O uso das estratégias de leitura em textos literários para alunos dos anos

iniciais do Ensino Fundamental

The use of reading strategies in literary texts for students in the early years
of elementary school
DOI: 10.55905/revconv.16n.8-147

Recebimento dos originais: 18/07/2023

Aceitação para publicação: 18/08/2023

Ademilson Pereira Ribeiro

Mestrando em Desenvolvimento Territorial e Meio Ambiente pela Universidade de Araraquara
(UNIARA)
Instituição: Faculdade de Ciências e Tecnologias de Campos Gerais (FACICA - MG)
Endereço: Campos Gerais - MG, Brasil
E-mail: ademilson.ribeiro1980@gmail.com

Anderson Ferreira da Sila

Mestre em Desenvolvimento Territorial e Meio Ambiente pela Universidade de Araraquara
(UNIARA)
Instituição: Faculdade de Ciências e Tecnologias de Campos Gerais (FACICA - MG)
Endereço: Campos Gerais - MG, Brasil
E-mail: anderson@facica.edu.br

Juliana Cabral Carlos

Graduanda em Pedagogia
Instituição: Faculdade de Ciências e Tecnologias de Campos Gerais (FACICA - MG)
Endereço: Campos Gerais - MG, Brasil
E-mail: jujubruno6100@gmail.com

Laura Eliziário de Jesus Luiz de Paula

Graduanda em Pedagogia
Instituição: Faculdade de Ciências e Tecnologias de Campos Gerais (FACICA - MG)
Endereço: Campos Gerais - MG, Brasil
E-mail: lauraeliziario@gmail.com

RESUMO
O presente artigo objetiva apresentar um recorte didático do planejamento disponibilizado na
secretaria da escola Municipal Elisa Rebelo de Mesquita em Campo do Meio – MG,
desenvolvido nas aulas de língua portuguesa, nas quais foramdesenvolvidas atividades de leitura
a partir do emprego de estratégias cognitivas e metacognitivas. Neste recorte, o objetivo principal
foi discutir sobre o desenvolvimento dessas atividades de leitura realizadas em uma sala de 5º
ano de ensino fundamental, com a participação de vinte e dois alunos matriculados regularmente.
Como metodologia proposta, adotou-se a pesquisa bibliográfica na perspectiva de Gil (2007;
SEVERINO, 2007), referindo-se a uma abordagem qualitativa, descritiva e interpretativa. Nesse
sentido, opresente estudo foi construído com dois instrumentos de pesquisa: análise documental,

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com foco no planejamento e nos arquivos resultantes da aplicação das atividades de leitura
realizadas em sala e anotações feitas pela professora, e análise bibliográfica, com fulcro no estudo
do referencial teórico. Teoricamente, este estudo tem como suporte Ausubel (1980),
Boruchovitch (2019), Flavell (1977, 1987), Freire (2001), Kato (1985), Kleiman (2008, 2013),
Smith (1989), Solé (1998), e outros. Os resultados encontrados tenderam, conforme hipótese na
qual se escora o presente estudo, a responder de forma satisfatória que os alunos de 5º ano do
ensino fundamental, quando ensinados de maneira significativa, fazem uso de estratégias tanto
cognitivas como metacognitivas a partir do momento que são ensinados e se deparam com a
leitura de textos literários. E, através da aplicação dessas estratégias é possível perceber que elas
interferem na competêncialeitora dos alunos de maneira ativa, levando-os a lerem e
compreenderem os textos, tornando-os leitores participativos e autônomos com relação à leitura
em sala de aula.

Palavras-chave: estratégias de leitura, cognição e metacognição, compreensão leitora,

aprendizagem significativa.

ABSTRACT
The present article aims to present a didactic cut of the planning made available in the secretariat
of the Municipal School Elisa Rebelo de Mesquita in Campo do Meio - MG, developed in
Portuguese language classes, in which reading activities were developed from the use of
cognitive and metacognitive strategies. In this section, the main objective was to discuss the
development of these reading activities carried out in a 5th grade elementary school room, with
the participation of twenty-two regularly enrolled students. As a proposed methodology,
bibliographic research was adopted from the perspective of Gil (2007; SEVERINO, 2007),
referring to a qualitative, descriptive and interpretive approach. In this sense, the present study
was built with two research instruments: documentary analysis, focusing on planning and files
resulting from the application of reading activities carried out in the classroom and notes made
by the teacher, and bibliographic analysis, based on the study of the theoretical framework.
Theoretically, this study is supported by Ausubel (1980), Boruchovitch (2019), Flavell (1977,
1987), Freire (2001), Kato (1985), Kleiman (2008, 2013), Smith (1989), Solé (1998), and others.
The results found tended, according to the hypothesis on which the present study is based, to
respond satisfactorily that students in the 5th grade of elementary school, when taught in a
meaningful way, make use of both cognitive and metacognitive strategies from the moment they
are taught and are faced with the reading of literary texts. And, through the application of these
strategies it is possible to realize that they interfere in the competêncialeitora of the students in
an active way, leading them to read and understand the texts, making them participatory and
autonomous readers in relation to reading in the classroom.

Keywords: reading strategies, cognition and metacognition, reading comprehension, meaningful

learning.

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1 INTRODUÇÃO
Na atual quadra da sociedade da informação, vive-se em um tempo, cujo complexo
contexto evidencia a essencialidade do desenvolvimento da competência leitora. No entanto, a
educação tradicional, centrada nos professores, nem sempre consegue acompanhar a velocidade
das transformações e dos tempos, especialmente com a internet sendo acessada nos celulares nos
mais variados espaços da escola, inclusive em plena sala de aula (COUTINHO; LISBÔA, 2011).
A partir desse emaranhado da cultura digital e do atual contexto da educação brasileira,
emerge um consenso prático entre os professores dos anos iniciais do ensino fundamental sobre
a necessidade de trabalhar de maneira estratégica com textos literários nas aulas de Língua
Portuguesa, especialmente para a formação de leitores mais reflexivos. Talvez por isso, muitos
educadores tenham dedicado, porém de modo equivocado, cada vez mais parte significativa do
tempo da aula às atividades de leitura em voz alta, empréstimo de livros na biblioteca, rodas de
leitura entre outras estratégias para garantir que todos os alunos tenham contato com a leitura e,
consequentemente, possam desenvolver o hábito de ler (FREIRE, 2001).
Partindo desse horizonte de ensino da língua materna, fica evidente a urgente necessidade
de enfretamento da problemática do baixo desenvolvimento da competência leitora (OCDE/Pisa,
2018 - LEITURA - ranking mundial), principalmente quando a escola é invadida por uma
enxurrada de informações a que crianças e adolescentes têm acesso diariamente. Percebe-se,
claramente, que enfrentar esses desafios visa assegurar que a escola transforme essa realidade
desafiadora, fazendo das aulas de leitura um ambiente altamente colaborativo, com estudantes
cada vez mais reflexivos e críticos (FREIRE, 2001).
Atrelado a esse contexto, o presente estudo tem como objetivo principal apresentar uma
reflexão sobre a utilização de estratégias cognitivas e metacognitivasnas atividades das aulas de
língua portuguesa, nas quais se buscou proporcionar odesenvolvimento da competência leitora
entre alunos de uma sala de 5º ano de ensino fundamental (SOLÉ, 1998).
Por fim, o presente artigo está organizado com esta introdução, um referencial teórico
tratando da teoria da aprendizagem significativa no ensino da língua portuguesa, articulando a
relevância do ensino de estratégias de leitura para o desenvolvimento da competência leitora,
seguido pelos procedimentos metodológicos que viabilizaram a presente pesquisa, os resultados
e discussões e, ao final, as considerações finais sobre a temática estudada, seguido das
referências.

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2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
A Aprendizagem Significativa é uma teoria em Psicologia da Educação desenvolvida
pelo americano David Ausubel, posteriormente ampliada por Novak, que propõe que toda
aprendizagem é um processo no qual o aprendiz relaciona a nova informação com o
conhecimento prévio que há no seu cognitivo. Logo, o fator isolado que mais influencia a
aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece (MOREIRA; MASINI, 2001).
O conceito principal desta teoria aponta que uma aprendizagem é dita significativa
quando “[...] uma nova informação [conceito, ideia ou proposição] se relaciona com um aspecto
relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo” (MOREIRA; MASINI, 2001, p.17), ou,
segundo as palavras de Ausubel (1980, p. 8):

Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio, diria isto:
o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz
já conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos.

Nesse sentido, Ausubel (1980, p.3) considera que a Psicologia Educacional gerou muita
confusão ao considerar como sentença inquestionável que toda aprendizagem receptiva, ou seja,
aquela aprendizagem baseada no ensino expositivo é automática, mecânica. Ainda mais, que toda
aprendizagem por descoberta é significativa e, que a aprendizagem em sala de aula desenvolve-
se através de duas dimensões independentes: a dimensão automática ↔ significativa X a
dimensão receptiva ↔ descoberta (MOREIRA; MASINI, 2001).
Para Ausubel, tanto a aprendizagem receptiva como a por descoberta podem ser
automáticas ou significativas, dependendo das seguintes condições:

(1) se o estudante utilizar o acervo de aprendizagem significativa (uma tendência a

relacionar novas informações aprendidas significativamente à sua estrutura de
conhecimento existente) e, (2) se a tarefa de aprendizagem em si mesma for
potencialmente significativa (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 3).

É fundamental salientar que Ausubel, em sua obra Psicologia Educacional (1980),

distingue e interrelaciona estas duas dimensões. Primeiro, na aprendizagem receptiva automática,
todo o conteúdo da disciplina a ser aprendido é apresentado ao aluno sob a forma final, exigindo-
se apenas, que este internalize, retenha o material apresentado de maneira a torná-lo acessível em

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alguma ocasião futura, não envolvendo qualquer descoberta independente a ser feita por ele
(RIBEIRO, 2022).
Já na aprendizagem receptiva significativa, a tarefa ou matéria potencialmente
significativa é compreendida ou tornada significativa durante o processo de internalização. O
aluno relaciona não arbitrária e substantivamente as proposições e soluções de problemas
apresentados à sua estrutura cognitiva (RIBEIRO, 2022).
Cabe aqui explicar que relacionar não arbitrária e substantivamente ideias, proposições,
significa que novas proposições, ideias ou soluções de problemas são relacionadas a algum
aspecto relevante - ou conhecimento prévio - já existente na estrutura cognitiva do aluno, como
um símbolo, um conceito ou uma proposição, chamados de subsunçor ou ideia de esteio
(RIBEIRO, 2022).
Este relacionar ocorre não com o objetivo de se compreender e memorizar o conteúdo
como um fim em si próprio, mas, com objetivo de transformá-lo (em conjunto com a bagagem
particular de conhecimentos) em modos alternativos de raciocínio que são potencialmente
significativos, tornando a aprendizagem uma experiência naturalmente significativa e satisfatória
(RIBEIRO, 2022).
Na aprendizagem por descoberta, o conteúdo principal daquilo que vai ser aprendido não
é dado. Na verdade, deverá ser descoberto pelo aluno para que possa ser assimilado/incorporado
à sua estrutura cognitiva. A tarefa, neste tipo de aprendizagem, consiste em o aluno reagrupar
informações, integrá-lasà sua estrutura cognitiva, reorganizá-las e transformá-las de tal forma
que deem origem ao produto final desejado ou, à sua descoberta. Portanto, a aprendizagem
significativa ocorrerá quando o aprendizado implicar em o aluno relacionar, de forma não
arbitrária e substantiva, uma nova informação a outras com as quais já esteja familiarizado
(MOREIRA; MASINI, 2001).
Por outro lado, a aprendizagem automática ou mecânica ocorre quando a tarefa consiste
de associações puramente arbitrárias ou, quando falta ao aluno um conhecimento prévio
relevante, necessário para tornar a matéria potencialmente significativa ou, inclusive, se o aluno
resolve internalizar as definições, os conceitos ou as proposições de forma automatizada, sem a
compreensão do significado das palavras, ou seja, de maneira literal. O conhecimento assim
adquirido “[...] fica arbitrariamente distribuído na estrutura cognitiva sem ligar-se a conceitos
prévios específicos” (MOREIRA; BUCHEWEITZ, 1987, p.18).

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 Nesse caso, a aprendizagem mecânica, automática, poderá ocorrer até que alguns
elementos de conhecimento relevantes a novas informações, em uma mesma área do
conhecimento, passem a existir na estrutura cognitiva do aluno, servindo como subsunçores para
outro aprendizado. Para Ausubel, educação:

[...] refere-se à aprendizagem dirigida ou manipulada voltada para fins práticos e

específicos. Estes fins podem ser definidos como uma aquisição duradoura de estruturas
estáveis de conhecimento e das capacidades necessárias para a aquisição de tal
conhecimento. (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 8)

Esta aprendizagem poderá ser facilitada, tanto para os alunos quanto para os professores,
através da utilização de materiais instrucionais adequados e apropriadamente elaborados,
permitindo um evidente desenvolvimento de uma tecnologia social de aprendizagem cognitivista
que estuda os processos de formação de conceitos e a natureza da compreensão humana na
estrutura e sintaxe de linguagem e, por consequência, no desenvolvimento da leitura.
A seguir, falaremos sobre a relevância do emprego das estratégias cognitivas e
metacognitivas de leitura nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

2.2 ESTRATÉGIAS COGNITIVAS E METACOGNITIVAS DE LEITURA

Nesta seção, o focodeste artigo será o entendimento de que após analisar os fundamentos
da aprendizagem significativa, é fundamental aprofundar as características, funcionalidades e
aplicabilidades das chamadas estratégias cognitivas e metacognitivas de leitura (KATO, 1985).
Porém, antes é essencial que se estabeleça um aprofundamento teórico a respeito da
metacognição e da aprendizagem autorregulada, as quais servirão de base para o estudo das
estratégias cognitivas e metacognitivas de leitura (KLEIMAN, 2013).
Nesse primeiro momento, é importante observar que a aprendizagem autorregulada pode
e deve ser estimulada desde a mais tenra idade e seu fomento durante a escolarização formal é
factível, conforme se depreende das pesquisas mais recentes sobre a temática (RIBEIRO, 2003).
Inicialmente, de acordo com a autora (2003), são os adultos no âmbito escolar e familiar que
controlam e guiam as atividades exercidas pela criança. Contudo, posteriormente, através de um
processo gradativo, o adulto e a criança passam a partilhar as funções de resolver problemas, pois
a criança toma a iniciativa e o adulto corrige o processo. Assim, em última instância, finalmente
a criança assume o controle das suas atividades (RIBEIRO, 2003).

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 Com posicionamento semelhante a Flavell (1987), Ribeiro (2003) deixa claro que, de
certo modo, com o estímulo precoce da aptidão metacognitiva, as experiências cognitiva e
metacognitiva se desenvolvem proporcionalmente, possibilitando o surgimento de novas
operações cognitivas, tão necessárias para aquisição, amadurecimento e surgimento de novas
experiências metacognitivas (RIBEIRO, 2003).
Partindo deste entendimento, pode-se concluir que a cognição e a metacognição são
complementares (RIBEIRO, 2003). Nesse sentido, pode-se afirmar que a cognição está ligada à
construção de sentidos que envolve funções cognitivas, como, por exemplo: a memória, a
percepção, a atenção, o raciocínio e a linguagem. Por outro lado, a metacognição abarca o
controle consciente dos fenômenos psicológicos, como emoção e motivação (PALOMANES,
2018).
De acordo com Palomanes (2018), é na junção entre a cognição e a metacognição que é
estruturada a competência leitora, ao menos assim indicam as pesquisas mais recentes na área
das Ciências Cognitivas. Nesse sentido, a autora (2018) afirma que:

“Estudos no âmbito das Ciências Cognitivas mostram que a diferença entre bons e maus
leitores resulta, além dos processos cognitivos, em ação no ato de ler, dos processos
metacognitivos de que o leitor lança mão para traçar, conscientemente, seus objetivos
com a leitura. A metacognição vem se tornando, cada vez mais, um apoio ao processo
de aprendizagem” (...) (PALOMANES, 2018, p.21).

É, nessa perspectiva, que se afirma que o papel de protagonista do próprio ato de aprender
mostra-se fundamental em todos os segmentos da escolarização. Diante desse entendimento,
estudante autorregulado é aquele que age metacognitivamente para aprender, isto é, está atento e
age em todo o processo de sua aprendizagem, assumindo um papel ativo na responsabilidade
por sua vida acadêmica e por automonitorar seu desempenho. Ribeiro (2003), ao citar Flavell e
Wellman (1977), deixa claro que os estudos acerca da metacognição advém da identificação de
certos comportamentos que se repetem para que o estudante possa alcançar o sucesso escolar.
Nesse sentido, a autora (2003) aponta que:

“[...] os sujeitos eficientes na execução de tarefas acadêmicas possuíam também

competências metacognitivas bem desenvolvidas, pois demonstraram compreender a
finalidade da tarefa, planificar a sua realização, aplicare alterar conscientemente
estratégias de estudo e avaliar o seu próprio processo de execução”. (RIBEIRO 2003,
p.109-110).

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 Contudo, pensando nas atividades de leitura em sala de aula, na realidade das escolas
públicas brasileiras em que os alunos têm pouco domínio sobre como se faz uma abordagem do
texto de forma exitosa, evidencia-se que, infelizmente, nem sempre os docentes oferecem
oportunidades concretas com o intuito de orientar, estimular ou solicitar que corrijam tarefas,
desenvolvam interesses ou usem estratégias de aprendizagem. Desta forma, os resultados do
aprendizado muitas vezes não se concretizam plenamente (RIBEIRO, 2003; PALOMANES,
2018). “Como resultado, muitos alunos superestimam sua autoeficácia para aprender por não
perceberem seu papel como aprendizes proativos” (BORUCHOVITCH; GOMES, 2019, p. 28).
As evidências apontadas por Palomanes (2018) ressaltam que uma orientação adequada
por parte do professor pode estimular o aprendizado dos alunos, bem como o seu desejo de
aprender. Como resultado, motivação e interesse proporcionam atenção e a consequência mais
evidente é o sucesso durante o ato de leitura. Acresça-se também que a motivação é uma
competência adquirida, por isso, deve alicerçar o planejamento docente através de estratégias que
atuem simultaneamente sobre a cognição (PALOMANES, 2018).
Para dar a dimensão exata do momento em que se vive, Palomanes (2018) aponta que,
atualmente, vivemos em uma sociedade grafocêntrica, por isso, o ato de ler e escrever são
importantíssimos para atender as demandas sociais. Portanto, caso este aprendizado não se
concretize de forma efetiva, cria-se um processo excludente, pois, o aluno não será capaz de usar
a linguagem conforme as suas necessidades comunicativas e em diferentes situações. Além disso,
o ensino mecânico da leitura forma apenas sujeitos incapazes de agir sobre o mundo que os cerca,
uma vez que, decodificam os discursos sem perceber que a leitura é uma fonte de conhecimento
e de controle do real (PALOMANES, 2018).
Em vista disso, neste mundo cada vez mais globalizado, o domínio da leitura representa
parte do processo de escolarização e constitui requisito fundamental para a participação ativa na
sociedade. Tendo em vista tais aspectos, as estratégias cognitivas e metacognitivas despontam
como instrumento didático capaz de estimular uma leitura mais profundano cotidiano escolar
brasileiro.
E para entender melhor essa realidade, é preciso apontar que quando um aprendiz
descobre como se aprende, torna-se capaz de refletir sobre o processo de aprendizagem e sobre
os meios necessários para alcançar o sucesso (RIBEIRO, 2003; PALOMANES, 2018). Desse
modo, buscar-se-á, através da implementação de uma didática metacognitiva em sala de aula,

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usando estratégias que promovam a autorregulação dos leitores (BORUCHOVITCH; GOMES,
2019).
Partindo desse pressuposto, deve-se acrescer ainda que a escola, ao garantir o sucesso tão
almejado na aprendizagem da leitura, possivelmente ajudará o aluno a tomar consciência de sua
função nesta sociedade tão complexa que se vive atualmente. Além disso, permitirá que ela
aprenda a refletir acerca da linguagem assim como do seu processo de aprendizagem, de maneira
tal que possa potencializar seu aprendizado, tornando-o um aluno autorregulado (RIBEIRO,
2003; PALOMANES, 2018).
Com base em suas análises e estudos, Palomanes (2018) também aponta que o termo
autorregulação está intimamente atrelado à ideia de independência e à capacidade de ponderação
acerca das atitudes a serem tomadas para melhorar os resultados do aprendizado. Partindo desse
princípio, tem-se que a escola, para fomentar os efeitos desta autonomia, deveria aplicar a
autorregulação desde as séries mais iniciais, nos mais diferentes campos de atuação. Para tanto,
é essencial que o professor incentive seus alunos a desenvolverem atitudes e procedimentos
necessários a uma verdadeira postura autônoma. O que se coaduna perfeitamente com as
disposições dos PCNs:

Como no desenvolvimento de outras capacidades, a aprendizagem de determinados

procedimentos e atitudes — tais como planejar a realização de uma tarefa, identificar
formas de resolver um problema, formular boas perguntas e boas respostas, levantar
hipóteses e buscar meios de verificá-las, validar raciocínios, resolver conflitos, cuidar
da própria saúde e da de outros, colocar-se no lugar do outro para melhor refletir sobre
uma determinada situação, considerar as regras estabelecidas — é o instrumento para a
construção da autonomia. (BRASIL, PCNs, 1997, p.62).

Nessa perspectiva, como afirmam Boruchovitch e Gomes (2019), a formação de um leitor

consciente, autônomo e crítico ocorre por meio de estratégias de leitura mais complexas, nas
quais é fundamental avaliar e regular o próprio entendimento, objetivando a construção de novos
significados a partir do que foi lido. Através desse tipo de leitura ocorre a descoberta de outros
conhecimentos que extravasam o campo limitado das próprias crenças e convicções, pois um
leitor crítico é capaz de fazer um processamento mais profundo do texto e mergulhar nas diversas
leituras e visões de mundo dos diferentes autores (KLEIMAN, 2013). Assim, seus horizontes de
leitura são ampliados, novas descobertas são feitas através da ativação de conhecimentos já
adquiridos e a sua relação com os novos saberes (KATO, 1985).

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 Com todo esse aporte das ciências cognitivas, sobretudo da metacognição, fica evidente
que entender como os sentidos do texto são apreendidos passa, particularmente, pela análise
desses processos cognitivos que o leitor realiza e implica, também, considerar a necessidade de
se acionar estrategicamente esses conhecimentos (KLEIMAN, 2013). Essa afirmativa pode ser
justificada por Koch e Elias (2014, p.39) quando afirmam que o processo de leitura se dá de
forma estratégica a partir da qual o leitor se guia por caminhos interpretativos de maneira efetiva.
Grosso modo, é possível dizer que a leitura requer um conjunto de habilidades
envolvendo aspectos cognitivos e metacognitivos e que se dá de forma estratégica, porque os
sentidos do texto precisam ser construídos via mobilização do leitor (KATO, 1985; KLEIMAN,
2013). Isso pode ser feito guiando-se por caminhos facilitadores, o que exige do leitor uma
participação ativa, consciente, sendo ações necessárias a serem acionadas para uma leitura
reflexiva e crítica. Essas ações são consideradas por Kleiman (2013, p.49) como “operações
regulares para abordar o texto” e designadas como estratégias cognitivas e estratégias
metacognitivas (CAVALCANTE, 2015).
Por todo o exposto, acredita-se que a aplicação de uma proposta de trabalho que tenha
com fundamentação teórica a metacognição contribuirá sobremaneira para a leitura crítica nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Além disso, funcionará como uma nova proposta para o
desenvolvimento da competência leitora possibilitando o acesso aos conhecimentos prévios dos
mais variados bens culturais, além de contribuir para a aprendizagem das demais disciplinas que
necessitam de uma leitura proficiente.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Neste tópico, procura-se explicitar o processo metodológico desta pesquisa que se iniciou
com a coleta de dados em uma escola da rede pública municipal de Campo do Meio-MG, sendo
que a E.M., localizada na zona urbana do município, é reconhecida por utilizar metodologias
inovadoras de ensino em seus projetos didáticos, o que a torna relevante dentro do âmbito desta
pesquisa. A coleta de informações se deu a partir dos arquivos da secretaria da escola, nos quais
estavam disponibilizados trabalhos de todos os alunos, cuja faixa etária varia entre 10 e 11 anos
e compõem umadas turmas de 5º ano do ensino fundamental.
Na presente pesquisa, predomina o caráter qualitativo, pois se analisa os dados obtidos
ancorados na fundamentação teórica (citada nos tópicos 2.1 e 2.2), de forma a considerar a

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singularidade de cada fenômeno social ou cultural, sendo que ao longo deste processo o
pesquisador explicita essa realidade levando em conta a perspectiva dos colaboradores
envolvidos no objeto de estudo (SEVERINO, 2007)
Quanto à sua natureza, pode-se dizer que é uma pesquisa de natureza
exploratória/descritiva. De acordo com Gil (2007), a pesquisa exploratória tem como objetivo
proporcionar uma maior familiaridade do pesquisador com o problema e a pesquisa descritiva
objetiva, primordialmente, descreve as características de uma determinada população, fenômeno
ou, o estabelecimento de relações entre variáveis (GIL, 2007).
No que se refere ao aspecto bibliográfico do estudo, a coleta de dados se deu através de
buscas por palavras-chave nomeadas pelas temáticas no site da Biblioteca Digital de Teses e
Dissertações (BDTD), realizada no mês de fevereiro de 2023.Também foi realizada busca
bibliográfica na ScientificElectronic Library Online – SciELO,cuja escolha se deu pela
importância que essa ferramenta possui para o processo de comunicação científica, visto que
consiste em um acervo eletrônico da produção acadêmica no nível de Pós-Graduação stricto
sensu das Instituições de Ensino Superior (IES) do Brasil.
O levantamento dos artigos para este estudo foi realizado na busca de textos íntegros,
acessados conforme disponibilidade gratuita das bases de dados. Em consonância com critérios
de inclusão e de exclusão, sendo que artigos que não tiveram disponibilidade gratuita na íntegra
não participaram dos resultados deste estudo.
As estratégias de busca foram adaptadas para cada base de dados, considerando as
peculiaridades de cada uma, sempre com vistas ao problema e objetivos deste estudo e os critérios
de inclusão e de exclusão citados anteriormente. Sendo assim, possibilitou-se manter a coerência
do material selecionado para este trabalho.
Nas referidas bases de dados, foi utilizado para busca do material as palavras-chave
“estratégias de leitura” e “competência leitora”.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir dos documentos levantados na secretaria da escola foi possível desenvolver a
análise dos resultados obtidos com a aplicação das estratégias cognitivas e metacognitivasdurante
a aula de língua portuguesa em uma sala de 5º ano de ensino fundamental (SOLÉ, 1998).

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 Durante a presente pesquisa nos arquivos de planejamento da escola foram encontrados
vários trabalhos que utilizavam o método de estratégias de leitura em textos literários (SOLÉ,
1998). Dentre os que caracterizavam o foco exploratório e descritivo deste artigo destacam-se, a
seguir, algumas cópias de trabalhos aplicados.

Figura 1: Arquivos de trabalhos aplicados

Fonte: Autores (2023)

Considerando-se as cópias destacadas (figura 1) e a análise do planejamento de língua

portuguesa disponibilizado nos arquivos da secretaria percebe-se, claramente, que o ensino de
estratégias de leitura em textos literários é uma experiência de implementação de uma
metodologia criativa e facilitadora do desenvolvimento da competência leitora. Nesse aspecto,
revela ainda a importância da intervenção do professor, no sentido de criar situações desafiadoras
e motivadoras para seus alunos. Tendo claro seu objetivo, qual seja, possibilitar que seus alunos
compreendam que a aprendizagem se faz a partir de desafios superados pelos alunos em cada

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momento distinto. Portanto, o professor que faz uso das estratégias de leitura busca um conjunto
de textos que permite a concretização de seu objetivo e, com base nele, procura estratégias para
mobilizar, em seus alunos, a necessidade e o desejo de aprender, no caso específico, ler de
maneira proficiente (LIMA, 2004).
Outro aspecto importante de discussão que pode ser depreendido da análise dos
documentos abordados é que após o tradicional trabalho de leitura do texto, o emprego de
desenhos para desencadear a aprendizagem criativa dos alunos revela como o professor pode
aprimorar o ensino de estratégias de leitura com ações simples, como, por exemplo, desenhar
sobre o conteúdo do texto. Essa simples ação pós-leitura vai desencadear um processo de
aprendizagem centrado na criação dos alunos, mesmo partindo de uma temática levada por ele e
quase desconhecida pelos alunos (PALOMANES, 2018).
Neste processo, o primeiro passo a ser dado é identificar os conhecimentos prévios dos
alunos sobre o tema e construir, coletivamente, questões de investigação e estudo. A definição
destas questões permite que os alunos passem a ter um papel ativo em seu processo de
aprendizagem, permitindo-lhes, assim, estabelecer um diálogo entre seus conhecimentos, suas
hipóteses, suas crenças e o conhecimento socialmente acumulado ((PALOMANES, 2018;
LIMA, 2004).
É interessante observar também que a clareza dos objetivos delineados pelo professor no
trabalho de desenvolvimento da competência leitora permitiu que ele estruturasse o momento de
problematização utilizando importantes instrumentos desencadeadores. Analisando detidamente
a intervenção do professor nas aulas de leitura, pode-se perceber que ele desempenha um papel
fundamental de mediar a interação que os alunos estabeleceram com um determinado conteúdo
escolar, no caso, o conhecimento de estratégias de leitura (CEREJA; et. al.; 2009).
As aulas de leitura são essenciais para suscitar dúvidas, para criar inquietações entre os
alunos e não apenas para dar respostas prontas que, muitas vezes, nem têm perguntas a fazer.
Assim, saber formular perguntas é uma competência tão importante para atividade de professor
como a de ajudar os alunos a encontrarem as respostas. É através de suas perguntas que o
professor consegue ir avançando nas questões iniciais dos alunos, chegando, por fim, a uma
questão norteadora do texto estudado. Para isto, ele prepara leituras prévias sobre o tema,
sabendo, entretanto, que o debate surgido no momento da problematização é sempre inusitado,
sempre cheio de surpresas e novas proposições (CEREJA; et. al.; 2009).

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 Por fim, como revela a análise deste trabalho, o professor tem um papel central na
mediação entre os alunos e o seu processo de aprendizagem de novos conteúdos. Apresentados
muitas vezes de forma abstrata e descontextualizadas, esses conteúdos acabam por não fazer
sentido para os alunos. A intervenção do professor, neste sentido, é de fundamental importância
para que estes conteúdos se transformem, realmente, em instrumentos culturais (FREIRE, 2001).

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por todo o exposto, ficou evidente que o trabalho com estratégias cognitivas e
metacognitivas nos anos iniciais do Ensino Fundamental por professores de Língua Portuguesa
deve ser o foco para a ser enfrentar os maus resultados que os alunos tem apresentados nas mais
diversas avaliações nacionais e internacionais.
Também fica evidente que a utilização das estratégias cognitivas e metacognitivas como
metodologia capaz de desenvolver a competência leitora de alunos do ensino fundamental é
difícil num primeiro momento, uma vez que a forma como se dá a introdução das estratégias de
leitura é decisiva para a criação de referências seguras. Por essa razão, é necessário um período
de adaptação, que deve ser planejado e previsto em cada sequência didática das aulas de leitura,
pois dela depende muitas vezes a qualidade das interações futuras dos alunos e o estabelecimento
de laços entre eles e delas com o professor.
Para dar conta desta situação inicial de introdução das estratégias de leitura, é preciso que
o professor se organize e faça uma programação especial, envolvendo todos os alunos. Daí,
passado o período de inserção e acolhimento inicial das estratégias de leitura, é hora de agrupá-
las. Para os agrupamentos deve-se considerar os diferentes tipos de leitores que são apontados
no referencial teórico do PROEB.
No momento de estruturar sequências didáticas de leitura, é importante também pensar
nas formas de organização dos alunos para a realização das atividades de leitura, tendo em vista
as possibilidades de interação entre eles, de modo a favorecer o seu processo de
aprendizagem/desenvolvimento: organização por duplas, por trios, grupos de alunos mais
desenvolvidos com alunos menos desenvolvidos, atividades que envolvam diferentes turmas de
uma mesma instituição de ensino fundamental ou de instituições diferentes, públicas e públicas,
públicas e privadas, entre outras formas.

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 Por fim, fica bem claro, porém, que algumas explicitações de dúvidas interpretativas aqui
apresentadas são, na verdade, grandes exigências de desvendamento dessas realidades da sala de
aula que se pretende compreender para transformar. Logo, este trabalho não acaba aqui, ele
simplesmente amplia mais um pouco este horizonte de discussão da temática pesquisada, o que
é sempre um novo convite a novas pesquisas em educação.

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