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A Universidade e a organizao
do conhecimento: a rede, o tcito, a ddiva
NLSON JOS MACHADO
que vivemos, o conhecimento transformou-se no principal fator de produo, no elemento fundamental para a produo de riquezas, explicitando-se com muita nitidez sua imediata vinculao com o universo do trabalho. De modo geral, a importncia decisiva da Educao para uma justa distribuio desse bem tem sido reconhecida, e as Universidades, como centros de criao de conhecimento, desempenham, nesse cenrio, um papel de destaque.

A SOCIEDADE EM

O fcil acordo no discurso sobre a relevncia de tais temas no nos impede, no entanto, de enfrentar uma srie de situaes desconcertantes, que parecem resultar justamente de uma justaposio acrtica entre esses dois universos o do conhecimento e o da economia. Mesmo sendo considerado um ativo em sentido econmico, certamente o conhecimento no pode ser tratado como uma mercadoria em sentido industrial sem a ocorrncia de efeitos colaterais inslitos, ou sem a emergncia de situaes paradoxais, de verdadeiros becos sem sada. Acrescente-se a isso o fato de que, em um perodo pleno de debates sobre os limites e as relaes entre o espao pblico e o privado, nos diversos mbitos sociais sade, educao, pesquisa cientfica, entre outros as atenes se voltam naturalmente para a universidade. Ressurgem, ento, de tempos em tempos, na mdia, nas vozes ou nos porta-vozes de um liberalismo radical, argumentos que invocam a limitao de recursos pblicos e/ou o suposto carter elitista dos estudos superiores, para questionar o financiamento da universidade pblica. Tais argumentos conduzem, inevitavelmente, a um stio com as feies de um aparente dilema: ou se aumentam significativamente as vagas na universidade pblica (gratuita), o que esbarra na limitao de recursos, ou se abandona a idia de gratuidade, o que poder acentuar o elitismo que se visaria combater. Formulada dessa forma limitada, a questo torna-se excessivamente simplificada, beirando o caricato e no atingindo a raiz dos problemas. De fato, em nenhum lugar do mundo a universidade , em sentido prprio, gratuita: certamente, os custos do ensino e da pesquisa so financiados de alguma forma,

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direta ou indiretamente, sendo difcil imaginar-se a possibilidade, ou apontar-se exemplos consistentes de situaes em que o pagamento direto, por parte dos alunos, seja a soluo para as limitaes de recursos. Uma anlise radical remete, necessariamente, estrutura do sistema tributrio. reas como a Sade e a Educao no podem ter um financiamento equacionado apenas segundo parmetros mercantis. No lidam com produtos que se pode vender ou comprar a um preo determinado pelo putativo equilbrio entre a oferta e a procura. O papel do Estado fundamental, no mnimo para configurar uma teia de tributos que incidam sobre a renda sobretudo sobre operaes financeiras ou sobre heranas, e no sobre salrios tendo em vista a eqidade na oferta dos servios de sade e no financiamento da educao. Mas considerar tais temas, neste momento, significaria um grande desvio dos objetivos da presente reflexo. De qualquer forma, um tratamento consistente da questo em tela organizao do conhecimento na Universidade no pode prescindir do exame de outra questo correlata, que diz respeito ao modo como o conhecimento concebido e organizado, tanto no ensino pr-universitrio e nos vestibulares, associados aos mecanismos de acesso Universidade, quanto no interior da prpria Universidade, com a tnue interao existente entre as diversas unidades, os departamentos ou as disciplinas. A prpria pesquisa cientfica parece, com certa freqncia, ilustrar uma crescente fragmentao do saber sem a contrapartida de uma viso abrangente relativa aos valores envolvidos. Em determinadas reas, transparece uma superestimao muitas vezes acrtica de certas especializaes intradisciplinares, que pouco ou nada significam no que tange promoo da liberdade humana. Atendo-nos especificamente concepo e organizao do conhecimento na Universidade, possvel identificar trs focos problemas, que buscaremos caracterizar e analisar:
a assintonia entre os padres atuais de organizao do universo do traba-

lho, associados ao uso intensivo de tecnologias informticas, e a estrutura interna das Universidades, tributrias de um cartesianismo radical;
o desequilbrio nas relaes entre a Educao e a Cultura, com o progres-

sivo deslocamento do centro de gravidade da Universidade do conhecimento em sentido pleno para a formao profissional ou a produo tecnolgica;
a insuficincia do par valor de uso/valor de troca, no que tange com-

preenso do valor do conhecimento produzido, ou aos critrios para o financiamento da pesquisa cientfica. Para uma reorganizao do processo de construo/circulao do conhecimento, particularmente no que se refere ao espao acadmico, trs idias podem contribuir para o equacionamento dos problemas supra-referidos:

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a imagem do conhecimento como uma rede de significaes; o reconhecimento do valor do conhecimento tcito; e a explicitao da ddiva como dimenso do conhecimento.

Conhecimento como rede de significaes

Na organizao do conhecimento escolar, em praticamente todos os nveis de ensino, a imagem hegemnica que orienta as aes educacionais a do encadeamento, matriz do pensamento cartesiano, to bem caracterizado no livro Discurso do mtodo (Descartes, 1978). Para Descartes, a construo do conhecimento somente poderia ser confivel se o ponto de partida fosse constitudo por idias claras e distintas. Assim, diante de uma tarefa complexa, em termos cognitivos, o mtodo, ou o caminho, era um s: decompor, analisar, reduzir o complexo a idias simples. A conta que se paga por tal reduo chega rapidamente: o objeto do conhecimento reduzido a fragmentos, esvaindo-se seu significado. Diante disso, outra vez, para Descartes, o caminho um s: reconstituir o objeto por meio de uma enumerao exaustiva de suas partes simples, seguida de um encadeamento lgico entre as mesmas, tendo como elos fundamentais proposies do tipo se A, ento B. Quase toda a moldura da cultura ocidental resulta dessa matriz do pensamento cartesiano. Tal fato levou Tocqueville a afirmar, ao analisar o modo de pensar dos americanos, que eles seguem rigorosamente os preceitos cartesianos, ainda que nunca tenham lido ou nunca venham a ler Descartes (Tocqueville, 1977: 321). No solo firme do Discurso, enrazam-se, portanto, no cenrio ocidental, as palavras de ordem do discurso educacional, como pr-requisitos, seriao, ordem necessria para os estudos, entre outras. No mesmo sentido, consolidam-se metforas metodolgicas de grande aceitao, como a que associa a construo do conhecimento construo de uma casa, ou percepo de uma imagem fotogrfica. No primeiro caso, tem-se como um dado a priori que o ponto de partida na construo do conhecimento devem ser os alicerces, as bases, no havendo sentido em se pensar nas paredes ou no teto de uma casa cujas fundaes no so confiveis. Considerar essa metfora em sentido literal est na origem de tantas reclamaes por parte de professores quanto suposta falta de base de seus alunos. No segundo caso, considera-se como fato indiscutvel a suposio de que uma foto construda/percebida ponto a ponto: para ver uma paisagem complexa, seria necessrio discernir antes seus pontos/ingredientes; somente ento, ponto a ponto, a foto seria composta. Grande parte da linguagem da didtica tributria desta ltima pressuposio, como o caso, por exemplo, das listas de pontos a serem estudados, em provas ou concursos.

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De modo geral, as mximas cartesianas predominam na organizao de todo o sistema escolar, mas sua influncia mais aguda medida em que se avana para os nveis superiores do ensino. A anlise dos livros didticos utilizados, nas diversas disciplinas, revela certa cristalizao de percursos, no tratamento dos contedos dos programas, o que conduz a uma aparncia de ordem necessria dos assuntos apresentados. A idia de que alguns assuntos devem ser ensinados antes de outros freqentemente superestimada, ignorando-se uma rica diversidade de contextos, de centros de interesse e de possibilidades de percursos. Nos cursos superiores, as palavras de ordem cartesianas tm conduzido, muitas vezes, a um enrijecimento excessivo das estruturas curriculares, reduzindo toda a possibilidade da composio pessoal de um cardpio de estudos a um estreito leque de optativas e no favorecendo uma formao pessoal, ou mesmo uma teia de interaes mais efetivas entre as diversas disciplinas componentes dos currculos dos diversos cursos. Os prprios professores organizam-se em Departamentos, cujo significado pode ser apreendido pelo elenco de disciplinas que oferecem, e cuja articulao lgica com os demais departamentos bastante restrita, limitando-se, quase sempre, a aspectos formais ou administrativos. E as possibilidades de uma convivncia acadmica, de uma interao intelectual efetiva, de uma partilha de conhecimentos tcitos desenvolvidos individualmente no exerccio do trabalho acadmico, ficam restritas a momentos situados margem da organizao do ensino, ou dependentes de situaes fortuitas, decorrentes de iniciativas isoladas. Poucas so as unidades universitrias que escapam a uma caracterizao como a que se acabou de esboar. Na Universidade de So Paulo, por exemplo, o Instituto de Estudos Avanados (IEA) tem uma estrutura significativamente distinta: as reas que agregam professores e alunos no se caracterizam como departamentos, mas constituem plos de investigao com temtica definida, estando associadas a projetos em andamento. As atividades realizadas so de freqncia livre a todos os interessados, no constituindo cursos formais, como os de graduao. A temtica das diversas reas , quase sempre, interdisciplinar, e os interesses envolvidos transcendem, seguramente, o mbito das disciplinas acadmicas. No existem, pois, professores ou alunos permanentes, ocorrendo, ao longo dos anos, uma circulao de temas e de pessoas que parece fundamental para a fecundidade das atividades realizadas. Ocorre, no entanto, que a possibilidade de uma organizao alternativa, como a do IEA, decorre exatamente do fato de o mesmo no ministrar cursos regulares nem de graduao, nem de ps-graduao , o que refora a idia de a estruturao dos cursos formais oferecidos na Universidade estar radicalmente comprometida com os padres cartesianos de organizao. A hegemonia to marcante que se chega mesmo a inquirir: poderia ser de outra forma? Sem dvida, poderia, e o recado est sendo transmitido, continuamente, pela forma como

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o conhecimento se organiza no mundo do trabalho, nos setores de produo. Analisaremos, agora, tal ponto. Inicialmente, importante registrar que, sobretudo a partir do sculo XIX, o mundo do trabalho acolheu, progressivamente, a perspectiva cartesiana como padro de organizao. Na produo de automveis, a linha de montagem traduzia com perfeio o esmigalhamento de uma tarefa complexa, reduzida realizao de microtarefas, esvaziadas de sentido mas devidamente encadeadas de modo a garantir, em algum sentido, a eficcia da produo. Chaplin captou com perfeio a dimenso caricata de tal reduo, explicitando-a em interessante filme, no incio do sculo XX (Tempos Modernos). Nos ltimos 30 a 40 anos, no entanto, outros padres de organizao tm ocupado cada vez mais espao, inspirados, em grande parte, na utilizao intensiva de tecnologias informticas. De modo geral, possvel reconhecer-se uma crescente valorizao do trabalho em equipe, do envolvimento coletivo na realizao de um projeto, da interao entre os participantes, alm de maior flexibilidade/mobilidade na atribuio de tarefas. nesse cenrio que se enraza e se irradia, tanto em sentido literal quanto em sentido metafrico, a palavra rede. A idia de rede constitui uma imagem emergente para a representao do conhecimento, inspirada, em grande parte, nas tecnologias informacionais. Nesta perspectiva, conhecer como enredar, tecer significaes, partilhar significados. Os significados, por sua vez, so construdos por meio de relaes estabelecidas entre os objetos, as noes, os conceitos. Um significado como um feixe de relaes. O significado de algo construdo falando-se sobre o tema, estabelecendo conexes pertinentes, s vezes insuspeitadas, entre diversos temas. Os feixes de relaes, por sua vez, articulam-se em uma grande teia de significaes e o conhecimento uma teia desse tipo. Para explicitar a fecundidade da idia de rede, examinaremos sucintamente algumas de suas caractersticas, que podem ser associadas tanto s redes em sentido literal (redes de computadores) quanto rede como imagem do conhecimento. Tratam-se de palavras-chave, que participam da constituio da imagem da rede tal como as palavras decomposio, encadeamento, pr-requisitos ou seriao participam da imagem da cadeia como metfora para o conhecimento. Acentrismo, historicidade, heterogeneidade so exemplos de palavras correlatas, associadas idia de rede como representao do conhecimento. Comecemos com o acentrismo. A teia de significados que representa o conhecimento no tem centro. Ou o centro pode estar em toda parte, o que equivale a afirmar a inexistncia de um centro absoluto. Como o universo da Cultura, o do conhecimento tem apenas centros de interesse. Nossa ateno que elege centros, diretamente associados s circunstncias que nos regulam, s relaes que vivenciamos. Para tratar dos mais diversos contedos, dentro de

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cada disciplina ou em temas transdisciplinares, no existe algo como um ponto de partida necessrio, nem um nico caminho a ser seguido. Mltiplas so as portas de entrada na rede de significaes e partilh-las o que importa: a porta por onde se adentrou rede perde-se na memria. Mltiplos so os percursos possveis, na estruturao, no planejamento dos trabalhos de uma disciplina ou de um curso. Tais pontos de vista, no entanto, permanecem muito distantes da organizao da escola, em seus diversos nveis. A imagem do encadeamento, da ordem necessria para a apresentao dos contedos permanece amplamente hegemnica. Predomina a idia da existncia de caminhos necessrios, de uma ordenao padronizada, da superestimao da pressuposio da existncia de temas que devem ser ensinados/aprendidos na srie adequada, em determinada idade. Os currculos e os livros didticos, de modo geral, reforam tal perspectiva, cristalizando percursos e alimentando a impresso da necessidade de uma ordem igual para todos os contextos. No caso da Universidade, a introduo de disciplinas optativas constitui, em geral, apenas um paliativo: os currculos permanecem essencialmente como encadeamentos rgidos, que limitam os alunos mais criativos e punem os dissidentes. Uma segunda caracterstica importante das redes de significaes como imagem do conhecimento o fato de elas estarem em permanente estado de atualizao, ou de sua natural historicidade. Continuamente, relaes so incorporadas rede, ou so abandonadas por no refletirem mais articulaes vivas entre os objetos ou os temas envolvidos. Em outras palavras, a construo do conhecimento permanente, viva, nunca se pode fundar em definies fechadas, nunca definitiva. A contnua metamorfose, ou a natural historicidade dos conceitos uma regra fundamental. Um professor de Matemtica, por exemplo, que pretende introduzir a idia de logaritmo, hoje, recorrendo a caractersticas do tema como a transformao de multiplicaes em adies, ou, de modo geral, simplificao de clculos, provavelmente no ser entendido pelos alunos: com tantos instrumentos para a realizao de clculos, quem poderia estar interessado em um recurso to pouco natural como os chamados logaritmos naturais? Atualmente, os logaritmos constituem um tema mais importante, talvez, do que no sculo XVII, quando foi desenvolvido. Mas o feixe de relaes que caracteriza tal idia , hoje, fundamentalmente distinto. A simplificao de clculos tornou-se um coadjuvante menor. O protagonismo fica por conta de crescimento ou decrescimento de grandezas que variam em um espectro muito largo, e que so convenientemente representadas por potncias de 10, ou de outra base qualquer. Os logaritmos, que so apenas um nome extravagante para expoente, constituem elementos fundamentais nessa linguagem exponencial, associada determinao da magnitude de terremotos (Escala Richter), ao carter cido ou bsico de uma soluo (pH), s intensidades sonoras (decibel), ou ao crescimento ou

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decrescimento exponencial de certa quantidade de uma substncia radiativa. Todas as escalas logartmicas anteriormente mencionadas tm origem no sculo XX, constituindo elementos fundamentais no feixe de relaes que caracteriza, atualmente, a idia de logaritmo. importante mencionar que o caso dos logaritmos no apresenta qualquer excepcionalidade: de uma forma ou de outra, a necessidade de atualizaes de significado constitui a regra geral. Tal fato, no entanto, no pode servir para desestruturar nossas crenas, ou mesmo relativiz-las de modo absoluto. Os significados evoluem e podem transformar-se mas o argumento bsico em defesa de sua construo na perspectiva de que sejam eternos enquanto durem o fato de que as prprias transformaes de significado tm significado. As redes de significaes no se metamorfoseiam aleatoriamente, ou como um caleidoscpio. Para apreender o sentido das transformaes, o caminho um s: preciso estudar Histria. Ningum pode ensinar qualquer contedo, das cincias s lnguas, passando pela matemtica, sem uma viso histrica de seu desenvolvimento. na Histria que se podem perceber as razes que levaram tal ou qual relao, tal ou qual conceito, a serem constitudos, reforados ou abandonados. na Histria que buscamos o significado das transformaes de significado. A despeito de tal fato, em todos os nveis de ensino, a relevncia da Histria no parece proporcional a sua importncia efetiva na construo do conhecimento. Particularmente na Universidade, muito alm do mbito dos historiadores profissionais, ou dos que se debruam sobre uma temtica fecunda, ainda que, muitas vezes, autocentrada, como costuma ser a Histria da Cincia, os estudos histricos deveriam ocupar um espao cada vez maior. Tanto como fonte de inspirao para a compreenso da contnua transformao de significados das idias, das noes, dos conceitos, quanto como antdoto para o fascnio da tecnologia, com seu visceral desprezo pelo passado. Uma terceira caracterstica das redes como imagem do conhecimento a heterogeneidade. A imagem da rede continuamente nos lembra de que os ns/ significados so naturalmente heterogneos, no sentido de que envolvem relaes pertencentes a mltiplos contedos, a diversas disciplinas. As noes, os conceitos realmente relevantes sempre terminam por ultrapassar as fronteiras disciplinares. Um conceito como o de semelhana pode ser apresentado pelo professor de Matemtica a seus alunos de maneira estritamente disciplinar: os casos de semelhana de tringulos so examinados de modo analtico, operam-se classificaes e demonstram-se teoremas ou relaes entre os elementos envolvidos, exemplifica-se ... e passa-se a outro tema. Certamente tal tratamento possvel, ainda que sempre signifique um empobrecimento no significado da noo em tela. De fato, a idia de semelhana pode ser naturalmente associada com fotografias, ampliaes, redues, maquetes, mapas, com relaes de proporcionalidade entre partes do corpo humano, entre outros temas.

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Insistimos em que, em termos disciplinares, a heterogeneidade a regra geral e toda tentativa de homogeneizao artificialmente construda. Uma criana com quatro ou cinco anos comea a interessar-se por letras e nmeros mais ou menos simultaneamente, sem distines disciplinares do tipo letra portugus, nmero matemtica; medida em que avana no processo de escolarizao, as fronteiras disciplinares tendem a ser crescentemente demarcadas. Paulatinamente, o conhecimento escolar organiza-se em compartimentos disciplinares, a ponto de, sobretudo a partir da segunda metade do ensino fundamental, a disciplina que se ensina passar a ser o canal de comunicao decisivo na relao professor/aluno, no processo de ensino/aprendizagem. Se nas sries iniciais somos professores de crianas, a partir da 5 srie passamos a ser professores de matrias, de disciplinas. E alm de perdermos o contato com o aluno como pessoa, contribumos para acentuar um estgio de fragmentao do conhecimento, de esmigalhamento do sentido que se torna bastante explcito por ocasio dos exames vestibulares. Na Universidade, tal tendncia pode ainda acentuar-se, agravada pela fraca interao entre algumas das Unidades ou Departamentos que recebero os alunos, e pelo crescente convvio de professores e alunos apenas com especialistas de temticas contguas. Outras caractersticas das redes poderiam ser mencionadas, mas vamos nos limitar s trs j citadas: acentrismo, historicidade e heterogeneidade. A imagem do conhecimento que se constri de acordo com tais caractersticas fundamentalmente distinta do encadeamento linear cartesiano, e a organizao das aes docentes, como o planejamento ou a avaliao, est diretamente associada imagem subjacente. Uma superao da excessiva fragmentao disciplinar, da rigidez na estruturao dos currculos, da reduo nos espaos do conhecimento aos limites das salas de aula, da estreiteza no espectro de instrumentos de avaliao favorecida, seguramente, pela considerao da imagem da rede na representao do conhecimento. No caso especfico da Universidade, a contnua reconfigurao das disciplinas no mapeamento do conhecimento nem sempre se encontra em sintonia com a rgida estruturao em departamentos. Nos cursos de ps-graduao, no mapeamento de interesses dos pesquisadores, as reas de atuao e as linhas de pesquisa costumam ser mais geis, funcionando como cartas mveis, como mapas continuamente atualizveis. Nos cursos de graduao, em geral, tal mobilidade est longe de se realizar. O caso do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da USP (FEUSP) pode constituir um exemplo interessante de ser analisado. Os trs Departamentos que constituem a FEUSP Cincias da Educao, Metodologia e Administrao Escolar operam em territrios muito bem demarcados, agregando os professores em torno de disciplinas especficas, ministradas, ano aps ano, com fracas interaes, como ocorre na maior parte das Unidades. A

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organizao do Programa de Ps-Graduao mestrado e doutorado segue, no entanto, um padro diferente: os professores organizam-se em nove reas Temticas, que podem agregar membros de diferentes Departamentos em torno de uma problemtica comum, caracterizada por algumas linhas de pesquisa. Um mesmo professor pode participar de mais de uma rea Temtica, o que ocorre efetivamente com boa freqncia. E alm disso, na composio do cardpio disciplinar dos ps-graduandos, no existe qualquer disciplina obrigatria: a escolha por parte dos alunos, devidamente aconselhados pelo Orientador, deve decorrer da sintonia com o projeto que est sendo realizado. Trata-se, portanto, de um padro de organizao do conhecimento muito interessante pelas possibilidades de composio de uma trajetria pessoal para cada estudante, o que parece extremamente desejvel. Tal padro pouco comum nos diversos cursos na Universidade, situando-se muito distante do que corresponde quase totalidade dos cursos de graduao inclusive nos que so realizados na FEUSP.

Universidade, cultura, conhecimento tcito

So duas as caractersticas mais marcantes e conflitantes da organizao do conhecimento na escola, sobretudo na Universidade: em primeiro lugar, h as pressuposies cartesianas de decomposio e encadeamento, como foi anteriormente examinado; em segundo lugar, h a pretenso anticartesiana de objetividade do conhecimento, que atribui pouco ou nenhum valor ao chamado conhecimento subjetivo. medida em que, para Descartes, todo conhecimento deriva do sujeito pensante, ou existo porque penso, filsofos alinhados com as correntes mais prestigiosas do neopositivismo buscaram sanar tal deficincia do cartesianismo, estabelecendo as bases firmes de um conhecimento objetivo. precisamente este o ttulo de um denso e influente livro de Popper Objective knowledge , com diversas verses em portugus. Desqualificando inteiramente a componente pessoal do conhecimento, Popper (1975: 77) afirma: simplesmente no existe conhecimento subjetivo puro, genuno, ou no adulterado. Existe algo de paradoxal, ou mesmo de esquizofrenia, na convivncia dessas duas caractersticas do conhecimento, ambas hegemnicas relativamente a outros pontos de vista. Como se sabe, para corrigir o desvio cartesiano, Popper postulou a existncia de trs mundos: o mundo 1, chamado mundo fsico; o mundo 2, de nossas experincias pessoais conscientes, relativas ao mundo 1; e o mundo 3, que o dos contedos lgicos dos livros, das bibliotecas, das memrias dos computadores etc., nico lugar do conhecimento objetivo. Todo conhecimento do mundo 2 (conhecimento subjetivo) seria, segundo o autor, dependente de teorias formuladas lingisticamente no mundo 3, onde sobrevivem as mximas cartesianas de decomposio e encadeamento lgico.

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Uma perspectiva inteiramente diversa a de Polanyi, em sua obra fundamental intitulada Personal knowledge (1958), que permanece sem verso em portugus. Para Polanyi, o conhecimento sempre pessoal, nunca pode ser reduzido s representaes do mesmo codificadas em livros ou organizadas em teorias. Cada um de ns, sobre qualquer tema, sempre sabe muito mais do que consegue codificar ou explicitar em palavras. Em seu instigante livro, Polanyi expressou tal fato representando o conhecimento pessoal como um grande iceberg: a parte emersa seria o que passvel de explicitao e o montante submerso correspon-deria dimenso tcita do conhecimento, que sustenta o que explcito ou explicitvel. Um atleta, por exemplo, pode demonstrar uma extrema competncia na realizao de determinada prova, ainda que no consiga explicar em palavras as aes que realiza. Por razes anlogas, um aluno pode conhecer um assunto e no ter um bom desempenho em uma prova, ou simetricamente, algum pode discorrer de modo pertinente sobre valores sem apresentar uma prtica minimamente consentnea com os mesmos. De acordo com Polanyi (1983: 95), a necessria convivncia e o equilbrio dinmico entre as dimenses tcita e explcita do conhecimento constituem uma caracterstica humana fundamental. Ainda que ele rechace com veemncia a identificao, no ser humano, do tcito com o inconsciente e do explcito com o consciente, possvel, no entanto, estabelecer uma comparao entre as relaes tcito/explcito e consciente/inconsciente. De fato, elementos ou motivaes inconscientes so inerentes constituio de todo ser humano, orientando sem determinaes as aes ordinariamente realizadas, e no possvel vislumbrar a existncia de um indivduo so cuja unidade/totalidade possa ser caracterizada apenas pela sua dimenso consciente. De modo anlogo, a permanente interao entre as componentes tcita e explcita do conhecimento no constituem um defeito do ser humano, mas um elemento distintivo imanente, especialmente importante e freqentemente subestimado. Na perspectiva de Polanyi, a organizao do conhecimento na escola concentra-se excessivamente no explcito, no que verbalizvel, ainda que nunca venha a ser plenamente sentido ou vivenciado pelos sujeitos. As atividades escolares privilegiam o explicitvel, tanto no desenvolvimento dos trabalhos quanto nos processos de avaliao, sendo freqente os casos em que contedos disciplinares so transmitidos pelos professores e devolvidos pelos alunos nas provas sem que ocorra uma incorporao efetiva, que caracterizada por Polanyi por meio de um neologismo: indwelling. Uma traduo aproximada de indwell poderia ser residir em: o conhecimento escolar freqentemente no chega a residir no aluno, que o recebe e o devolve apenas no mbito do explcito. Em outras palavras, os contedos disciplinares normalmente examinados o so na forma escrita, expressos por meios lingsticos ou lgico-matemticos, permanecendo ao largo todos os elementos subsidirios que necessariamente os

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sustentam. Na organizao das aes docentes seria necessrio considerar-se que to importante quanto alimentar o conhecimento explcito sua incorporao efetiva por parte dos alunos. Alm disso, numa perspectiva de extrao, ou de eduo, que se aproxima da maiutica socrtica, a tarefa bsica do professor seria a construo de estratgias de emergncia de conhecimentos tcitos, resultantes tanto de atividades escolares quanto de vivncias fecundas em ambientes extra-escolares. Nas empresas, a importncia do conhecimento tcito j vem se explicitando h algum tempo. Nos ltimos dez anos, muitos livros sobre economia ou administrao trazem no ttulo a palavra conhecimento ou outra correlata: Conhecimento empresarial, Capital intelectual, Criao do conhecimento na empresa, Conhecimento como um ativo so apenas alguns exemplos. Em quase todos eles, os livros de Polanyi so citados, com maior ou menor intensidade, quase sempre em um contexto de valorizao do conhecimento que vai alm das tarefas costumeiramente realizadas. E dado que a partilha do tcito no pode ser considerada uma atividade espontnea, busca-se arquitetar estratgias de emergncia, em ambientes variados. Nas escolas regulares, tais preocupaes ainda parecem muito distantes, tanto no que se refere ao conhecimento dos alunos quanto no que diz respeito ao dos professores. No que tange organizao do conhecimento na Universidade, a necessidade da busca de uma relao mais adequada entre o tcito e o explcito revelase principalmente no problemtico equacionamento das relaes entre os elementos do par Cultura/Educao. De fato, a Cultura o natural stio do tcito, onde a arte e os valores so incorporados, cultivados e partilhados. Certamente, em termos culturais, existem momentos de explicitao, como so as festas, os rituais, as exposies, as comemoraes de diferentes naturezas, visando a explicitar valores partilhados. Tais momentos, no entanto, constituem apenas a ponta do iceberg: o fundamental subjaz, tacitamente. Se tudo se comemora, nada comemorado; se todos os momentos so de festa, descaracteriza-se o festejar; e o excesso de rituais conduz, freqentemente banalizao dos mesmos. Atualmente, a Universidade parece imediatamente associada produo cientfica que gera tecnologia, sendo possvel ouvir-se defesas enfticas da necessidade de uma sintonia fina entre a formao universitria e a preparao para o trabalho, ou entre a produo acadmica e a gerao de tecnologias. importante lembrar, no entanto, que tal instituio nasceu diretamente relacionada preservao da Cultura e neste stio manteve seu centro de gravidade por muitos sculos. Apenas a partir da Revoluo Industrial do sculo XVIII, com o surgimento das primeiras escolas superiores de formao profissional, iniciou-se um lento deslocamento de tal centro de gravidade no sentido da preparao para o mundo do trabalho e da produo de tecnologias diretamente relacionadas com o mesmo.

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A subestimao do papel da Cultura to ntida que, nas formas de estruturao mais freqentes, a organizao da Universidade reserva uma relao mais direta com a Cultura a uma de suas vrias pr-reitorias. Alm disso, a chamada Pr-Reitoria de Cultura e Extenso divide suas atenes com outro componente, epistemologicamente difuso, como a extenso de servios comunidade. Sem dvida, tal como o tcito subvalorizado em benefcio do explcito, a Cultura perdeu terreno na organizao da Universidade. Muitas energias so empregadas para garantir-se uma nem sempre entendida indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extenso de servios comunidade, enquanto apenas tangenciada outra indissociabilidade, realmente fecunda e decisiva, que a que deve existir entre a Cultura e a Educao. Questes menores do ponto de vista epistemolgico, como so as polarizaes formao geral/formao especfica, ou cultura geral/contedo disciplinar, no passam de situaes particulares da questo de fundo: tal como no se pode falar de projetos sem uma arquitetura de valores que os sustentem, nem de transformao sem a conscincia do que deve ser conservado, no se pode falar em Educao sem Cultura, nem de Cultura sem Educao. A diminuio relativa da importncia da Cultura na Universidade, com o deslocamento do foco das atenes para a formao profissional e para o desenvolvimento tecnolgico simboliza, em outro nvel, a progressiva subsuno do conhecimento em sentido amplo que inclui a arte como uma forma de conhecer, por exemplo pelo chamado conhecimento cientfico, e mais fragmentadamente ainda, pelo conhecimento disciplinar. A palavra cientista foi utilizada pela primeira vez no sculo XIX; antes, no havia cientistas, mas sim filsofos, que buscavam a sabedoria em sentido amplo. Hoje, os cientistas mais valorizados so os que ostentam um rtulo adicional de especialista em uma disciplina, ou em uma subdisciplina, ou em fragmento ainda menor de uma componente disciplinar. A necessidade de uma viso transdisciplinar integradora faz-se notar em todos os terrenos, revelando-se em indcios como o seguinte: ao mesmo tempo em que as pesquisas correspondentes ao Projeto Genoma ocupam pginas e pginas de jornais e revistas, nunca se falou tanto, nos mesmos meios, de Biotica, nunca se reivindicou tanto a necessidade de uma reflexo sobre valores no terreno da produo cientfico-tecnolgica. Nos ltimos anos, um nmero crescente de empresas tem concentrado suas atenes na preparao direta de seus prprios profissionais, constituindo o que tem sido chamado de Universidades Corporativas. Tal expresso pressupe, sem dvida, certa tolerncia terminolgica que no nos cabe examinar aqui: mesmo com todo o estmulo ao desenvolvimento das instituies privadas de ensino superior, o prprio Ministrio da Educao mantm certos critrios mnimos para regular o uso da palavra universidade. Voltando ao ponto que aqui importa analisar, dificilmente uma universidade pblica, por exemplo, pode

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disputar com uma empresa X a chancela de uma preparao mais adequada de profissionais para os quadros da prpria empresa. Entretanto, na formao de um verdadeiro profissional, tanto quanto a competncia tcnica, contam a sustentao da mesma por uma arquitetura de valores socialmente acordados, que conduzem a um compromisso pblico relacionado com a competncia que se professa, como tambm certo nvel de auto-regulao profissional, a qual funciona como o correlato da autonomia do cidado, no mbito do exerccio de uma atividade remunerada. Sem tais ingredientes, a formao universitria se reduz ao desenvolvimento de uma competncia tcnica que, por mais sofisticada que possa parecer, no distingue o profissional do mercenrio, ou a uma ausncia de compromissos outros que no os assumidos com os prprios pares, o que reduz o profissionalismo a uma de suas caricaturas o corporativismo. Em uma universidade corporativa, portanto, o espectro de valores que orienta os projetos , em geral, muito estreito, limitando-se aos objetivos econmicos, aos projetos empresariais ou aos interesses que a sustentam. Resumindo, afirmamos que, ainda que no se possa diminuir a importncia da Universidade na formao profissional e na gerao de tecnologias, na construo coletiva de uma arquitetura de valores em sentido amplo que a funo da Universidade se revela fundamental e insubstituvel. A associao da reflexo acadmica a uma espcie de inteligncia nacional, matriz de onde derivar a diversidade de projetos coletivos que constituem a vida e a autonomia do pas, no pode ser compreendida sem uma relao direta com a germinao dos valores que sustentaro tais projetos. Uma inteligncia, mesmo que possa ser caracterizada como cientfica, no pode carecer de uma arquitetura de valores, cultivados tacitamente na prtica acadmica, e que compem um espectro muito mais amplo do que o dos valores econmicos ou empresariais.

Conhecimento, ddiva, valor de lao

Partimos do fato de que, hoje, o conhecimento a grande riqueza e a Educao o principal instrumento para sua distribuio. No mundo inteiro, no entanto, de forma aparentemente caprichosa, nunca se valorizou tanto a Educao no nvel do discurso e nunca as desigualdades na distribuio das riquezas cresceram tanto, em todos os setores. Na mdia, nos meios artsticos, nos esportes, vivenciam-se situaes de disparidades de remunerao por tarefas nominalmente equivalentes que beiram o paroxismo: segundo o chamado star system, o vencedor leva tudo; o segundo lugar o primeiro dos perdedores. Similarmente, em todo o universo do trabalho, ao mesmo tempo em que o desemprego considerado o mal do fim do sculo (ou do incio do novo sculo), o excesso de trabalho tambm o : quem est fora do grande lao em que o mercado se tornou, cada vez tem mais dificuldades para adentr-lo; quem est dentro, se esfalfa ansiosamente para no sair dele.

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Especificamente no que se refere ao conhecimento, a despeito de facilidades crescentes para a produo de livros ou de softwares como instrumentos de socializao e de facilitao do acesso aos mais variados saberes, crescente a concentrao do poder de distribuio em um pequeno nmero de empresas, acentuando as desigualdades por meio de um sufocamento dos pequenos produtores (editoras, por exemplo). Na verdade, no parece haver qualquer capricho nesse aparente paradoxo. O fato que a grande riqueza que o conhecimento representa ainda no encontrou, no universo da Economia, um tratamento adequado a suas peculiaridades. Na condio de um bem, de um ativo, de um fundamental fator de produo, o conhecimento apresenta caractersticas bastante distintas daquelas de uma mercadoria em sentido industrial. Enquanto a economia industrial trabalha e projeta na perspectiva da obsolescncia, do desgaste pelo uso, da efemeridade e de reposies em perodos cada vez menores, o conhecimento um bem que no fungvel, que quanto mais uso, mais novo fica. certo que, freqentemente, se ouvem cantilenas emitidas por entusiasmados defensores da economia de mercado, argumentando sobre a importncia da Educao com base em afirmaes do tipo at o ano de 2010, a quantidade de conhecimento no mundo dobrar a cada 80 dias, ou ento, seis meses depois de formados, metade do nosso conhecimento evaporou-se, perdeu o sentido. Tratam-se, no entanto, de equvocos terminolgicos, de usos inadequados de termos como conhecimento ou Educao. No exemplo anteriormente citado, evidente a confuso entre dados ou mesmo informaes e conhecimento. muito fcil, por exemplo, dobrar um banco de dados, ou mesmo, a quantidade de informaes sobre qualquer tema. Assim como verdade que a fragmentao e a efemeridade constituem a natureza da informao. Mas o conhecimento mais do que o mero acmulo de dados, ou a mera justaposio de informaes datadas. Falar de conhecimento falar de teorias, no em sentido formal, mas em sentido lato, mais prximo da raiz etimolgica que associa a teoria a uma viso organizada que leva compreenso. Nesse sentido, muito difcil falar-se em acmulo de conhecimento, de nvel de conhecimento. As vises transformam-se, os cenrios se reconfiguram, e se no mbito dos instrumentos da produo tecnolgica existe certo consenso sobre a idia de progresso, no que se refere s relaes humanas, s instituies polticas, s artes, ou em geral, Cultura, o mesmo no pode ser dito. Em que sentido se pode comparar o nvel de conhecimento de Aristteles com o de um cientista do sculo XXI? Em que situao, mesmo no cenrio cientfico, seria possvel caracterizar-se um progresso linear que possibilitasse uma contabilidade do tipo dobrar a quantidade de conhecimento? Como comparar o nvel da msica, ou da arte, em geral, do sculo XVIII com a dos dias atuais?

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Analogamente, se na economia a lei da oferta e da procura regula os preos, e o controle dos estoques um elemento fundamental, no caso do conhecimento, no se pode falar propriamente em estoque, ou ele no pode ser considerado finito. De fato, o conhecimento um bem que posso vender, doar ou trocar sem ter de ficar sem ele, o que conduz a contabilidade econmica a verdadeiros paradoxos. Esconder o que se conhece para aumentar o valor do que se sabe, ou controlar excessivamente a circulao de certo conhecimento, tendo em vista aumentar seu preo, pode produzir, no mbito da economia do conhecimento, um efeito contrrio ao desejado. Existem diversos exemplos de grandes empresas que fizeram apostas nesse sentido e hoje so consideradas decididamente equivocadas. Na verdade, o par valor de uso/valor de troca parece insuficiente para uma compreenso satisfatria do modo como o conhecimento naturalmente circula entre produtores e consumidores. Existe uma multiplicidade de situaes em que os papis referidos so diludos entre os participantes da teia de relaes significativas, e os significados do trabalho e da prpria vida em sentido pleno podem ser associados a um permanente movimento entre o aprender e o ensinar. Essa , por exemplo, a perspectiva de Schaff (1990), para quem, numa sociedade informtica, o significado do trabalho a Educao. A estrita troca de equivalentes e o sentido puramente utilitrio no podem explicar o que se passa no universo das relaes entre professores e alunos, muito menos o significado da vida, das artes, ou ainda, da filosofia ou da religio. Qual a utilidade de uma criana, de um poema, de uma msica? Quanto valem um sorriso, um abrao, um rim, um corao? Como distinguir os mbitos em que o valor se sobrepe ao preo ou o preo indcio de valor? Nas economias pr-mercantis, a forma bsica de circulao de bens era a ddiva, eram os presentes: dar, receber, retribuir eram os instrumentos para a criao de laos, para o estabelecimento da harmonia. Paradoxalmente, o ato de dar, que sempre uma demonstrao de superioridade em algum sentido, a essncia da busca de relaes equilibradas, harmoniosas. A retribuio era o modo de buscar-se o reequilbrio dos laos, das relaes. H o tempo de dar e o tempo de receber. preciso respeitar as circunstncias. Uma retribuio imediata pode assemelhar-se a uma recusa. E nada envenena mais uma relao do que o rechao de uma ddiva sincera. interessante notar que talvez no seja mero acaso o fato de uma mesma palavra gift significar tanto presente quanto veneno, dependendo da lngua que a acolhe: em ingls, presente; em alemo, veneno; em holands, tanto presente quanto veneno... Uma retribuio imediata tambm pode sugerir uma troca de equivalentes. Uma aparncia mortal quando se oferece um presente, cuja etiqueta com preo apressamonos a arrancar, cujo valor econmico procuramos, muitas vezes, disfarar.

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A verdadeira doao, a ddiva efetiva sinceramente generosa mas faz parte de sua natureza certa dissimulao igualmente generosa: quem recebe, se diz obrigado (a reconhecer a superioridade, a retribuir para reequilibrar a relao); quem d, diz por nada, ou de nada, ou no se sinta obrigado, isto no nada. A circunstncia da retribuio precisa ocorrer de modo natural, na convivncia enriquecida pelos laos criados. Em suas anlises sobre o dom em sociedades pr-mercantis, Mauss foi premonitrio em muitos de seus insigths, ao registrar a permanncia de relaes dadivosas no seio de sociedades marcadamente mercantis. Quando escreveu seu Essai sur le don (1922), nem de longe o mercado havia se imposto como forma quase exclusiva de circulao de bens. Hoje, poder-se-ia mesmo afirmar que, na sociedade em que vivemos, tudo parece estar venda, a economia transformou tudo, ou quase tudo, em mercadoria. Apenas em alguns mbitos, cada vez mais restritos, discute-se a legitimidade da submisso aos pressupostos do mercado: a Sade e a Educao so os exemplos mais candentes. Por outro lado, dificilmente uma economia de mercado, mesmo a mais pujante, resistiria a uma eliminao de simulacros de motivos para a circulao de ddivas (falsas), de dons (corrompidos), de simples pretextos para a circulao de presentes, como soem transformar-se os notrios dia das mes, dia dos pais, dia das crianas, entre outros. Tambm ocorre com muita freqncia certa reduo no significado de comemoraes de diferentes tipos, envolvendo tanto atividades esportivas como religiosas ou polticas, convertidas, quase sempre, em meros pretextos para a circulao de presentes ou de bugigangas. Insistimos em que, ao pensar-se o conhecimento como um bem, dificilmente se pode entender seu modo natural de circulao, como o que se realiza na relao professor/aluno, ou orientador/orientando, sem o recurso dimenso dadivosa. No se trata de negar sua dimenso mercantil, mas de no reduzilo a tal dimenso. Nossa hiptese bsica a de que o desequilbrio crescente na distribuio de riquezas decorre fundamentalmente de uma crise na idia de valor, diretamente associada a uma ainda mal digerida transformao do conhecimento no principal fator de produo. Se o mercado foi revolucionrio a seu tempo, significando a liberdade de escolha e a independncia relativamente aos laos e s hierarquias previamente determinadas pela estrutura social, paulatinamente ele se transformou numa grande priso, ou no nico lao, que aprisiona tanto os que esto dentro quanto os que esto fora dele. O conhecimento como teoria, como viso que leva compreenso somente pode ter seu valor devidamente apreciado se no se olvidar o recado do poeta (Antonio Machado): Todo necio Confunde valor y precio.

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Naturalmente, a crise na idia de valor, especialmente quando referida insuficincia do par valor de uso/valor de troca na referncia ao conhecimento, no pode ser ultrapassada por meio do retorno s dinmicas pr-mercantis. Mas tambm no pode ser equacionada ignorando-se certas dimenses do conhecimento insuficientemente contempladas pelas dinmicas mercantis. Algumas tentativas extremamente engenhosas de escapar dos paradoxos a que conduziu o tratamento do conhecimento como um bem no sentido industrial tm sido continuamente realizadas. Pode ser esclarecedor comentar algumas delas, como a de Boisot (1998). Ainda que se situando estritamente dentro dos limites do mercado, com todas as pressuposies que o configuram, ela oferece alguns elementos interessantes no sentido de mapear tentativas de ultrapassagem da perspectiva mercantil. Em Knowledge assets, Boisot caracteriza o conhecimento como um ponto em um espao com trs dimenses. Para analisar o valor do conhecimento, considera um sistema formado por trs eixos, com escalas crescentes de zero a 100%. Um dos eixos representa a dimenso abstrato/concreto: quanto mais diretamente vinculado a um nico contexto, a uma determinada situao, menos valioso o conhecimento; quanto mais abstrato, no sentido de que as relaes percebidas/estabelecidas so pertinentes a mltiplos contextos, mais valioso o conhecimento. Exemplificando com algum exagero mas sem falsificao, se algum sabe que 3 abacaxis + 4 abacaxis = 7 abacaxis, mas no consegue saber o resultado de 3 bananas + 4 bananas, ento seu conhecimento vale muito pouco; conhecer que 3 + 4 = 7 exige que tal relao seja reconhecida em todos os contextos que possam ser imaginados. Um outro eixo representa a dimenso no-codificado/codificado: quanto mais codificado, mais traduzido em palavras ou smbolos grficos, mais valioso o conhecimento. Ainda que tal dimenso possa se assemelhar anterior, possvel uma distino bsica: um conhecimento pode ser vinculado a um contexto, mas ainda assim, pode ser passvel de um registro escrito, de uma descrio pormenorizada, por exemplo, de todas as etapas para realizar determinada tarefa; por outro lado, um conhecimento pode transitar entre diferentes contextos apoiado exclusivamente pela experincia de quem o pratica, sem qualquer registro escrito, sem qualquer possibilidade de transferncia para outras pessoas. no terceiro eixo, no entanto, que a perspectiva mercantil aflora com nitidez: trata-se do eixo difundido/no-difundido. Nesse sentido, quanto mais difundido um conhecimento, menos valor ele tem (ou dele pode ser extrado); quanto menos difundido, mais valioso, ou maior a possibilidade de explorao no mercado. Na perspectiva de Boisot, portanto, o valor mnimo do conhecimento ocorre quando se sabe algo apenas de modo vinculado a uma situao prtica, no existem registros escritos que viabilizem a utilizao de tal conheci-

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mento por outras pessoas, e o que pior: todo mundo sabe; o valor mximo ocorre quando temos um conhecimento abstrato, codificado e ainda no difundido. Tudo isso parece muito bem equacionado, possibilitando a construo de estratgias de otimizao na extrao de valor do conhecimento; no que se refere ao ltimo eixo, tudo funciona, no entanto, em sentido oposto ao dos objetivos educacionais, que visam partilha de significaes e so regulados por valores maiores. Apesar de a perspectiva de Boisot resolver algumas das dificuldades prticas diagnosticadas na atribuio de valor ao conhecimento, ela apenas refora a sensao de que o sentido geral do movimento de acumulao e de desigualdades crescentes seria, em certo sentido, aperfeioado. J h alguns anos, a busca de sadas para as dificuldades resultantes da rigidez cartesiana na hierarquia universitria, no encadeamento lgico das decises em colegiados de diversos nveis, tem conduzido a um aumento expressivo no nmero de Fundaes, que possibilitam maior agilidade nas decises e maior flexibilidade em amealhar recursos para diversas atividades acadmicas. Uma teoria no sentido de uma viso que leve compreenso para iluminar a convivncia e as inter-relaes entre as duas estruturas a acadmica e a das Fundaes ainda est por ser esboada, sendo inevitveis alguns conflitos de interesses e de valores, que, sem ela, s tendero a aumentar. A questo das Fundaes, no entanto, apenas a ponta visvel de um iceberg imenso: no se trata de uma simples questo de gesto de recursos, mas de uma complexa questo de atribuio de valor ao conhecimento. Para uma resposta a tal questo, parece necessrio esboar uma teoria do valor que promova uma confluncia entre as perspectivas intra e extramercantis, e d conta da natureza muito especial do bem que efetivamente o conhecimento. Enquanto tal teoria no se configura, a organizao do conhecimento na Universidade tendo em vista exclusiva ou preponderantemente os elementos que caracterizam a forma mercantil de circulao de bens uma empreitada cheia de riscos, na qual o fundamental pode estar se transformando em mero acessrio, e os coadjuvantes menores podem estar usurpando o lugar dos verdadeiros protagonistas, na grande representao / construo / preservao do conhecimento e da cultura. Referncias bibliogrficas
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Nlson Jos Machado, membro do Conselho Deliberativo do Instituto de Estudos Avanados da USP e do Conselho Editorial de ESTUDOS AVANADOS, professor da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

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