e representações gráficas.
(EF05GE10) Reconhecer e comparar atributos da qualidade
1,2,3,5,7 ambiental e algumas formas de poluição dos cursos de água,
1,2
lagos e dos oceanos (esgotos, efluentes industriais, marés negras
etc.).
(EF05GE11) Identificar e descrever problemas ambientais que
ocorrem no entorno da escola e da residência (lixões, indústrias
Natureza,
2,7,9,10 1,2,3,5,6,7 poluentes, degradação de matas ciliares, desmatamento e
ambientes e
Qualidade ambiental destruição do patrimônio histórico etc.), propondo soluções
qualidade de
(inclusive tecnológicas) para esses problemas.
vida
(EF05GE12) Identificar órgãos do poder público e canais de
participação social responsáveis por buscar soluções para a
melhoria da qualidade de vida (em áreas como meio ambiente,
7,8,9,10 3,5,6,7
mobilidade, moradia e direito à cidade) e discutir as propostas
implementadas por esses órgãos que afetam a comunidade em
que vive.
6º ANO

HABILIDADES
(EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos lugares
O sujeito e seu 1,2,4,7 1, 2, 3, 5
de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos.
lugar no Identidade sociocultural
(EF06GE02) Analisar modificações de paisagens por diferentes
mundo 3,6,7,8 1,2,3,5,7
tipos de sociedade, com destaque para os povos originários.
(EF06GE03) Descrever os movimentos do planeta e sua relação
com a circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico, os
2,4,5 2,3,5,6 Relações entre os
padrões climáticos, sua relação e impactos sobre a dinâmica
Conexões e componentes físico-naturais
social e econômica no campo e na cidade.
escalas
(EF06GE04) Descrever o ciclo da água, comparando o
1,2,4 2,4,5,6 escoamento superficial no ambiente urbano e rural, reconhecendo
os principais componentes da morfologia das bacias e das redes
497
hidrográficas do Brasil e da Bahia e a sua localização no
modelado da superfície terrestre e da cobertura vegetal.
(EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo
2,4,5 2,3,4,5
e formações vegetais.
transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento
1,6,7 1,2,3,5
da agropecuária e do processo de industrialização e ofertas de
Transformação das paisagens
Mundo do diversos serviços, partindo de sua realidade.
naturais e antrópicas
trabalho (EF06GE07) Explicar as mudanças na interação humana com a
natureza a partir do surgimento das cidades, considerando a
1,2,4,6,7 1,2,3,6,7
história dos processos produtivos em sua comunidade, estado, no
Brasil e no mundo.
(EF06GE08) Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas
Formas de 2,4 2,5 Fenômenos
e numéricas dos mapas.
representação e naturais e sociais
(EF06GE09) Elaborar modelos tridimensionais, blocos-
pensamento representados de diferentes
2,4,5 2,4,5 diagramas e perfis topográficos e de vegetação, visando à
espacial maneiras
representação de elementos e estruturas da superfície terrestre.
(EF06GE10) Explicar as diferentes formas de uso do solo
(rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação
1,2,6 1,2,3,5,6 dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de
distribuição), bem como suas vantagens e desvantagens em
diferentes épocas e lugares.
(EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a
Biodiversidade e ciclo
natureza, com base na distribuição dos componentes físico-
1,2,4 1,2,3,4,5 hidrológico
naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e
Natureza,
do mundo.
ambientes e
(EF06GE12) Identificar o consumo dos recursos hídricos e o uso
qualidade de
1,2,4,8 das principais bacias hidrográficas no seu município, na Bahia,
vida 1,2,3,4,5
no Brasil e no mundo, enfatizando as transformações nos
ambientes urbanos e rurais.
(EF06GE13) Analisar consequências, vantagens e desvantagens
das práticas humanas na dinâmica climática (ilha de calor etc.),
Atividades humanas e considerando a realidade local.
1,2,4,7,8 1,2,3,6,7
dinâmica climática
498
7º ANO
UNIDADES COMPETÊNCIAS COMPETÊNCIAS OBJETOS

HABILIDADES
TEMÁTICAS GERAIS ESPECÍFICAS DE CONHECIMENTO
O sujeito e seu 2,4 3,5 Ideias e concepções sobre a (EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios
lugar no formação territorial do Brasil de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da
mundo formação territorial do Brasil e da Bahia.
(EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e
populacionais na formação socioeconômica e territorial da Bahia
1,6,8,10 1,2,3,4,5
e do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e
contemporâneas.
(EF07GE03) Selecionar argumentos que reconheçam as
Formação territorial do Brasil
territorialidades dos povos indígenas originários, das
comunidades remanescentes de quilombos, de povos das
Conexões e 7,8,9,10 3,5,6,7
florestas e do cerrado e caatinga, de ribeirinhos e caiçaras, entre
escalas
outros grupos sociais do campo e da cidade, como direitos legais
dessas comunidades.
(EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população
brasileira e baiana, considerando a diversidade étnico-cultural
Características da população
4,8,9,10 2,3,4,5 (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de
brasileira
renda, sexo e idade nas regiões brasileiras e nos territórios de
identidade do estado.
(EF07GE05) Analisar fatos e situações representativas das
2,4,5 2,3,5 alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do
capitalismo e suas repercussões na atualidade.
(EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação e
consumo de mercadorias
o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim
4,5,6,7 1,2,3,4,6
como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares
Mundo do e em sua comunidade.
trabalho (EF07GE07) Analisar a influência e o papel das redes de
transporte e comunicação na configuração do território brasileiro
2,4,5,7 2,3,4,5
e baiano, identificando as desigualdades no espaço urbano e rural,
Desigualdade social e o
mundo regional e local e as consequências disso.
trabalho
(EF07GE08) Estabelecer relações entre os processos de
1,2,4,5 2,3,5 industrialização e inovação tecnológica com as transformações
socioeconômicas do território brasileiro e baiano.
499
(EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos,
inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações
Formas de 2,4,5 3,4,5 demográficas e econômicas do Brasil e da Bahia (cartogramas),
representação e identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias
Mapas temáticos do Brasil
pensamento espaciais.
espacial (EF07GE10) Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos de
2,4,5 2,3,4,5 setores e histogramas, com base em dados socioeconômicos das
regiões brasileiras e dos territórios de identidade da Bahia.
(EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-
naturais no território nacional e estadual, bem como sua
1,2,4,6 3,4,5,6
Natureza, distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados,
ambientes e Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária).
Biodiversidade brasileira
qualidade de (EF07GE12) Comparar unidades de conservação existentes no
vida Município de residência e em outras localidades brasileiras, com
1,2,4,10 1,2,3,4,5
base na organização do Sistema Nacional de Unidades de
Conservação (SNUC).
8º ANO

HABILIDADES
(EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população
humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em
Distribuição da população
diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e
1,2,3,4,6 1,2,3,4,6 mundial e deslocamentos
condicionantes físico-naturais associados à distribuição da
populacionais
população humana pelos continentes e sua espacialização no país
e no estado.
(EF08GE02) Relacionar fatos e situações representativas da
O sujeito e seu
história das famílias do Município em que se localiza a escola,
lugar no 2,3,4,6,8,9 1,2,3,5
considerando a diversidade e os fluxos migratórios da população
mundo
mundial.
Diversidade e dinâmica da
(EF08GE03) Analisar aspectos representativos da dinâmica
população mundial e local
1,2,4,5,6,7 3,4,5 demográfica, considerando características da população (perfil
etário, crescimento vegetativo e mobilidade espacial).
(EF08GE01BA) Identificar as desigualdades presentes na
2,4,5,7,10 1,2,3,5,7
população a partir dos indicadores demográficos, pensando
500
alternativas para fortalecer o desenvolvimento social na Bahia,
no Brasil e no mundo.
(EF08GE04) Compreender os fluxos de migração na América
Latina (movimentos voluntários e forçados, assim como fatores
3,4,5,6,8 1,2,3,4,5
e áreas de expulsão e atração) e as principais políticas migratórias
da região, traçando paralelos com a dinâmica nacional e baiana.
(EF08GE05) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território,
governo e país para o entendimento de conflitos e tensões na
2,4,5,7
2,3,4,5 contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas
Corporações
na América e na África e suas múltiplas regionalizações a partir
Conexões e e organismos internacionais e
do pós-guerra.
escalas do Brasil na ordem econômica
(EF08GE06) Analisar a atuação das organizações mundiais nos
mundial
processos de integração cultural e econômica nos contextos
2,3,4,5,7 3,5,6,7
americano e africano, reconhecendo, em seus lugares de vivência,
marcas desses processos.
(EF08GE07) Analisar os impactos geoeconômicos,
geoestratégicos e geopolíticos da ascensão dos Estados Unidos
1,2,4,5,7 2,3,4,5,7
da América no cenário internacional em sua posição de liderança
global e na relação com a China e o Brasil.
(EF08GE08) Analisar a situação do Brasil e de outros países da
América Latina e da África, assim como da potência
1,2,4,7 3,4,5,7
estadunidense na ordem mundial do pós-guerra, identificando os
desdobramentos disso na Bahia
(EF08GE09) Analisar os padrões econômicos mundiais de
produção, distribuição e intercâmbio dos produtos agrícolas e
Geopolítica, circulação
Mundo do industrializados, tendo como referência os Estados Unidos da
2,4,5,7 3,4,5 econômica, focos de poder e
trabalho América e os países denominados de Brics (Brasil, Rússia, Índia,
tensão na América, África e
China e África do Sul), reconhecendo o papel desempenhado pela
Ásia
Bahia e sua contribuição nesse contexto.
(EF08GE10) Distinguir e analisar conflitos e ações dos
movimentos sociais brasileiros e baiano, no campo e na cidade,
1,2,4,5,7 2,3,5,7
comparando com outros movimentos sociais existentes nos
países latino-americanos.
(EF08GE11) Analisar áreas de conflito e tensões nas regiões de
fronteira do continente latino-americano e o papel de organismos
1,2,3,4,5,7 3,4,5
internacionais e regionais de cooperação nesses cenários,
comparando com a situação brasileira.
501
(EF08GE12) Compreender os objetivos e analisar a importância
dos organismos de integração do território americano (Mercosul,
2,4,6,7 3,5
OEA, OEI, Nafta, Unasul, Alba, Comunidade Andina, Aladi,
entre outros).
(EF08GE13) Analisar a influência do desenvolvimento científico
e tecnológico na caracterização dos tipos de trabalho e na
2,4,6,7,8 3,5 economia dos espaços urbanos e rurais da América e da África,
estabelecendo aproximações e distanciamentos com a realidade
brasileira e baiana.
(EF08GE14) Analisar os processos de desconcentração,
descentralização e recentralização das atividades econômicas a
2,4,5,7 3,4,5
partir do capital estadunidense e chinês em diferentes regiões no
mundo, com destaque para o Brasil e a Bahia
(EF08GE15) Analisar a importância dos principais recursos
hídricos da América Latina (Aquífero Guarani, Bacias do rio da
Prata, do Amazonas e do Orinoco, Bacia do Rio São Francisco,
1,2,4,7 1,2,3,5,6,7
sistemas de nuvens na Amazônia e nos Andes, entre outros) e
discutir os desafios relacionados à gestão e comercialização da
água.
(EF08GE16) Analisar as principais problemáticas comuns às
3,5 grandes cidades latino-americanas, particularmente àquelas
2,3,4,5,7
Transformações do espaço na relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e
sociedade urbano- industrial às condições de vida e trabalho.
na América Latina (EF08GE17) Analisar a segregação socioespacial em ambientes
2,4,7,8,9 3,4,5 urbanos e rurais da América Latina, com atenção especial ao
estudo de favelas, alagados e zona de riscos.
(EF08GE18) Elaborar mapas ou outras formas de representação
cartográfica para analisar as redes e as dinâmicas urbanas e rurais,
2,4,5 2,3,4,5
ordenamento territorial, contextos culturais, modo de vida e usos
e ocupação de solos da África e América.
Formas de
Cartografia: anamorfose, (EF08GE19) Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos
representação e
croquis e mapas temáticos da (croquis) e anamorfoses geográficas com informações
pensamento
América e África geográficas acerca da África e América e comparar com outros.
espacial
2,4,5,7 2,3,4,5
502
(EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países
da América e da África no que se refere aos aspectos
populacionais, urbanos, políticos e econômicos e discutir as
2,4,6,7,9 1,2,3,6
desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza
e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e
Identidades e circulação), o que resulta na espoliação desses povos.
interculturalidades regionais:
(EF08GE21) Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica
Estados Unidos da América,
no contexto geopolítico, sua relevância para os países da América
1,2,4,7 1,2,3 América espanhola e
do Sul e seu valor como área destinada à pesquisa e à
portuguesa e África
compreensão do ambiente global.
(EF08GE22) Identificar os principais recursos naturais dos países
Natureza,
da América Latina, analisando seu uso para a produção de
ambientes e 1,2,4,5,6 1,2,3,4,5,6,7
matéria-prima e energia e sua relevância para a cooperação entre
qualidade de
os países do Mercosul.
vida
(EF08GE23) Identificar paisagens da América Latina e associá-
las, por meio da cartografia, aos diferentes povos da região, com
1,4,5,8,9 1,2,3,4,5
base em aspectos da geomorfologia, da biogeografia e da
climatologia.
Diversidade ambiental e as (EF08GE24) Analisar as principais características produtivas dos
transformações nas paisagens países latino-americanos (como exploração mineral na
na América Latina Venezuela; agricultura de alta especialização e exploração
1,4,5,6,7 1,2,3,4,5 mineira no Chile; circuito da carne nos pampas argentinos e no
Brasil; circuito da cana-de-açúcar em Cuba e no estado; polígono
industrial do sudeste brasileiro e plantações de soja no centro-
oeste e na Bahia; maquiladoras mexicanas, entre outros).
9º ANO

HABILIDADES
(EF09GE01) Analisar criticamente de que forma a hegemonia
A hegemonia europeia na europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente
2,4,5,6 2,3,4,5 economia, na política e na em situações de conflito, intervenções militares e/ ou influência
O sujeito e seu
cultura cultural em diferentes tempos e lugares, destacando a repercussão
lugar no
no território brasileiro e no baiano.
mundo
(EF09GE02) Analisar a atuação das corporações internacionais e
Corporações e organismos
2,3,5,7,8 2,3,5,7 das organizações econômicas mundiais na vida da população em
internacionais
relação ao consumo, à cultura e à mobilidade.
503
(EF09GE03) Identificar diferentes manifestações culturais de
As manifestações culturais na minorias étnicas, partindo de sua localidade como forma de
1,2,3,4,8,9 1,2,3,5,7
formação populacional compreender a multiplicidade cultural na escala mundial,
defendendo o princípio do respeito às diferenças
Organização natureza x
(EF09GE04) Relacionar diferenças de paisagens aos modos de
sociedade e as suas
3,4,5,6,9 1,2,3,4,5,7 viver de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania, valorizando
implicações culturais e
identidades e interculturalidades regionais.
identitárias
Integração mundial e suas (EF09GE05) Analisar fatos e situações para compreender a
1,2,4,5 1,3,5 interpretações: globalização e integração mundial (econômica, política e cultural), comparando
mundialização as diferentes interpretações: globalização e mundialização.
(EF09GE06) Associar o critério de divisão do mundo em
A divisão do mundo em
7,8,9,10 3,5,6,7 Ocidente e Oriente com o Sistema Colonial implantado pelas
Ocidente e Oriente
potências europeias.
(EF09GE07) Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia
4,8,9,10 1,2,3,4,5 e os determinantes histórico-geográficos de sua divisão em
Conexões e Europa e Ásia.
escalas (EF09GE08) Analisar transformações territoriais, considerando
o movimento de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas
4,8,9,10 1,2,3,4,5 Intercâmbios históricos e
regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania, comparando
culturais entre Europa, Ásia e
casos no Brasil e na Bahia.
Oceania
(EF09GE09) Analisar características de países e grupos de países
europeus, asiáticos e da Oceania em seus aspectos populacionais,
3,4,8,9,10 1,2,3,4,5,7 urbanos, políticos e econômicos, e discutir suas desigualdades
sociais e econômicas e pressões sobre seus ambientes físico-
naturais.
(EF09GE10) Analisar os impactos do processo de
1,2,4,6 1,2,3,4,5 industrialização na produção e circulação de produtos e culturas
na Europa, na Ásia e na Oceania.
Transformações do espaço na
(EF09GE11) Relacionar as mudanças técnicas e científicas
sociedade urbano- industrial
decorrentes do processo de industrialização com as
Mundo do 4,5,6,7 2,3,5
transformações no trabalho em diferentes regiões do mundo e
trabalho
suas consequências no Brasil e na Bahia
(EF09GE12) Relacionar o processo de urbanização às
Cadeias industriais e inovação
transformações da produção agropecuária, à expansão do
1,2,4,5,6 2,3,5 no uso dos recursos naturais e
desemprego estrutural e ao papel crescente do capital financeiro
matérias-primas
em diferentes países, com destaque para o Brasil e a Bahia.
504
(EF09GE13) Analisar a importância da produção agropecuária
3,4,6,7,10 1,2,3,5 na sociedade urbano-industrial ante o problema da desigualdade
mundial de acesso aos recursos alimentares e à matéria-prima.
(EF09GE14) Elaborar e interpretar gráficos de barras e de
setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses
3,4,5,7
2,4,5 Leitura e elaboração de mapas geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e
Formas de
temáticos, croquis e outras informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades
representação e
formas de representação para sociopolíticas e geopolíticas mundiais.
pensamento
analisar informações (EF09GE15) Comparar e classificar diferentes regiões do mundo
espacial
geográficas com base em informações populacionais, econômicas e
2,3,4,5 3,4,5
socioambientais representadas em mapas temáticos e com
diferentes projeções cartográficas
(EF09GE16) Identificar e comparar diferentes domínios
1,2,4 3,4,5
morfoclimáticos da Europa, da Ásia e da Oceania.
Natureza, (EF09GE17) Explicar as características físico- naturais e a forma
Diversidade ambiental e as
ambientes e 1,2,4,10 1,2,3,4,5,7 de ocupação e usos da terra em diferentes regiões da Europa, da
transformações nas paisagens
qualidade de Ásia e da Oceania.
na Europa, na Ásia e na
vida (EF09GE18) Identificar e analisar as cadeias industriais e de
Oceania
inovação e as consequências dos usos de recursos naturais e das
1,2,4,6,10 1,2,3,4,5,7
diferentes fontes de energia (tais como termoelétrica,
hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países.
505
3.3.3 Princípios Filosóficos e Sociológicos
A compleição da filosofia e da sociologia na educação básica brasileira sempre foi objeto de disputas,
ocasionando a sua presença ou ausência nos currículos em determinados momentos históricos
(PRIORI, 2014). Atualmente, com a homologação da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC, 2017) para o Ensino Médio, em 14 de dezembro de 2018, a filosofia e a sociologia,
assim como outros componentes curriculares, deixaram de ser disciplinas obrigatórias; o que
não significa que tenham saído do
currículo. Embora colocadas à sombra, a
BNCC, do início ao fim, opera com
conceitos que só podem ser elucidados e
debatidos até os seus limites reflexivos à
luz da própria filosofia e da sociologia.
O documento legal supracitado define
direitos e objetivos de aprendizagem em
áreas de conhecimento, a saber: I -
linguagens e suas tecnologias; II -
matemática e suas tecnologias; III -
ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais
aplicadas. A sociologia e, em especial, a Mirella Pimentel Alves, 8º ano/ escola Altair da C. Lima
filosofia são diluídas na composição da
área de ciências humanas e sociais, disputando um difícil espaço com os componentes de
História e Geografia. Nesse ponto, cabe esclarecer que a filosofia por si não faz parte das
ciências humanas; ela a transcende, do contrário não haveria filosofia da matemática, estética,
epistemologia e etc. Há de se defender, portanto, que a filosofia é uma atividade de reflexão
técnica e rigorosa na qual se pode obter a almejada criticidade tal propagada pelos documentos
legais da educação do nosso país.
No que tange a trajetória do ensino da filosofia e da sociologia na educação básica, apesar de:
[...] aparecerem frequentemente associadas, elas possuem significativas
particularidades e trajetórias históricas específicas. Ambas tiveram a sua presença
na educação básica suprimida em diversos períodos históricos. Ao longo do
século XX o ensino de ambas esteve avizinhado, entretanto, como é sabido a história
da filosofia conta com aproximadamente 2600 anos, enquanto que a sociologia
possui por volta de 150 de anos história. (PRIORI, 2014, p.28)
A filosofia chega ao Brasil com os jesuítas que promoveram maciçamente a catequese dos
índios, a educação dos filhos dos colonos, a formação de novos sacerdotes e da elite
intelectual. A filosofia, sob a orientação segura do Ratio Studiorum, constituía-se em um
instrumento de formação moral e intelectual sob o controle da fé católica e dos interesses das
elites coloniais e do poder cartorial local. Nos últimos anos do período colonial ela
paulatinamente se afasta dos princípios da fé católica. No período Republicano, sob a
influência do positivismo e, portanto, sob os ditames da crença na ordem e no progresso
mediante a ciência, a sociologia entra no currículo pela primeira vez e a filosofia é afastada
do mesmo:
Com a reforma de Maximiliano, em 1915, o ensino de filosofia passa a ser
facultativo. A reforma Rocha Vaz, de 1925, institui a obrigatoriedade do ensino de
filosofia em algumas séries. A reforma Capanema, de 1942, por sua vez, considera
a disciplina de filosofia obrigatória. A instituição da primeira Lei de Diretrizes e
506
Bases da Educação, (lei 4.024/1961), torna o ensino de filosofia apenas optativo
(PRIORI, 2014, p.29).
Quanto à sociologia, no Brasil, a inclusão dessa disciplina no ensino superior e secundário foi
por volta de 1890, após a Proclamação da República:
[...] pelo Ministro da Instrução Pública Benjamim Constant, arauto do positivismo
brasileiro. No entanto, com sua morte em 1891 o ensino de sociologia não é mantido
e ficará longe dos currículos até 1925, quando a reforma Rocha Vaz introduz o
ensino de sociologia nas escolas secundárias do Brasil. (PRIORI, 2014, p.29).
Os anos de 1925 até 1942 se constituem nos anos dourado da sociologia no Brasil30. Em 1961,
com a Lei nº 4.024/1961, a filosofia deixou de ser obrigatória enquanto a sociologia, que foi
revogada em 1942 pela Reforma Capanema, volta a ser lecionada. Em 1971, com a Lei nº
5.692/1971, em pleno Regime Militar, tanto a filosofia quanto a sociologia são excluídas do
currículo oficial: “[...] o ensino secundário torna-se profissionalizante, deixando pouco espaço
para a sociologia, o que a faz praticamente desaparecer dos currículos do nível médio”.
(PRIORI, 2014, p.30). Posteriormente, na década de 1990, a Lei nº 9.394/1996, determinou-
se que ao final do ensino médio o estudante deveria dominar os conteúdos de Filosofia e
Sociologia necessários ao exercício da cidadania (CF. artigo 36).
Entretanto, a lei não apontou como as disciplinas de filosofia e sociologia deveriam colaborar
para a consecução dos objetivos a serem alcançados, o que ocasionou que tais áreas do saber
humano fossem tratadas como conteúdos transversais. Em 2006, através do Parecer 38/2006
do Conselho Nacional de Educação, a obrigatoriedade do ensino de filosofia e sociologia no
ensino médio é aprovada para a partir de 2007. Em 2008, a Lei 11.684 inclui a Filosofia e a
Sociologia como disciplinas obrigatórias no Currículo do ensino médio.
No dia 8 de fevereiro de 2017, a Medida Provisória 746/2016 foi aprovada no Senado sob a
forma do Projeto de Lei de Conversão (PLV) 34/2016. O texto aprovado dividia o conteúdo
do ensino médio em 60% da carga horária para disciplinas obrigatórias e 40% para que o/a
estudante escolhesse uma área genérica de interesse entre as seguintes opções:
linguagens, matemática, ciências humanas, ciências da natureza e ensino profissional com a
Reforma do Ensino Médio, como apontamos no início.
A bem da verdade, a filosofia e a sociologia são áreas distintas do saber e que divergem em
determinados pontos, dado os pressupostos epistemológicos que as constitui. Enquanto “a
sociologia se pretende como ciência da sociedade e buscar superar a reflexão metafísica sobre
a sociedade” (PRIORI, 2014, p.40),
[…] a Filosofia se interessa por aquele instante em que a realidade natural (o mundo
das coisas) e a história (o mundo dos homens) tornam-se estranhas, espantosas,
incompreensíveis e enigmáticas, quando o senso comum já sabe o que pensar e dizer
e as ciências e as artes ainda não sabem o que pensar e dizer. (CHAUÍ, 1995, p.17).
Mesmo assim, ambas repartem pressupostos comuns:

[…] partem da desconfiança e da crítica, usam amplamente do método dialético
e tem muito a contribuir ao serem articuladas. De fato, tanto para a sociologia
como para a filosofia, o exercício do estranhamento é fundamental. Ambas
30
Conforme Josimar Priori (2014, p.30): “[...] 1928 a sociologia passa a ser ministrada nas escolas de formação
de professores, em 1931 a reforma Francisco Campos confirma a presença da sociologia no ensino médio, em
1933 é criada a Escola de Sociologia e Política de São Paulo e em 1934 o Departamento de Sociologia da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade Estadual de São Paulo. Entretanto, em 1942 a Reforma
Capanema revoga a obrigatoriedade do ensino da sociologia no nível secundário. ”
507
buscam ir além das aparências e formular sempre novas perguntas, num processo
dialético. Ambas podem ser instrumentalizadas tanto para a passividade e aceitação
social, quanto para a transformação. [...] espera-se da sociologia e da filosofia a
contribuição para a formação de um sujeito crítico, isto é, capaz de ir além das
aparências e questionar tanto sua inserção social quanto a própria sociedade.
Enquanto a filosofia contribui, assim, com a organização e o rigor do
pensamento e com a crítica radical a sociologia busca desconstruir os
consensos e as naturalizações dos padrões sociais, apontado para outras perspectivas
de interpretação e atuação no mundo. Dessa feita, sociologia e filosofia, embora
independentes, são mutuamente complementares e absolutamente salutares para a
formação de um homem para transformar o homem e o mundo. (PRIORI,
2014, p.40,41).
Ora, quanto ao ensino da filosofia e da sociologia nos anos iniciais e finais do ensino
fundamental, comecemos, então, pela última. A sociologia, decerto, não tem uma tradição
histórica no ensino fundamental.
Em uma busca histórica é possível vislumbrar que a Lei 5.692/71, fixando as diretrizes e bases
para todos os níveis de ensino no país, definiu Estudos Sociais como uma das “matérias” do
núcleo comum do currículo das escolas brasileiras. Contudo, longe do que se possa pensar,
essa disciplina englobava numa mesma área História, Geografia, Organização Social e
Política do Brasil (OSPB) e Educação Moral e Cívica (EMC), fragmentando a essência
epistemológica de cada área e adulterando os procedimentos metodológicos que lhes eram
singulares (BRASIL, 1971a: 1971b; DANTAS, 2015).
3.3.3.2 Anos finais

Quanto à filosofia no ensino fundamental, existem algumas experiências ligadas a instituições
que desenvolveram um trabalho mais sistemático em nosso país. Em 1985, o Centro Brasileiro
de Filosofia para Crianças (CBFC), com sede em São Paulo, trouxe para o Brasil o programa
filosófico-educacional, denominado de "Filosofia para Crianças", criado e desenvolvido por
Matthew Lipman, durante os anos de 1970 a 1974 - acolhido em diversas escolas nos EUA e
que ganha apoio da Universidade Estatal de Montclair, em Nova Jersey. A “novidade
metodológica” apresenta três ideias básicas, a saber: reflexão sobre ideias que norteiam a vida
de todas as pessoas; abordagem de investigação filosófica com base nos campos da Teoria do
Conhecimento, Lógica, Antropologia Filosófica, Ontologia, Filosofia Social e Política
(LORIERI, 2002; FAVERO, 2004). A proposta de Lipman se traduz em:
[...] textos, em forma de narrativas, nas quais os personagens são pessoas em
situações comuns da vida diária e nos quais alguns deles levantam questões a
respeito de aspectos presentes nessas situações, as quais exigem uma atenção
especial, como: correção ou não de atitudes [...]; veracidade de afirmações e como
se pode obtê-la [...]; correção ou validade de conclusões [...]; sobre se as pessoas
estão sendo tratadas mesmo como pessoas e sobre o que é ser uma pessoa [...];sobre
o que é natureza e que tipo de relação temos de ter com ela [...]; o que é viverem
sociedade e o que é mesmo sociedade [...].(LORIERI, 2002, p.211).
O programa de "Filosofia para Crianças" contribuiu para uma perspectiva mais ativa no ensino
da filosofia de modo que não o circunscreveu a análise e explicação de textos, como era
predominante por influência da escola francesa (FAVERO, 2004). Em 1998, com o Centro de
Filosofia Educação para o Pensar, em Florianópolis, Santa Catarina, com os docentes Walter
Omar Kohan e Ana Mirian Wuensch, dos Departamentos de Filosofia e Fundamentos da
UNB, e com o Prof. Sílvio Gallo, da Faculdade de Educação da Unicamp, desenvolvem
508
materiais e abordagem próprios para o ensino de filosofia para crianças e jovens. Decerto, há,
também, relatos de experiência mais individuais, mas o acesso a informações sistemáticas
impossibilita o mapeamento (LORIERI, 2002; WONSOVICZ, 2004). O último levantamento
sobre o ensino de filosofia na educação básica aponta que:
De modo geral, no ensino fundamental há registros de escolas privadas trabalhando
com filosofia em quase todos os estados e das públicas em alguns deles (Distrito
Federal, Rio de Janeiro, Mato Grosso, São Paulo, Bahia). Por exemplo, em Itabuna,
quarta maior cidade da Bahia, há filosofia no ensino fundamental, de 5ª à 8ª série,
em todas as escolas do município. (FACERO, 2004, p.267).
No município de Dias d’Ávila, os conteúdos de filosofia e sociologia estão presentes na

organização curricular sob a denominação de Princípios Filosóficos e Sociológicos (PFS),
desde 2002, constituindo-se como prolegômenos para os conteúdos das áreas disciplinares de
filosofia e sociologia, obrigatórias na etapa do ensino médio.
Em 2008, os desenhos curriculares do Ensino Fundamental II (ainda 5ª e 8ª séries) foram
modificados, passando a disciplina Educação Física ser ministrada em turno oposto. Dessa
sorte, a viabilidade do componente PFS foi garantida para os educandos (as) das 5ª e 6ª séries
(2 horas semanais) e a ampliação da carga horária das 7ª e 8ª séries (de 2 para 3 horas
semanais). Portanto, PFS é uma especificidade da matriz curricular do município, que desde
sua implementação, visa para propiciar o desenvolvimento pleno do estudante, de modo a
“[...] assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-
lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. (LDB, 1996 - Art. 22).
Afastando-nos, mas não totalmente, da concepção da filosofia e da sociologia como uma
preparação abrangente do indivíduo, apostamos na filosofia e na sociologia para além de
qualquer tutela moral e política. A bem da verdade a disciplina PFS se coaduna com as
estratégias 2.1 e 2.16 do Plano Estadual de Educação 2016-2026, Lei Estadual 13.559 de maio
de 2016.
A filosofia e a sociologia são, por excelência, educativas porque, não apenas permite o
trabalho com a riqueza humanística da cultura e sua apropriação, não de modo passivo, mas
investigativamente e reconstrutivamente (LORIERE, 2002). Diana Constantino assinala que
um estudo realizado em países desenvolvidos e promovido pela organização Education
Endowment Foundation (FEE), “[...] mostrou que crianças do ensino fundamental de escolas
da Inglaterra tiveram melhor desempenho em matemática e leitura após a implementação de
um programa - o Philosophy for Children (P4C) (Filosofia para Crianças, em tradução livre)
- com a finalidade de ensinar filosofia básica aos educandos (as).” (CONSTANTINO, 2018,
p.1). Ademais, em alguns países “[...] houve a aposta no ensino da matéria já nos primeiros
anos – na França, por exemplo, crianças têm o primeiro contato com a filosofia já na pré-
escola. ” (CONSTANTINO, 2018, p.1).
Gilles Lipovestsky, filósofo francês, define o momento histórico em que nos encontramos
como tempos hipermodernos onde os valores criados na Modernidade, foram, atualmente,
hiperbolizados, ou melhor, elevados à enésima potência. A Hipermodernidade é definida pelo
filósofo como “[...] uma sociedade liberal, caracterizada pelo movimento, pela fluidez, pela
flexibilidade; indiferente como nunca antes se foi aos grandes princípios estruturantes da
modernidade, que precisaram adaptar-se ao ritmo hipermoderno para não desaparecer”
(LIPOVETSKY, 2004, p.26).
A hipermodernidade organizou uma cultura da hiperatividade onde os vínculos humanos são
substituídos pela rapidez; a qualidade de vida pela eficiência, as normas e cobranças, pelo
frenesi. E onde fica o espaço para o relaxamento, a contemplação, a reflexão, a organização
509
do pensamento ante uma vida em um fluxo nervoso e hedonista? A filosofia é um
empreendimento de paciência, de trato com o conceito, de mergulho nas visões de mundo já
elaboradas e estruturadas ao longo da história das ideias e que são indispensáveis para
compreender/apreender a sua lógica, alcance e implicações para o tempo presente (FERRY,
2010). Dessa sorte, a filosofia é uma forma de militara resistência contra a falta de tempo para
a elaboração de conceitos, uma resistência à aceleração e a fluidez, que tende a nos alienar de
nós mesmo e dos outros (GALLO, 2012).
De igual modo, constata-se que na hipermodernidade se instaurou a opinião generalizada,
amplamente divulgada e difundida. Se outrora o bom-senso era a coisa mais difundida entre
os homens - como declarava René Descartes no Discurso do Método -, hoje a opinião se impõe
como o que há de mais comum entre nós graças a democratização da e pela opinião. E qual
o motivo pela qual nos agarramos às opiniões prontas? Gilles Deleuze e Félix Guattari nos
declaram que o motivo é o medo de perder sem cessar as nossas ideias caos, o que para muita
beira ao caos, ao pavor, ao sentimento de perda de controle (GALLO, 2012). É fato que não
é possível vencer o caos, mas aprender a lidar com ele, dado que esse elemento mantém uma
relação dialética com a ordem. É mister tirar do caos a potencialidade para novas reflexões e
pensamentos.
A filosofia e a sociologia se demonstra como uma resistência contra a opinião que se alvora
como a guardiã da ordem. “O exercício filosófico é assim um exercício de desestabilização,
de saída da falsa segurança na opinião e de mergulhar no caos do não pensamento para,
pensando, produzir equilíbrios possíveis, sempre instáveis, sempre dinâmicos. ” (GALLO,
2012, p.25).
A própria filosofia e sociologia se constitui, na sala de aula, em um espaço privilegiado para
a interdisciplinaridade como ação conjunta onde o respeito, a diversidade, a particularidade e
as diferenças seja materializada, e conta a seu favor não apenas um lastro conceitual e
metodológico para conduzir tal debate, mas também aparato legal e documentos norteadores
de uma educação democrática mais inclusiva, justa e equânime. Dessa sorte, a disciplina
Princípios Filosóficos e Sociológicos incorpora ao seu conteúdo temas contemporâneos que
afetam a vida humana em escala local, regional e global, de modo transversal e integrador.
Entre tais temas destacam-se: direitos da criança e do adolescente (Lei nº 8.069/1990),
educação para o trânsito (Lei nº 9.503/1997), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer
CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/2012), processo de envelhecimento, respeito
e valorização do idoso (Lei nº 10.741/2003), educação em direitos humanos (Decreto nº
7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/2012), educação das
relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis
nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/200422),
bem como saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, educação financeira e
fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e
Resolução CNE/CEB nº 7/2010).
Nesse contexto, elaboramos, a partir dos currículos já instituídos no município as seguintes
competências específicas do componente:
1. Conviver e respeitar a diversidade de crenças, pensamentos, convicções, modos
de ser e viver presentes nos diferentes tempos, espaços e territórios.
2. Utilizar os conhecimentos da Filosofia e da Sociologia para compreender os
fundamentos da cidadania e da democracia, favorecendo: a identificação reflexiva
sobre sua própria participação política, a criação de propostas que visem a resolução
de problemas relativos a democracia e cidadania no Brasil, assim como, uma atuação
consciente do indivíduo, frente aos desafios século XXI.
510
3. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas de
intolerância, discriminação e violência, seja ela, social, étnico racial, religiosa ou de
gênero, de modo a assegurar os direitos humanos no constante exercício da
cidadania e da cultura de paz.
4. Conhecer, valorizar e exercitar o uso das diferentes formas do conhecimento para
a resolução de problemas e construção de saberes, comparar as explicações do senso
comum, assim como as da Filosofia e Ciências Sociais, a fim de produzir novos
discursos e posicionamentos sobre as diferentes realidades sociais.
5. Compreender e sistematizar informações, bem como, desenvolver a capacidade
de leitura e produção de textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em
diferentes campos de atuação e níveis, de modo a expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos de forma argumentativamente fundamentada e
coerente.
511
6º ANO

HABILIDADES
A necessidade de conhecer:
A importância do conhecimento
(EF06PFS01DD). Identificar e valorizar as diferentes
para as sociedades humanas,
1,2,3,7,8 4,5 formas de conhecimento existentes no mundo.
As diferentes formas de explicar o
mundo.
O senso comum e o senso crítico, o (EF06PFS02DD). Conhecer e Identificar as diferentes
conhecimento mítico, religioso, formas de explicar o mundo, compreendendo a relação entre
1,2,7,8 4,5
O ser humano e filosófico e científico. conhecimento e sociedade.
a produção do A origem e importância da
conhecimento Filosofia.
O que perguntavam os primeiros (EF06PFS03DD). Reconhecer a importância da Filosofia
1,2,7 filósofos? para entender criticamente a realidade.
4,5
A atitude filosófica e a caverna de
Platão
(EF06PFS04DD). Conhecer a origem da lógica.
A importância de argumentar:
1,2,7 4,5
A lógica e o raciocínio lógico. (EF06PFS05DD). Resolver problemas simples envolvendo
raciocínio lógico.
Descobrindo os Valores:
Ética, (EF06PFS06DD). Reconhecer a importância dos valores
O que são valores?
identidade, 1,3,4,5 humanos no processo de construção da identidade dos
8,9,10 De onde vem os valores? indivíduos.
cultura e
alteridade
Características da amizade, a
solidariedade e a cooperação
512
Os juízos de valor. (EF06PFS07DD). Exercitar a empatia, o diálogo, a
resolução de conflitos e a cooperação.
As virtudes
A Afetividade - Eu / Outro (ser
Pessoa/ser Outro) (EF06PFS08DD). Exercitar o posicionamento ético em
relação aos cuidados de si mesmo, dos outros e do planeta
Ser Humano e a natureza ( Vida
Humana e Planeta )
Ser Indivíduo / Ser Cidadão
O que nos ensina Sócrates?
O que é, o que fazem e a
importância das Ciências Sociais.
(EF06PFS09DD) Identificar de que forma os processos de
Os fenômenos sociais e as relações socialização incidem sobre as trajetórias individuais.
entre indivíduo e sociedade. (EF06PFS10DD). Entender o que são fenômenos sociais e o
1,2,7,8 4,5
que os diferencia dos naturais.
O processo de socialização: grupos, (EF06PFS11DD). Reconhecer a importância e o objeto de
instituições e papéis sociais. estudo das Ciências Sociais.
O que nos ensina Émile Durkheim?
Cidadania: a construção histórica, a
importância do ser cidadão e da
Cidadania, participação na construção dos (EF06PFS12DD). Compreender o conceito de cidadania e
direitos 1,9,10 2,3,4,5
rumos sociais. sua origem histórica.
humanos e
movimentos O que nos ensina Aristóteles?
sociais Os direitos civis, políticos e sociais (EF06PFS13DD). Reconhecer a importância dos direitos
2,9,10 2,3,4,5
Os principais direitos do cidadão civis, políticos e sociais na construção da cidadania.
(EF06PFS14DD). Reconhecer que os direitos humanos são
direitos inerentes a todos os seres humanos,
independentemente de raça, sexo, nacionalidade, etnia,
Os direitos humanos idioma, religião ou qualquer outra condição.
2,7,10 2,3,4,5 A Declaração Universal dos Direitos (EF06PFS15DD). Reconhecer a importância dos direitos
Humanos civis, políticos e sociais na construção da cidadania e a
necessidade de garantir esses direitos
(EF06PFS16DD). Conhecer a Declaração Universal dos
Direitos Humanos e reconhecer a sua importância.
513
(EF06PFS17DD). Identificar iniciativas voltadas à
promoção dos direitos humanos.
Cidadania e direitos no Brasil: “É de
2,7,10 2,3,4,5 papel ou é para valer?” (EF06PFS18DD). Identificar os obstáculos à construção da
cidadania plena no Brasil.
Com a palavra Gilberto Dimenstein.
7º ANO

HABILIDADES
Os significados de cultura: os usos
do termo cultura no cotidiano
O significado de cultura para as (EF07PFS01DD). Compreender as manifestações culturais
1,2,3,7,10 1,4,5 do presente analisando seus processos históricos, suas
Ciências sociais
diferenças e importância.
Cultura material e imaterial
A pluralidade cultural
Identidade e alteridade
Ética,
Interação social e construção da
identidade,
identidade, (EF07PFS02DD). Compreender a si e ao outro como
cultura e
2,3,7,8,10 1,2,4,5 identidades diferentes, de forma a exercitar a empatia e o
alteridade. Estereótipos, preconceito e
discriminação. respeito a diversidade.
O que nos ensina, Roberto da

Matta e Enrique Dussel?
Encontros culturais:
As diferenças culturais (EF07PFS03DD). Identificar interpretações que expressam
2,3,6,8,10 1,2,4,5 visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação
Conceito de etnia, etnocentrismo, ao contexto histórico, ético e democráticos.
diversidade e relativismo cultural
514
Cultura no Brasil:
Formações culturais brasileira. (EF07PFS04DD). Identificar os elementos culturais do
1,2,3,7,8,10 1,2,4,5 Brasil reconhecendo as diferenças étnico-raciais e étnicas-
Influências das culturas indígenas, culturais das diferentes culturas.
africana, europeia e asiática na
cultura brasileira
O que são e de onde vem as
desigualdades sociais?
(EF07PFS05DD). Entender os conceitos de estratificação e
Estratificação e desigualdade social desigualdade social.
1,2,6,7,8,10 2,4,5
Estrutura social e a produção da (EF07PFS06DD). Reconhecer a estratificação social e a
desigualdade desigualdade como uma construção histórica.
A desigualdade real de
Trabalho, oportunidades e condições
consumo, Estratificação social: classes, castas
tecnologia e e estamentos (EF07PFS7DD). Identificar diferentes tipos de
sociedade 1,6,7,8,10 2,4,5 estratificação social em diferentes épocas históricas e
O que nos ensina Karl Marx e Max territórios.
Weber?
(EF07PFS08DD). Entender o fenômeno da mobilidade
social.
A mobilidade social (EF07PFS09DD). Identificar situações que remetam a
1,2,6,7,8,10 2,4,5
Mobilidade social no Brasil mobilidade social.
(EF07PFS10DD). Relacionar educação com mobilidade
social no Brasil.
“Onde você esconde o seu
racismo?”
(EF07PFS11DD). Entender e diferenciar os conceitos de
Cidadania, Etnia x raça raça e etnia.
direitos (EF07PFS12DD). Compreender e diferenciar os conceitos
humanos e 1,3,6,7,8,9,10 1,3,4,5 As desigualdades e relações étnico de racismo, preconceito e discriminação racial.
movimentos raciais (EF07PFS13DD). Discutir as diversidades identitária e seus
sociais significados históricos, a fim de combater qualquer forma de
O que é realmente racismo?
preconceito.
Racismo no Brasil
515
O que nos ensina Gilberto Freyre e
Angela Davis?
O combate às desigualdades
(EF07PFS14DD). Identificar e relacionar aspectos das
étnicas raciais
estruturas sociais da atualidade com o legado da escravidão
As ações afirmativas, no Brasil e discutir a importância de ações afirmativas.
7,8,9,10 3,4,5 (EF07PFS15DD). Analisar permanências na forma de
Estatuto da igualdade racial, a lei preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações
Afonso Arinos. indígenas e negras no Brasil.
(EF07PFS16DD). Conhecer leis e políticas públicas de
O movimento vidas negras
combate ao racismo.
importam
8º ANO

HABILIDADES
O mundo em rede. (EF08PFS01DD). Compreender os conceitos de cibercultura
A internet e a constituição do e mundo virtual, a fim de produzir, avaliar e utilizar as
1,2,5,7,8,10 1,3,5
mundo virtual, as redes sociais e a tecnologias de informação e comunicação de modo crítico,
cibercultura. ético e responsável.
(EF08PFS02DD). Diferenciar os conceitos de consumo e
Trabalho, consumismo e identificar os impactos das novas tecnologias
consumo, A socialização e o consumo na era nas relações de consumo.
tecnologia e digital: controle social e as redes (EF08PFS03DD). Entender e identificar o impacto das
sociedade de comunicação. tecnologias sobre as relações sociais na contemporaneidade.
1,2,5,7,8,10 1,3,4,5 (EF08PFS04DD). Relacionar o conceito de cidadania com
Desigualdade e exclusão digital.
as dinâmicas de inclusão e exclusão digital na sociedade
O que nos ensina Pierry Levy e brasileira
Zygmund Bauman? (EF08PFS05DD). Identificar e posicionar-se de forma
contrária, a todos os tipos de manipulação de fatos, fake
news e discursos de ódio.
516
(EF08PFS06DD). Reconhecer os crimes digitais, o
cyberbullying e as formas de combatê-los, assim como, a
legislação brasileira específica contra crimes digitais.
Os crimes digitais (EF08PFS07DD). Posicionar-se de forma contrária a toda e
1,2,5,7,8,9,10 1,2,3,5
O cyberbullying qualquer forma de bullying ou cyberbullying.
(EF08PFS08DD). Adquirir uma postura respeitosa e de
tolerância nas relações sociais sejam elas no mundo “real”
ou “virtual”.
Retomando a construção histórica
do conceito de cidadania
(EF08PFS09DD). Compreender o conceito de cidadania na
1,2,7,9.10 2,3,4,5 O que nos ensina Thomas Hobbes, modernidade.
Jean Jacques Rousseau, John
Locke?
(EF08PFS10DD). Compreender a importância dos
A luta por direitos: movimentos sociais como ação coletiva e forma de
intervenção na estrutura social.
Os movimentos sociais no Brasil e (EF08PFS11DD). Identificar, em textos, imagens e/ou dados
1,2,7,9,10 2,3,4,5 no mundo expressos em diferentes formas, situações que demonstrem
a atuação dos movimentos sindical, estudantil, sem-terra,
Cidadania, Os movimentos tradicionais e os sem teto na história do Brasil.
direitos novos movimentos sociais (EF08PFS12DD). Identificar movimentos sociais existentes
humanos e no seu território, município.
movimentos (EF08PFS13DD) Compreender, a luz da dinâmica histórica
sociais A luta pela terra e pelo direito de
1,2,7,9,10 2,3,4,5 brasileira, a necessidade da luta pela terra e pelo direito de
morar
morar.
(EF08PFS14DD) Compreender a necessidade de ações

individuais e coletivas que promovam a sustentabilidade e
justiça ambiental, bem como relacionar sustentabilidade e
Sociedade e meio ambiente: o
qualidade de vida.
contexto histórico das questões
1,2,7,9,10 2,3,4,5 (EF08PFS15DD) Identificar as principais reivindicações dos
socioambientais, sustentabilidade e
movimentos ambientalistas e a importância delas para o
justiça ambiental
desenvolvimento humano.
EF08PFS16DD). Identificar iniciativas voltadas à promoção
da sustentabilidade ambiental em seu território, município.
517
Questão de gênero: (EF08PFS17DD). Reconhecer e identificar a permanência
na forma de estereótipos, preconceito e violência sobre as
O movimento feminista, as lutas e minorias sociais no Brasil, em especial as relacionadas a
conquistas das mulheres, desigualdade de gênero.
as desigualdades de gênero no (EF08PFS18DD). Posicionar-se, de forma crítica e
1,2,7,9,10 2,3,4,5 Brasil, violência de gênero e a responsável sobre todo e qualquer tipo de preconceito e
legislação brasileira (Lei Maria da violência sobre as minorias sociais.
Penha). (EF08PFS19DD). Conhecer os diferentes tipos de violência
doméstica (física, psicológica, moral, sexual e patrimonial.
O que nos ensina Simone de (EF08PFS20DD). Identificar, em seu território, município,
Beauvoir? ações que visem reduzir e /ou eliminar a violência de gênero.
Introdução a Ética e a moral
(conceitos e implicações)
Mundo dos valores X mundo das
coisas
(EF08PFS21DD). Entender o que significa valorar, ética e
1,2,7,8,9,10 1,2,3,5 Desejo e Vontade (as Paixões
moral e em quais situações se aplicam.
Humanas)
Liberdade e determinismo.
O que nos ensina Sartre?
(EF08PFS22DD). Entender a ideia de juventude como uma
construção social, reconhecendo o protagonismo juvenil nos
Ética, identidade, distintos espaços sociais.
cultura e (EF08PFS23DD). Identificar políticas pública específicas
alteridade para a juventude em seu território, município.
(EF08PFS24DD). Analisar os impactos das mídias e redes
Juventude como construção social:
sociais no ser jovem na contemporaneidade.
(EF08PFS25DD) Refletir e posicionar-se, de forma crítica e
1,2,7,8,9,10 1,2,3,5 juventude e identidade social,
responsável, sobre a juventude e a sexualidade no tocante a
juventude e consumo, juventude e
gravidez na adolescência e ao aborto.
sexualidade, juventude na era
digital.
518
9º ANO
UNIDADES COMPETÊNCIAS COMPETÊNCIAS

OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES
TEMÁTICAS GERAIS ESPECÍFICAS
O trabalho como produtor da (EF09PFS01DD). Entender que o mundo do trabalho é

riqueza sociais. constituído de fenômenos mutáveis, susceptíveis à
2,3,6,8,10 4,5 interferência de diferentes atores sociais.
Força de trabalho e alienação
(EF09PFS02DD). Discutir o papel do trabalho como força
O que nos ensina Karl Marx? política, social e cultural no Brasil.
Fundamentos econômicos da
sociedade: (EF09PFS03DD). Identificar as principais características dos
1,6,7 1,2 ,5
Processos, modos, instrumento, modos de produção em diferentes momentos históricos.
meios e relações de produção.
Globalização e tecnologias: (EF09PFS04DD). Avaliar as transformações no mundo do
impactos nas relações de trabalho. trabalho e seus impactos nos trabalhadores.
Trabalho, 1,6,7,8 1,2,5
(EF09PFS05DD). Compreender o processo de globalização
consumo, O que nos ensina Milton Santos? e seus impactos na dinâmica social.
tecnologia e
sociedade O trabalho no mundo
contemporâneo: (EF09PFS06DD). Conhecer os conceitos de desemprego
desemprego estrutural, estrutural, flexibilização e precarização do trabalho.
6,7,8 2,4,5
flexibilização e precarização do (EF09PFS07DD). Reconhecer a existência de trabalho
trabalho, o trabalho infantil, a infantil e análogo à escravidão na contemporaneidade.
escravidão do século XXI
O mundo do trabalho e as novas
tecnologias digitais:
(EF09PFS08DD). Identificar argumentos favoráveis e
sociedade em rede e trabalho contrários às modificações impostas pelas nova tecnologias
1,5,6,10 2,3,5 colaborativo, o trabalho remoto, a ao mundo do trabalho e a vida social e posicionar-se de forma
sociedade da informação e as crítica e responsável.
novas formas de organização do
trabalho.
Poder, política e O que é política? (EF09PFS09DD). Conhecer os principais conceitos da
2,4,7,10 1,3,4,5
Sociedade Ciência Política.
519
Filosofia política, atitude política e (EF09PFS11DD). Comparar o significado histórico-
o agir politicamente nos diferentes geográfico das organizações políticas e socioeconômicas em
espaços sociais. escala local, regional ou mundial
O que nos ensina Aristóteles?
O fenômeno do poder
Formas de poder
A instituição que detém o poder - (EF09PFS12DD). Compreender de que forma as relações de
2,4,7 1,3,4,5 o Estado poder interferem nos processos e mecanismos de
transformação das estruturas sociais, políticas e econômicas
Origem e funções do Estado que
nos ensina Nicolau Maquiavel e
Michel Foucault?
Governo:
(EF09PFS13DD). Compreender as características dos
2,3,4,7 1,3,4,5 Sistemas, formas e regimes de diferentes sistemas, formas, bem como, regimes de governo.
governo
Democracia representativa:
Partidos políticos, eleições e voto. (EF09PFS14DD). Compreender e analisar as características
A importância do voto e o papel do regime democrático.
2,3,4,7,10 2,3,5
do eleitor no sistema democrático. (EF09PFS15DD). Discutir o protagonismo do eleitor nas
democracias representativas.
O que nos ensina Norberto
Bobbio?
Democracia X ditadura (EF09PFS16DD) Compreender e identificar as
características dos regimes ditatoriais.
Regimes ditatoriais - experiência (EF09PFS17DD) Comparar as características dos regimes
2,3,4,7,10 2,4,5
brasileira. ditatoriais latino-americano, com especial atenção para a
censura política, a opressão e o uso da força bem como para
O que nos ensina Hannah Arendt? as reformas econômicas e sociais e seus impactos.
(EF09PFS18DD). Identificar os mecanismos de poder
A organização política do estado político com vista à compreensão da ideia de Estado e formas
brasileiro na contemporaneidade: de ordenação.
2,3,4,7,10 1,2,4,5 (EF09PFS19DD). Conhecer a divisão constitucional dos
a jovem democracia brasileira: poderes ou funções do Estado brasileiro.
(EF09PFS20DD). Relacionar direitos presentes na
Constituição de 1988 à noção de
520
a luta pela redemocratização do cidadania.
país, a constituição de 1988.
Cultura e ideologia: (EF09PFS21DD) Compreender os conceitos de ideologia,

Ideologia e visões de mundo, comunicação de massa e indústria cultural.
2,7,8,10 1,2,5
comunicação de massa e ideologia, (EF09PFS24DD) Estabelecer relações causais entre cultura
indústria cultural. e ideologia.
Ética, Feio ou bonito? Depende do gosto. (EF09PFS25DD) Compreender o conceito de estética, assim
identidade, 2,7,8.10 1,4,5
Estética: arte e vida cotidiana como, o conceito do belo enquanto representação no mundo.
cultura e
alteridade (EF09PFS26DD) Identificar o protagonismo juvenil em
Juventude e trabalho, juventude e diferentes espaços sociais.
educação, juventude e participação (EF09PFS27DD) Analisar os fatores que dificultam /
2,7,8,10 2,5 facilitam a inserção do jovem no mercado de trabalho.
política, os desafios da juventude
no Brasil. (EF09PFS28DD) Refletir e posicionar-se, de forma crítica e
responsável, sobre os desafios da juventude na
contemporaneidade.
521
3.3.3.3 Orientações Metodológicas
A prática educativa se constitui, conforme Libâneo (1999), uma das dimensões da atividade
social intencionada que se caracteriza por articular ações, conhecimentos, saberes teóricos e
práticos resultantes das experiências vivenciadas por sujeitos históricos. Dessa sorte, ela é “[...]
o processo de prover os indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os tornam
aptos a atuar no meio social e a transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais e
políticas da coletividade” (LIBÂNEO, 1999, p. 17).
Evidentemente, toda prática educativa está imbuida de uma perspectiva teórica de abordagem e
tratamento da realidade, ou melhor, de uma tessitura teórico-metodológica articulada a uma
cosmovisão e a uma concepção de educação (LUCKESI, 2011).
Isso nos conduz a entender que as decisões sobre os objetivos filosóficos e políticos da
prática docente antecedem toda e qualquer outra dimensão pedagógica. Eles dão a
dimensão do que fazer. E, tendo claros os objetivos mais abrangentes, as finalidades,
cada professor poderá, com clareza de consciência, escolher procedimentos de ensino
entre os já formulados e apresentados nos textos de didática e técnicas de ensino. Ou
ainda, poderá criar novos procedimentos a partir das necessidade emergentes, para
cumprir os objetivos que tenham traçado. (LUCKESI, 2011, p.185).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) - que orientam a proposta teórico-metodológica

do presente componente curricular, na área de humanas -, sustenta-se em dois pilares
pedagógicos explícitos, a saber: educação integral31 e o foco no desenvolvimento de
competências32 (BRASIL, 2017).
Assim, ao estabelecer a necessidade de formação e o desenvolvimento humano global, a BNCC

sinaliza que a Educação Básica brasileira assume, desde um ponto de vista normativo, uma visão
“[...] plural, singular e integral da criança e do adolescente, do jovem e do adulto [...]”, nos
aspectos biopsicossociais, afetivos e culturais - dimensões fundamentais da educação integral; o
que implica, por sua vez, o acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno desses
sujeitos de aprendizagem (BRASIL, 2017, p.14).
Ademais, isso significa que os/as discentes devem ser orientados/as para o desenvolvimento de
competências, de modo que tenham uma indicação clara do que “[...] devem ‘saber’
(considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do
que devem ‘saber fazer’ (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho) ”; assim, “[...] a explicitação das competências oferece
31
A concepção de Educação Integral presente na BNCC não se refere à duração da jornada escolar do/a estudante
no espaço escolar ou a uma determinada modalidade de escola, mas “[...] à construção intencional de processos
educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos
estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea” (BRASIL, 2017, p.14).
32
Consoante a BNCC, “[...] competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017, p.8).
522
referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas
na BNCC. ” (BRASIL, 2017, p.13).
Embora a BNCC não defina uma metodologia de ensino, é evidente que a consecução da
formação e do desenvolvimento discente pretendido, com base nas dez competências, somente
pode ser alcançada por meio da adoção de decisões pedagógicas e estratégias didáticas que
ultrapassem a perspectiva de compreensão, assimilação e repetição, proveniente do acúmulo de
informações (BRASIL, 2017; RODRIGUES; GELAMO 2018).
As atuais abordagens educativas, no âmbito do curriculo e das metodologias de ensino, enfocam

cada vez mais o estímulo do protagonismo do/a discente na construção do conhecimento,
ampliação do seu repertório cultural, a formação de sujeitos de direito, o preparo para mobilizar
conhecimentos para a compreensão global da realidade em que está inserido/a, bem como para
investigar, identificar dados de uma dada situação e buscar soluções para resolvê-la de modo
colaborativo; além de exercitar a convivência e o respeito às diversidades (Cf. BRASIL, 2017,
p.14, 357, 562).
As metodologias ativas de aprendizagem são, nesse sentido, as melhores alternativas para dar
suporte a esse processo, dado que “[...] são pontos de partida para processos mais avançados de
reflexão, de integração cognitiva, de generalização, de reelaboração de novas práticas”
(MORÁN, 2015, p.18). Consoante Neusi Berbel (2011, p.37).
Uma só forma de trabalho pode não atingir a todos os alunos na conquista de níveis
complexos de pensamento e de comprometimento em suas ações, como desejados, ao
mesmo tempo e em curto tempo. Essa é a razão da necessidade de se buscar diferentes
alternativas que contenham, em sua proposta, as condições de provocar atividades que
estimulem o desenvolvimento de diferentes habilidades de pensamento dos alunos e
possibilitem ao professor atuar naquelas situações que promovem a autonomia,
substituindo, sempre que possível, as situações evidentemente controladoras. Cabe ao
professor, portanto, organizar-se, para obter o máximo de benefícios das Metodologias
Ativas para a formação de seus alunos. Além disso, um desafio interessante é o dos
registros dos modos como as experiências docentes e discentes são realizadas com essas
metodologias e seus efeitos junto aos alunos, de modo a ampliar as reflexões e as
evidências de seus benefícios pedagógicos. (BERBEL, 2011, p.37).
A BNCC (2017) define que a área de Ciências Humanas deve possibilitar ao/à discente a
capacidade de intrepretar o mundo a partir da compreensibilidade de aspectos relacionados à
política, à economia, à cultura. Para além, formar sujeitos éticos, responsáveis e participativos,
bem como atuantes diante dos fenômenos sociais e naturais, como pode-se confirmar no seguinte
trecho do documento:
As Ciências Humanas devem, assim, estimular uma formação ética, elemento

fundamental para a formação das novas gerações, auxiliando os alunos a construir um
sentido de responsabilidade para valorizar: os direitos humanos; o respeito ao ambiente
e à própria coletividade; o fortalecimento de valores sociais, tais como a solidariedade,
a participação e o protagonismo voltados para o bem comum; e, sobretudo, a
preocupação com as desigualdades sociais. Cabe, ainda, às Ciências Humanas cultivar
a formação de alunos intelectualmente autônomos [...], percebendo as experiências
humanas e refletindo sobre elas, com base na diversidade de pontos de vista. Os
conhecimentos específicos na área de Ciências Humanas exigem clareza na definição
de um conjunto de objetos de conhecimento que favoreçam o desenvolvimento de
523
habilidades e que aprimorem a capacidade de os alunos pensarem diferentes culturas e
sociedades, em seus tempos históricos, territórios e paisagens [...]. E também que os
levem a refletir sobre sua inserção singular e responsável na história da sua família,
comunidade, nação e mundo. Ao longo de toda a Educação Básica, o ensino das
Ciências Humanas deve promover explorações sociocognitivas, afetivas e lúdicas
capazes de potencializar sentidos e experiências com saberes sobre a pessoa, o mundo
social e a natureza. Dessa maneira, a área contribui para o adensamento de
conhecimentos sobre a participação no mundo social e a reflexão sobre questões sociais,
éticas e políticas, fortalecendo a formação dos alunos e o desenvolvimento da
autonomia intelectual, bases para uma atuação crítica e orientada por valores
democráticos. (BRASIL, 2017, p.357)
Silvio Galo (2012) acredita que o ensino de filosofia - e aqui ampliamos para o ensino de
sociologia, também -, pode ser tomado em uma perspectiva ativa, tendo por meta “[...] a
emancipação intelectual daquele que aprende, a produção de singularidades, ainda que não seja
possível controlar isso” (GALLO, 2012, p.48). Não obstante, na atualidade, seja atribuída ao
ensino de filosofia e sociologia proporcionar uma leitura crítica da realidade e a garantia da
formação ética e cidadã, é mister estabelecer uma resistência “[...] aos modelo de uma educação
maior e aos poderes estabelecidos pelas macro políticas que definem as políticas pedagógicas de
formação profissional, do ensino e dos currículos, apresentados na forma de dispositivos legais
[...]” (LOPES; COSTESKI, 2018, p.70), sobretudo quando determinados componentes do
currículo são incluídos na escola para cumprir uma necessidade “ideológica”, para cumprir certo
interesses. Aqui cabe o esclarecimento dado por Moacir Gadotti (2008) relativo à articulação
entre filosofia, ideologia e educação:
A primeira questão que coloco aos filósofos é esta: será que a filosofia ou certa filosofia,
nesse sentido, não é uma ideologia ou exerce o papel de ideologia? Quando a filosofia
é ideologia e quando ela não é? Sem querer simplificar muito a “resposta”, podemos
afirmar que uma filosofia não crítica, isto é, dogmática, é uma filosofia ideológica, posto
que ela não tenta o desvelamento, a desocultação do que se propõe pensar, mas o
justifica pelo passado, pelas verdades adquiridas. Mas, não só essa filosofia que se diz
“neutra”, a filosofia “desinteressada” (aparentemente, portanto, desinteressada) Como
o saber não é neutro, a ciência não é neutra, não há também filosofia neutra. Portanto,
a filosofia neutra ou ingênua (não crítica) ou está ocultando o seu verdadeiro interesse:
nos dois casos a filosofia é ideológica. Essas filosofias estariam desconhecendo o
quanto o conhecimento e o interesse estão interligados. Essas filosofias estariam
desconhecendo ou ocultando suas raízes econômicas, políticas e sociais. (GADOTTI,
2008, p.32-33)
Gadotti (2008) recoloca o problema, mas indagando se é possível fazer filosofia sem ideologia.
Para o autor, se analisarmos a questão de um ponto de vista lógico-formal a questão é correta.
Contudo, de um ponto de vista lógico-dialético a questão está mal colocada e necessita de
explicitação.
Se entendermos por ideologia a ligação entre o conhecimento e o interesse, entre o

pensamento e suas raízes, suas origens, então toda filosofia é também ideologia, isto é,
toda filosofia, enquanto pensamento, tem raízes econômicas, políticas, sociais. Se
524
entendermos ideologia como ocultação de interesse, então, há uma filosofia que não é
ideológica, mas que é essencialmente crítica da ideologia ou crítica das ideologias.
Nesse caso a filosofia tem, de um lado, uma missão essencialmente hermenêutica
(interpretativa) e, de outro, uma função essencialmente crítica, crítica dos pressupostos
do conhecimento. (GADOTTI, 2008, p.33)
Soma-se à postura epistemológica e política do docente, uma postura de resistência ao modus

operandi ou à lógica do ensino hegemônico que é a lógica da explicação e transmissão. O traço
marcante da educação brasileira que ainda sobrevive entre nós, mesmo que um pouco modificada
e tênue, é a que opera nessa lógica e que já se configurou como um habitus, utilizando a
terminologia do filósofo e antropólogo francês Pierre Bourdieu. Ou seja, um esquema mental que
engendra determinadas práticas adaptadas a situações sempre novas, sem nunca se constituir
como um princípio explícito a ser questionado.
No que concerne ao trato com aulas de filosofia, Sílvio Gallo (2012) propõe que a pedagogia do
conceito esteja articulada em torno de quatro momentos didáticos que conduziria à construção
da sala de aula como um “laboratório do pensamento”, ao invés de uma “sala museu”, a saber:
uma etapa de sensibilização; uma etapa de problematização; uma etapa de investigação; e por
fim, uma etapa de conceituação, ou seja, de criação ou recriação do conceito.
A sensibilização é a etapa de chamar a atenção para o tema do trabalho, criar empatia e
aproximação ao mesmo de modo estimulante. Essa etapa é bem-sucedida com recursos
provenientes de peças artísticas (filmes, desenho animado, história em quadrinhos, conto, poema,
música, etc.) que chamem a atenção dos/as estudantes e que se traduzam na linguagem própria
desse público. “ Sabemos que os conceitos só são criados para enfrentar problemas e que só,
enfrentamos os problemas que efetivamente vivemos. [...] nada adiantaria que o professor
indicasse um problema aos educandos (as). Para que eles possam fazer o movimento do conceito,
é preciso que o problema seja vivido como problema para eles” (GALLO, 2018, p.96)
A problematização é a etapa que transforma o tema em um problema propriamente dito; nesse
momento, tendo uma “[...] atenção mobilizada pela questão, o objetivo é problematizar vários de
seus aspectos, de diferentes perspectivas” (GALLO, 2018, p.96). O estímulo docente está em
promover uma discussão em torno do tema a partir de situações em que ele possa ser vislumbrado
por diferentes ângulos e sob diversos aspectos. Há de se promover a desconfiança em relação às
afirmações, ideias, fatos, situações, valores e comportamentos da existência cotidiana que são
aceitas de modo irrefletido, ou seja, sem terem passo pelo escrutínio da razão.
A Investigação, por sua vez, corresponde à busca de elementos que permitam a solução do
problema.
Nessa etapa da investigação, revisitamos a história da filosofia. Ela não é tomada como
centro do currículo, mas como um recurso necessário para pensar os nossos próprios
problemas. Mas, mesmo como referencial, a história da filosofia não é tomada de forma
panorâmica, mas de forma interessada. Isto é, revisitamos a história interessados por
nosso problema, o que faz com que tenhamos uma visão particular da filosofia. Serão
as várias visitas a ela, balizadas por diferentes problemas, que possibilitarão uma visão
mais geral e abrangente dela. (GALLO, 2018, p.96).
Por fim, a Conceituação. “Trata-se de recriar os conceitos encontrados de modo que equacionem
nosso problema, ou mesmo de criar novos conceitos”. (GALLO, 2018, p.97). Com vistas a
525
explicitar o que entende por recriação de conceito, Sílvio Gallo (2018) se remete a Nietsche,
Deleuze e Guattari. Em suas palavras:
“Aprendemos com Nietzsche e com Deleuze e Guatari que há parentescos entre os
conceitos, e que o mero deslocamento de um conceito do contexto em que foi criado
para um outro contexto –o nosso próprio –é uma recriação do conceito, pois ele já não
é mais o mesmo. […] Que fique claro então que a criação (ou recriação) do conceito
não é uma tarefa impossível: não se cria no vazio, com base em nada; são os próprios
conceitos da história da filosofia ou seus elementos constitutivos que nos darão a
matéria-prima para nossa atividade de criação ou recriação a partir de nosso próprio
problema”. (GALLO, 2012, p. 98).
No mesmo intento de proporcionar uma experiência da atividade filosófica como ato de criar
conceitos, de modo a que o estudante se engaje no movimento do pensamento filosófico, Sílvio
Gallo (2018), também, propõe um processo inverso ao desenvolvido anteriormente. Trata-se
daquilo que ele denominou como “método regressivo” para o ensino de filosofia. Fundamentado
em Deleuze e Guattari, Gallo (CF. 2018, p.111) entende que todo conceito provém de um
problema ou de um conjunto de problemas originais, mal colocados ou malvistos na história da
filosofia:
O filósofo cria conceitos e, quando escreve textos, o faz para apresentar seus conceitos.
Geralmente, um texto filosófico não apresenta seus problemas, mas os conceitos criados
para enfrenta-los. E quando os jovens estudantes leem um texto de filosofia, não
compreendem o que o filósofo quer dizer com aquilo. [...] Para mostrar o processo do
filosofar pelos filósofos, algo que poderia transformar a filosofia em algo vivo e
pulsante aos olhos dos estudantes, seria interessante justamente “tirar das sombras” os
problemas, lançar luz sobre aquilo que os textos escondem. Abrir a “cozinha” da
filosofia, ver como os filósofos trabalham para construir suas ideias, seus conceitos,
seus sistemas. (GALLO, 2012, p. 111).
Desde esse ponto de vista, procura-se, desde o contanto e leitura dos textos dos próprios filósofos
e das filósofas, mostrar os problemas que impulsionaram pensadores e pensadoras ao
reconhecimento da sua ignorância, o processo de investigação a que se dispuseram, bem como a
procura e a criação de conceitos. As pistas para esse método regressivo no ensino de filosofia
seria: 1) escolher um texto ou uma parte de um texto de um filósofo; 2) ler esse texto com os
estudantes; evidenciar o conceito proposto pelo filósofo ali; 4) investigar o problema ou os
problemas que moveram o filósofo a criar tal conceito” (GALLO, 2018, p.114).
526
3.4 ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
Ilustração - Niely Rodrigues Freitas

Escola: Escola Maria Santiago Bacelar De Santana
527
3.4.1 Ciências
3.4.1.1 Texto introdutório - Marcos de Concepção
Vivemos hoje em uma sociedade de amplo desenvolvimento tecnológico, por isso, se faz
necessário perceber que em contrapartida aos avanços alcançados podem ser obtidos alguns
desequilíbrios na natureza e na sociedade.
A ciência, como parte importante do currículo
educacional deve possibilitar aos estudantes a
compreensão do mundo e as relações existentes entre
suas áreas de conhecimento.
A BNCC (2017) e o DCRB (2020) destacam o

compromisso das ciências da natureza em desenvolver
o letramento cientifico, a capacidade de compreensão e
interpretação do mundo, em seus diversos aspectos:
natural, social e tecnológico.
Esse tipo de letramento dá sentido às análises das

situações do cotidiano, permite o desenvolvimento do
senso crítico e garante a tomada de decisões de forma
ética, analítica e responsável. Para garantir uma
educação com foco na alfabetização ou letramento
científico, torna-se necessário proporcionar situações
de ensino que permitam a observação, investigação de
problemas, proposição de hipóteses e possibilidade de Pedro rodrigues de Oliveira, 8º ano/ escola
testá-las. (DCRB, 2020, p. 379) Altair da Costa Lima
As ciências da natureza estão compromissadas com a formação integral dos estudantes. A BNCC
(2017) reforça a necessidade da articulação entre as áreas do conhecimento e a garantia do acesso
aos saberes socialmente construídos.
Nessa perspectiva, a área de ciências da natureza, por meio de um olhar articulado de diversos
campos do saber, precisa assegurar aos educandos (as) do ensino fundamental o acesso à
diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo da história, bem como a
aproximação gradativa aos principais processos, práticas e procedimentos da investigação
científica. (BNCC, 2017, p. 319)
Ainda sobre a articulação entre as áreas do conhecimento, as DCNEB (2013), ressalta que:
Art. 16 Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular em
seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem
de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em escala global,
regional e local, bem como na esfera individual. Temas como saúde, sexualidade e
gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes, de
acordo com o estatuto da criança e do adolescente (Lei n° 8.069/90), preservação do
meio ambiente, nos termos da política nacional da educação ambiental (Lei n°
9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, e
diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional
comum e da parte diversificada do currículo. (DCNEB, 2013, p. 134)
O contexto histórico-cultural e a ocupação do território e uso dos recursos naturais na cidade de

Dias d’Ávila revela a necessidade da articulação das áreas do conhecimento com o saber
528
ambiental. É fundamental que os educadores abordem as problemáticas ambientais em âmbito
global e principalmente local e que levem os estudantes a refletirem sobre as ações antrópicas no
meio ambiente e suas consequências. A escola deve ser um instrumento de transformação
ambiental, desempenhando uma função social de relevância na formação do cidadão e na
construção da cidadania. Reigota (2009, p.18) salienta que:
Claro que a educação ambiental por si só não resolverá os complexos problemas

ambientais planetários. No entanto, ela pode influir decisivamente para isso, quando
forma cidadãos e cidadãs conscientes dos seus direitos e deveres. Tendo consciência e
conhecimento da problemática global e atuando na sua comunidade e vice-versa haverá
uma mudança na vida cotidiana que, se não é de resultados imediatos, visíveis, também
não será sem efeitos concretos.
As situações de aprendizagem devem ser organizadas de modo que proponham novos desafios
aos estudantes, que lhes permita a percepção dos problemas, o levantamento e a análise das
questões envolvidas e a apresentação de conclusões, soluções e intervenções.
O ensino das Ciências Naturais deve promover o desenvolvimento dos estudantes, possibilitando
que tenham as habilidades e competências necessárias para exercerem seus papéis como seres
individuais, sociais e globais.
As aprendizagens essenciais a serem asseguradas em Ciências são apresentadas na BNCC (2017)

e são organizadas em três unidades temáticas, que se repetem e vão sendo aprofundadas ao longo
do Ensino Fundamental.
A unidade temática Matéria e Energia contempla o estudo de materiais e suas transformações,

fontes e tipos de energia utilizados na vida em geral, na perspectiva de construir conhecimento
sobre a natureza da matéria e os diferentes usos da energia.
A unidade temática Vida e Evolução propõe o estudo de questões relacionadas aos seres vivos,
suas características e necessidades, e a vida como fenômeno natural e social, os elementos
essenciais à sua manutenção e à compreensão dos processos evolutivos que geram a diversidade
de formas de vida no planeta.
A unidade temática Terra e Universo busca compreender as características da Terra, do Sol, da

Lua e dos demais corpos celestes - dimensões, composição, movimentos e forças que atuam sobre
eles.

De acordo com a BNCC do Ensino Fundamental, é importante nos anos iniciais a articulação das
experiências vivenciadas na educação infantil, para a progressiva construção do conhecimento:
Tal articulação precisa prever tanto a progressiva sistematização dessas experiências

quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de relação com o mundo,
novas possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de
refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na construção de
conhecimentos. (BNCC, 2017, p.57-58).
529
É fundamental para o desenvolvimento integral da criança a utilização de atividades lúdicas como
uma alternativa didática, a apropriação dos conhecimentos prévios do educando (a), seus saberes
empíricos e experiências do seu contexto familiar, cultural e convívio social na construção do
conhecimento. Portanto, o objetivo do componente curricular de Ciências nos anos iniciais é
contribuir para que os estudantes, através dos seus conhecimentos já adquiridos, se apropriem do
conhecimento científico desenvolvendo as habilidades de forma gradual e progressiva para
compreender o mundo em que vivem e suas múltiplas relações ecológicas, bem como entender a
presença e a influência do conhecimento científico na sociedade.
O letramento científico nesta fase fundamenta-se na utilização do conhecimento científico,

partindo da compreensão de mundo e da realidade do educando (a), para o levantamento de
problemas, observação, investigação, proposição de hipóteses e possíveis intervenções dos
estudantes nas resoluções. Dessa maneira é possível o desenvolvimento do senso crítico e a
formação do cidadão agente de mudanças.
As situações de aprendizagem nos anos iniciais devem estimular a curiosidade dos estudantes,
característica marcante desta faixa etária, partindo de suas experiências e visão de mundo para
que sejam incentivadas as formulações de perguntas, ao pensamento criativo, o raciocínio lógico
e crítico e assim ampliem a compreensão de si mesmos e do mundo, além disto, devem estimular
progressivamente o planejamento e a realização de atividades investigativas.
De acordo Freire (2018), a educação deve objetivar a emancipação do estudante, para isso as
práticas pedagógicas devem levar em consideração o conhecimento prévio do educando (a) para
que, em sintonia com a realidade, ele possa ser capaz de refletir, avaliar e transformar o ambiente
em que vive. O autor demonstra com isto que a prática pedagógica se torna significativa quando
leva em consideração a realidade histórico-cultural do estudante.
A construção do conhecimento deve acontecer de forma progressiva e gradual, sempre

considerando as experiências e conhecimentos adquiridos pela criança, isso pode acontecer
através da consolidação das aprendizagens anteriores e da garantia da integração das
aprendizagens entre as duas fases do Ensino Fundamental. O acesso à diversidade de
conhecimentos científicos produzidos ao longo da história, bem como o desenvolvimento de
habilidades de forma gradativa nos processos, práticas e procedimentos de investigação científica
desenvolve a autonomia intelectual do estudante e favorece a compreensão dos sistemas mais
complexos que se referem às relações dos sujeitos entre si, com o meio e com o social.
A realização do ensino de Ciências precisa estar além da memorização, identificação e

conceituação, deve promover a aplicabilidade do conhecimento científico através de análises de
situações do cotidiano, investigação de problemas, apresentação de hipóteses e intervenções com
base nos conhecimentos, conceitos e leis científicas. Esse processo investigativo deve ser o
elemento central na formação do sujeito, para que, através do conhecimento adquirido no
ambiente escolar, ele seja capaz de atuar nas situações do seu dia a dia.
As aprendizagens essenciais garantidas no componente curricular de Ciências estão organizadas

em unidades temáticas, como já citado anteriormente. As DCRB (2020) alinhadas à BNCC
(2017) contemplam a unidade temática Matéria e Energia nos anos iniciais fazendo a relação do
estudo da matéria e suas transformações, valorizando os elementos mais concretos para que o
educando compreenda-o no ambiente e espaço que o cerca, seja ele na escola, em casa, no bairro
ou comunidade. O desenvolvimento da relação da criança com o ambiente irá favorecer a
530
exploração dos fenômenos relacionados aos materiais, à energia e seus sistemas produtivos e ao
seu impacto na qualidade ambiental. (DCRB, 2020).
Na unidade temática Vida e Evolução o conhecimento sobre os seres vivos e suas características
são desenvolvidos a partir dos saberes dos educandos (as). A partir das suas percepções sobre os
seres vivos do seu entorno e da relação nutricional com o ambiente natural, as observações
orientadas devem ordenar os saberes a partir das representações emocionais e afetivas que estes
trazem à escola. (DCRB, 2020).
Ainda nessa unidade, dando seguimento ás abordagens feitas na Educação Infantil, propõe-se a
ampliação dos conhecimentos das crianças em relação ao seu corpo, para que tenham uma maior
consciência corporal, aprendam a cuidar da saúde, e desenvolvam atitudes de respeito e
acolhimento pelas diferenças individuais, pela diversidade étnico-cultural e pela inclusão de
educandos (as) da educação especial. (DCRB, 2020).
Na unidade temática Terra e Universo, é preciso incitar ainda mais a curiosidade dos educandos
(as) pelos fenômenos naturais e desenvolver o pensamento espacial, se apropriando das suas
experiências cotidianas de observação. Nessa faixa etária as crianças tem um entusiasmo por
esses temas, por ser muito veiculado nos meios de comunicação, livros e desenhos infantis.
Portanto, é importante sistematizar essas observações aos sistemas de referência para
identificação de fenômenos e da sua influência na natureza e no modo de vida da humanidade ao
longo do tempo. (DCRB, 2019).
Assim, o currículo dos Anos Iniciais a ser produzido nas escolas de Ensino Fundamental do
município de Dias d’Ávila deve possibilitar o desenvolvimento progressivo das aprendizagens,
sempre levando em consideração as experiências trazidas pelo estudante para o desenvolvimento
do senso crítico, instruindo-o e capacitando-o para a continuação dos seus estudos nos anos finais
do Ensino Fundamental.
3.4.1.3 Anos finais

No Ensino Fundamental anos finais, o componente curricular de Ciências comtempla conteúdos
em diversas áreas da ciência da natureza, tais como Astronomia, Geologia, Botânica, Química,
Física e entre outros. Essas áreas do conhecimento são trabalhadas desde as séries iniciais, em
ambos, esses conhecimentos devem ser trabalhados com os estudantes de forma geral e integrada,
para que no avançar da sua trajetória escolar possam ampliar tais conhecimentos.
Os objetivos desta etapa estão pautados nas unidades temáticas que por sua vez estão respaldados
na Base Nacional Curricular Comum (2017) e no Documento Curricular Referencial da Bahia
(2020). Na temática Matéria e energia. Nos anos finais, a ampliação da relação dos jovens com
o ambiente possibilita que se entenda à exploração dos fenômenos relacionados aos materiais e
à energia ao âmbito do sistema produtivo e ao seu impacto na qualidade ambiental. (DCRB,
2020, P.380)
Objetivos para os anos finais na unidade temática Vida e evolução:

A partir do reconhecimento das relações que ocorrem na natureza, evidencia-se a
participação do ser humano nas cadeias alimentares e como elemento modificador do
ambiente, seja evidenciando maneiras mais eficientes de usar os recursos naturais sem
desperdícios, seja discutindo as implicações do consumo excessivo e descarte
531
inadequado dos resíduos. Contempla-se, também, o incentivo à proposição e adoção de
alternativas individuais e coletivas ancoradas na aplicação do conhecimento científico,
que concorram para a sustentabilidade socioambiental. (DCRB, 2020, P. 381).
E na unidade temática Terra e Universo temos:

O intuito é de desenvolver nos estudantes uma visão mais sistêmica do planeta com base
em princípios de sustentabilidade socioambiental, além disso, o conhecimento espacial
é ampliado e aprofundado por meio da articulação entre os conhecimentos e as
experiências de observação vivenciadas nos anos iniciais, por um lado, e os modelos
explicativos desenvolvidos pela ciência, por outro. A partir de uma compreensão mais
aprofundada da Terra, do Sol e de sua evolução, da nossa galáxia e das ordens de
grandeza envolvidas, espera-se que os alunos possam refletir sobre a posição da Terra
e da espécie humana no Universo. (DCRB, 2020, P. 382).
Compreendemos que as três unidades temáticas podem ser estudadas de forma integrada e
interdisciplinarmente com outras áreas do conhecimento, pois assim haverá a possibilidade de os
estudantes compreender a aprendizagem numa perspectiva continua, e não fragmentada.
Ao estudar de forma contextualizada os conteúdos relacionados à energia, a água, ao clima, à

vida, a Terra e ao consumo, o educando adquire condições de perceber seu papel para a
sustentabilidade local e global. O município de Dias d’Ávila é conhecido pela riqueza de
mananciais, como por exemplo o rio Imbassay e seus inúmeros aquíferos que por muitos anos
vêm sendo degradado pela ação antrópica.
O ensino de ciências é fundamental
para o letramento científico, pois nos
últimos anos houve um avanço
significativo no campo da ciência e
tecnologia, pois esse conhecimento
vem cada vez mais sendo exigido na
vida do cidadão. Então por isso a
importância do letramento científico,
que segundo Krasilchik e Marandino
(2007) “entende-se que ser letrado
cientificamente significa não só
saber ler e escrever sobre ciência,
mas também cultivar e exercer as
práticas sociais envolvidas com a
ciência: em outras palavras, fazer
parte da cultura científica”.
Maria Vitória Nascimento de Santana, 6º ano/ Escola M. Laura
Folly
Nesta etapa de ensino, também é imprescindível que levemos em consideração o levantamento
dos conhecimentos prévios, pois assim os professores podem conseguir estabelecer uma relação
com o que os estudantes já sabem, e tomar decisões de como trabalhar o tema proposto. Além
dos levantamentos dos conhecimentos prévios, também trabalhar com a análise,
questionamentos, argumentação e a aplicabilidade do conhecimento científico no âmbito pessoal,
social, local e global.
Além das competências Gerais Básicas da BNCC, este currículo, se propõe a cumprir as
competências e habilidades do ensino das Ciências da Natureza. O currículo de ciências da
natureza do município de Dias d’ Ávila tem como objetivo valorizar, utilizar de forma
responsável e ampliar a cultura digital, pois percebe-se constantemente como esta transformação
532
vêm se estabelecendo na sociedade, exigindo dos cidadãos o uso das tecnologias digitais. E, essa
experiência - cultura digital - permite “experimentar vários territórios ao mesmo tempo”.
Portanto, o currículo do município de Dias d’ Ávila, possibilita a integração das diversas áreas
do conhecimento, valorização das subjetividades, a integração humana, a criatividade dos
estudantes e a qualidade no ensino, Assim seguem as competências especificas do componente
curricular de acordo com o DCRB 2020, p. 383:
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o

conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da
Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas,
socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao
mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que
se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar
respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e
de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo,
incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e
negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência
socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e
resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e
ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na
diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos
conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da
Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e
socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios
éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
533
´´´´´
1ºANO
UNIDADES COMPETÊNCIA COMPETÊNCIAS
TEMÁTICAS GERAL ESPECÍFICAS
(EF01CI01) Comparar características de diferentes materiais
presentes em objetos de uso cotidiano, de acordo com suas
características físicas como, por exemplo: metais, papéis,
1,2,7,8,9,10 3,4,8 plásticos, madeira, percebendo as diferentes texturas, rigidez,
dureza, maleabilidade, tamanhos, discutindo sua origem, os modos
como são descartados e como podem ser usados de forma mais
Características dos consciente.
Materiais (EF01CI01BA) Identificar ações humanas que provocam poluição
3,4,8 ou degradação do meio ambiente nos espaços de convivência, que
1,2,7,8,9,10
Matéria e levam a perda da qualidade de vida de plantas, animais e do próprio
Energia homem.
(EF01CI02BA) Identificar práticas que ocorrem na sua região que
1,2,7,8,9,10 3,4,8 promovam o uso mais consciente de materiais, como metais,
papéis, plásticos e madeira.
4,7,8 (EF01CI03BA) Relatar problemas ocasionados pelo lixo,
1,2,7,8,9,10
Problemas principalmente nos espaços de convivência.
ocasionados (EF01CI01DD) Conhecer práticas que contribuam para minimizar
4,7,8 pelo mau uso dos os problemas ambientais locais, por exemplo: compostagem,
1,2,7,8,9,10
materiais reciclagem do papel, vidro, metal e plástico, aproveitamento da
água da chuva, entre outros).
(EF01CI02) Localizar, nomear e representar graficamente (por
1,7,8,9,10 2,7 meio de desenhos) partes do corpo humano e explicar suas
funções.
Vida e
Corpo humano (EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os hábitos de higiene
Evolução
do corpo (lavar as mãos antes de comer, escovar os dentes, limpar
1,7,8,9,10 2,7
os olhos, o nariz e as orelhas etc.) são necessários para a
manutenção da saúde.
534
(EF01CI04BA) Pesquisar práticas para uma vida saudável e
1,7,8,9,10 2,7
discutir a importância delas para uma melhor qualidade de vida.
(EF01CI02DD) Compreender a importância de uma alimentação
1,7,8,9,10 2,8
saudável para o bom funcionamento do corpo e saúde.
Respeito à
1,7,8,9,10 (EF01CI04) Comparar características físicas entre os colegas,
Diversidade
2,8 reconhecendo a diversidade e a importância da valorização, do
acolhimento e do respeito às diferenças.
(EF01CI05) Identificar e nomear diferentes escalas de tempo: os
1,5,7,8 1,2 períodos diários (manhã, tarde, noite) e a sucessão de dias,
semanas, meses e anos.
(EF01CI06) Selecionar exemplos de como a sucessão de dias e
Terra e 1,5,7,8 1,2 noites orienta o ritmo de atividades diárias de seres humanos e de
Escalas de tempo
Universo outros seres vivos.
(EF01CI05BA Identificar as características de cada período do ano
1,5,7,8 1,2
associando as estações do ano.
(EF01CI06BA) Identificar tecnologias do cotidiano que auxiliam
1,5,7,8 1,2
na medição do tempo.
2ºANO
UNIDADES COMPETÊNCIAS COMPETÊNCIAS
TEMÁTICAS GERAIS ESPECÍFICAS
(EF02CI01) Identificar de que materiais (metais, madeira, vidro
etc.) são feitos os objetos que fazem parte da vida cotidiana, como
1,2,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4
esses objetos são utilizados e com quais materiais eram produzidos
Propriedades e
no passado.
usos dos materiais
(EF02CI02) Propor o uso de diferentes materiais para a construção
1,2,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4 de objetos de uso cotidiano, tendo em vista algumas propriedades
Matéria e desses materiais (flexibilidade, dureza, transparência etc.).
Energia (EF02CI01BA) Localizar, através de relatos de familiares e/ou
1,2,4,5,6,7,8,9,10 3,4,7 visitas a museus físicos e virtuais, os diversos usos dos materiais
Prevenção em diferentes períodos históricos.
de acidentes (EF02CI02BA) Resolver problemas do cotidiano que envolva o
1,2,4,5,6,7,8,9,10 3,4,7
domésticos conhecimento de materiais com diferentes características.
(EF02CI03BA) Identificar quais materiais de uso cotidiano são
1,2,4,5,6,7,8,9,10 3,4,7
produzidos a partir de matéria-prima da região.
535
(EF02CI03DD) Identificar as tecnologias utilizadas na produção
1,2,4,5,6,7,8,9,10 3,4,7 de materiais que minimizam os impactos ambientais na localidade,
por exemplo; reciclagem, compostagem, filtros de chaminé.
(EF02CI03) Discutir os cuidados necessários à prevenção de
1,2,4,5,6,7,8,9,10 3,4,7 acidentes domésticos (objetos cortantes e inflamáveis,
eletricidade, produtos de limpeza, medicamentos, etc.)
(EF02CI04BA) Identificar os objetos e substâncias que devem ser
1,2,4,5,6,7,8,9,10 3,4,7 manipulados com cuidado a fim de evitar acidentes domésticos,
bem como proceder de forma preventiva no uso da eletricidade.
(EF02CI05BA) Discutir fatores de risco identificados na própria
1,2,4,5,6,7,8,9,10 3,4,7
casa, escola e no caminho que percorre entre a casa e a escola.
(EF02CI04) Descrever características de plantas e animais
(tamanho, forma, cor, fase da vida, local onde se desenvolvem etc.)
1,6,7,8,9,10 1, 2, 3, 4
Seres Vivos no que fazem parte de seu cotidiano e relacioná-las ao ambiente em
Ambiente que eles vivem.
(EF02CI06BA) Identificar exemplos de ambientes preservados e
1,6,7,8,9,10 1, 2, 3, 4 ambientes não preservados e analisar a importância da preservação
e conservação do ambiente para manutenção da vida na Terra.
Vida e 1,6,7,8,9,10 2, 3, 4 manutenção da vida de plantas em geral, destacando os princípios
Evolução básicos da fotossíntese.
(EF02CI06) Identificar as principais partes de uma planta (raiz,
caule, folhas, flores e frutos) e a função desempenhada por cada
1,6,7,8,9,10 2, 3, 4
Plantas uma delas, e analisar as relações entre as plantas, o ambiente e os
demais seres vivos.
(EF02CI07BA) Identificar e valorizar a flora local estabelecendo
1,6,7,8,9,10 2, 3, 4
relação com as condições climáticas da região.
(EF02CI04DD) Conhecer as diversas plantas medicinais de grande
1,6,7,8,9,10 2, 3, 4 uso na comunidade local e os seus benefícios para a saúde.
Movimento (EF02CI07) Descrever as posições do Sol em diversos horários do
1,2,5,9 1,2,6,7
aparente do Sol no céu dia e associá-las ao tamanho da sombra projetada.
(EF02CI08) Comparar o efeito da radiação solar (aquecimento e
Terra e reflexão) em diferentes tipos de superfície (água, areia, solo,
1,2,5,9 1,2 O Sol como fonte de
Universo superfícies escuras, claras, metálicas, etc.).
luz e calor
Energia Solar (EF02CI08BA) Relatar a influência do sol e do raio ultravioleta
1,2,5,9 1,2
sobre o corpo humano (benefícios e cuidados).
536
(EF02CI09BA) Reconhecer as tecnologias que envolvem os
conhecimentos da energia solar.
1,2,5,9 6
3º ANO

HABILIDADES
(EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados
1,2,4,5,6,7,9,10 1,2 Produção de som
objetos e identificar variáveis que influem nesse fenômeno.
(EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da
luz através de objetos transparentes (copos, janelas de vidro, lentes,
Efeitos da luz nos
1,2,4,5,6,7,9,10 5,6 prismas, água etc.), no contato com superfícies polidas (espelhos) e
Materiais
na intersecção com objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros
objetos de uso cotidiano).
(EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da
1,2,4,5,6,7,9,10 7,8 saúde auditiva e visual considerando as condições do ambiente em
Matéria e
termos de som e luz.
Energia
(EF03CI01BA) Perceber paisagens sonoras de distintos espaços
1,2,4,5,6,7,9,10 7,8 geográficos (campo, litoral, centro de uma metrópole, cachoeira,
Saúde auditiva e etc) através de áudio e vídeo ou visitas a campo.
Visual (EF03CI02BA) Comparar o som produzido pelos objetos e associar
1,2,4,5,6,7,9,10 7,8
essas particularidades com a composição dos diferentes materiais.
(EF03CI03BA) Perceber sons presentes no corpo e nos espaços de
1,2,4,5,6,7,9,10 7,8
convivência em que está inserido.
(EF03CI04BA) Discutir os possíveis danos que o uso excessivo do
1,2,4,5,6,7,9,10 7,8
fone de ouvido pode ocasionar ao aparelho auditivo.
(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que
1,2,4,7,9,10 2,3 Características e comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais
desenvolvimento mais comuns no ambiente local.
Vida e dos animais (EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem no
1,2,4,7,9,10 2,3
Evolução ciclo da vida em animais de diferentes habitats, inclusive o homem.
(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base
1,2,4,7,9,10 8 Preservação em características externas comuns (presença de penas, pelos,
escamas, bico, garras, antenas, patas etc.).
537
(EF03CI05BA) Identificar as características de gênero nos animais,
1,2,4,7,9,10 8
inclusive o ser humano.
(EF03CI06BA) Conhecer alternativas para preservação de plantas e
1,2,4,7,9,10 8
animais ameaçados de extinção.
(EF02CI05DD) Identificar a ação humana na transformação do
ambiente global, regional e local. Por exemplo; desmatamento,
1,2,4,7,9,10 8
queimadas, poluição de rios, desperdício de água e de outros
recursos naturais.
(EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu formato
Características da esférico, a presença de água, solo etc.), com base na observação,
1,8,9,10 1,2,6
Terra manipulação e comparação de diferentes formas de representação do
planeta (mapas, globos, fotografias, etc.)
(EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia
e/ou noite) em que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas estão
1,8,9,10 1,2,3,6 Observação do céu
visíveis no céu. Assim como reconhecer a existência de diferentes
Terra e objetos celestes (asteroides, cometas, galáxias, etc.)
Universo (EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entorno da
1,8,9,10 4,5 Usos do solo escola com base em características como cor, textura, cheiro,
tamanho das partículas, permeabilidade etc.
(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e
1,8,9,10 1,2,6 extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a
Leis universais importância do solo para a agricultura e para a vida.
(EF03CI07BA) Discutir a existência de leis que regem nosso
1,8,9,10 1,2,6
universo como, por exemplo, a lei de gravidade.
4ºANO

HABILIDADES
(EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em suas
1,2,4,7 2,3
propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição.
Misturas
(EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do dia a
Matéria e Transformações
1,2,4,7 2,3 dia quando expostos a diferentes condições (aquecimento,
Energia reversíveis e não
resfriamento, luz e umidade).
reversíveis
(EF04CI03) Concluir que algumas mudanças causadas por
1,2,4,7 2,3,4,5
aquecimento ou resfriamento são reversíveis (como as mudanças de
538
estado físico da água) e outras não (como o cozimento do ovo, a
queima do papel etc.).
(EF04CI01BA) Entender alguns processos simples de separação de
1,2,4,7 2,3,4,5
misturas (filtração, catação, peneiração, flotação, decantação).
(EF02CI06DD) Reconhecer os estados físicos da água nas situações
1,2,4,7 2,3,4,5
do cotidiano.
(EF04CI04) Analisar e construir cadeias alimentares simples,
reconhecendo a posição ocupada pelos seres vivos nessas cadeias e
1,2,4,7,8,9,10 1,2,3
o papel do Sol como fonte primária de energia na produção de
Cadeias
alimentos.
alimentares simples
(EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o
1,2,4,7,8,9,10 1,2,3 ciclo da matéria e o fluxo de energia entre os componentes vivos e
não vivos de um ecossistema.
(EF04CI06) Relacionar a participação de fungos e bactérias no
Vida e 1,2,4,7,8,9,10 1,2,3,6,7 processo de decomposição, reconhecendo a importância ambiental
Evolução desse processo.
(EF04CI07) Verificar a participação de micro-organismos na
1,2,4,7,8,9,10 1,2,3,6,7
produção de alimentos, combustíveis, medicamentos, entre outros.
Micro-organismos (EF04CI08) Propor, a partir do conhecimento das formas de
transmissão de alguns microrganismos (vírus, bactérias e
1,2,4,7,8,9,10 1,2,3,6,7
protozoários), atitudes e medidas adequadas para prevenção de
doenças a eles associadas.
(EF02CI07DD) Compreender a importância das vacinas para a
1,2,4,7,8,9,10 1,2,3,6,7
prevenção de doenças infectocontagiosas.
(EF04CI09) Identificar os pontos cardeais, com base no registro de
1,2,3,7 2,3,5 Pontos Cardeais diferentes posições relativas do Sol e da sombra de uma vara
(gnômon).
(EF04CI10) Comparar as indicações dos pontos cardeais resultantes
Os fenômenos
1,2,3,7 2,3,5 da observação das sombras de uma vara (gnômon) com aquelas
cíclicos da Lua
Terra e obtidas por meio de uma bússola.
e da Terra e a
Universo (EF04CI11) Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a
construção de um
1,2,3,7 2,3,5 períodos de tempo regulares e ao uso desse conhecimento para a
calendário
construção do calendário em diferentes culturas.
(EF04CI02BA) Utilizar diferentes escalas (espaço/tempo) para
Escalas
1,2,3,7 1,2,3 criar representações do Universo.
Astronômicas
539
5ºANO
HABILIDADES
EF05CI01) Explorar fenômenos da vida cotidiana que evidenciem
propriedades físicas dos materiais - como densidade, condutibilidade
1,2,4,6,7,8,9,10 2,3,4
térmica e elétrica, respostas a forças magnéticas, solubilidade,
respostas a forças mecânicas (dureza, elasticidade etc.), entre outras.
(EF05CI01BA) Identificar, através de experimentos, as diferentes
1,2,4,6,7,8,9,10 2,3,4 Propriedades
propriedades de alguns materiais.
físicas dos materiais
(EF05CI02) Aplicar os conhecimentos sobre as mudanças de estado
físico da água para explicar o ciclo hidrológico e analisar suas
1,2,4,6,7,8,9,10 2,3,4 implicações na agricultura, no clima, na geração de energia elétrica,
no provimento de água potável e no equilíbrio dos ecossistemas
regionais (ou locais).
(EF02CI08DD) Entender como são formados os aquíferos e sua
1,2,4,6,7,8,9,10 2,3,4,6,8
importância para a economia local.
(EF02CI09DD) Compreender os mecanismos de exploração dos
Ciclo hidrológico
recursos naturais locais, como exemplo, a exploração de água
1,2,4,6,7,8,9,10 2,3,4,6,8
Matéria e mineral ou potável dos aquíferos da região, identificando os
Energia possíveis impactos no ambiente.
(EF05CI03) Selecionar argumentos que justifiquem a importância da
1,2,4,6,7,8,9,10 2,3,4,6,8 cobertura vegetal para a manutenção do ciclo da água, a conservação
dos solos, dos cursos de água e da qualidade do ar atmosférico.
(EF05CI02BA) Comparar aspectos entre ambientes naturais
1,2,4,6,7,8,9,10 2,3,4,6,8
Impactos preservados daqueles que sofreram intervenção humana.
Ambientais (EF05CI03BA) Associar que a poluição do ar e da água pode ser
1,2,4,6,7,8,9,10 2,3,4,6,8
consequência de uma intervenção humana.
(EF05CI04BA) Identificar na região em que vive a existência ou não
1,2,4,6,7,8,9,10 2,3,4,6,8 de saneamento básico e compreender a importância do tratamento de
água e do esgoto para a qualidade de vida da população.
(EF05CI05BA) Justificar a importância da preservação dos recursos
1,2,4,6,7,8,9,10 2,3,4,6,8
Consumo naturais para o município.
consciente e (EF05CI04) Identificar os principais usos da água e de outros
1,2,4,6,7,8,9,10 2,3,4,6,8 reciclagem materiais nas atividades cotidianas para discutir e propor formas
sustentáveis de utilização desses recursos.
540
(EF05CI05) Construir propostas coletivas para um consumo mais
consciente e criar soluções tecnológicas para o descarte adequado e
1,2,4,6,7,8,9,10 2,3,4,6,8
a reutilização ou reciclagem de materiais consumidos na escola e/ou
na vida cotidiana.
(EF05CI06BA) Identificar os símbolos característicos de reciclagem
1,2,4,6,7,8,9,10 2,3,4,6,8 e discutir a importância da separação dos materiais do ponto de vista
ambiental, social e econômico.
(EF05CI06) Selecionar argumentos que justifiquem por que os
Nutrição do sistemas digestório e respiratório são considerados corresponsáveis
1,2,4,7,8,9,10 5
Organismo pelo processo de nutrição do organismo, com base na identificação
das funções desses sistemas.
(EF05CI07) Justificar a relação entre o funcionamento do sistema
Integração entre os
1,2,4,7,8,9,10 2,7 circulatório, a distribuição dos nutrientes pelo organismo e a
sistemas, digestório,
eliminação dos resíduos produzidos.
respiratório e
(EF05CI07BA) Justificar a importância da mastigação dos alimentos
1,2,4,7,8,9,10 2,7 circulatório
para sua saúde.
(EF05CI08) Organizar um cardápio equilibrado com base nas
características dos grupos alimentares (nutrientes e calorias) e nas
Vida e 1,2,4,7,8,9,10 6,7,8
necessidades individuais (atividades realizadas, idade, sexo etc.)
Evolução
para a manutenção da saúde do organismo.
(EF05CI09) Discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais e
alimentares (como obesidade, subnutrição, bulimia, anorexia etc.)
1,2,4,7,8,9,10 6,7,8
entre crianças e jovens a partir da análise de seus hábitos (tipos e
Hábitos alimentares
quantidade de alimento ingerido, prática de atividade física etc.).
(EF05CI08BA) Associar a alimentação humana a questões sociais,
1,2,4,7,8,9,10 6,7,8 condições ambientais e culturais, como fome, indústria alimentícia,
etc.
(EF05CI09BA) Analisar e interpretar rótulos de alimentos,
1,2,4,7,8,9,10 6,7,8 identificando prazos de validade, toxidez, presença ou não de
gorduras, açúcares e outros nutrientes.
(EF05CI10) Identificar algumas constelações no céu, com o apoio
Constelações e de recursos (como mapas celestes e aplicativos digitais, entre
1,2,3,4,7 1,2,3
Terra e mapas celestes outros), e os períodos do ano em que elas são visíveis no início da
Universo noite.
1,2,3 Constelações e (EF05CI10BA) Identificar as diferenças entre os conhecimentos
1,2,3,4,7
mapas celestes astronômicos e outras representações simbólicas que utilizam os
541
astros, como astrologia, parlendas, mitos e estórias nos diferentes
períodos históricos por diversos povos.
1,2,3 Movimento de (EF05CI11) Associar o movimento diário do Sol e das demais
1,2,3,4,7
rotação da Terra estrelas no céu ao movimento de rotação da Terra.
Periodicidade das (EF05CI12) Concluir sobre a periodicidade das fases da Lua, com
1,2,3,4,7 1,2,3,5,6 fases da Lua base na observação e no registro das formas aparentes da Lua no céu
ao longo de um período determinado pelo professor.
(EF05CI13) Projetar e construir dispositivos para observação à
Instrumentos distância (luneta, periscópio, etc.), para observação ampliada de
1,2,3,4,7 2,3,5,6
Ópticos objetos (lupas, microscópios) ou para registro de imagens (máquinas
fotográficas, celulares) e discutir usos sociais desses dispositivos
(EF05CI11BA) Identificar diferentes modelos cosmológicos sobre a
1,2,3,4,7 1,2,3,5,6 Criação do Universo
criação do Universo.
6º ANO

HABILIDADES
Misturas Homogêneas e (EF06CI01) Classificar como homogênea ou heterogênea a mistura
1,2,5 1,2,3
heterogêneas. de dois ou mais materiais (água e sal, água e óleo, água e areia etc.)
(EF06CI02) Identificar evidências de transformações químicas a
partir do resultado de misturas de materiais que originam produtos
diferentes dos que foram misturados (mistura de ingredientes para
fazer um bolo, mistura de vinagre com bicarbonato de sódio etc.).
(EF06CI01BA) Investigar a natureza irreversível dos fenômenos
Matéria e
1,2,5,7 1,2,3,4,5,6 Transformações químicas químicos e relacionar esses fenômenos a diversas situações do
Energia
cotidiano.
(EF06CI02BA) Identificar e propor experimentos que demonstrem
as transformações químicas.
(EF06CI03BA) Analisar, registrar e discutir os resultados dos
experimentos realizados sobre as transformações químicas.
(EF06CI03) Selecionar métodos mais adequados para a separação de
1,2,5,6,7 2,3,4,5,6 Separação de Materiais
diferentes sistemas heterogêneos e homogêneos a partir da
542
identificação de processos de separação de materiais (como a
produção de sal de cozinha, a destilação de petróleo, extração do
ouro, produção de sabão, entre outros).
(EF06CI04BA) Investigar processos que permitam a purificação de
um material homogêneo e a separação dos componentes de um
material heterogêneo.
(EF06CI04) Associar a produção de medicamentos e outros
materiais sintéticos (os variados tipos de plásticos, entre outros) ao
desenvolvimento científico e tecnológico, reconhecendo benefícios
e avaliando impactos socioambientais.
(EF06CI05BA) Relatar a importância de descartar os resíduos em
1,2,5,6,7,10 1,2,3,4,5,6,8 Materiais Sintéticos locais adequados, bem como as vantagens ambientais, econômicas e
sociais da implantação da coleta seletiva.
(EF06CI06BA) Construir instrumentos que ajudem a fazer
levantamento de dados sobre a prática de coleta seletiva na cidade
em que mora, bem como das possíveis formas de reutilização de
materiais sintéticos.
(EF06CI05) Explicar a organização básica das células e seu papel
1,2,5 2 Célula como unidade da vida
como unidade estrutural e funcional dos seres vivos.
(EF06CI06) Concluir, com base na análise de ilustrações e/ou
modelos (físicos ou digitais), que os organismos são um complexo
1,2,5,7 2,3,6 Níveis de organização
arranjo de sistemas com diferentes níveis de organização e entender
como esses níveis se relacionam.
(EF06CI07) Justificar o papel do sistema nervoso na coordenação
das ações motoras e sensoriais do corpo, com base na análise de suas
estruturas básicas e respectivas funções.
Vida e
(EF06CI09) Deduzir que a estrutura, a sustentação e a movimentação
Evolução Interação entre os sistemas
1,2,3,4,5,7,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 dos animais resultam da interação entre os sistemas muscular, ósseo
locomotor e nervoso
e nervoso.
(EF06CI07BA) Argumentar como as contribuições da ciência e
tecnologia interferem a vida daqueles que possuem deficiência
motora.
(EF06CI08) Explicar a importância da visão (captação e
O sentido da visão e o uso de interpretação das imagens) na interação do organismo com o meio e,
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8
lentes corretivas com base no funcionamento do olho humano, selecionar lentes
adequadas para a correção de diferentes defeitos da visão.
543
(EF06CI08BA) Destacar as contribuições da ciência e tecnologia
para facilitar a vida daqueles que possuem deficiência visual.
(EF06CI09BA) Propor experimentos que possam demonstrar o
funcionamento do olho humano.
(EF06CI10) Explicar como o funcionamento do sistema nervoso
pode ser afetado por substâncias psicoativas.
1,2,5,7,6,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Substâncias psicoativas (EF06CI10BA) Discutir a ação das bebidas alcoólicas no
funcionamento do cérebro e de que forma isso afeta o sistema
locomotor, podendo causar acidentes no trânsito, no trabalho, etc.
(EF06CI11) Identificar as diferentes camadas que estruturam o
planeta Terra (da estrutura interna à atmosfera) e suas principais
características.
(EF06CI12) Identificar diferentes tipos de rocha, relacionando a
formação de fósseis a rochas sedimentares em diferentes períodos
geológicos.
Terra e Forma, estrutura e movimentos (EF06CI13) Selecionar argumentos e evidências que demonstrem a
1,2,5,7 2,3,4,5,6
Universo da Terra esfericidade da Terra.
(EF06CI14) Inferir que as mudanças na sombra de uma vara
(gnômon) ao longo do dia em diferentes períodos do ano são uma
evidência dos movimentos relativos entre a Terra e o Sol. Estes
podem ser explicados por meio dos movimentos de rotação e
translação da Terra e da inclinação de seu eixo de rotação em relação
ao plano de sua órbita em torno do Sol.
7º ANO

HABILIDADES
(EF07CI01) Discutir a aplicação, ao longo da história, das máquinas
simples e propor soluções e invenções para a realização de tarefas
1,2,5,7 1,2,3 Máquinas simples mecânicas cotidianas.
(EF07CI01BA) Identificar e descrever a utilização de máquinas
Matéria e
simples na sociedade relacionada ao trabalho.
Energia
(EF07CI02) Diferenciar temperatura, calor e sensação térmica nas
diferentes situações de equilíbrio termodinâmico cotidianas.
1,2,5,6,7 2,3,4,5,6 Formas de propagação do calor
(EF07CI03) Utilizar o conhecimento das formas de propagação do
calor para justificar a utilização de determinados materiais
544
(condutores e isolantes) na vida cotidiana, explicar o princípio de
funcionamento de alguns equipamentos (garrafa térmica, coletor
solar etc.) e/ou construir soluções tecnológicas a partir desse
conhecimento.
(EF07CI04) Avaliar o papel do equilíbrio termodinâmico para a
Equilíbrio termodinâmico e vida
1,2,5,7 1,2,3,4,6 manutenção da vida na Terra, para o funcionamento de máquinas
na Terra
térmicas e em outras situações cotidianas.
(EF07CI05) Discutir o uso de diferentes tipos de combustível e
máquinas térmicas ao longo do tempo, para avaliar avanços, questões
econômicas e problemas socioambientais causados pela produção e
uso desses materiais e máquinas.
(EF07CI06) Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e
Histórias dos combustíveis e das
sociais, tanto na vida cotidiana quanto no mundo do trabalho,
2,4,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,6 máquinas térmicas e fontes de
decorrentes do desenvolvimento de novos materiais e tecnologias
energia
(como automação e informatização), bem como os impactos
ambientais causados pela produção.
(EF07CI02BA) Identificar e comparar as variadas fontes de energia
(hidrelétrica, solar, eólica, nuclear, etc.) ressaltando os pontos
positivos e negativos de cada uma delas.
(EF07CI07) Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros
quanto à paisagem, à quantidade de água, ao tipo de solo, à
disponibilidade de luz solar à temperatura etc., correlacionando essas
características à flora e fauna específicas.
(EF07CI03BA) Identificar os ecossistemas presentes no estado da
Bahia, caracterizando-os e destacando todo potencial positivo de
cada um deles.
1,2,4,5,6,7 2,3,4,6 Diversidade de ecossistemas (EF07CI04BA) Propor a construção de cadeias e teias alimentares
Vida e
possíveis de acontecer no ecossistema em que a escola está inserida.
Evolução
(EF07CI05BA) Identificar as características dos seres vivos e
associá-las aos respectivos reinos.
(EF07CI06BA) Comparar as diferenças e semelhanças entre os
grupos dos seres vivos, percebendo o elo entre eles.
(EF07CI10DD) Pesquisar, debater e compreender como funciona
um aquífero.
Fenômenos naturais e impactos (EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados por catástrofes
1,2,5,7,8,10 2,3,4
ambientais naturais ou mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais
545
de um ecossistema afetam suas populações, podendo ameaçar ou
provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos, migração etc.
(EF07CI11DD) Discutir e avaliar a interferência antrópica no
decorrer das últimas décadas sobre o rio Imbassay, e quais problemas
socioambientais esta ação causou.
(EF07CI12DD) Utilizar os meios digitais, para compreender,
aprender e transmitir conhecimento sobre a história do rio Imbassay.
(EF07CI09) Interpretar as condições de saúde da comunidade,
cidade ou estado, com base na análise e comparação de indicadores
de saúde (como taxa de mortalidade infantil, cobertura de
saneamento básico e incidência de doenças de veiculação hídrica,
atmosférica entre outras) e dos resultados de políticas públicas
destinadas à saúde.
(EF07CI10) Argumentar sobre a importância da vacinação para a
saúde pública, com base em informações sobre a maneira como a
vacina atua no organismo e o papel histórico da vacinação para a
Programas e indicadores de manutenção da saúde individual e coletiva e para a erradicação de
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 2,3,4,5,6,7,8
saúde pública doenças.
(EF07CI11) Analisar historicamente o uso da tecnologia, incluindo
a digital, nas diferentes dimensões da vida humana, considerando
indicadores ambientais e de qualidade de vida.
(EF07CI07BA) Descrever as principais doenças infectocontagiosas
comuns na região em que vive e estimular ações educativas de
tratamento e erradicação.
(EF07CI08BA) Identificar os principais animais peçonhentos em sua
região e discutir a importância da prevenção de acidentes com esses
animais.
(EF07CI12) Demonstrar que o ar é uma mistura de gases,
1,2,5,7 1,2,3,4,5,6,8 Composição do ar identificando sua composição, e discutir fenômenos naturais ou
antrópicos que podem alterar essa composição.
(EF07CI13) Descrever o mecanismo natural do efeito estufa, seu
Terra e
papel fundamental para o desenvolvimento da vida na Terra, discutir
Universo
as ações humanas responsáveis pelo seu aumento artificial (queima
1,2,5,6,7,9,10 2,3,4,6,8 Efeito estufa
dos combustíveis fósseis, desmatamento, queimadas etc.) e
selecionar e implementar propostas para a reversão ou controle desse
quadro.
546
(EF07CI14) Justificar a importância da camada de ozônio para a vida
na Terra, identificando os fatores que aumentam ou diminuem sua
presença na atmosfera, e discutir propostas individuais e coletivas
1,2,5,6,7,10 3,4 Camada de ozônio para sua preservação.
(EF07CI09BA) Construir argumentos sobre o efeito estufa
associando estes fenômenos a origem da vida e manutenção da vida
no Planeta.
(EF07CI15) Interpretar fenômenos naturais (como vulcões,
Fenômenos naturais (vulcões,
1,2,5,7 3 terremotos e tsunamis) e justificar a rara ocorrência desses
terremotos e tsunamis)
fenômenos no Brasil, com base no modelo das placas tectônicas.
Placas tectônicas e deriva (EF07CI16) Justificar o formato das costas brasileira e africana, com
1,2,5,6,7,10 3
continental base na teoria da deriva dos continentes.
8ºANO

HABILIDADES
(EF08CI01BA) Comparar as fontes de energia renováveis e não
renováveis, destacando os pontos favoráveis e não favoráveis delas
1,2,5,7 2,3,4,5,6,8 Fontes e tipos de energia
e argumentar sobre a importância ambiental do uso de fontes
renováveis.
(EF08CI03BA) Pesquisar sobre os modelos atômicos e justificar a
aceitação do modelo de Rutherford - Bohr como o que melhor
representa a estrutura do átomo e a participação de partículas
subatômicas (elétrons) na corrente elétrica.
(EF08CI02) Construir circuitos elétricos com pilha/bateria, fios e
A natureza elétrica da matéria -
Matéria e lâmpada ou outros dispositivos e compará-los a circuitos elétricos
1,2,4,5,7 1,2,3,4,5,6,7 o estudo do átomo e construção
Energia residenciais.
dos circuitos elétricos
(EF08CI04BA) Identificar alguns materiais que conduzem corrente
elétrica com facilidade e outros que impedem ou dificultam a
passagem de corrente.
(EF08CI05BA) Descrever como ocorrem os relâmpagos e entender
como pode ocorrer o choque elétrico, e os cuidados para evitá-los.
(EF08CI04) Calcular o consumo de eletrodomésticos a partir dos
Cálculo de consumo de energia dados de potência (descritos no próprio equipamento) e tempo médio
2,4,5,7,8,10 1,2,3,4,5,6,7
elétrica de uso para avaliar o impacto de cada equipamento no consumo
doméstico mensal.
547
(EF08CI05) Propor ações coletivas para otimizar o uso de energia
Uso consciente de energia elétrica em sua escola e/ou comunidade, com base na seleção de
4,5,6,7,8,9,10 4
elétrica equipamentos segundo critérios de sustentabilidade (consumo de
energia e eficiência energética) e hábitos de consumo responsável.
(EF08CI03) Classificar equipamentos elétricos residenciais
(chuveiro, ferro, lâmpadas, TV, rádio, geladeira etc.) de acordo com
o tipo de transformação de energia (da energia elétrica para a térmica,
luminosa, sonora e mecânica, por exemplo).
(EF08CI06BA) Avaliar, com criticidade, os produtos tecnológicos
lançados no mercado, levando em conta a obsolescência
programada, o dispositivo gerador de energia e o impacto que pode
Transformação e distribuição de
1,2,5,7,8,9,10 2,3,4,5,6,8 causar no meio ambiente.
energia
(EF08CI07BA) Compreender os dados que constam no selo Procel
e levá-los em consideração no momento da compra de um
equipamento.
(EF08CI06) Discutir e avaliar usinas de geração de energia elétrica
(termelétricas, hidrelétricas, eólicas etc.), suas semelhanças e
diferenças, seus impactos socioambientais, e como essa energia
chega e é usada em sua cidade, comunidade, casa ou escola.
(EF08CI07) Comparar diferentes processos reprodutivos em plantas
Mecanismos reprodutivos e sua
e animais em relação aos mecanismos adaptativos e evolutivos.
1,2,5,6,7 1,2,3,4,5,6,7,8 relação com a adaptação e
(EF08CI08BA) Descrever a importância da reprodução sexuada para
evolução dos seres vivos
a variabilidade dos descendentes.
Sexualidade: a ação dos (EF08CI08) Analisar e explicar as transformações que ocorrem na
2,3,4,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 hormônios sexuais no corpo e puberdade considerando a atuação dos hormônios sexuais e do
nas emoções sistema nervoso.
Vida e (EF08CI09) Comparar o modo de ação e a eficácia dos diversos
Evolução métodos contraceptivos e justificar a necessidade de compartilhar a
responsabilidade na escolha e na utilização do método mais
adequado à prevenção da gravidez precoce e indesejada e de
Métodos contraceptivos e
2,3,4,6,7,8,9,10 1,2,3,4,5,6,7,8 Infecções Sexualmente Transmissíveis (IST).
infecções transmissíveis (IST)
(EF08CI10) Identificar os principais sintomas, modos de
transmissão e tratamento de algumas Infecções Sexualmente
Transmissíveis (com ênfase na AIDS), e discutir estratégias e
métodos de prevenção.
548
Múltiplas dimensões da (EF08CI11) Selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 2,3,4,5 sexualidade humana (biológica, dimensões da sexualidade humana (biológica, sociocultural, afetiva
psicológica, cultural e ética) e ética).
Sistema Imunitário Humano: (EF08CI10BA) Identificar e classificar as barreiras que compõem a
imunidade inata (barreiras imunidade inata e conhecer o seu funcionamento como as barreiras
1,2,5,6,7,8,9,10 2
físicas, químicas e biológicas) e químicas, físicas e biológicas do nosso corpo fazem a defesa contra
imunidade específica agentes invasores.
(EF08CI12) Justificar, por meio da construção de modelos e da
observação da Lua no céu, a ocorrência das fases da Lua e dos
eclipses, com base nas posições relativas entre Sol, Terra e Lua.
(EF08CI13) Representar os movimentos de rotação e translação da
Sistema Solar, Terra e Lua e Terra e analisar o papel da inclinação do eixo de rotação da Terra em
respectivos movimentos relação à sua órbita na ocorrência das estações do ano, com a
1,2,5,7 1,2,3,5,6
utilização de modelos tridimensionais.
(EF08CI11BA) Elaborar hipóteses sobre acontecimentos, situações
ou fenômenos ocasionados pelo movimento da terra.
(EF08CI12BA) Relatar como ocorrem os eclipses.
(EF08CI14) Relacionar climas regionais aos padrões de circulação
atmosférica e oceânica e ao aquecimento desigual causado pela
forma e pelos movimentos da Terra.
(EF08CI15) Identificar as principais variáveis envolvidas na
Terra e
previsão do tempo e simular situações nas quais elas possam ser
Universo
medidas.
(EF08CI16) Discutir iniciativas que contribuam para restabelecer o
equilíbrio ambiental a partir da identificação de alterações climáticas
regionais e globais provocadas pela intervenção humana.
Clima e sua relação com a
(EF08CI13BA) Demonstrar, através de modelos, porque os polos
movimentação das massas de ar
terrestres são mais frios do que as regiões equatoriais.
1,2,5,7,10 1,2,3,5,6
549
9º ANO

HABILIDADES
(EF09CI01) Investigar as mudanças de estado físico da matéria e
explicar essas transformações com base no modelo de constituição
Aspectos quantitativos das sub-microscópica.
1,2,5,7 2,3
transformações químicas (EF09CI02) Comparar quantidades de reagentes e produtos
envolvidos em transformações químicas, estabelecendo a proporção
entre as suas massas.
(EF09CI03) Identificar modelos que descrevem a estrutura da
1,2,5,7 2,3 Estrutura da matéria matéria (constituição do átomo e composição de moléculas simples)
e reconhecer sua evolução histórica.
(EF09CI04) Planejar e executar experimentos que evidenciem que
todas as cores de luz podem ser formadas pela composição das três
cores primárias da luz e que a cor de um objeto está relacionada
Matéria e
também à cor da luz que o ilumina.
Energia
(EF09CI05) Investigar os principais mecanismos envolvidos na
transmissão e recepção de imagem e som, assim como a transmissão
e recepção de dados da internet que revolucionaram o sistema de
Radiações e suas aplicações na comunicação humana.
2,3,5,7,8,10 2,3,4,5
saúde (EF09CI06) Classificar as radiações eletromagnéticas por suas
frequências, fontes e aplicações, discutindo e avaliando as
implicações de seu uso em controle remoto, telefone celular, raio X,
forno de micro-ondas, fotocélulas etc.
(EF09CI07) Discutir o papel do avanço tecnológico na aplicação das
radiações na medicina diagnóstica (raio X, ultrassom, ressonância
nuclear magnética) e no tratamento de doenças (radioterapia, cirurgia
ótica a laser, infravermelho, ultravioleta etc.).
(EF09CI08) Associar os gametas à transmissão das características
hereditárias, estabelecendo relações entre ancestrais e descendentes.
Vida e (EF09CI09) Discutir as ideias de Mendel sobre hereditariedade
1,2,3,5,7,10 2,3,4 Hereditariedade
Evolução (fatores hereditários, segregação, gametas, fecundação) ,
considerando-as para resolver problemas envolvendo a transmissão
de características hereditárias em diferentes organismos.
550
(EF09CI01BA) Discutir as explicações formuladas em diferentes
épocas, culturas e civilizações sobre a origem da vida no Planeta
Terra.
1,2,3,5,6,9 1,2,3,5 Origem da vida (EF09CI02BA) Produzir evidências para questionar a validade da
geração espontânea por meio da história da ciência.
(EF09CI03BA) Identificar e se posicionar sobre as diferentes teorias
que explicam a origem da vida na Terra.
(EF09CI10) Comparar as ideias evolucionistas de Lamarck e Darwin
apresentadas em textos científicos e históricos, identificando
semelhanças e diferenças entre essas ideias e sua importância para
2,3,4,6,8,9,10 1,2,3,5 Ideias evolucionistas explicar a diversidade biológica.
(EF09CI11) Discutir a evolução e a diversidade das espécies com
base na atuação da seleção natural sobre as variantes de uma mesma
espécie, resultantes de processo reprodutivo.
(EF09CI12) Justificar a importância das unidades de conservação
para a preservação da biodiversidade e do patrimônio nacional,
considerando os diferentes tipos de unidades (parques, reservas e
florestas nacionais), as populações humanas e as atividades a eles
1,2,7,10 2,4,5,8 Preservação da biodiversidade relacionadas.
(EF09CI13) Propor iniciativas individuais e coletivas para a solução
de problemas ambientais da cidade ou da comunidade, com base na
análise de ações de consumo consciente e de sustentabilidade bem-
sucedidas.
(EF09CI14) Descrever a composição e a estrutura do Sistema Solar
Composição, estrutura e (Sol, planetas rochosos, planetas gigantes gasosos e corpos
1,2,5,7 localização do Sistema Solar no menores), assim como a localização do Sistema Solar na nossa
1,2,3,4,6
Universo Galáxia (a Via Láctea) e dela no Universo (apenas uma galáxia
dentre bilhões).
(EF09CI15) Relacionar diferentes leituras do céu e explicações sobre
Terra e
a origem da Terra, do Sol ou do Sistema Solar às necessidades de
Universo 1,2,4,5,6,9 1,2,3,4,6 Astronomia e cultura
distintas culturas (agricultura, caça, mito, orientação espacial e
temporal etc.).
(EF09CI16) Selecionar argumentos sobre a viabilidade da
sobrevivência humana fora da Terra, com base nas condições
1,2,5,6,7,8,9,10 1,2,3,4,6 Vida Humana fora da Terra
necessárias à vida, nas características dos planetas e nas distâncias e
nos tempos envolvidos em viagens interplanetárias e interestelares.
551
(EF09CI04BA) Coletar e interpretar informações sobre as
implicações da exploração do espaço pelo ser humano.
(EF09CI17) Analisar o ciclo evolutivo do Sol (nascimento, vida e
Ordem de grandeza astronômica
2,5,7 2,3,4,6 morte) baseado no conhecimento das etapas de evolução de estrelas
e evolução estelar
de diferentes dimensões e os efeitos desse processo no nosso planeta.
552
Referências
ANGÉLICO, Gislene. Políticas Públicas aplicadas ao Trabalho, Urbanização, Saúde,

Lazer e Educação / Gislene Angélico. – Curitiba, 2016. P. 42.
ANDRADE, Adriana Leal de. Entre o impresso e o digital: experiências de escrita do grupo
Sarau da Onça/. Salvador, 2017. Dissertação (Mestrado). Universidade do Estado da Bahia.
Departamento de Educação. Programa de Estudos e Linguagem. PPGEL, 2017.
ANDRADE, Manuel Correia de. Uma Geografia para o Século XXI. 4.ed. Campinas:
PAPIRUS, 2002.
APPLE, Michael W. Ideologia e Currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982.
ARAÚJO, Viviane Patricia Colloca. O conceito de currículo oculto e a formação docente.

REAe - Revista de Estudos Aplicados em Educação, v. 3, n. 6, jul./dez. 2018.
ARIÈS, Philippe. História Social da Infância e da Família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.
ARROYO, Miguel Gonzalez; FERNANDES, Bernardo Mançano. A educação básica e o

movimento social do campo. Brasília, DF: Articulação Nacional Por uma Educação Básica do
Campo, 1999.
ARROYO, Miguel González. Educação de jovens-adultos: um campo de direitos e de

responsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia G. C.;
GOMES, Nilma Lino (orgs.). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte:
Autêntica, 2005. p. 19-50.
________, Currículo, território em disputa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
_________, Balanço da EJA: o que mudou nos modos de vida dos jovens e adultos populares?.
REVEJ@ - Revista de Educação de Jovens e Adultos, v. 1, n. 0,p. 1-108, ago. 2007 Disponível
em<<http://mariaellytcc.pbworks.com/f/REVEJ@_0_MiguelArroyo.pdf>.> Acesso
em 11 jul. de 2020.
________, Educandos e Educadores: Seus Direitos e o Currículo. In: MOREIRA, BARBOSA.

Maria Carmem Silveira. Projetos Pedagógicos na Educação infantil Org. Porto Alegre; Grupo
A, 2008.
________, Outros Sujeitos e outras Pedagogias. Petropólis, RJ: Vozes, 2018.
________, PEDAGOGIAS EM MOVIMENTO: o que temos a aprender dos movimentos

sociais. Currículo sem Fronteiras, v.3, n.1, pp. 28-49, Jan/Jun. 2003.
________. Políticas educacionais e desigualdades: à procura de novos significados. Educ.

Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p. 1381-1416, out.-dez. 2010. Disponível em
<https://www.scielo.br/pdf/es/v31n113/17> acesso em 01 de jul. de 2020.
ARRUDA, José Jobson de A. e PILETTI, Nelson. Toda a História. 4 ed. São Paulo: Ática,
1996.
553
ASSEMBLÉIA GERAL DAS NAÇÕES UNIDAS. Declaração Universal dos Direitos
Humanos. 10 de dezembro de 1948. Disponível em:
https://nacoesunidas.org/direitoshumanos/declaracao/. Acesso em: 22 jul. de 2020.
BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. de M. (Orgs.) Ensino Híbrido:

Personalização e Tecnologia na Educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
BAGNO, Marcos. Preconceito Linguístico. Edições Loyola: São Paulo, 1999.
BAHIA. Secretaria da Educação. Superintendência de Políticas para Educação Básica.

Diretrizes da Educação Inclusiva para pessoas com Deficiências, Transtornos Globais do
Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação no Estado da Bahia. Salvador:
Secretaria da Educação, 2017.
_______, Diretrizes para a Educação Inclusiva na Bahia (Pessoas com Deficiência,

Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades/ Superdotação). Secretaria da
Educação do Estado da Bahia. Salvador, 2017. Disponível em:
http://escolas.educacao.ba.gov.br/diretrizes-para-educcacao-inclusiva-na-bahia. Acesso em: 22
jul. de 2020.
________, Documento Curricular Referencial da Bahia para Educação Infantil e Ensino

Fundamental, 2019.
________, Secretaria da Educação. Superintendência de Políticas para a Educação Básica.

União Nacional dos Dirigentes Municipais da Bahia. Documento Curricular Referencial da
Bahia para Educação Infantil e Ensino Fundamental – Salvador: Secretaria Estadual da
Educação, 2020.
________, Secretaria da Educação. Superintendência de Políticas para Educação Básica. União

Nacional dos Dirigentes Municipais da Bahia. Documento Curricular Referencial da Bahia
para Educação Infantil e Ensino Fundamental - Superintendência de Políticas para Educação
Básica. União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação. Bahia Salvador: Secretaria da
Educação, 2019. p. 475.
________, Secretaria da Educação. Superintendência de Políticas para Educação Básica. União

Nacional dos Dirigentes Municipais da Bahia. Documento Curricular Referencial da Bahia
para Educação Infantil e Ensino Fundamental - Superintendência de Políticas para Educação
Básica. União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação. Bahia Salvador: Secretaria da
Educação, 2019.
________, Lei nº 13.182, de 06 de junho de 2014. Institui o Estatuto da Igualdade Racial e no

Combate à Intolerância Religiosa do Estado da Bahia e dá outras providências. Disponível em:
http://www.legislabahia.ba.gov.br/documentos/lei-no-13182-de-06-de-junhode-2014>. Acesso
em: 22 jul. de 2020.
________, Lei Estadual nº. 13.559 de 11 de maio de 2016. Aprova o Plano Estadual de
Educação - PEE-BA. Disponível em: <https://portal.uneb.br/prograd/wp-
content/uploads/sites/63/2019/06/lei-pee-ba-2016.pdf>. Acesso em: 22 jul. de 2020.
________, Plano de Abastecimento de água da região metropolitana de Salvador, Santo

Amaro e Saubara. GEOHIDRO, Revista 01, setembro 2014.
________, CEE. Resolução N.º 137/2019, de 17 de dezembro de 2019. Fixa normas

complementares para a implementação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Diário
Oficial do Estado (DOE) de sábado, 21 de dezembro de 2019.
554
BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. 2º edição. Martins Fontes: São Paulo, 1997.
BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação no Brasil Realidade hoje e expectativas futuras,

tradução de Fan Sofia, 2002, Disponível em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?pid=S010340141989000300010&script=sci_arttext&tlng=es/ acesso
em: 28 de jul. de 2020.
BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Projetos pedagógicos na educação infantil. Porto

Alegre, Artmed, 2008.
BARROS, Passos, Inglid. Possibilidades e desafios no processo de escolarização do

assentamento Nova Panema em Dias d’Ávila - BA Inglid Barros Passos. Assunção: Mestrado
em Ciências da Educação, Universidade San Carlos, 2020.
BASSÊDAS, Eulália. HUGUET, Teresa. SOLÉ, Isabel. Tradução OLIVEIRA, Maria Cristina
de. Aprender e Ensinar na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999.
BASEI, A. P. A Educação Física na Educação Infantil: a importância do movimentar-se e

suas contribuições no desenvolvimento da criança. Revista Iberoamericana de Educación, ISSN:
1681-5653, n.47/3, p. 1-12, 2008. Disponível em:
https://rieoei.org/historico/deloslectores/2563Basei.pdf. Acesso em 23 de jul. de 2020.
BERBEL, Neusi Aparecida Navas. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de

estudantes. Semina. Ciências Humanas, Londrina, v,32, n. 1, ja/jun 2011, p.25-40. Disponível
em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/seminasoc/article/view/10326/10999.
BETTI, M. Ensino de Primeiro e Segundo Graus: Educação Física para Quê? Revista
Brasileira de Ciências do Esporte, São Paulo, ano 2, nº 13, 1991. Disponível em:
https://www.researchgate.net/publication/280922054_Ensino_de_1o_e_2o_graus_educacao_fisi
ca_para_que. Acesso em 23 jul. de 2020.
BITTENCOURT, Circe. Usos didáticos de documentos. Ensino de História: fundamentos e

métodos. 2 ed. São Paulo: Cortez, pp. 2008.
BRANDÃO, Diego Rodrigues. Concetivismo: Ensino e aprendizagem em Rede, IN:

Entrelugares discursivos socioeducacionais. Raphael Fontes Cloux, Marlon Marcos, Leice
Costa (Orgs.). – Salvador (BA): Kawo-Kabieyesile, 2018, p. 27-39
__________, Diego Rodrigues. Um estudo sobre a avaliação, os critérios e os tipos de correção

da produção de texto em sala de aula. IN: Narrativas socioeducacionais contemporâneas.
Raphael Fontes Cloux, Leice Costa, Angela Moraes, Andréa Basilio de Matos Fraga (Orgs.). –
Salvador (BA): Kawo-Kabieyesile, 2019, p. 27-39
BRASIL, Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação

em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da
Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2006.
________, Congresso Nacional. Lei Federal n.º 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996.
________, Congresso Nacional. Lei Federal n.º 13.632. Altera a Lei nº. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor sobre
educação e aprendizagem ao longo da vida, de 6 de março de 2018. Brasília: MEC, 2018.
________, Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Parecer nº 3, de 10 de março de

2004. Estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
555
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Diário Oficial da
União, Brasília, 19 de maio de 2004. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cnecp_003.pdf. Acesso em: 22 jul. de 2020.
________, Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Parecer nº 8, 6 de março de

2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Diário Oficial da
União, Brasília, 30 de maio de 2012, Seção 1, p.33. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=10389-
pcp008-12-pdf&category_slug=marco-2012-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 22 jul. de 2020.
________, Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP. Institui e orienta a

implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo
das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. Disponível em: <
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/RESOLUCAOCNE_
CP222DEDEZEMBRODE2017.pdf >. Acesso em: 25 de jun. de 2020.
________, Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Resolução nº 1, de 30 de maio de

2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rcp001_12.pdf >. Acesso em: 20 de jun. de 2020.
________, Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Resolução nº 1, de 17 de junho

de 2004.Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico Raciais
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf >. Acesso em: 20 de jun. de 2020.
________, Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Resolução nº 2, de 15 de junho

de 2012. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rcp002_12.pdf>. Acesso em: 20 de jun.
de 2020.
________, Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 3, de 10 de novembro

de 1999. Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas e dá outras
providências. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_99.pdf>.
Acesso em: 15 dez. de 2019.
________, Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE nº 4 de 13 de julho de 2010.

Define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/ docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-
pdf/file>. Acesso em: 20 de jun. de 2020.
________, Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE∕CEB nº 5/2009. Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF: Diário Oficial da União, 18
dez. de 2010.
________, Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 7 de 14 de dezembro de 2010. Fixa

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Disponível em:
< http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf>. Acesso em: 20 de jun. de 2020.
________, Conselho Nacional de Educação. Câmera de Educação Básica. Parecer nº 7, de 7 de

abril de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diário Oficial
da União, Brasília, 9 de julho de 2010, Seção 1, p. 10. Disponível em:
<http://pactoensinomedio.mec. gov.br/images/pdf/pceb007_10.pdf>. Acesso em: 20 de jun. de
2020.
________, Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.
556
________, Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/ Constituicao.htm>. Acesso em: 20 de jun.
de 2020.
________, Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24

de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei n.
10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Poder
Executivo, Brasília, DF, 23 dez. de 2005. p. 28.
_________ Decreto nº 7.037, de 21 de dezembro de 2009. Aprova o Programa Nacional de

Direitos Humanos – PNDH-3 e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 22 de
dezembro de 2009. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/cciviL_03/_Ato2007-
2010/2009/Decreto/D7037.htm. Acesso em: 22 jul. de 2020.
________, Decreto-Lei no. 8.529, de 02 de janeiro de 1946. Estabelece a Lei Orgânica do

Ensino Primário. Disponível em http://www.soleisorganicaensinonormal.htm. Acesso em: 16 de
dez. de 2019.
________, Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.

Resolução CNE/CEB nº1, 3 de abr. de 2002.
________, Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional

Especializado – AEE na educação básica, regulamentado pelo do Decreto nº 6.571, de 18 de
setembro de 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/documentos-pdf/428-
diretrizes-publicacao. Acesso em 9 de fev. de 2016.
________, Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília, DF: MEC, 2013.
________, Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional nº 5.692, 11 de agosto de 1971.
________, Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do

Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de julho de 1990.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 20 de jun.
de 2020.
________, Lei de Diretrizes e B. Lei nº 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996.BRASIL. Base

Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNC C_20dez_site.pdf. Acesso em: 31de Jul. de
2020.
_______, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/ 1996, de 20 de

dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da
União. Brasília, DF, 23 dez. de 1996.
_______, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte. Brasília, 1997.
_______, Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do

Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de julho de 1990.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>. Acesso em: 22 jul. de
2020.
_______, Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997. Institui o Código de Trânsito Brasileiro.

Diário Oficial da União, Brasília, 24 de setembro de 1997. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9503.htm. Acesso em: 22 jul. de 2020.
557
_______, Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a
Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da União,
Brasília, 28 de abril de 1999. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9795.htm. Acesso em: 22 jul. de 2020.
_______, Lei n º 9.934, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>.
Acesso em: 20 de jun. de 2020.
_______, Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais –
Libras e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Poder
Legislativo, Brasília, DF, 25 abr. 2002. p. 23.
_______, Lei n º 10.639/2003, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9. 394, de 20 de

dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília.
_______, Lei nº 10.741, de 1º de outubro de 2003. Dispõe sobre o estatuto do idoso e dá outras
providências. Diário Oficial da União, Brasília, 3 de outubro de 2003. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.741.htm>. Acesso em: 20 de jun. de 2020.
_______, Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Inclui no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”. Diário Oficial da
União, Brasília, 11 de março de 2008. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm>. Acesso em: 20
de jun. de 2020.
_______, Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009. Dispõe sobre o atendimento da alimentação

escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da educação básica. Diário Oficial
da União, Brasília, 17 de junho de 2009. Disponível
em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/lei/l11947.htm>.Acesso em: 20
de jun. de 2020.
_______, Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE
e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 26 de junho de 2014. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso em:
20 de jun. de 2020.
_______, Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, 7 de
julho de 2015. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2015/lei/l13146.htm>. Acesso em: 20 de jun. de 2020.
_______, MEC. Ensino de Língua Portuguesa para surdos: caminhos para a prática
pedagógica. Brasília:MEC,SEESP,2v.2004.
_______, Ministério da Educação (MEC). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº

9394/96. Acesso em 09 de Fev. de 2020.
_______, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. BRASIL. Secretaria de
Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas
transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997, 146p.
558
_______, Ministério de Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Educação Física / Secretaria de Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/fisica.pdf. Acesso em: 21 jul. de 2020.
_______, Ministério da Educação. Formação Continuada a Distância de Professores para o

Atendimento Educacional Especializado. SEESP/SEED/ MEC: Brasília: Secretaria de
Educação Especial, 2007.
_______, Ministério da Ciência e Tecnologia. Indicadores de pesquisa & desenvolvimento

em Ciência e Tecnologia, 2000.
_______, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Ensino Fundamental.

Brasília, 2017.
_______, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. versão aprovada pelo
CNE, novembro de 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Acesso em: 17 de jun. de 2020.
_______, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil — Brasília: MEC/SEF, 1998.
_______, Ministério de Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação
Física / Secretaria de Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf. Acesso em: 21 jul. de 2020.
_______, Ministério da Educação, Elementos conceituais e metodológicos para definição dos
direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização. Coordenação Geral
do Ensino Fundamental. Brasília, 2012. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.Hph?option=com_docman&amp:viem=download&amp:alias=12
827-texto-referencia-consulta-publica-2013-cnepdf&amp:categor-slug&marco-2013-
pdf&amp:Itemid=30192. Acesso em 13 de jul. de 2020.
_______, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos. Parecer CNE/CEB 11/2010. Diário Oficial da União, Brasília,
9 de dezembro de 2010, Seção 1, p.28.
_______, Ministério da Educação. Saberes e Práticas da Inclusão: Desenvolvendo
competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos surdos.
SEESP/MEC: Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2005.
_______, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política nacional de
educação especial. Brasília: SEESP, 1994. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Especial. Subsídios para organização e funcionamento de serviços de educação
especial.
_______, Ministério da Educação. Secretária da Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental; temas transversais.
Brasília, 1998.
_______, Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União,
Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p.824.
_______, Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB 7/2010. Diário Oficial da União,
Brasília, 15 de dezembro de 2010, Seção 1, p.34.
_______, Ministério da Educação/Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino. Plano
Nacional de Educação. Brasília: MEC/SASE, 2014.
559
_______, Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Departamento de DST,
AIDS e Hepatites Virais. Adolescentes e jovens para a educação entre pares: diversidades
sexuais/Ministério da Saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2011a.
AIDS e Hepatites Virais. Adolescentes e jovens para a educação entre pares:
gênero/Ministério da Saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2011b.
AIDS e Hepatites Virais. Adolescentes e jovens para a educação entre pares: raças e etnias
/Ministério da Saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2011c.
_______, Ministério da Educação/SECAD. Disponível em http://egpbf.mec.gov.br/- Acesso em
19 de jun. de 2020.LEITE, Sandra. O direito à educação para jovens e adultos da
modalidade EJA no Brasil: Um resgate histórico e legal. Unicamp, SP [s.n.], 2013. Disponível
em<http://repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/250841/1/Leite_SandraFernandes_D.pdf
>. Acesso em 09 jul. de 2020
________, Parâmetros curriculares nacionais: Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998
________, Parecer CNE/CEB nº 04/1998, de 29 de janeiro de 1998. Dispõe sobre as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental do Conselho Nacional de
Educação. Brasília: Ministério da Educação/Câmara de Educação Básica, 1998.
________, Parecer nº 853/71, de 12 de novembro de 1971, do CFE. Núcleo - comum para os
currículos do ensino de 1º e 2º graus. A doutrina do currículo na Lei 5962. In: Documentos nº
132, Rio de Janeiro, nov. 1971b. Disponível em:
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/7_Gov_Militar/parecer%20n.%20
853-1971%20n%FAcleo%20comum%20para%20os%20curr%EDculos....pdf. Acesso em: 24
jul. de 2020.
_______, Passo a passo Mais Educação. Brasília - DF: Mec, Secad, s/d, 2011.
_______, Presidência da República. Secretaria de Políticas para as Mulheres. Plano Nacional
de Políticas para as Mulheres. Brasília, 2013. 114 p.: il.
_______, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997, 146p.
_______, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º e 4º
ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília:
MEC/SEC, 1998a.
_______, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º e 4º
ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEC, 1998b.
_______, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental.
MEC/SEF: Brasília, 1997.
________, Resolução no 07, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares para o
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União: seção1, Brasília-DF, p.34.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocumentsrce007_10.pdf.>. Acesso em 21 de jul. de
2020.
________, Resolução CNE/CEB 2/2001, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 14
de setembro de 2001. Seção 1E, p. 39-40.
560
BRITO, Teca de Alencar. Música na Educação Infantil, São Paulo: Petrópolis, 2003. Dias
D’Ávila. LEI Nº 467 de 22 de junho de 2015. Institui o Plano Municipal de Educação de
Dias D’Ávila.
BUENO, Giuliana; ALMEIDA, Amélia. Desenvolvimento de um projeto de habilidades
funcionais por meio de algumas expressões da arte. IV Congresso Brasileiro Interdisciplinar
de Educação Especial, outubro. Londrina, 2007. Disponível
em<http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivosanais/2007/024.pdf>.
Acesso em 06 jul. de 2020.
BRANDÃO, Diego Rodrigues. Concetivismo: Ensino e aprendizagem em Rede, IN:
Entrelugares discursivos socioeducacionais. Raphael Fontes Cloux, Marlon Marcos, Leice
Costa (Orgs.). – Salvador (BA): Kawo- Kabieyesile, 2018, p. 27-39.
_________, Diego Rodrigues. Um estudo sobre a avaliação, os critérios e os tipos de correção
da produção de texto em sala de aula. IN: Narrativas socioeducacionais contemporâneas.
Raphael Fontes Cloux, Leice Costa, Angela Moraes, Andréa Basilio de Matos Fraga (Orgs.). –
Salvador (BA): Kawo-Kabieyesile, 2019, p. 27-39.
CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: A geografia nos anos iniciais do ensino
fundamental. Caderno. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005.
CALDART, Roseli Salete, et. al. (org.). Dicionário da Educação do Campo. educação básica
do campo, Rio de Janeiro, 2012.
_________ , Roseli Salete. Por Uma Educação do Campo: traços de uma identidade em
construção. In: Por Uma Educação do Campo: Identidade e Políticas Públicas. V. 4. Brasília,
2002, p. 25-36.
CAMPOS, Nilceia Protásio. O aspecto pedagógico das bandas e fanfarras escolares: o
aprendizado musical e outros aprendizados. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 103-111,
mar. 2008.
CARNEIRO, Silvio; LINDBERG, Christian. BNCC: A experiência fragmentada do saber e o
ensino de Filosofia. Disponível em:http://www.anpof.org/portal/index.php/en/artigos-em-
destaque/1582-bncc-a-experiencia-fragmentada-do-saber-e-o-ensino-de-filosofia-2
CARVALHO, Marcelo; CORNELLI, Gabriele (organizadores). Ensinar filosofia: volume 2.
Cuiabá, MT: Central de Texto, 2013. Disponível em:
https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/401647/1/Filosofia%20e%20forma%C3%A7%C
3%A3o_Vol_2.pdf Acesso em: 22 jul. 2020.
CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Alfabetização em Geografia. Espaços da Escola, Ijuí, v.
10, n. 37, p. 29-46, jul./set. 2000.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez,
1992. Coleção Magistério 2° grau – série formação do professor.
CONSTANTINO, Daiana O que se perde ao diminuir o espaço da filosofia no ensino médio.
Gazeta do Povo, Educação, Curitiba, 16 abr. 2018. disponível em:
https://www.gazetadopovo.com.br/educacao/o-que-se-perde-ao-diminuir-o-espaco-da-filosofia-
no-ensino-medio-1gkjllit8zd8r7szdpao2uzm0/ Acesso em: 24 jul. de 2020.
COPE, B. KALANTZIS, M. Multiliteracies: New Literacies, New Learning. In: Framing
Languages and Literacies: Socially Situated Views and Perspectives. Edited by M. R. Hawkins.
New York: Routledge, 2013, p. 105-135.
COSTA, Antônio Carlos Gomes da Costa. Educação e Vida: um guia para o adolescente. Belo
Horizonte. Modus Faciendi, 2001.
561
COUTINHO, Adelaide Ferreira (Orgs.). Questão agrária, movimentos sociais e educação do
campo. Curitiba, Paraná: CRV, 2012.
CRUZ, Valter. R-existências, territorialidades e identidades na Amazônia. Terra
Livre Goiânia Ano 22, v. 1, n. 26 p. 63-89 Jan-Jun/2006.
CUNHA, L. A. Os Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental: o ensino de Arte.
São Paulo: Cortez, 1996.
D’AMBRÓSIO, U. Educação Matemática: Uma Visão do Estado da Arte. Pro-Posições, São
Paulo, v. 4, n. 1, p. 7-17, março de 1993.
_________. Sociedade, cultura, matemática e seu ensino. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.
31, n. 1, p. 99-120, jan./abr. 2005.
DANTAS, Jéferson Silveira. O modelo curricular da lei 5.692/1971 durante a ditadura
militar para o curso de magistério e suas implicações na formação docente no brasil e em
Santa Catarina. Revista Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v.23, n.2, p.97-121, jul./out.2015.
Disponível em: http://online.unisc.br/seer/index.php/reflex/index. Acesso, 18 de jun. de 2020
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
DAYRELL, Juarez. A escola" faz" as juventudes? Reflexões em torno da socialização
juvenil. Educ. Soc, p. 1105-1128, 2007.
DELORS, Jacques, et AL. EDUCAÇÃO UM TESOURO A DESCOBRIR: Relatório para a
UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. UNESCO: Cortez.
MEC, 1996.
DEWEY, John. Vida e educação. Rio de Janeiro, Melhoramentos. Fundação Nacional de
Material Escolar, 1978.
DIAS D’ÁVILA. LEI Nº 320 de 16 de abril de 2009. Institui o Plano Diretor de
Desenvolvimento Municipal de Dias D’Ávila. 2009.
_____________, LEI Nº 467 de 22 de junho de 2015. Institui o Plano Municipal de
Educação de Dias D’Ávila. 2015.
_____________, Plano Municipal de Educação 2015-2025. Secretaria Municipal de
Educação. Dias d’Ávila – BA – 2015.
DÓREA, J. P. L. e PINHO, A. A. Educação Física: Abordagem pedagógica sobre ensino
fundamental de 9 anos. Salvador: Martins e Martins, 2012.
DUBOC, Ana Paula M. Atitude Curricular. Letramentos Críticos nas Brechas da Sala de Aula
de Língua Estrangeira. Jundiaí: Paco Editorial, 2015.
DUDENEY, Gavin. HOCKLY, Nicky. PEGRUM, Mark. Letramentos digitais. Tradução de
Marcos Marcionilo. Editora Parábola: São Paulo, 2016.
FARIA. Vitória Líbia Barreto de. Currículo na Educação Infantil: diálogo com os demais
elementos da Proposta Pedagógica. 2ed. São Paulo: Ática, 2012.
FARIAS, C. C. V. S. de. Um olhar sobre a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva na Rede Pública Municipal de Ensino de Dias D’Ávila
– Bahia/ Cláudia Cristiane Verçosa Simões de Farias – Camaçari, 2016.101.
FAVERO, Altair Alberto et al. O ensino da filosofia no Brasil: um mapa das condições
atuais. Cad. CEDES, Campinas, v. 24, n. 64, p. 257-284, dez. 2004. Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
32622004000300002&lng=pt&nrm=iso>. acessos em,
22 jul. 2020. https://doi.org/10.1590/S0101-32622004000300002.
562
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro –
efetividade ou ideologia. 6. Ed. São Paulo: Edições Loyola, 2011.
FERRY, LUC. Aprender a viver: filosofia para os novos tempos. Rio de Janeiro: Objetiva,
2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. EGA, 1996.
_______, A Importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam. 32 ed. São Paulo:
Cortez, 1996 – Coleção Questões de Nossa Época, v. 13.
_______, Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 2004.
_______, Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Paz e Terra: Rio de Janeiro, 1987.
Festa e corpo as expressões artísticas e culturais nas festas populares baianas, JÚNIOR, L. V. C.
contextualizando e rastreando o tangível na pesquisa Festa e Corpo: Salvador. Editora:
EDUFBA, 2014.
FINARDI, Kyria Rebeca (Org.). English in Brazil. View, policies and programs. Londrina:
Eduel, 2016.
GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio.
Campinas, SP: Papirus, 2012.
_______, Em Torno de uma Educação Menor, Educação & Realidade v. 27, n. 2, jul./dez.
2002, p.169-178. Disponível em:
https://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/25926/15194 Acesso em: 22 jul. 2020.
GASPARIN, João Luiz. Comênio ou da arte de ensinar tudo a todos. Campinas: Papirus,
1994.
GNL - Grupo Nova Londres. A pedagogy of multiliteracies designing social futures. Harvard
Educational Review, v. 66, n. 1, p. 60-92.
GOMES. Ana Rita dos Santos. Projeto Político Pedagógico como Referencial da Prática
Docente. Dissertação apresentada para obtenção do título de Mestre em Ciências da Educação.
Universidade Autônoma Del Sur UNASUR, 2016.
GOMES, Nilma Lino. Relações étnico-raciais, educação e descolonização dos currículos. In:
Currículo sem Fronteiras. v.12, pp. 98-109, jan/abr 2012.
GUERREIRO, G. Terceira diáspora – Salvador da Bahia e outros portos atlânticos, 2009
Disponível em:<http// www.cult.ufba.br/enecult2009/19287.pdf/acessado em: 01 de ago. de
2020.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A,
2003.HEREDERO, E.S. A escola inclusiva e estratégias para fazer frente a elas: adaptações
curriculares. In Acta Scientiariem Education. Maringa, v. 32, n 2, p. 193-208, 2010.
HENCKE, J. SILVA, J. Cartografia do Ensino de Artes no Brasil: das Belas Artes a BNCC,
2019, Disponível em: <http:// periodicos.claec.org/index.php/relacult/article/view/1112 /
acessado em: 31 de jul. de 2020.
HOBSBAWM, E. J. Sobre história: ensaios. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. 336p.
____________, Tempos interessantes: uma vida no século XX. São Paulo: Companhia das
Letras, 2002.
KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B. Resenha. Revista Brasileira de Educação, v.18, n.55,

p. 1053-1056, out.-dez. 2013. Resenha da obra de: ROJO, R.; ALMEIDA, E. M. (Orgs.).
Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012, 264 p. (Estratégias de
563
ensino). Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/rbedu/v18n55/13.pdf. Acesso em 27 jun. de
2020.
KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a

prática social da escrita. Mercado das Letras: Campinas, 1995.
_________, Preciso “ensinar” o letramento? Capinas: UNICAMP, 2005.
KRAMER, S. Infância, cultura contemporânea e educação contra a barbárie. Disponível

em: <http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php/revistateias/article/viewFile/41/43>
Acesso em 9 de fev. de 2016.
KRESS, G. VAN, LeeuWen. The Grammar of Visual Design. London; New York: Routledge,
(1996, 2006).
KRASILCHCIK, M, Marandino, M. Ensino de Ciências e Cidadania. 2.ª ed. São Paulo:

Moderna. 2007.
LADEIRA, M. F. T.; DARIDO, S. C. Educação Física e Linguagem: Algumas Considerações

Iniciais. Motriz, Rio Claro, v.9, n.1, p. 31 - 39, jan./abr. 2003. Disponível em:
http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/09n1/Ladeira.pdf. Acesso em 28 jun. de 2020.
LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São
Paulo: Summus, 1992.
LASTÓRIA, Andrea Coelho. O “Não Lugar” da Cartografia Escolar nos Anos Iniciais das
Escolas Públicas Paulista. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 7, n.
13, p. 173-186, jan./jun., 2017.
LEITE. Lúcia Helena Alvarez. Escola: espaços e tempos de reprodução e resistências da

pobreza.
LEMKE, Jay L. Letramento Metamidiático: transformando significados e mídias. Trab. Ling.

Aplic., Campinas, 2010.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola – Teoria e Prática. Goiânia:

Alternativa, 2004.
_________, Pedagogia e pedagogos, para quê? 5. Ed. São Paulo, Cortez, 2002.
_________, Didática. São Paulo: Cortez,1999.
LIMA, Diógenes Cândido de (Org.). Ensino de Língua Inglesa: Conversas com Professores de
Escola Pública. Campinas: Pontes Editores, 2017.
LIPOVETSKY, Gilles. Os tempos hipermodernos. São Paulo: Barcarolla, 2004.
LLEIXÀ, Teresa Arribas. Desenvolvimento, Currículo e Organização Escolar. [et al.];

tradução MURAD, Fátima – 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
LODI, A. C.B. A leitura como espaço discursivo de construção de sentidos: Oficinas com
surdos. 2004. 282f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem),
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.
LOPES, J. C.; AQUINO FILHO, G. F.; AMARAL, L. H. Metodologias ativas na educação

física - propostas de utilização no processo de ensino aprendizagem, Revista Atlante: Cuadernos
564
de Educación y Desarrollo (mayo 2019). Disponível em:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2019/05/metodologias-ativas-educacao.html. Acesso em 28
jun. de 2020.
LORIERI, Marcos Antonio. Filosofia: fundamentos e métodos. Filosofia no ensino

Fundamental. São Paulo: Cortez, 2002.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São

Paulo: Cortez, 2011.
_________, Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez,2011.
MACEDO, Roberto S. Atos de currículo, formação em ato? Ilhéus: Editus: Editora da

Universidade Estadual de Santa Cruz, 2011.
_________, ATOS DE CURRÍCULOS: uma incessante atividade etnometódica e fonte de

análise de práticas curriculares. Currículo sem Fronteiras, v. 13, n. 3, p. 427-435, set./dez. 2013.
________, Concepção de currículo e Política de Currículo para os municípios baianos.

Live 21. Web Tv Undime Bahia. Transmitido dia 22/05/2020.
________, Currículo: campo, conceito e pesquisa. 7 Edição atualizada. Editora Vozes. 2016.
MANTOAN, M.T.E. Caminhos pedagógicos da inclusão. São Paulo: Memnon – Edições

Científicas, 2001
___________, Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo: Moderna, 2006.
MORÁN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, Carlos Alberto de;
MORALES, Ofelia Elisa Torres (orgs.) Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania:
aproximações jovens. Vol. II. PG: Foca Foto-PROEX/UEPG, 2015, p.15-33. [Coleção Mídias
Contemporâneas]. Disponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/wp-
content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf . Acesso em: 22 jul. 2020.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. “Gêneros textuais: definição e funcionalidade” In DIONÍSIO, Â.

et al. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. DIONISIO. Angela Paiva. Fala e escrita. Autêntica: Belo
Horizonte, 2007.
MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G. GUERRA, M.T.T. Didática do ensino da Arte. São Paulo:
Editora FTD, 1998.
MATEUS, Anabela Félix. A Comunicação nas Ciências Interdisciplinares: o compromisso

de um discurso – o caso da área da Saúde. LabCom.IFP/Universidade da Beira Interior & FCT.
Estudos em Comunicação. N. 21.177-188. Disponível em: <http://ec.ubi.pt/ec/21/pdf/ec-21-
13.pdf>. Acesso em: 18 jul. 2020.
MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Educação especial no Brasil: História e políticas públicas
– Ed. – São Paulo: Cortez, 1999.
MENDONÇA, Onaide Schwartz; MENDONÇA, Olympio Correa de. Psicogênese da Língua

Escrita: contribuições, equívocos e consequências para a alfabetização. In: UNIVERSIDADE
ESTADUAL PAULISTA. Pró-Reitoria de Graduação. Caderno de formação: formação de
professores: Bloco 02: Didática dos conteúdos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011. v. 2. p.
565
36-57. Disponível em: <http://acervodigital.unesp.br/handle/123456789/40138>. Acesso em: 05
ago. de 2020.
MONTEIRO, Aureotilde. O Projeto Político Pedagógico nas instituições de educação

infantil. Cuiabá: EDUFM, 2008.
__________, Educação do Campo como Direito Humano. São Paulo: Cortez, 2012. p. 81-
111.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/EdgarMorin.pdf. Acesso em: 21 jun. de 2020.
MORAN, José Manuel. Novos modelos de sala de aula. Disponível em

http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/modelos_aula.pdf > Acesso em 03
de ago. de 2020.
MUNANGA, Kabengele (organizador). Superando o Racismo na escola. 2ª edição revisada

[Brasília]: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade, 2005.
NASCIMENTO, Ricardo Rodrigues. Educação do campo (manuscrito): um estudo de caso no

Município de Ingá-PB-2014.
NISTA-PICCOLO, Vilma Leni. Corpo em Movimento na Educação Infantil, São Paulo:

Telos, 2012.
NOVA ESCOLA. BNCC NA PRÁTICA: Aprenda tudo sobre as Competências Gerais. São
Paulo, SP: Associação Nova Escola; Fundação Lemann. s/d.
O’DONOGHUE, T. A.; CHALMERS, R. How teachers manage their work in inclusive

classrooms. Teaching and Teacher Education, London, v. 16, n. 8, p. 889-904, 2000.
PALFREY, John. URS GASSER. Nascidos na Era Digital: entendendo a primeira geração de
nativos digitais. Tradução de Magda França Lopes. Ed. Grupo, A: Porto Alegre, 2011.
PALUDO, C.; BASTOS, R. Concepção de Educação do Campo. In: TAFFAREL, C. N. Z. et

al. (Org.). Cadernos Didáticos sobre educação no campo. Salvador: Universidade Federal da
Bahia, 2010. p. 13-70. SCIELO. Scientific Electronic Library Online. 2015. Disponível em:
<http://www.scielo.br/> Acesso em: 20 mai. de 2015.
PASSOS, C. L. B., NACARATO, A.M., Trajetória e perspectivas para o ensino de

Matemática nos anos iniciais. Estudos Avançados 32 (94) UFSC, São Paulo. 2018. Disponível
em: https://doi.org/10.1590/s0103-40142018.3294.0010. Acesso: 13 jul. de 2020.
PATRIOTA, K. R. M. P.; PIMENTA, R. D. da H. Da Mídia 2.0 para a Mídia 3.0:

perspectivas da próxima onda na Web. Intercom – Sociedade Brasileira de Estudos
Interdisciplinares da Comunicação XXXI Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação –
Natal, RN – 2 a 6 de set. de 2008.
PAULINO, Patrícia Morgado Milton. Tutorial em vídeo: uma proposta de multiletramentos

para o 8º ano / Patrícia Morgado Milton Paulino. - 2020. Dissertação (mestrado) - Universidade
Federal da Bahia, Instituto de Letras, Salvador, 2020.
PEREIRA, L.C.P.; SILVA, A. P. Reflexões acerca da educação do campo em Mato Grosso,

2015 Disponível em: http://www.ie.ufmt.br/semiedu2009/gts/gt7/ComunicacaoOral 2020.
Acesso: em 15 de jul. de 2020.
566
PICCININ, Priscila V. A intencionalidade do trabalho docente com as crianças de zero a
três anos na perspectiva Histórico-Cultural. 2012. 76 fls. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação em Pedagogia) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina.
PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla B. Por uma História prazerosa e consequente. In: KARNAL
(org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5 ed. São Paulo: Contexto, pp.
17-36, 2007.
PIRES, Angela Monteiro. A Educação do Campo e no Campo: uma conquista dos povos do
campo. In: PIRES, Angela. PONTE, João Pedro da; BROCARDO, Joana & OLIVEIRA, Hélia.
Investigações Matemáticas na Sala de Aula. COLEÇÃO Tendências em Educação
Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
PONTUSCHKA, N.N., PAGANELLI, T.I. & CACETE, N.H. Para ensinar e aprender
Geografia. 1ed. São Paulo: Cortez, 2007.
PRIORI, Josimar. Reflexões sobre o Ensino de Filosofia e Sociologia e um breve relato

sobre a Prática do Ensino de Sociologia no Ensino Médio, Revista Urutágua, n. 30, p. 27-41,
mai/out 2014. Disponível em:
http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/Urutagua/article/view/22775/1338.
RANGEL, Egon de Oliveira; ROJO, Roxane Helena R. Língua Portuguesa: ensino

fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010.
RAPOPORT, Andrea et al. A criança de seis anos: no ensino fundamental. Porto alegre:
mediação, 2009.
REIGOTA, Marcos. O que é educação ambiental. 2ª ed., São Paulo: Brasiliense, 2009.
RIBEIRO, Solange Lucas. Espaço Escolar: Um Elemento (In)Visível no Currículo. Sitientibus,

Feira de Santana, n.31, p.103-118, jul./dez. 2004.
RICCO, Gaetana Maria Jovino. Educação de Adultos: Uma contribuição para seu
estudo no Brasil. São Paulo: Edições Loyola, 1979.
RODRIGUES, Augusto; GELAMO, Rodrigo Pelloso. O ensino de filosofia na Educação

Básica: uma problematização à luz da filosofia antiga. Educação, Santa Maria – RS, v. 43, n. 3,
jul./set. 2018. Disponível em:
https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/30328/pdfROHRS, Herrmann. Maria
Montessori. Coleção Educadores – MEC. Ed. Massangana, 2010.
RODRIGUES, Isabel; FREITAS, Aline; DE JESUS, Ester. Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional: Em virtude dos 20 anos da Lei n. 9.394/1996. LTR Editora,
abril. São Paulo, 2017. Disponível em http://www.ltr.com.br/loja/folheie/5673.pdf.
Acesso em 10 jul. de 2020.
ROJAS, Jucimara. Jogos Brinquedos e Brincadeiras: o lúdico e o processo de

desenvolvimento infantil. Cuiabá: Consócio Pró-formar, 2007.
ROJO, Roxane. MOURA. Eduardo. Multiletramentos na escola. Parábola: São Paulo, 2012.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. Parábola Editorial: São
Paulo, 2009.
_____, Escola Conectada: os multiletramentos e as TICs. Parábola: São Paulo, 2013.
567
_____, Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. Parábola: São Paulo,
2015.
ROITMAN, Isaac. A importância das artes na educação. Correio Braziliense. Brasília, 25 de

Jun de 2011. Disponível em:
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/50447/noticia.htm?sequence=1.Acesso em
22 de Jul. de 2020.SANTOS, C. F.;
SANTOS, Milton Orgs. Território, territórios, ensaios sobre o ordenamento territorial. 3ª

edição. Lamparina, 2011.
SANTOS, Milton. Da totalidade ao lugar. São Paulo: Edusp, 2005.
________, Por uma Geografia Nova. São Paulo: Hucitec, 1978.
________, Espaço do Cidadão. 7ª. Ed. São Paulo: Edusp, 2007.
SANTOS, Rosenir R. Políticas Educacionais das Creches do Município de Dias d’Ávila/BA.

Trabalho de Conclusão de Curso para obtenção do título de Especialista em Educação.
Academia/UFBA, 2012.
SAUTCHUK, João Miguel Manzolillo, A poética do improviso: prática e habilidade no

repente nordestino, 2009 , Disponível em: <http:// repositorio.unb.br/handle/10482/5091 /
acessado em: 28 de jul.2020.
SAVIAN FILHO, Juvenal; CARVALHO, Marcelo; FIGUEIREDO. Vinicius Berlendis de. A

BNCC e o futuro da filosofia no Ensino Médio – Hipóteses. Disponível em:
http://www.anpof.org/portal/index.php/en/artigos-em-destaque/1584-a-bncc-e-o-futuro-da-
filosofia-no-ensino-medio-hipoteses
SEGUNDO levantamento, Nordeste é último lugar em Educação Física. Portal da Educação

Física. 3 de abril de 2012. Disponível em:
https://www.educacaofisica.com.br/escolas/educacao-fisica-escolar/segundo-levantamento-
nordeste-e-ultimo-lugar-em-educacao-fisica/. Acesso em 22 jun. 2020.
SEIBEL, D. A.; ISSE, S. F. Tecnologias digitais: Ferramenta pedagógica para as aulas de

Educação Física. Revista Didática Sistêmica, ISSN 1809-3108, v.19, n.1, p.68-82, 2017.
Disponível em: https://periodicos.furg.br/redsis/article/view/7222. Acesso em: 23 jul. de
2020.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: Uma introdução às teorias do currículo. 2ª

edição, 5ª reimp. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2003. 156p.
SILVESTRE, Juliana. Arte na Educação Infantil. 2010. 54 f. Monografia. Universidade do

extremo Sul Catarinense – UNESC, Artes Visuais. Criciúma, 2010.
SCHMIDT, Maria A. A formação do professor de História e o cotidiano da sala de aula.

Anais do II Encontro Perspectivas do Ensino de História, pp. 115-128, 1996.
SHINYASHIKI, Eduardo. Live19. As Competências Socioemocionais na Vida do Educador

e na BNCC. Disponível em: http://undimebahia.com.br/site/2020/05/18/2413/ Acesso em: 27
de jun. de 2020.
SCHNEUWLY, Bernard. DOLZ. Joaquim. E colaboradores. Gêneros orais e escritos na

escola. Tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Mercado das Letras:
Campinas, SP, 2004.
568
SILVA, C.E.M. Políticas Públicas e desenvolvimento Rural. In.: Marques, I.M. e Oliveira,
A.U. (orgs). O Campo no Século XXI. Território de vida, de luta e de construção da
justiça social. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
SILVA, Lourdes Helena e COSTA, Vânia Aparecida. Educação Rural. Revista Presença
Pedagógica, v. 12 n. 69 mai./jun. de 2006.
SILVA, M.S.A Formação Integral do Ser Humano: referência e desafio da educação do

campo. In: Revista da Formação por Alternância, ano 3, n. 5, Brasília: UNEFAB, 2007.
SILVESTRE, Juliana. Arte na Educação Infantil. 2010. 54 f. Monografia. Universidade do

extremo Sul Catarinense – UNESC, Artes Visuais. Criciúma, 2010.
SOARES, Magda. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2016.
Disponível,em:https://www.academia.edu/35701445/Alfabetizacao_a_questao_dos_metodos.Ac
esso em: 05 ago. de 2020.
STOLTZ, T. As Perspectivas Construtivista e Histórico-Cultural na Educação Escolar. 2

ed. Curitiba: Ibpex, 2008.
STREET, Brian V. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no

desenvolvimento, na etnografia e na educação. Trad. Marcos Bagno. São Paulo: Parábola, 2014.
TEIXEIRA, Michelle Freitas. A luta dos movimentos sociais camponeses pela educação e sua
concepção de formação de educadores do campo. In: CAVALCANTI, Cacilda Rodrigues;
COUTINHO, Adelaide Ferreira (Orgs.). Questão agrária, movimentos sociais e educação do
campo. Curitiba, Paraná: CRV, 2012.
UNICEF. SITUAÇÃO DA INFÂNCIA BRASILEIRA - 2001. Desenvolvimento Infantil: Os

primeiros seis anos de vida. Disponível em: <http://www.unicef.org/brazil/pt/SIB1.pdf> Acesso
em: 20 de mar. de 2016.
UNESCO. Philosophie et Démocratie dans le Monde - Une enquête de l'UNESCO. Librairie

Génerale Française, 1995, p. 13-14.
UNESCO. Declaração de Paris para a Filosofia. Jornadas Internacionais de Estudo

"Filosofia e democracia no mundo”, França, 15 e 16 de fevereiro de 1995. Disponível em:
http://www.ifil.org/unesco.htm. Acesso em: 22 jul. de 2020.
________, DECLARAÇÃO UNIVERSAL SOBRE A DIVERSIDADE CULTURAL, 2002.

Disponívelem:<http//www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/diversity/pdf/de
claration_cultural_diversity_pt.pdf / acessado em: 28 de ago.2020.
VESENTINI, José Wiliam. Repensando a geografia escolar para o século XXI. Paulo:
Plêiade, 2009.
VIERO, Janisse Princípios e concepções da educação do campo [recurso eletrônico] / Janisse

Viero, Liziany Müller Medeiros. – 1. ed. – Santa Maria, RS: UFSM, NTE, 2018.
WALLON, H. As origens do caráter na criança. São Paulo: Nova Alexandria, 1995.
WONSOVICZ, Silvio. O Ensino de Filosofia na Escola Fundamental: O Projeto de Educação

para o Pensar de Santa Catarina (1989-2003) – a proposta, a crítica, contradições e perspectivas.
2004. 293 f. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 2004. Disponível em:
569
http://repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/252853/1/Wonsovicz_Silvio_D.pdf Acesso
em: 22 jul. de 2020.
570

Documento Referencialcurricular DD Concluido 02-12-2020

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Documento Referencialcurricular DD Concluido 02-12-2020

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

DOCUMENTO CURRICULAR

REFERENCIAL DE DIAS D’ ÁVILA-BA

Ilustrações - Professor Daniel Bispo da Luz Filho

Secretário de Educação – Francisco Leonardo da Silva Lessa

GRUPO TÉCNICO E PEDAGÓGICO

COMISSÃO MUNICIPAL DE GOVERNANÇA PARA O PROCESSO DE (RE) ELABORAÇÃO

Dirigente Municipal de Educação

Articulador Municipal do Programa

Coordenadora Geral do Programa

Representantes do Conselho Municipal de Educação

Representantes da Rede Estadual

Representantes da Rede Particular

Representantes do Fórum Municipal de Educação

Representantes da APLB Sindicato

GRUPOS DE ESTUDOS – REDATORES

Projeto de Vida - Alana Giorgia Fernandez (SEDUC)

G3 – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

G6 – ANOS INICIAIS (ENSINO FUNDAMENTAL)

G7 – ANOS FINAIS – ENSINO FUNDAMENTAL

Ilustração – Professora Francinalva Souza Conceição

Instrumento norteador das políticas educacionais municipais do Brasil, sinto-me honrado em

Manifesto meu reconhecimento e gratidão aos educadores e educadoras da Rede Municipal de

Nós, membros da Comissão Municipal de Governança da elaboração do Documento Referencial

Comissão de Governança Municipal

CME - Conselho Municipal de Educação - Dias d’Ávila/Ba

Em relação a organização curricular deve-se procurar, na medida do possível, articular os

Diretoria APLB Núcleo Dias d’Ávila

O desafio apenas começou! Passamos para a próxima etapa: O processo formacional no

Equipe Undime Bahia

Imagem 1 – Convite para participação da escuta ativa

Fonte: Dias d’ Ávila-2020

Gráfico 1 – Idade dos educandos (as)

Fonte: Dias d’ Ávila-2020

Gráfico 2 – Etapa e Modalidade

Fonte: Dias d’ Ávila-2020

Fonte: Dias d’ Ávila-2020

Isaque Davi de Oliveira Silva, 7ºano/ Escola Altair da Costa

Os educandos foram convidados a responder a seguinte questão: Dentre as reflexões, os desejos e

Computação. Atividades que

Queria que na minha escola tivesse

Fazer atividade, respeitar os

Cursos profissionalizantes, coleguinhas, músicas e

cursos de inglês, português

informática e outros. Aprender mais a matemática

Tecnologia, informática avançada, defesa profissionalizante.

Ao partirmos desta concepção tornou-se factível a participação dos nossos estudantes/protagonistas,

Jaqueleide Souza de Lima

Ilustração - Professora Ana Barbara Gomes da Silveira CMEI- Ítala Neide

Para melhor compreensão de como se conceberam, na pesquisa, as categorias que orientaram as

O território não é apenas o conjunto dos sistemas naturais e de

Ainda complementando o pensamento de Santos, Leite

Espaços de referência refere-se ao recorte espaço-temporal (os meios e os ritmos) onde se

Conceito eminentemente processualista no campo do currículo. Sua potência política

Os elementos históricos, geográficos, econômicos e sociais permeiam as identificações que o

Forma material da cultura; um complexo dispositivo cultural, de onde emergem mensagens,

Em 1962, a vila Dias d’Ávila foi elevada à

O município de Dias d’Ávila,

Ainda dentro desse contexto, existe

Conforme o macrozoneamento do município em seus aspectos de urbanização (PDDM/2009, Art. 17,

Constituída por áreas na porção leste do

Especificar e classificar as transgressões disciplinares, enumerando as causas e

1.1.2 Regulação de Fluxo

Banda larga 78% (25 escolas)