CURSO: PEDAGOGIA

DISCIPLINA: CURRICULO E CONHECIMENTO ESCOLAR

Revista PÁTIO, nº 37, ano 2006 – www.revistapatio.com.br

NEM CURRÍCULO É FÔRMA E NEM GENTE É MASSA DE BOLO!

Paulo Périssé1
Ao dizermos que queremos formar pessoas, deixamos transparecer uma certa maneira de pensar
relações de poder que são tributárias de um modelo de educação que não poderia ou deveria mais
existir
Minhas primeiras palavras sobre o tema proposto neste número de Pátio - Currículo: que pessoas
queremos formar? - desprendem-se do meu teclado como um repúdio ao termo formar. Conforme já
tenho dito em outras oportunidades, considero lamentável que, como educadoras e educadores, ainda
insistamos em prestigiar essa palavra, cujo sentido é o de "dar forma ou conferir um feitio ou uma
configuração a algo passivo, que sofre e recebe a ação de outrem sem agir ou reagir; alguém inerte, que
não pode transformar-se por si mesmo, algo comparável a uma massa de bolo, disforme, que precisa da
forma para adquirir formato e identidade" (Périssé, 2004). Embora acredite que tenhamos de conviver na
legislação com esse termo ultrapassado ainda por algum tempo, imaginar o educando como alguém que
"sofre" a "formação" do educador, do currículo ou da instituição alude a uma concepção de educação
que já deveria ter sido abandonada no século passado há muito tempo.
Conforme lembra Vasco Moretto (2003), o sentido das palavras não está, como normalmente
acreditamos, nas próprias palavras, mas no universo simbólico daquele que as diz (ou escreve) e no
daquele que as escuta (ou lê). A linguagem, portanto, traz embutida nas palavras representações,
teorias e visões de mundo. É com elas que organizamos nosso conhecimento da realidade e, quando as
usamos, mesmo de modo irrefletido, revelamos, sem perceber, que concepções alicerçam nosso
discurso (Périssé, 2005). Ao dizermos que queremos formar pessoas, deixamos transparecer uma certa
maneira de pensar relações de poder que são tributárias de um modelo de educação que não poderia ou
deveria mais existir. Ninguém, em pleno século XXI, tem mais o direito de pensar que forma uma outra
pessoa, nem tampouco que o faz por intermédio de um currículo. Ambas as noções são ridiculamente
prepotentes e absurdas.
Posto isto, sinto-me à vontade para continuar a tecer quatro reflexões sobre o tema neste texto. Desde
1938, quando foi estabelecido, em Nova York, o primeiro departamento de currículo, no Teachers
College da Universidade de Columbia, as idéias em torno do assunto evoluíram drasticamente, indo de
uma visão restrita a uma lista de conteúdos e disciplinas até abranger praticamente todo e qualquer
fenômeno educacional, ou seja, tudo ou quase tudo. É claro que mudanças assim tão radicais sempre
ocorrem mais rapidamente na teoria do que na prática e sem que esta última sofra, mesmo em longo
prazo, modificações substantivas, gerando tensões entre a produção do desenvolvimento teórico e o que
se passa, de fato, na escola.
O primeiro ponto que pretendo sugerir é que a concepção do que o currículo faz ou é capaz de fazer
está diretamente relacionada à compreensão que se tem do conhecimento e de como se aprende. No
passado, a metáfora da fôrma de bolo justificava-se porque as concepções que se entretinham do
conhecimento e da aprendizagem prestavam-se a essas visões simplórias e ingênuas. Por exemplo, o
conhecimento já foi concebido como um bem pecuniário que se "adquiria" e acumulava como riqueza e
que, para usar uma imagem freireana bastante conhecida, podia ser depositado na conta bancária de
alguém, mesmo sem a compreensão do correntista. Também já se concebeu o saber como uma escada
que o educando deveria subir, degrau a degrau, até atingir o topo, visão também criticada por Paulo
Freire, que a chamou de "compreensão palmar" do conhecimento (Gadotti, Freire e Guimarães, 1989).

1
Paulo Périssé é doutor em Psicologia, coordenador do Projeto The Global School®, líder pedagógico da Escola de
Educação Internacional da Bahia e coordenador dos cursos de pós-graduação em Educação da Infância e
Ludicidade e Educação Inclusiva da Universidade Católica do Salvador (UCSAL).

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Nesse caso, fazia sentido pensar que a escada pudesse ser projetada e erguida à revelia do educando,
cuja tarefa era somente a de galgá-la, tangido, de baixo para cima, como alimária, pelo cajado que a
instituição confiava nas mãos do educador.
Mais recentemente, fez fortuna em educação a noção de "construção" que, diga-se de passagem, ainda
continua fazendo um certo sucesso. Apesar de a imagem atribuir ao educando alguma autoria como
construtor de seu próprio conhecimento, na prática, freqüentemente, ele é mero pedreiro, já que a
arquitetura, ou seja, o planejamento e o detalhamento das plantas da edificação raramente são de sua
competência. Diz-se que o educando constrói seu próprio conhecimento. A imagem é admirável e, com
certeza, impressiona se tomada sem uma reflexão mais profunda! Na prática, porém, o glamour pode ter
outro encantamento, pois nem sempre se sabe se o papel do educando é de engenheiro, mestre-de-
obras ou simples servente. O possível leitor ou leitora há de convir que cada um desses três casos é
bem diferente, embora todos eles construam.
Na minha perspectiva, um currículo apenas fornece a matéria-prima bruta para que o indivíduo organize
uma visão de mundo. Em outras palavras, o currículo serve para proporcionar um conjunto de
experiências com artefatos culturais que permitam ao educando organizar na vida autoconhecimento e
realização pessoal. Não existem currículos mágicos. Não se pode propor um currículo e esperar que ele
realize algo, nem se pode dizer que ele realizou algo. Só quem pode saber é quem vivenciou as
experiências, sendo, portanto, a autorização interna do sujeito, não externa do educador, do próprio
currículo ou da instituição. A autoria é do sujeito, assim como sua obra é única e diversa de qualquer
outra.
O segundo ponto sobre o qual desejo argumentar é que chega a ser romântico e até quimérico pensar
que a educação dará conta de fabricar determinados tipos de pessoas, bastando para isso catalogar
longas listas de virtudes no projeto pedagógico. Edgar Morin (2002) propôs na teoria da complexidade
uma reinterpretação epistemológica e paradigmática de mundo e dos fenômenos que nele ocorrem. As
concepções mecânicas do universo, que prevaleceram sustentadas pelo determinismo e pelo
racionalismo por quase 300 anos como certezas incontestáveis, ruíram, dando lugar a uma visão de
mundo, da vida, assim como dos seres humanos, como fenômenos que não se pode explicar. Trata-se
de sistemas que não podem ser compreendidos pelo isolamento de suas partes e sem considerar todas
as inter-retro-relações possíveis de se estabelecer, não parecendo haver uma lógica para tais relações
sistêmicas. Para se referir à teoria do pensamento complexo, Morin usa diferentes expressões, como,
por exemplo, "ordem dentro da desordem" e "certeza da incerteza" (1999, 2002a).
Se os seres humanos são muito complexos para serem explicados, imagine tentar fabricá-los pela
educação de modo a pensar e agir de uma determinada maneira. Seria ainda mais insensato imaginar
uma produção em série, todos exatamente com as mesmas características. Um contra-senso. No
entanto, é comum encontrar projetos pedagógicos de concepção escolar fabril, listando longas ladainhas
de virtudes, excelência moral, probidade e retidão, propondo "formar" (leia-se colocar na fôrma) cidadãos
autônomos, éticos, críticos, conscientes, produtivos na sociedade, etc., etc. etc., como se bastasse isso
como receita para clonar um determinado tipo de pessoa. Virou moda incluir nos projetos pedagógicos
esse clichê. Por outro lado, as abordagens curriculares desses mesmos projetos, freqüentemente, nada
apresentam de congruente com a proposta e acabam por reproduzir as conhecidas listas de disciplinas,
conteúdos estanques, sendo a prática escolar de tradição propedêutico-seletiva, ou seja, preparando
mais para o vestibular do que para a vida.
O terceiro ponto que desejo destacar é que quem dá vida ao currículo é a prática, e uma prática
realmente transformadora tem de começar pela transformação do educador, antes de este pretender
transformar o outro.
O esforço inverso resulta na famosa pedagogia da hipocrisia, que nunca funciona, mas que, infelizmente,
é tão comum. Não adianta tentar preparar leitores e produtores de texto se os educadores não lêem nem
produzem textos regularmente. Não adianta querer que os educandos aprendam a ser éticos se os
educadores não o são, ou se a instituição não adota, ela também, uma postura ética. Se uma escola
envia mensagens para os e-mails profissionais dos educadores de outra escola, que estão divulgados no
seu site, solicitando que enviem currículos, para aliciá-los, será esta uma postura ética? Não é possível
ensinar valores por preceito; valores são ensinados com exemplo.

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Por fim, uma última reflexão sobre a incongruência das leis que regem a educação fundamental e o
ensino médio. Enquanto a primeira é ordenada pela resolução CEB nº 2, de 7 de abril de 1998, que
organiza o currículo em disciplinas, a segunda, a resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998, propõe
uma organização curricular em áreas. Ora, vejam só o absurdo! Durante toda a educação fundamental,
as crianças são treinadas, no sentido pavloviano mais restrito possível, a pensar em um mundo
segmentado, cindido e compartimentalizado.
De repente, lá na frente, quando o cérebro do jovem já se habituou a ler o mundo dessa maneira, nós,
educadores, dizemos a ele: "Agora muda tudo, não é mais assim. Agora, as coisas se relacionam, tudo é
interligado, as linguagens e suas tecnologias, as ciências da natureza, a matemática e suas tecnologias,
as ciências humanas e suas tecnologias. O mundo agora é sistêmico". E o pobre do pedreiro, que estava
em paz erguendo a sua construção, em que tudo era bem dividido, desconexo e incomunicável, é
obrigado entender essa nova loucura. Naturalmente, ele terá muita dificuldade para superar aqueles
anos todos de condicionamento, se é que vai conseguir. E, quando sair do ensino médio e chegar à
universidade, ele vai voltar a ver novamente o mundo todo repartido e, daí para frente, será para sempre
dividido. Que tipo de pessoas as leis brasileiras da educação fundamental e do ensino médio parecem
querer produzir? Eu arriscaria dizer que são pessoas com pensamento esquizofrênico, porém,
seguramente, não é esta a intenção.
O tema do currículo proposto pela Pátio é, sem dúvida, palpitante e bastante atual. Tirando a fôrma, a
massa de bolo e a lista de virtudes para clonar um determinado tipo de pessoa, espero que este número
suscite no possível leitor ou leitora muitas reflexões e que estas gestem transformações urgentes na
prática e na legislação do nosso país.

REFERÊNCIAS
GADOTTI, M.; FREIRE, P.; GUIMARÃES, S. Pedagogia: diálogo e conflito. São Paulo: Cortez, 1989.
MORETTO, V. Construtivismo: a produção do conhecimento em aula. Rio de Janeiro: DP&A Editora,
2003.
MORIN, E. Por uma reforma do pensamento. In: PENA-VEGA, A.; NASCIMENTO, E.P.do.(Orgs). O
pensar complexo: Edgar Morin e a crise da modernidade. 3.ed. Rio de Janeiro: Garamond, 1999.
________. A ciência com consciência. 6.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002a.
________. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 6.ed. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2002.
Périssé, P. O educador aprendedor. São Paulo: Cortez, 2004.

________. Partilha de responsabilidade e poder no contrato didático. Palestra de abertura no III

Seminário Nacional com Instituto Paulo Freire. Vitória da Conquista, BA, de 22 a 24 de setembro de
2005.

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