RESPONSABILIDADE E CIDADANIA

Rubem Barboza Filho

INTRODUÇÃO
Prezado(a) Gestor(a).
Este texto discute como a escola pode tratar os temas da cidadania e da responsabilidade.
Seu objetivo é oferecer elementos para que os gestores possam iniciar uma discussão,
normalmente difícil, a respeito das relações entre a prática da cidadania e as práticas
escolares. O caminho seguido, no entanto, não é o usual. Não é um texto normativo, no
sentido de indicar o que cada escola deve fazer. Sua pretensão é a de tratar algumas
questões que antecedem o “fazer” imediato. Ou seja, diz respeito ao modo como podemos
pensar a cidadania, num país como o nosso, e de que modo esta reflexão de fundo pode se
desdobrar produtivamente no cotidiano da escola. Para facilitar a discussão, dividimos o texto
em três partes:
(a) na primeira parte, o texto situa a escola entre dois “mundos”, com linguagens e
expectativas distintas, e que desafiam a escola de modos diferentes;
(b) na segunda parte, tenta mostrar como a França e os Estados Unidos mobilizaram suas
grandes tradições para oferecer um papel relevante à escola e meios para cumprir seus
objetivos;
(c) na terceira, o texto se encerra construindo a indagação a respeito de nossa tradição, e
de como ela pode ser chamada para construir um modo de encarar as relações entre
cidadania e escola, entre nós.
Os objetivos específicos deste texto são os seguintes:
1. estimular a compreensão de como a escola brasileira se relaciona com o seu mundo
próximo e as demandas do Estado e da Sociedade mais organizada;
2. permitir uma visão geral de como dois países, com tradições escolares fortes e eficientes,
vincularam a ação da escola à reprodução de suas grandes tradições fundadoras;
3. recolher os elementos anteriores para uma formulação mais complexa da pergunta a
respeito de como podemos tratar o tema da cidadania em nossa escola.
Considerando a amplitude e a complexidade do tema, vale observar que a este texto
deverá se seguir um outro, tratando mais especificamente da nossa tradição e das
possibilidades que ela oferece para concretizarmos, na escola, a questão da cidadania.
Seção 1 – A escola e seu contexto
Objetivo: estimular a compreensão de como a escola brasileira se relaciona
com o seu mundo próximo e as demandas do Estado e da Sociedade mais
organizada.

Imaginemos uma escola pública na periferia de uma de nossas grandes cidades: um

prédio, uma série de equipamentos, um conjunto de professores e centenas de alunos. O que
se cobra dela? A mesma coisa que se exige de qualquer escola: que ela forme cidadãos e
prepare cada um de seus alunos para participar plenamente da sociedade. Em outros termos:
que ela ensine cidadania e seja eficaz, tanto do ponto de vista do desenvolvimento da
capacidade de cada um dos estudantes quanto do atendimento das necessidades de
reprodução material e cultural da sociedade. Mas é isto que ela faz? É justo cobrar isto dela?
Voltemos à imaginação de nossa escola de periferia. Ela pode ser um prédio imponente,
por comparação com as casas ao redor, ou uma construção mais modesta. Não importa:
parece estar sempre acuada no meio de um labirinto. Um labirinto de ruas, ruelas, escadas,
cortiços, palafitas, barrancos, gatilhos elétricos, sujeira, esgoto a céu aberto, barro, córregos
fedorentos, vendas, biroscas, casas empilhadas e em equilíbrio precário, igrejas pentecostais,
terreiros de umbanda, campos de pelada, pontos de droga e cemitérios clandestinos. Mais
que isto: parece estar cercada por figuras que lhe devotam uma plácida indiferença. Em
torno dela se amontoam velhos precoces e doentes, crianças seminuas e irrequietas,
adolescentes ociosos ou aborrecidos num trabalho qualquer, empregadas domésticas,
operários, lavadeiras, motoristas, gente também aborrecida num trabalho manual qualquer,
assaltantes, traficantes, pastores, desempregados, camelôs, policiais, pescadores, mães e pais
de santo, catadores de lixo e toda uma enorme galeria de personagens que sobrevive no
milagre.
Pois este labirinto se torna ainda mais espesso quando surpreendemos o movimento destas
figuras no emaranhado espacial das periferias. É neste aparente exílio de tudo que florescem,
a todo momento, os gestos de identidade e as formas de uma sociabilidade especial e
surpreendente. Uma sociabilidade feita de códigos particulares, de valores que ambicionam
clareza, de expectativas fragmentadas e sempre renovadas, de uma desesperada
teatralização de si mesma, através de rituais inventados ou reinventados, de formas originais
de agregação e identificação, de conflito e solidariedade, de inclusão e exclusão. E de uma
energia brutal. É nestas formas de sociabilidade que se inventam as pontes com a sociedade
do mercado, do direito, da ordem, dos valores universais, e, simultaneamente, os movimentos
de recusa, de conflito, de preservação identitária, de negociação com o mundo racional-
legal representado pelo Estado. E é esta sociabilidade plástica, pragmática ao seu modo, que
oferece e cria as oportunidades de êxito – e de fracasso – para esta galeria de desesperados
e abandonados.
Imaginemos este quadro de um modo mais concreto, numa favela do Rio de Janeiro.
Mesmo que simplificando um pouco. Melhor ainda: façamos de conta que somos um menino,
uma menina, ou um adolescente, numa das inúmeras favelas do Rio. Uma criança que
contempla a cidade do alto de um morro. O que ela vê? Uma paisagem fascinante, em
primeiro lugar. O Rio é danado de bonito. Mas ela vê mais: vê o movimento da cidade, as
pessoas apressadas, o trânsito caótico, as praias, os shoppings centers, as luzes hipnóticas, a
riqueza, a afluência. E quer saltar para dentro do que vê, daquele redemoinho de promessas
e de glória. Mas enxerga também o contraste. Ou sente. E percebe vagamente que não está
num trampolim, e sim empoleirada em um trapézio escorregadio e perigoso. Num lugar que
não favorece o impulso natural do salto. E que entre ela, o morro e a cidade existe o nada. E
que este nada que separa deve ser cancelado. Mas como?
Não nos enganemos. Os olhos desta criança não são ingênuos e vazios, não são retinas que
capturam passivamente um objeto. Eles acumulam experiências anteriores, são lentes polidas
por modos prévios de entendimento e percepção do que é a cidade e das relações com ela
e a sua ordem. Esta criança vê a paisagem abaixo dela num caleidoscópio armado pelas
perspectivas criadas nas várias redes de sociabilidade próprias da favela, como a roda ou a
escola de samba, o grupo de funk, as religiões, o tráfico e assim por diante. É com este
estoque que estabelece as suas variadas relações com a cidade e com suas promessas.
Como no caso extremo de uma criança ou adolescente envolvido pela rede do tráfico: para
ele, a cidade é a ocasião do saque, e o confronto com ela, o palco para a exibição de
comportamentos definidos como virtuosos, tais como a coragem suicida, o desprezo pela
vida, dele e dos outros, a solidariedade grupal. Um outro adolescente verá a cidade de outro
modo, dependendo da fonte de identidade em que se encontra mergulhado, e estabelecerá
relações diferenciadas com a cidade, com a ordem, com as expectativas que ela contém.
Por exemplo, através do samba ou do funk, que constituem tanto exercício e teatro de
identidade quanto modos de exposição à cidade e negociação com ela. Aqui as virtudes e
valores são distintos daqueles do tráfico, e reclamam, inversamente, a valorização da vida e o
desenvolvimento de sua riqueza. O que se pede é o domínio do corpo para a dança, o
controle da voz para o canto e o ritmo, a imaginação melódica sempre renovada, a
capacidade de expressão subjetiva, o desenvolvimento do talento e a invenção estética, que
aprofundam formas de identidade, promovem o conhecimento do mundo e permitem o
compartilhamento de valores. Mas, de tal modo que tudo apareça como espontâneo,
natural, como se brotasse de dentro de todos e de cada um, celebração em comum da
alegria e da vida ou modo expressivo de identidade. Esta riqueza consegue invadir a cidade,
seduzi-la de algum modo, e tornar-se parte dela, sem perder o seu chão e a sua inspiração
originais. E patrocina trajetórias de sucesso, catapultando indivíduos ou grupos para fora da
miséria onde se assenta este labirinto da vida, integrando-os à cidade ou até ao mundo além
da cidade.
Por isso também esta riqueza é sempre perseguida e reiterada. Ela é fresta, possibilidade e,
ao mesmo tempo, expressão continuada de uma identidade. Ao lado de outras identidades.
Aquelas, por exemplo, criadas ou estimuladas pela religião. Nem todo mundo, na favela, é
sambista, funkeiro ou traficante, sabemos nós. Existem outros tipos de violência ou de alegria a
juntar as pessoas. A violência que se faz para dentro das pessoas, que instala o medo e a
culpa no coração e faz equivaler vontade e submissão. Sem preconceito, pensemos nos rituais
evangélicos, que teatralizam a luta contra o demônio, que movem os corações pelo medo,
que produzem transes coletivos ou catarses em comum. Gostemos ou não, desta experiência
religiosa nascem estratégias de autodisciplina e relações sociais que sustentam a vida de
grupos cada vez maiores, em circunstâncias de pobreza e opressão. A forma de vida
presidida por esta orientação religiosa não se organiza para a expressão da alegria, da
criatividade, mas para a autocontenção, para a aquisição de uma autodisciplina que se
reveste de conversão religiosa, de aceitação mais ou menos submissa da realidade, de
racionalização das circunstâncias hostis que aprisionam estas comunidades religiosas. Esta
“interiorização” de uma certa disciplina se alimenta tanto dos rituais do medo quanto da
esperança de uma alegria mística, nunca alcançada. Mas faz dos pastores e fiéis grupos
representativos do mundo social presente na favela.
A favela é um exemplo, entre outros, deste labirinto constituído por redes variadas de
sociabilidade que nascem “de baixo”, que surgem das experiências concretas da população,
e que se cristalizam como laços de solidariedade sem os quais a vida seria impossível. Cada
grande cidade, ou mesmo as cidades de porte médio, tem a sua periferia e sua versão
própria deste labirinto, criado por esta pluralidade de redes que se tocam e, às vezes, se
misturam perigosamente. Da mesma maneira que a favela é um exemplo, o samba, o funk, a
religião também são exemplos que podem ser multiplicados, desde que estejamos atentos
para compreender como as comunidades periféricas se teatralizam para o seu
autoconhecimento, para sua organização, para o seu reconhecimento pelos outros e pela
cidade. E, às vezes, nos confundimos, especialmente quando olhamos estas comunidades, e
todas as outras, pelas janelas das escolas. O mundo que conseguimos entrever, e que
experimentamos nas salas de aula, parece apático, desinteressado, desesperançado,
indiferente à sua própria sorte. De fato, as periferias parecem esconder sua vida e sua energia
nos milhares de homens, mulheres, adolescentes e crianças desatadas de tudo, sobrevivendo
em trabalhos rotineiros, mal remunerados e sem graça, ou perdidos no ócio, no desemprego,
na miséria, na falta do que fazer. Pois as duas coisas coexistem: a energia que tenta abrir
caminho e a indiferença em relação à vida, tanto pessoal quanto social.
Desenhado este quadro impressionista, que pode ser sociologicamente ampliado, voltemos
à nossa escola pública e façamos as perguntas que nos interessam mais diretamente: como a
escola se põe diante deste labirinto em permanente mutação e invenção? Tem ela a
possibilidade de interferir nestas redes, ou ainda, tem ela a capacidade de se tornar um nó ou
o centro de uma rede autônoma, capaz de incorporar ou orientar as outras existentes e de
competir com aquelas fundadas na violência, como a do tráfico? De tal modo que possa
cumprir as funções que lhe são atribuídas pela sociedade, preparando cidadãos e
fornecendo os elementos essenciais para que todos possam se integrar a uma sociedade
moderna e democrática? Tem ela o poder de redimir esta multidão de abúlicos, que
simplesmente vê a vida passar até que a morte venha sancionar o quase nada de sua
existência?
A tentação imediata é responder com um sonoro e múltiplo “não”. De modo geral, nossos
sistemas públicos parecem de fato acuados pela crueza de nossa realidade ou por este
labirinto social em permanente expansão. Os altíssimos índices de evasão dizem claramente
que a escola pouco interessa a uma grande parcela de nossas crianças e de nossos jovens.
Por outro lado, para os que ficam ou que ainda estão nela, parece sobrar apenas uma
infrutífera rotina. Todos conhecemos os sombrios diagnósticos sobre a eficácia de nossas
escolas, públicas ou privadas. Os desastrosos resultados do SAEB, da Prova Brasil, do Enem,
exibem a céu aberto a profunda incapacidade de nossa escola para permitir aos alunos a
“aquisição dos códigos de leitura/escrita e da matemática e um conhecimento científico do
mundo físico e social (Mello & Silva, 1991). Deixando a desejar no que se refere ao processo de
transmissão/apropriação do conhecimento, é pouco provável que a escola seja capaz de
oferecer uma noção complexa de cidadania e responsabilidade social aos nossos estudantes.
Sem a eficácia, os temas da cidadania e da responsabilidade não podem ser armados pela
escola.
E aqui se revela a outra ponta do problema. Os resultados das avaliações têm sempre o
condão de provocar uma avalanche de artigos, editoriais de mídia, declarações de
autoridades, manifestações de empresários e de instituições variadas, ou seja, daquilo que
confusamente chamamos de sociedade civil organizada. Todos solenemente horrorizados e
rápidos no gatilho, despejando cobranças sobre a escola, reclamando dela a execução de
suas funções gerais, ou seja, a sua eficácia pedagógica, o seu comprometimento com o
preparo das pessoas para o mundo do trabalho e seu compromisso com a consolidação e a
reprodução de uma sociedade mais igualitária e democrática. Na era da informação, dizem
todos, com esta escola, nem o Brasil nem os brasileiros chegarão a algum lugar, tanto em
termos de avanço científico e tecnológico quanto de justiça social. A ênfase numa ou em
outra coisa depende do lugar de onde se fala: em nome do mercado, em nome de uma
sociedade de corte mais liberalizante ou de uma vaga utopia igualitária. E as soluções
nascem aos borbotões, também atadas aos vários pontos de vista que arrebatam, com mão
de gato, os resultados das avaliações quantitativas e qualitativas existentes. Desse modo,
completa-se o quadro: a escola encontra-se acuada pelo mundo que a cerca proximamente
e ao mesmo tempo desafiada pelo Estado, pelos representantes do mercado, pela imprensa
e pela parte mais organizada da sociedade. Ela está, na verdade, entre dois universos
distintos, cada um com sua linguagem e expectativas próprias, e que pouco se falam e se
entendem, e cujas relações materializam uma enorme tensão.
Para não se transformar no asno de Buridan – aquele que morreu de fome paralisado diante
de dois montes de feno –, a escola gesticula e tenta desesperadamente responder a estes
dois mundos diversos. Institui conselhos comunitários ou de pais, estabelece eleições para a
direção com a participação da comunidade, abre a escola para reuniões e atividades
daqueles que a cercam, busca se associar às redes de sociabilidade existentes em torno dela,
estende a merenda a todas as crianças do bairro, e assim por diante. Mas nada parece
funcionar de acordo com as expectativas que orientam esta “ida ao povo”. É como se a
sociedade local, nas periferias das grandes e médias cidades, nas pequenas cidades, nas
zonas urbanas ou rurais, no nordeste ou na Amazônia, apenas piscasse em resposta ao
coqueteio da escola, dizendo em troca: você é muita simpática, pode deixar que eu apareço
aí, me dê algum lustre, mas não me aporrinhe demais. O que você me promete não me diz
respeito, e suas promessas são muito mal cumpridas. Este sorridente desamor deixa a escola
perplexa.
Perante o Estado, a imprensa, a sociedade que reclama, a escola argumenta: estamos
terminando agora a universalização do ensino fundamental e médio, e este processo, ao
mesmo tempo tardio e acelerado, traz consigo um rosário de problemas naturais. Precisamos
de mais e melhores professores, de salários dignos, de escolas fisicamente adequadas, de
material didático apropriado, de Internet, de equipamentos e instrumentos etc. E mesmo neste
mundo de escassez, estamos tentando. Tentando novos métodos de ensino, tentando
interessar os alunos e suas famílias, trazendo todos para dentro, tentando qualificar nossos
professores, apesar de todas as dificuldades, e inventando sempre. Precisamos de tempo e
recursos. Mas este mundo racionalizado, da ordem racional-legal e do mercado, retruca: já
demos a vinculação orçamentária em todos os níveis da federação, criamos o Fundef e agora
o Fundeb, mas não podemos esterilizar recursos adicionais numa instituição que sequer
consegue ensinar rudimentos de Português e Matemática à maioria dos seus alunos. Faça pelo
menos o mínimo para merecer mais, sem se esquecer que sua missão é trazer esses milhões
para o nosso mundo racionalizado e produtivo, o único onde a democracia pode de fato
existir.
Nessa algaravia onde todos parecem ter razão – a comunidade que não se convence da
necessidade da escola, a escola que reclama por mais recursos e a sociedade que cobra o
mínimo de eficácia –, ninguém tem razão. E a escola vai acumulando perplexidades. E
perguntas. Afinal, o que querem ELES? Os alunos e todos esses críticos? Porque não satisfaço
ninguém? O que é mesmo que eu quero ser? Ou devo ser? Que papel posso e devo
desempenhar, jogada entre dois mundos diferentes?
Imaginemos – foi assim que começamos este texto – que a maior parte dos problemas
postos ao Estado e à sociedade tenha sido resolvida, ou seja, que a remuneração dos
professores tenha aumentado, com a conseqüente elevação da qualidade do corpo
docente, que a rede física tenha sido edificada com padrões aceitáveis, que o material
didático tenha sido universalizado e dotado de qualidade, que as escolas possuam
equipamentos suficientes, como bibliotecas, computadores, material esportivo, material para
a educação artística e tudo mais. Façamos este esforço de imaginação para, em seguida,
indagar: isto garantiria a eficácia da escola, a sua capacidade de competir com redes locais
de sociabilidade, de se organizar como base de uma rede alternativa e inclusiva, de se por
como instituição decisiva na reprodução de valores democráticos e generosos, fundamentais
para a existência da sociedade? Será que a abundância e a qualidade de recursos seriam
suficientes para atrair e juntar estes dois mundos que torturam a escola, fazendo dela uma
instituição fundamental na reprodução de uma sociedade mais produtiva, mais igualitária e
mais democrática? Pois a resposta só pode ser uma: não necessariamente. Sem tudo isto, a
função da escola se torna extremamente difícil, mas tudo isto ainda não é suficiente. Por quê?

Atividade 1

A) tente mapear as redes de solidariedade que existem na comunidade onde se situa a

sua escola.
B) tente estabelecer os valores, as estratégias e as expectativas de cada uma dessas redes.
C) tente responder como a escola tem, concretamente, se relacionado com essas redes e
se essas relações têm sido produtivas ou não para os alunos.

Atividade 2

A) Como a sua escola tem recebido e utilizado os resultados da Prova Brasil ou de outras
avaliações em larga escala?
B) Na sua opinião, a sua escola é eficaz? E, ao mesmo tempo, capaz de transmitir valores
democráticos e de igualdade aos alunos?
Seção 2 – As experiências da França e dos
Estados Unidos
Objetivo: permitir uma visão geral de como dois países, com tradições escolares fortes
e eficientes, vincularam a ação da escola à reprodução de suas grandes tradições
fundadoras.

Por que a mera existência de infraestrutura e de condições ótimas de trabalho não seriam
suficientes para fazer da escola um espaço democrático, além de eficaz? Porque há algo do
qual a escola não pode abrir mão, e que não se reduz à eficácia, num sentido positivista.
Façamos uma visita a um estudo comparativo entre alunos brasileiros e franceses, para melhor
fixar este ponto. Esta comparação se desdobrou a partir da aplicação de três questionários
sobre a vida escolar e a vida em sociedade, preparados pelo Ministério da Educação da
França e adaptados às condições brasileiras e mineiras, e aplicados simultaneamente aos
testes de 2001 do Sistema de Avaliação do Estado de Minas Gerais – SIMAVE. Foram sorteadas
três amostras de 40.000 alunos da 4ª e 8ª séries da rede pública de Minas, uma para cada
questionário, garantindo a base para a comparação com o alunado francês das séries
correspondentes.
Não precisamos analisar todos os temas tratados comparativamente. Podemos nos deter
em alguns que dizem respeito ao que estamos tratando. Um dos aspectos mais interessantes
desse estudo é aquele referente à imagem da escola entre os alunos franceses e brasileiros.
Para que estes dois contingentes pudessem desenhar esta imagem, eles deveriam, numa lista
de 62 palavras, assinalar 12 que associavam mais fortemente à palavra “escola”. Uma vez
realizada esta associação, tornou-se possível construir o conjunto das palavras mais citadas,
que serviria para definir o que a escola é para os investigados, e outro conjunto das palavras
menos citadas, revelando o que a escola não é, na concepção dos mesmos alunos. As listas
das palavras mais citadas entre brasileiros e franceses apresentaram uma coincidência de
apenas 33%, elevando-se para 58% nas menos citadas. Onde estaria a diferença, e como
entendê-la?
A primeira grande distinção se encontra na posição da palavra “ trabalhar”: enquanto para
os franceses ela é a mais associada à escola, entre os brasileiros ela se encontra num mísero
34º lugar. Examinemos esta forte associação entre “escola” e “trabalho” feita pelos alunos
franceses, e a irrelevância desta relação entre os brasileiros. A hipótese mais provável para
explicar essa dessemelhança diz respeito à posição da escola francesa e da brasileira em
relação ao mercado de trabalho ou ao mundo do trabalho. A literatura especializada
confirma a estreita vinculação entre a escola francesa e o mercado de trabalho, presente,
sobretudo, na capacidade que ela possui de determinar e condicionar o acesso dos jovens
ao exercício profissional, em um mercado de trabalho altamente racionalizado, hierarquizado
e regulado. Nesse sentido, a escola é entendida pela sociedade e pelos setores produtivos –
que nela prestam extrema atenção – como instituição responsável, de forma direta, pela
reprodução e qualificação da força de trabalho e, ao mesmo tempo, como fundamental
para a existência de uma hierarquia de funções e remunerações, cujos níveis mais altos só
podem ser atingidos através de uma longa permanência no interior do sistema educacional. A
escola encontra-se, assim, marcada por um objetivo nítido e claro, ou seja, a preparação
para o trabalho, objetivo que os próprios alunos incorporam ao seu campo de percepções e
tornam explícito pelo alto grau de associação entre as duas palavras. Preparação, portanto,
que define o próprio processo de aprendizagem como uma “obrigação”, como um
“trabalho” que antecipa e condiciona o exercício profissional na vida adulta. Escola e
mercado de trabalho, portanto, mantêm relações sistemáticas, duradouras e de mão dupla.
No Brasil, sabemos nós, esta vinculação entre escola e mercado ou mundo do trabalho não
pode ser generalizada, a não ser no ensino técnico ou em profissões regulamentadas que
exigem o curso superior. Mesmo nesses casos, no entanto, a posse de um diploma não
determina uma carreira ou uma profissão: médicos, advogados e engenheiros podem ser
professores, ocupar cargos públicos, podem ser taxistas, vendedores, consultores e até mesmo,
eventualmente, médicos, advogados e engenheiros. Para as profissões que exigem
qualificação média ou baixa, o vínculo escola-trabalho é ainda mais tênue e, em alguns casos,
inexistente. Por exemplo: na França, cabeleireiros são formados pela escola, enquanto entre
nós basta abrir uma porta, colocar um anúncio, pagar os impostos (disso não há como
escapar) e esperar os incautos. A existência de um mercado pouco hierarquizado e regulado
cancela a capacidade da escola determinar, automaticamente ou mesmo de forma indireta,
a posição de alguém no mundo profissional. Distância que anula ainda a possibilidade de
compreensão da aprendizagem como um “trabalho”. Nas pequenas cidades de Minas, e
muito provavelmente nas zonas rurais brasileiras ou nas periferias das grandes cidades, a
atuação profissional da maioria dos alunos ou dos egressos da escola tem muito pouco a ver
com o que a escola lhes oferece ou ofereceu.
Esse divórcio entre escola e mundo do trabalho repercute no modo como o processo de
aprendizagem é visto pelos alunos. Para os brasileiros, o aprendizado é percebido muito mais
como um processo de auto-aperfeiçoamento e de aquisição pessoal de conhecimentos do
que como domínio crescente de operações que o habilitarão à posse de um savoir faire
relevante para o futuro profissional. Novamente, a diferença em relação aos franceses é
notável. Entre eles, a segunda palavra mais associada à escola é “aprender”, operação
esclarecida por uma seqüência extremamente lógica de outras palavras: escutar, refletir,
descobrir, participar e comunicar. Na pátria da razão cartesiana, a escola parece ter também
a função de ensinar e praticar esta mesma razão, cujas exigências metódicas iluminam a
própria natureza da aprendizagem, revestida ainda de um caráter coletivo traduzido nas
palavras participar e comunicar. Em suma: a aprendizagem é um processo racional,
metodicamente conduzido, e coletivo. Para os brasileiros, a palavra aprender é a mais
associada à escola, denotando um processo explicado pela seguinte guirlanda de palavras:
responsabilidade, capacidade, inteligência, descobrir e formação. Ou seja, a “formação”
educacional parece surgir como o resultado de um esforço responsável, exercido por
indivíduos curiosos, que se diferenciam pela sua capacidade e inteligência. Nenhuma
associação indica a percepção da aprendizagem como processo levado a efeito com
método e coletivamente. Ao contrário, ele é visto como o fruto de atributos individuais, que
permitem aos alunos a utilização diferenciada do estoque de conhecimentos colocados à
disposição pela escola, preparando-se para um vago futuro, a segunda palavra mais
fortemente associada à escola entre os alunos de Minas Gerais. Desse modo, os brasileiros não
detectam a institucionalização de uma matriz capaz de conferir forte identidade e uma
dinâmica própria à escola e ao ato de aprender, matriz capaz de submeter, racionalizar e
potencializar em profundidade – transformando em método coletivo – o esforço individual dos
alunos.
Com todas as cautelas necessárias, é possível afirmar que as diferenças anteriores possuem
ainda conseqüências para o modo como os jovens franceses e brasileiros encaram a escola
como espaço de socialização. Entre os alunos franceses, é forte a associação da escola às
palavras amigo/amiga e amizade, que aparecem nos terceiro e sétimo lugares entre as dez
mais associadas à escola. Para os brasileiros, o tema da socialização aparece através das
palavras viver junto, amizade e bando. Parece legítimo supor que, no caso dos franceses, a
escola se ofereça como espaço para o estabelecimento de laços de amizade mais estáveis,
enquanto entre os brasileiros a socialização parece se confundir com um “viver junto”
indiferenciado, como bando. Isto certamente tem a ver com a natureza da socialização num
sentido sociológico do termo, ou seja, de transmissão de valores e práticas sociais. As
associações realizadas pelos alunos franceses revelam uma escola fortemente vinculada ao
mundo do trabalho, organizada por atos metódicos de aprendizado, características que
permitem a sua reprodução como ambiente estável e claramente organizado. Entre os
brasileiros, as vinculações mostram uma escola distante do mercado de trabalho, sem
identidade coletiva ou institucional forte, que não se habilita ao estatuto de fonte de estímulo
à criação de relações mais estabilizadas e comandadas por um certo desejo de ordem.
Adicionalmente, é preciso ressaltar a extrema mobilidade geográfica do alunado brasileiro,
algo que certamente tem impacto para este aspecto do estudo.
Estas variações nas respostas de alunos brasileiros e franceses apontam um outro contraste
extremamente interessante. Entre as menos associadas à escola, para os franceses, estão
estas duas palavras: sonho e liberdade. No caso dos brasileiros, duas outras palavras chamam
a atenção: proibição ou prisão. Correta a hipótese de que as palavras menos citadas dizem o
que a escola não é, estamos diante de algo bastante curioso, mas, de certo modo, esperado.
Se estivéssemos em 1968, seria possível entender a posição dos alunos franceses como a
declaração de um dever ser: a escola não é, mas deve ser o lugar do sonho e da liberdade.
As coisas não são tão simples, hoje. Seguindo a linha de raciocínio delineada anteriormente,
seria de fato pouco provável que uma escola percebida e vivida como “trabalho”,
“obrigação”, presidida por considerações metódicas e extremamente organizada, pudesse
ser associada ao sonho e à liberdade. É possível que o tema da liberdade esteja vinculado
mais fortemente a outras instituições da república francesa, e o sonho reservado a outros
espaços do mundo da vida, embora a escola francesa não seja vista pelos alunos como lugar
do fracasso ou do isolamento. Mas esta surpreendente negação dos alunos franceses não
significa que a escola, entre os brasileiros, se revele um território de liberdade e sonho. Na
verdade, estas palavras ocupam os modestíssimos 36º e 37º lugares na associação com a
escola. O que é possível depreender da presença de palavras como proibição ou prisão,
acompanhadas de outras como disputa, seleção, fracasso, interdição, isolamento, entre as
menos citadas, é talvez a hipótese de que os alunos brasileiros não percebem a escola como
instituição que os segrega da comunidade onde vivem, instaurando hábitos e relações
distintas daquelas com as quais estão acostumados e nas quais foram socializados. Sem
identidade forte, ela é vista como uma instituição entre outras, e sem força suficiente para
erguer seu próprio território, com regras e procedimentos próprios e eficazes, e sem a
capacidade de se afirmar como premissa para a trajetória profissional ou para a realização
do plano de vida dos seus alunos.
Esta comparação, rapidamente desdobrada nos últimos parágrafos, pode nos ajudar a
responder à indagação se a nossa escola pública, ainda que dotada de todas as condições
materiais, poderia concorrer com outras redes e instituições existentes em nossa sociedade e
cumprir as funções esperadas pela sociedade. Há algo na escola francesa que não podemos
negar, e não só pelos resultados da comparação, mas pela consulta à bibliografia: ela possui
uma forte identidade institucional, ou seja, trabalha com objetivos claros e estratégias
adequadas aos seus fins, bases sobre as quais edifica uma tradição educacional. Na verdade,
a escola francesa, desde o período napoleônico – portanto, depois da Revolução Francesa –
foi imaginada e planejada tanto para a transmissão de conhecimentos quanto para a
formação de cidadãos, ainda que isto implicasse um corte com as relações familiares ou
outras redes de sociabilidade existentes. A proibição recente e relativa ao uso, pelos alunos,
de símbolos e vestimentas religiosas nas escolas francesas, revela com clareza este princípio
fundamental: a escola é um espaço laico e responsável pela transmissão, não só de
conhecimento, mas de um conjunto de direitos universais que dizem respeito ao cidadão e à
cidadania, e não às relações mais pessoais ou familiares ou grupos de natureza variada e
particular, ou mesmo às relações impessoais do mercado. Relações e agrupamentos que
devem estar regidos pelos direitos e valores universais que a França reclama como parte
essencial de sua tradição.
Na organização de sua escola pública, a França mobiliza sua grande tradição e sua
identidade, fonte de sentido e base da autonomia escolar. Mais que isto, fundamento sobre o
qual a escola constrói e amplia a sua capacidade de influenciar a sociedade e sua
reprodução. É com este projeto que ela fabula e constrói seus métodos e escolhe seus
equipamentos e instrumentos, orientada de forma centralizada por um Estado cioso desta
tradição. E é por isso que ela funciona e é eficaz. Porque a escola é entendida, pela própria
sociedade, como instituição decisiva para a preservação e a atualização dos princípios que
orientam a vida francesa há dois séculos. E que devem estar presentes e atualizados no interior
da própria escola, nos seus métodos, na sua organização, no seu funcionamento. Ela é a porta
de entrada para a cidadania, para o trabalho e para os planos de vida de todos, razão pela
qual também é uma instituição universalizada e universal. Ela não é eficaz, em todas as
dimensões, pelo seu mero conforto estrutural, mas por que sabe o que quer.
Mas se a natureza centralizada do sistema público francês provoca comichões libertários e
incômodos variados em alguns, consideremos rapidamente outra experiência, a dos Estados
Unidos. Entre os norte-americanos, nada de sistema centralizado ou de uma escola que se
pretende um lugar quase separado e autônomo em relação à sociedade e às suas redes de
sociabilidade. Pois trata-se, do mesmo modo, de uma escola historicamente eficaz num duplo
sentido: de transmissão de conhecimento e de valores universalistas. O modo, no entanto,
como os norte-americanos estabeleceram o papel da escola é diferente daquele escolhido
pela França. As redes são municipais ou estaduais, e cada nível de governo desfruta de
enorme autonomia para criar suas estratégias, dentro de orientações gerais e federais
obviamente necessárias. As próprias unidades escolares possuem uma considerável órbita de
liberdade de atuação. Apesar disto, a escola nos Estados Unidos criou, ao longo do tempo,
uma grande tradição comum e uma grande capacidade de atualização.
Tal como a França, os Estados Unidos acionam sua tradição para construir a escola e a
escola para preservar a tradição. Mas os dois países são diferentes. E já que neste texto nossa
imaginação está sempre convocada, imaginemos o esforço norte-americano para implantar
ou construir um horizonte valorativo comum num país formado, em grande parte, por
migração estrangeira – de 1815 a 1970, a estimativa é a de que 46 milhões de pessoas
migraram para os EUA –, e com uma enorme diversidade social interna. O reconhecimento de
si mesmo como sociedade plural, contraditória, às vezes extremamente cruel – como no caso
do racismo – não gerou políticas de homogeneização nascidas de um centro ou de um
estado que se vê depositário de uma razão universal. A estratégia norte-americana de
autoconstituição se desdobrou sobre a premissa de uma sociedade do homem comum e de
possibilidades abertas a todos, e com extrema valorização da vida cotidiana e do progresso.
Esta valorização do cotidiano não é trivial, ou seja, sem importância. Várias configurações
morais do Ocidente reduziram a importância do dia-a-dia, seja em função de um futuro
utopicamente desenhado, seja pela afirmação de um estado de felicidade após a morte. Os
norte-americanos, ao contrário, laicizaram a crença dos pillgrims, dos primeiros protestantes
que chegaram à América expulsos da Europa pelas guerras religiosas, e que viam na
racionalização da vida, no domínio da natureza, a forma de edificação de um novo jardim do
Éden e de celebração de um novo pacto com Deus. Estas crenças puritanas laicizadas
produziram uma acentuada preocupação com o bem estar material, com o progresso e com
o trabalho sistemático e contínuo.
Estes primeiros migrantes trouxeram os fundamentos do que veio a ser chamado de
“religião civil”, ou seja, um conjunto de princípios derivados de um protestantismo revestido de
um profundo senso republicano: um individualismo capaz de produzir uma vida associativa
extremamente rica, a entrega ao trabalho sistemático, o self government – o autogoverno das
pequenas comunidades ou cidades –, a liberdade e a iniciativa individuais e o respeito pela
lei, entre outras características. Este fundo original de identidade foi reafirmado pela
Revolução da Independência e pela Guerra Civil, que encerrou a escravidão nos Estados
Unidos. Ao longo de sua história, portanto, o desafio dos EUA consistia em fazer com que os
milhões de imigrantes, com outras religiões e tradições, incorporassem este mesmo horizonte
de valores, e que este horizonte permanecesse vivo e atual.
Aqui vale a pena lembrar um aspecto essencial da vida dos EUA, da França e do próprio
ocidente a partir do século XIX: uma sociedade do homem comum é também uma
sociedade de massas, não necessariamente no sentido pejorativo com que a expressão é
usada. Mais especificamente, numa sociedade que se declara como do homem comum e
aberta a todos, as estruturas básicas da vida tornam-se também estruturas de massa, ou seja,
dirigidas para o grande número, e não para pouco eleitos. Usemos uma frase circular: numa
sociedade de massas e democrática, as massas devem ter um alto grau de acesso aos bens,
materiais ou não, produzidos por elas mesmas, para que o próprio horizonte fundador e
inspirador da sociedade se mantenha e se reproduza com a capacidade de orientar os
indivíduos e os movimentos da sociedade. Nos EUA, os meios de comunicação de massa –
jornais, revistas, romances acessíveis a todos, o rádio, o cinema, a televisão – prosperaram
celebrando e consolidando, precisamente, esta idéia de uma sociedade da liberdade, da
diversidade, do progresso, do homem comum e da adesão a valores que ofereciam uma
identidade nacional à multidão e à sua complexidade.
Mas esta abertura e esta capacidade de inclusão não poderiam residir apenas no plano
cultural, entendido como mera proclamação de um dever ser. Ao contrário, esta afirmação
da liberdade, do progresso, da abertura ao grande número se dava no mundo real,
transformando os EUA no país mais rico e na sociedade mais afluente do mundo e de toda a
história da humanidade. E uma das principais instituições mobilizadas para fazer com que este
horizonte de valores e a vida concreta do país, animada por milhões de imigrantes, se
comunicassem e se renovassem foi precisamente a escola. Observa Lúcia Lippi, no seu livro
Americanos:
A educação, desde o fim do século XIX, foi levada a sério e esteve voltada para a
criação de cidadãos americanos, cidadãos práticos e úteis para o funcionamento
de uma democracia meritocrática, da qual foram excluídas a população negra e
outras minorias, como nos diz Suzana Oboler. Educação que valorizava a fé no
progresso industrial, no valor do trabalho, na utilidade da ciência, na recusa ao
intelectualismo estéril (pg. 176).
Mais à frente, a mesma Lúcia Lippi revela:
A educação e a escola foram fundamentais na construção de uma identidade
nacional e na socialização das novas gerações nos valores nacionais. Vale lembrar
o juramento de “fidelidade à bandeira”, que, instituído a partir de 1893, até hoje é
repetido pelos alunos nas high schools. (176).

Esta escola encarregada de reproduzir um ethos nacional não se ergueu como aparelho
fechado às redes de sociabilidade existentes. Ao contrário, trouxe para dentro de si esta
diversidade e o apoio dos principais atores sociais, bem ao estilo da tradição norte-americana
do self government.
É provavelmente impossível dizer que a escola norte-americana tenha sido talhada por
uma mesma filosofia educacional, mas não é equivocado citar o Pragmatismo como um
horizonte correspondente ao racionalismo francês, e de profundo impacto na prática
educacional norte-americana. O Pragmatismo consiste numa interpretação criativa dos
princípios que fizeram nascer os Estados Unidos, sua democracia e sua forma de vida. De uma
forma desesperadamente breve, é possível dizer que o Pragmatismo tem como um dos seus
eixos o estudo dos procedimentos que nos permitem produzir asserções ou ações
consideradas corretas, com base na nossa experiência, na nossa aprendizagem e no diálogo,
ou, para usar uma expressão contemporânea provocada pelo renascimento desta
perspectiva, no uso público de nossa razão. Este horizonte filosófico não apenas renovou, ao
longo do século vinte, o tema da democracia nos EUA, como influenciou, sobretudo através
de Dewey, a escola norte-americana.
A vida escolar deveria estar comandada pelas mesmas práticas que, de algum modo,
sustentavam a democracia e o ethos norte-americano. Portanto, um ensino mais prático, sem
buscar a mera memorização de fórmulas ou princípios, orientado para a resolução de
problemas – e para a construção de problemas –, coletivamente conduzido, mas aberto às
particularidades individuais, destinado a reproduzir estes mesmos valores básicos da
sociedade e incorporar a este horizonte os novos membros da sociedade. Uma escola que
não desvalorizava a cultura de massas, trazendo para dentro dela as técnicas desta cultura e
as suas manifestações estéticas, artísticas, sociais, religiosas, mas tratando-as como objetos
apreensíveis pela própria cultura escolar, enriquecedores da formação educacional e da
socialização das crianças e dos jovens. Daí a presença não da educação física simplesmente,
típica de uma mentalidade militar, mas do basquete, do futebol americano, do baseball, do
vôlei, da natação, ou seja, de esportes que atraíam os jovens e constituíam modos de
aprendizado de habilidades, de valores de solidariedade e de competição controlada por
regras. A mesma coisa em relação à música: ao invés de lições abstratas, a formação de
pequenas orquestras, de bandas, de conjuntos, de corais, que tocavam e cantavam desde a
música clássica aos ritmos e modalidades populares nos EUA. De modo semelhante, a
utilização do teatro, da fotografia, do rádio, do cinema, das revistas em quadrinho, de tudo o
que havia de relevante na vida da própria sociedade. Fórmula que se aplicava ainda ao
ensino de física, química, matemática, disciplinas que encontravam tradução no aprendizado
de marcenaria, eletricidade, e uma série de outras técnicas especiais e importantes para a
vida cotidiana. Além isto, a realização de festas, de celebrações, de verdadeiras liturgias
organizadas para sancionar com clareza e reproduzir um modo de vida.
Tal como a escola francesa, mas com outra estratégia, a escola norte-americana se revela
capaz de estabelecer com clareza seus objetivos e garantir, assim, sua autonomia e a sua
capacidade de vinculação à sociedade e ao seu movimento. Da mesma forma que entre os
franceses, a sociedade norte-americana reconhece o valor da educação, da escola, e lhe
oferece os recursos para cumprir sua função de instituição voltada para a preservação dos
valores e objetivos fundamentais de um determinado tipo de vida social. Em ambos os casos,
a escola encontra-se vinculada à reprodução de um conjunto de valores que organizam o
tema da cidadania, da responsabilidade e da vida em comum, não se limitando à pura
transmissão de conteúdos disciplinares variados e particulares. Com base em tradições
distintas, Estados Unidos e França buscam sempre sua origem para a atualização da escola,
articulando e rearticulando as questões da cidadania e da responsabilidade social de seus
membros.
Atividade 3

A) Invente uma pesquisa, entre seus alunos, para saber qual a imagem que eles fazem da
sua escola.
B) Nessa pesquisa, tente ainda sondar quais os planos de vida dos alunos e qual a
importância que eles atribuem à escola para a realização destes planos.
C) Aproveite a oportunidade, seja criativo e explore outros aspectos que interessam à vida
da sua escola e de seus alunos.

Atividade 4

A) Aprofunde a compreensão, buscando elementos adicionais, do que está sendo

chamado de “linguagem da razão” e “linguagem do interesse”.
B) Como estas linguagens estão inscritas na prática da sua escola?
Seção 3 – A tradição brasileira, a cidadania
e a escola
Objetivo: recolher os elementos anteriores para uma formulação mais
complexa da pergunta a respeito de como podemos tratar o tema da
cidadania em nossa escola.

Mas, de que adianta esta referência à França e aos Estados Unidos, para que este recurso a
duas experiências que já conhecemos? De que modo elas podem nos servir e fornecer
resposta às nossas perplexidades? Em primeiro lugar, somos mais pobres que eles. Em segundo
lugar, os dois países lograram estabelecer seus sistemas de ensino num tempo diferente, num
período histórico em que a nação possuía uma realidade mais efetiva do que hoje, envolvidos
que estamos por vastos processos de globalização. Em terceiro lugar, estes sistemas
educacionais serviram também para a reprodução de valores e práticas que perpetuavam a
desigualdade em suas sociedades, ponto sobejamente demonstrado pela literatura
especializada, como no caso de Bourdieu. Em quarto lugar, e não por acaso, seja por efeito
da globalização, seja por circunstâncias próprias de cada país, os “desiguais” passaram a
reclamar os seus direitos, desafiando a própria lógica da escola e estes valores dados como
fundadores de nacionalidades históricas. É o que aconteceu com a luta dos negros nos
Estados Unidos e com o multiculturalismo norte-americano, que recusam a existência de um
passado comum de justiça e liberdade, de uma única origem generosa, e se movem para
fazer do futuro o lugar de uma real liberdade e igualdade entre diferentes. Ou ainda o que
ocorre na França, abalada pelas demandas dos imigrantes, que reclamam sua identidade e
investem, entre outras coisas, contra um sistema escolar orientado pela idéia da igualdade
formal dos cidadãos. Estes acontecimentos recentes seriam suficientes para relativizar o
suposto êxito dos sistemas escolares francês e norte-americanos, cancelando-os como
possíveis referências para a reflexão sobre a nossa escola. E, por último, somos diferentes dos
Estados Unidos e da França.
Cuidemos destas objeções, infelizmente com alguma rapidez. Sem dúvida, a escola nos
EUA e na França se encontra num momento de crise, face às transformações existentes na
suas sociedades. Para o que nos importa, estas crises não são provocadas pela recusa à
escola, ou pela afirmação de sua irrelevância, mas pela demanda de permeabilidade a estes
atores e agentes sociais que agora entram em cena com decisão. Mais ainda: tanto nos EUA
quanto na França, são os princípios universalistas originais que, de um modo específico, são
mobilizados pelos que se julgam de alguma forma discriminados. Qualquer que seja a razão,
no entanto, é bom que prestemos atenção ao modo como as duas sociedades buscarão
solucionar esta crise. Sempre aprendemos com elas, sem nenhuma necessidade de copiá-las.
Por falar em cópia, nada mais copiado entre nós do que as teorias reprodutivistas francesas,
com todo o respeito que elas merecem. Mas é preciso atentar para o fato de que estas
teorias, desenvolvidas sobretudo por Bourdieu e Passeron, não representam a negação da
grande tradição francesa. Inversamente, podem e devem ser lidas como radicalização crítica
dos princípios fundantes da história moderna da França, que nasce com a Revolução
Francesa. Mais ainda: estas críticas nasceram dentro do próprio sistema educacional francês,
tornando patente que à escola também cabe a função de crítica e reforma da própria
sociedade. Elas são compreensíveis dentro deste horizonte de fundação, e não a partir do
olhar de um ET ou de alguém que não compartilhe os valores da tradição ocidental e
francesa. Precisamente porque feitas dentro da linguagem comum da tradição, generalizada
pela escola e por variadas outras instituições, é que as críticas das teorias da reprodução são
plenamente compreendidas pelos próprios franceses. O que estas críticas dizem é que estes
princípios originais e ordenadores da sociedade estão a exigir uma atualização ainda mais
radical e profunda. E porque pertencem à própria tradição, reflexivamente visitada, é que
estas críticas podem gerar políticas públicas e mudanças efetivas no sistema escolar.
Entre nós, a recepção inicial destas teorias deu origem a um campeonato de quem era
capaz da crítica mais contundente à escola brasileira e à sua função reprodutora de
desigualdades. O que não se percebia, e hoje se percebe, é que não podemos nos apropriar
de uma tradição como a francesa e erigi-la em nossa tradição, em repertório de valores e
práticas destinadas a redimir as nossas misérias. A título de exemplo: também a escola norte-
americana pode ser acusada de preservar a desigualdade nos EUA, mas certamente ela não
realiza esta perversidade do mesmo modo que a escola francesa. A importação mecânica
da crítica à sociedade francesa, à sua escola, e sua aplicação à nossa realidade alimentou
um enorme equívoco: deixamos de perseguir concretamente as possibilidades de atualização
democrática de nossa tradição, através da escola, lutando bravamente para encontrar no
nosso ainda pobre sistema educacional os ricos defeitos da escola francesa. Esterilizamos, com
isto, nossa própria capacidade de oferecer uma identidade à nossa escola e de explorar o
melhor ponto das teorias reprodutivistas na França: o fato de que elas lançam mão de uma
origem, de uma tradição universalista, para a eficácia da própria reflexão crítica sobre o
presente de sua sociedade e da escola.
E isto nos leva a um outro ponto. Na verdade, à questão chave. Somos, de fato, diferentes
dos Estados Unidos e da França. E é, muito provavelmente, conhecendo esta diferença, e
refletindo sobre ela, que poderemos nos aproximar da nossa própria tradição e reconhecer o
possível papel da escola em nossa vida social. Mas, qual seria esta nossa grande diferença em
relação aos dois países? É claro que existem inúmeros aspectos que nos distanciam da França
e dos Estados Unidos, mas, de certo modo, todos derivam de uma grande diferença. Ao
analisarmos, brevemente, os casos da França e dos Estados Unidos, referimo-nos sempre a um
conjunto de valores estabelecidos na origem moderna destes dois países. Ambos foram
sacudidos por revoluções que entronizaram estes valores, materializados em novas instituições,
novas formas de vida e novas expectativas utópicas. Ou seja, tanto os Estados Unidos, com a
Independência e a Guerra de Secessão, quanto a França, com a Revolução de 1789,
possuem um momento fundador e original, que cintila ao longo do tempo como referência
permanente, sempre atualizada e reinterpretada, para a organização de suas sociedades, de
suas instituições, para o movimento da sociedade e de cada cidadão. Um momento que está
sempre aberto ao presente e ao futuro destes países.
A revolução norte-americana se constrói pela afirmação dos direitos civis, garantindo a
todos os indivíduos a livre movimentação em busca de seus interesses. Para lembrar
Tocqueville, o que esta revolução assegura é a idéia e a prática do “interesse bem
compreendido”, ou seja, o interesse individual que não recusa a associação e a vida em
comum. Na França, a revolução oferece a todos os direitos políticos, ou seja, a liberdade e o
dever de participar ativamente da vida política, a todos transformando em cidadãos iguais e
responsáveis pela existência, não meramente de uma sociedade de mercado, mas de uma
comunidade política, de uma nação. Mais que o tema do interesse, o eixo da revolução
francesa é o da “razão bem compreendida”, e não por outro motivo ela mesma se celebra,
na pintura, na música, como uma revolução solar, feita pela luz da razão. É claro que a
trajetória destes dois países nunca se realizou como manifestação e atualização feliz e
permanente destes valores e princípios. Entretanto, ambos puderam mobilizar este momento
inicial para erguer as suas instituições, buscando perenizar os valores que os fizeram nascer. As
instituições, as leis, os costumes, assim orientados, constituíram um ethos, um modo de vida
particular de cada país – constituído por “hábitos do coração”, para usar uma outra
expressão de Tocqueville –, marcado pela riqueza de suas matrizes originais. É nesta
perspectiva ampla que podemos entender e compreender o papel desempenhado pela
escola e pelos sistemas escolares em cada um deles, e a importância que ambos conferem à
educação, como modo de confirmação e reprodução destes valores fundacionais, que
devem ser acessíveis a todos.
Esta é, talvez, a nossa grande diferença. Qualquer que seja a maneira como olhamos o
nosso passado, nele não podemos encontrar uma origem histórica semelhante à dos Estados
Unidos e da França. Não fomos feitos por uma revolução, por uma transformação estrutural
concentrada no tempo. Não nascemos de um quadro coerente de valores, estabelecido
revolucionariamente no passado, baseado ou na razão ou no interesse, capaz de se manter
como manancial de sentido e identidade, criando para a nossa trajetória uma noção forte de
futuro atado à democracia. Para dizer a verdade, não tivemos, em nossa experiência histórica
passada, um horizonte hegemônico e poderoso o suficiente para invadir o íntimo das pessoas,
disciplinando-as para a perseguição de um modelo claro de homem e de sociedade, ou para
determinar a natureza e o modo de funcionamento de nossas instituições.
Esta ausência de uma revolução fundadora, de um quadro coerente e exigente de valores
fundacionais, tem sido sistematicamente mal interpretada por muita gente. Para muitos, reside
aí a nossa inferioridade e o nosso atraso, por comparação com os países mais desenvolvidos.
Porque não fizemos uma revolução, porque não encaramos para valer uma profunda
transformação em nossa vida social, deixamos viver as taras da velha tradição ibérica e
aquelas nascidas de nossa própria miséria intelectual e moral. A conseqüência deste tipo de
raciocínio sempre nos leva ao seguinte ponto: devemos realizar uma ruptura com o nosso
passado e começar tudo de novo, com base em valores formais e universais nascidos da
história do Ocidente. Devemos nos “americanizar” – ter como modelo os EUA – ou nos
europeizar, tomando algum país europeu como referência. De qualquer modo, estaríamos
sempre condenados à ruptura com o passado, para fazer do Brasil um país moderno, justo e
democrático.
Sem dúvida, não podemos dispensar a crítica ao nosso passado, nem deixar de reconhecer
no Ocidente a nossa morada. Mas reconhecer a nossa diferença não necessariamente
significa afirmar a nossa inferioridade, ou a incapacidade e ineficácia geral de uma tradição
própria e brasileira para fazer o país avançar. Significa, na verdade, começar a entender uma
trajetória e uma experiência que é nossa, com todos os seus desafios e possibilidades. E com
sua origem especial. Porque uma coisa é não ter uma origem semelhante à dos Estados
Unidos ou da França. Outra coisa é não ter nenhuma origem. Mas, se nossa origem não é a
linguagem do passado, com a sua ambição de enregelar o mundo, se não é a linguagem
norte-americana do interesse, com sua natureza fáustica e agressiva, se não é a linguagem
francesa da razão, interessada em regular e formalizar a vida, qual seria a nossa linguagem
matriz?
O que pode ser entendido como solo original de nossa experiência, como fundo de
identidade a ser visitado para nossa orientação, para a imaginação de nossas instituições e
de nossa escola? Existiria, entre nós, uma tradição capaz de traduzir, com clareza, o que é
cidadania e responsabilidade, sem perder o que existe de universal nestas idéias? Se nos EUA
e na França as revoluções fizeram surgir “de baixo”, do próprio povo, um ethos ao mesmo
tempo particular e universal, onde encontraremos em nossa história algo similar, capaz de
alimentar noções cada vez mais fortes e densas de cidadania e responsabilidade? E como
encontrar um lugar para a escola, sem responder a estas questões, ou a este tipo de
pergunta? Como imaginar sua autonomia e sua eficácia, sem as respostas a estas questões? E
não seria tarefa essencial nossa, da escola, pensar sobre isto?
Atividade 5

A) Na sua opinião, a sua escola reproduz a desigualdade na sociedade brasileira ou

diminui esta desigualdade de algum modo? Ou não reproduz nem diminui?
B) Considerando a linguagem dos interesses e a linguagem da razão como determinantes
das tradições norte-americana e francesa, qual seria, na sua opinião, a linguagem da
grande tradição brasileira?
C) Aliás, na sua opinião, existe uma grande tradição brasileira, com riqueza e profundidade
suficientes, para vincular a escola à uma vida democrática? Para permitir uma
atualização permanente de princípios democráticos e igualitários?
Respostas às atividades de estudo

Atividade 1

A) Resposta livre. No entanto, ela deverá estar preocupada em mapear não só as

instituições formais existentes – igrejas, clubes, etc. – mas todas, ou a maioria, das redes
que influenciam a socialização das crianças e dos jovens de sua escola. Uma praça
pode ser o nó de uma rede, bem como um bar, um time de futebol amador, um bloco
de carnaval, e assim por diante. O importante é levantar esta trama que cerca a escola.

B) Resposta livre, mas aqui o que importa é saber que tipo de valores estes “nós” ou estas
redes trabalham, bem como suas estratégias de inclusão e as expectativas que
despertam nos alunos. Procure trabalhar sem preconceitos, para verificar se estes
valores, estratégias e expectativas são contraditórios entre si, se são exclusivistas, ou seja,
se ferem as noções de igualdade, liberdade e dignidade, ou se reforçam estas atitudes
entre os alunos.

C) Resposta livre. Mas responda procurando estabelecer como a escola tem se

posicionado diante destas redes ou dos “nós” destas redes. Ela tem desconhecido este
labirinto, ou tem se aproximado destas redes? Ela tem tentando incorporar o que existe
de interessante, nestas redes, para a sua prática concreta? É capaz de competir com
aquelas que trazem prejuízo para os alunos, como gangues, tráfico, etc.?

Atividade 2

A) Resposta livre. Mas procure estabelecer se os professores de sua escola aceitam este
tipo de avaliação, como eles reagem e os motivos. E se a escola tem trabalhado, de
forma sistemática, os resultados destas avaliações, através de encontros, discussões,
debates, etc. O resultado da avaliação, e as discussões, têm levado a alguma alteração
positiva no cotidiano da escola?

B) Também resposta livre. Busque responder argumentando, considerando as condições da

escola, o contexto, o tipo de aluno e as práticas de democracia e igualdade. A sua
escola organiza turmas por defasagem? Você percebe a existência de diferenças
decorrentes de níveis sociais diferentes, de etnias diferentes?
Atividade 3

A) Não se trata aqui de produzir uma pesquisa minuciosa, mas de encontrar uma estratégia
que lhe devolva uma noção mais precisa sobre qual a idéia que os alunos têm da sua
escola. Você pode trabalhar com palavras – como foi feito na comparação entre
alunos mineiros e franceses – ou usar uma outra técnica de discussão de grupo.

B) Resposta livre, aproveitando o tópico anterior. Não se trata aqui de encontrar as

generalidades que normalmente todos dizem: a escola é importante, sem ela não vou a
lugar nenhum, etc. O interessante é ver como os alunos vinculam, de forma concreta e
no que diz respeito a atitudes, conhecimentos, práticas, a escola e as suas possibilidades
de futuro. A escola é apenas uma condição formal para a vida, ou ela tem se mostrado
e se revelado importante para a imaginação e as expectativas dos alunos? Como?

C) Resposta livre. Amplie a sua investigação com os alunos, tentando ver como eles
encaram a questão da disciplina, da organização da escola, das práticas pedagógicas
utilizadas, dos seus interesses imediatos (esporte, música, etc), e assim por diante. Tente
perceber os problemas vividos pelos alunos, transformando estes problemas em fonte de
indagações e de possíveis respostas.

Atividade 4

A) Resposta livre. Pode ser um pouco mais complicada. Mas procure ler alguma coisa sobre
“A Democracia na América”, de Tocqueville, ou algo sobre Descartes, Locke e Kant.
Não precisa ler estes autores, mas algo sobre eles ou sobre a experiência dos dois países,
nesta chave. A Internet é um bom instrumento para isto. Tente ver como o tema do
interesse aparece na análise de Tocqueville sobre os Estados Unidos, e a importância
disto. O mesmo pode ser feito com a questão da razão e da vida social francesa, nos
outros autores.

B) Resposta livre. Aqui o que importa é o seguinte. Depois de ter esclarecido como o
interesse e a razão possuem capacidade de configurar a sociedade e a própria escola,
seria possível identificar a presença destes dois valores na vida de seus alunos? Na
prática e na orientação de sua escola? Ou nada disto parece orientar a vida dos alunos
e mesmo da sua escola? O que move os alunos de sua escola: o interesse, mesmo que
bem compreendido? As exigências de uma vida racional, comandada por princípios
universais, formais, que requerem sempre aplicação imediata às circunstâncias da vida?
Atividade 5

A) Resposta livre. Você já respondeu a respeito disto, referindo-se à vida interna da escola.
Tente responder agora considerando a escola no movimento mais global da sociedade.
O fato de estarmos universalizando a escola na sociedade brasileira, tem impacto ou não
na nossa desigualdade? Ou a escola não tem a capacidade de interferir, nem
positivamente nem negativamente, nesta questão?

B) Resposta livre. Pense em nossa história, no modo como a nossa sociedade se constituiu,
como a idéia de nação foi imaginada e construída, e tente imaginar que linguagem é a
que tem nos unido de alguma forma e sustentado o nosso movimento. Use os exemplos
dos Estados Unidos e da França para pensar o nosso caso.

C) Resposta livre. Complete a resposta anterior, indagando se temos uma tradição com
possibilidades democráticas semelhantes àquelas da França e dos Estados Unidos. Se
existe, quais são seus elementos determinantes, suas principais características? E como a
escola se articularia com estes elementos principais? Que papel ela teria ou poderia ter
nesta tradição?