Guia para para A Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Guia
para a concepo de cursos

e materiais pedaggicos
Nota de Abertura
As cada vez mais acentuadas exigncias em matria de qualidade e adequao das intervenes formativas apontadas pela sociedade, particularmente pelas organizaes, aconselham vivamente o recurso a novas formas de pensar e organizar as oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento de competncias. Actualmente colocam-se s entidades formadoras e aos profissionais de formao grandes desafios no que toca ao desenho de solues formativas que se desejam cada vez mais eficazes e ajustadas s necessidades dos respectivos pblicos-alvo e potenciadoras das competncias necessrias a uma participao e responsabilizao cada vez mais activas nos contextos de trabalho e de vida das pessoas. Visando dar uma resposta concreta a necessidades especficas veiculadas pelas entidades/ indivduos que intervm na formao, o Instituto para a Qualidade na Formao I.P (IQF), promove, com a apresentao deste documento, uma . nova coleco dedicada ao ciclo da formao, fortemente focalizada na disseminao e explorao de metodologias de apoio ao desenvolvimento de intervenes formativas. Esta coleco de guias metodolgicos, que vem sendo coordenada no mbito do departamento de metodologias tem contado com um forte desenvolvimento dos restantes servios do IQF, designadamente das reas Acreditao de Entidades Formadoras, Competncias e Qualificaes e Inovao Organizacional, constitui-se num suporte de desenvolvimento integrado do IQF melhoria das prticas de formao existentes. O Guia Metodolgico que agora se apresenta, tem como temtica de fundo a concepo da formao. Pela importncia que assume, no mbito do ciclo da formao, este domnio surge como o suporte de todo um projecto de formao, sendo certo que as decises assumidas nesta fase condicionam as actividades subsequentes. Por conseguinte, os adequados investimentos, em tempo e esforo desenvolvidos neste domnio de interveno, tendem a reverter sempre a favor dos que necessitam de desenvolver as respectivas competncias, de forma a fazer frente aos desafios constantes, decorrentes das mudanas aceleradas verificadas nas sociedades actuais. Na sequncia e, semelhana do trabalho que vem sendo realizado, designadamente ao nvel da publicao de guias metodolgicos de apoio melhoria de prticas formativas, este guia procura ser um dos contributos para a elevao da qualidade das prticas de concepo de intervenes formativas.
Neste mbito, a proposta que se coloca s diversas entidades ser, fundamentalmente, a realizao de uma ampla reflexo que possibilite fornecer pistas de resposta s seguintes questes: - Como desenvolver intervenes de formao ajustadas s necessidades dos respectivos pblicos-alvo? - Que recursos devero ser, partida, assegurados? - Que actores e competncias preparar e mobilizar? A aposta na elaborao de documentos de carcter orientador e com forte componente instrumental, assim mais uma das prioridades a seguir, justificando-se esta opo, em grande medida, pela escassa oferta de documentos desta natureza, assim como incipiente oferta formativa no domnio da Concepo da Formao. Nesta medida, espera-se que a opo pela estruturao do guia numa lgica de fases, processos e instrumentos de apoio seja claramente facilitadora da sua apropriao pelos respectivos destinatrios. A par da presente publicao e, num quadro propiciador da sua apropriao pelos actores do sistema, bem como da sua sistemtica actualizao, ser criada em simultneo, uma comunidade de prticas de concepo que surge como um interface privilegiado de apoio troca de experincias e disseminao de outras prticas de concepo, promovendo o aprofundamento das reflexes agora iniciadas no presente guia metodolgico. nossa profunda convico de que na base de um trabalho eficaz e ajustado s necessidades dos respectivos contextos estar sempre um trabalho colectivo, envolvendo o maior nmero de actores e agentes que intervm na formao, pelo que se apela sua participao activa, de forma a promover um aprofundamento da qualidade dos processos formativos.
O Conselho Directivo
Agradecimentos
O Instituto para a Qualidade na Formao gostaria de exprimir o seu reconhecimento aos vrios elementos, entidades e respectivos representantes, pelos contributos fornecidos ao longo da realizao do presente documento, que muito enriqueceram os contedos agora disponibilizados. Neste contexto, agradecemos os contributos empenhados do Dr. Artur Nunes, Eng. Jos Lencastre e Dr. Pedro Malheiro, bem como os contributos institucionais das entidades participantes nas sesses de validao deste Guia Metodolgico: AIP - Associao Industrial Portuguesa CAP - Confederao de Agricultores Portugueses CCP - Confederao do Comrcio e Servios de Portugal CENFIM - Centro de Formao Profissional da Indstria Metalrgica e Metalomecnica CGTP-IN - Confederao Geral dos Trabalhadores Portugueses Intersindical Nacional CIP - Confederao da Indstria Portuguesa DGFV - Direco Geral de Formao Vocacional Exrcito Portugus / Comando da Instruo IEFP - Instituto do Emprego e Formao Profissional INA - Instituto Nacional de Administrao MADRP - Ministrio da Agricultura do Desenvolvimento Rural e das Pescas* UGT - Unio Geral dos Trabalhadores
Relevem-se ainda os contributos dos vrios departamentos do IQF, designadamente das seguintes unidades funcionais: Sistema de Acreditao de Entidades Formadoras, Competncias e Qualificaes e Inovao Organizacional.
*Actualmente Ministrio da Agricultura, Pescas e Florestas (MAPF)
ndice
011
Introduo Objectivos do Guia Metodolgico A que necessidades procura dar resposta Pblicos-Alvo Como est organizado o Guia Opes metodolgicas seguidas Como utilizar o guia Apresentao do Modelo de Concepo ADORA As fases e os processos do Modelo ADORA Os diferentes enfoques do Modelo de concepo ADORA Auto-diagnstico a efectuar pela entidade que intervm na formao Auto-diagnstico a efectuar pela entidade que intervm na formao Cenrios de Melhoria Desenvolvimento do Modelo de Concepo ADORA - fases, processos e instrumentos de concepo Fase I - Analisar os Contextos de Partida Processo 1 - Analisar Competncias Referenciadas a Contextos de Desempenho Instrumentos de Apoio ao Processo Processo 2 - Construir Objectivos de Aprendizagem vlidos (adequados a pblicos e contextos bem determinados) Instrumentos de Apoio ao Processo Fase II - Desenhar a Proposta Formativa Proposta 1 - Agregar objectivos de aprendizagem por domnios do saber e formas de organizar a formao Instrumentos de Apoio ao Processo Processo 2 - Desenhar itinerrios de aprendizagem, modularizveis (ajustados a pblicos e a contextos bem determinados) Instrumentos de Apoio ao Processo Fase III - Organizar as sequncias pedaggicas Processo 1 - estabelecer sequncias de contedos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver Instrumentos de Apoio ao Processo Processo 2 - Seleccionar estratgias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos Instrumentos de Apoio ao Processo
019 029 041 043
099
135
171
Fase IV - Realizar recursos tcnico-pedaggicos e preparar equipamentos de apoio Processo 1 - Conceber, validar e produzir guies tcnico-pedaggicos Instrumentos de Apoio ao Processo Processo 2 - Estruturar, validar e produzir guies pedaggicos (apoio ao formador) Instrumentos de Apoio ao Processo Processo 3 - Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos pblicos e contextos de trabalho Instrumentos de Apoio ao Processo Fase V - Avaliar a estratgia pedaggica Processo 1 - Definir a estratgia avaliativa Instrumentos de Apoio ao Processo Controlar a aplicao das vrias fases do Modelo de concepo ADORA Referncias Bibliogrficas
245 269 281
Introduo
Coleco Metodologias
Introduo
A proposta de trabalho apresentada neste Guia Metodolgico , fundamentalmente, uma ajuda melhoria e reforo da qualidade das prticas de concepo e desenho de solues e itinerrios formativos pelas entidades formadoras e profissionais de formao. O utilizador ser, pois, convidado, ao longo do presente guia, a realizar uma reflexo crtica acerca das respectivas prticas formativas, com vista identificao de eventuais aspectos a melhorar e /ou reforar. Em termos prticos, as equipas de concepo, envolvidas na procura de solues formativas ajustadas s necessidades das organizaes e das pessoas, so permanentemente desafiadas, pelas propostas metodolgicas e instrumentos propostos no presente guia, a responder ou equacionar propostas de aco e de soluo a um conjunto de questes, que se perfilam como algumas das interrogaes fundamentais que so colocadas a quem tem como misso contribuir activamente para o desenvolvimento sustentado do conhecimento, da autonomia, da responsabilidade, da competitividade e da empregabilidade dos cidados activos do nosso pas, a saber: - Sempre que se pensa formao, presume-se uma soluo para resoluo de algo: ento torna-se fundamental precisar com clareza qual exactamente o problema ou desafio ? - Ao iniciar a procura ou a concepo de uma proposta formativa, torna-se crtico clarificar: qual exactamente o valor acrescentado que essa proposta deve incluir? Somos capazes de indicar, de forma precisa, o que que os clientes directos e indirectos ganham com essa proposta? - possvel identificar, com rigor, quais os resultados que sero alcanados pelas pessoas, pelas equipas e pelas organizaes envolvidas ou beneficirias da proposta formativa que se pretende implementar? - So claros e conhecidos os investimentos necessrios concepo e implementao da proposta formativa ? Sabemos quem ir pagar? As pessoas ou organizaes j se comprometeram com esses investimentos? - Os momentos crticos de concepo e implementao da proposta formativa (que remetem para decises crticas) so alvo de reflexo e legitimao pela gesto e/ou cliente dos produtos e aces em realizao? Uma equipa de concepo que no consegue responder, antecipadamente, a este conjunto de questes correr sempre o risco da proposta pedaggica a construir carecer de efectiva implicao por parte da gesto e/ou cliente dos produtos a realizar. O resultado poder ser obviamente a compreensiva reticncia destes ltimos em querer embarcar em barcos com navegao vista. No guia que agora se divulga so apresentadas vrias propostas metodolgicas, que, destaque-se, no invalidam quaisquer outras j existentes e testadas pelos operadores de formao. O IQF visa incentivar, desta forma, a partilha de experincias no domnio da concepo da formao. Neste sentido, competir sempre aos vrios operadores de formao efectuarem as respectivas opes no sentido da seleco e/ou construo da melhor metodologia de concepo. Destaque-se ainda que, existem recursos informticos, tecnicamente designados por ferramentas-autor, consideradas verdadeiras ajudas interactivas ao trabalho de concepo que, quando exploradas de forma
013
Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos
adequada, podem constituir-se como excelentes auxiliares reflexo crtica e consequente tomada de deciso sobre a arquitectura dos cursos ou outras respostas formativas. Objectivos do guia O presente guia tem como principais objectivos: 1. Reforar as competncias de concepo da formao, residentes nas organizaes e detidas pelos profissionais que intervm na formao, tendo em vista a melhoria contnua da qualidade das respectivas intervenes; 2. Promover a reflexo em torno das prticas de concepo j existentes , incentivando-se a partilha de experincias e solues entre organizaes e profissionais interessados no reforo das suas competncias de concepo de solues formativas, fornecendo sugestes metodolgicas concretas que podem contribuir para a melhoria dessas mesmas prticas; 3. Disponibilizar um conjunto de metodologias e instrumentos de apoio s prticas de concepo de solues e produtos potenciadores de aprendizagem das entidades e profissionais que intervm na formao, tendo em vista uma maior profissionalizao e especializao dos operadores e fornecedores (oferta) no domnio da concepo da formao profissional em Portugal; 4. Incentivar a focalizao das energias e atenes das entidades e profissionais para o momentum crtico da formao , em termos de qualidade: o antes da formao, com vista adequao do durante e eficcia do depois da formao; 5. Apoiar as entidades acreditadas ou em fase de acreditao, no domnio da concepo da formao , na demonstrao das respectivas capacidades para intervir neste domnio, em particular na apresentao das respectivas metodologias, processos/actividades de concepo, bem como respectivos instrumentos e estratgias de acompanhamento e validao; A que necessidades procura dar resposta A escassa oferta de guias e suportes de apoio focalizados na disseminao de metodologias e instrumentos utilizadas no domnio da formao tem dificultado a introduo sistemtica de melhorias ao nvel das prticas formativas observadas. Neste sentido, este guia visa dar um contributo vlido ao nvel da elevao da qualidade das prticas de concepo da formao j existentes.
014
Coleco Metodologias
Pblicos-alvo Este guia tem como destinatrios finais entidades e/ou indivduos que intervm na formao profissional, com particular destaque para responsveis pelo desenvolvimento de aces dirigidas a activos empregados . As propostas metodolgicas apresentadas neste guia podero todavia apoiar as entidades / indivduos na construo de solues formativas dirigidas a outros pblicos, mediante a introduo no modelo de concepo proposto de ajustamentos que visem dar resposta a necessidades especficas dos diferentes pblicos-alvo. Opes metodolgicas seguidas A elaborao do presente guia obedeceu a um conjunto de opes metodolgicas que decorreram do tipo de necessidade manifestada pelo pblico ao qual este guia destinado. 1. A lgica que marcou o desenvolvimento de todo este primeiro trabalho: fases/processos/instrumentos , visa remeter o utilizador para uma perspectiva mais dinmica e pragmtica do domnio da concepo. 2. O desafio aqui colocado traduz-se na realizao, por parte do utilizador deste guia, de uma reflexo minimamente orientada que seja facilitadora do respectivo posicionamento numa lgica de processo, ou seja, reflexo passo a passo, por forma a dar resposta a trs questes centrais: (1) conheo bem o meu ponto de partida? (2) terei integrado, na proposta pedaggica, todos os elementos necessrios mxima eficcia da interveno formativa? (3) disponho dos instrumentos adequados para o controlo da eficcia do processo de concepo? 3. Um nota de destaque recai sobre as questes orientadoras associados a cada um dos processos que integram as diversas fases do modelo de concepo proposto (modelo ADORA). Estas questes surgem numa lgica sequencial por forma a facilitar o processo de reflexo do utilizador final. As mesmas visam ainda estabelecer um dilogo permanente com os destinatrios deste guia. Estas questes so, contudo, apresentadas sem prejuzo de outras consideradas igualmente importantes. 4. A proposta de auto-diagnstico traduz-se numa das peas mais importantes do presente guia. De facto, os seus resultados podero nortear, de forma significativa, a maior ou menor apropriao deste guia por parte dos seus destinatrios finais, bem como a preparao de intervenes no terreno junto das entidades e ou indivduos que desejem partilhar as respectivas prticas no domnio da concepo da formao. 5. Perante a diversidade de prticas de concepo, assim como formas distintas de mobilizao dos diferentes actores para as mesmas , optou-se por no se atribuir quaisquer responsabilidades aos diferentes actores no que toca a quem faz o qu em determinado projecto de formao. Tal posicionamento depender sempre da forma como as entidades se estruturam, assim como o perfil de cada elemento que implicam nos respectivos projectos formativos. Devem ser, pois, as entidades a definir qual o papel dos diferentes actores no mbito de determinado projecto de formao.
015
Como est organizado o Guia O presente guia encontra-se estruturado em cinco blocos principais: A Introduo Neste bloco apresentam-se os objectivos deste Guia Metodolgico, explicitam-se as necessidades a que procura dar resposta, caracteriza-se de forma breve o seu pblico-alvo, discutem-se as opes metodolgicas seguidas, refere-se a sua organizao e sugerem-se mecanismos de apropriao e explorao da metodologia de concepo proposta. A apresentao do modelo de concepo ADORA Neste bloco do guia so apresentadas, de forma sumria, as vrias fases e processos do modelo de concepo proposto, com destaque para os dois enfoques distintos do modelo (perspectiva sistmica e sistemtica), assim como para os outputs finais de cada um dos processos de concepo a desenvolver. O Auto diagnstico a efectuar pela entidade O convite ao utilizador para a realizao de um auto-diagnstico, relativamente s suas prprias prticas de concepo, surge neste bloco do guia. O exerccio proposto visa ajudar o utilizador a identificar eventuais aspectos a melhorar ou a consolidar, aconselhando-o, no final do diagnstico, a uma reflexo sobre as melhorias a implementar nas suas prticas, atravs da sinalizao das fases de concepo do modelo ADORA, para onde so recomendados investimentos e devem ser canalizados esforos de aperfeioamento das solues e produtos formativos. O desenvolvimento do modelo de concepo ADORA Neste bloco so desenvolvidas as fases de concepo, demonstram-se os principais processos a cumprir em cada fase e operacionalizam-se os instrumentos necessrios realizao de cada processo. - Fase I do modelo ADORA Analisar os Contextos de Partida Nesta fase o utilizador poder encontrar propostas metodolgicas e instrumentos de apoio sinalizao de actividades e respectivas competncias, estas ltimas a desenvolver/adquirir pela via da formao. nesta parte do guia que se destaca a importncia de uma rigorosa caracterizao do ponto de partida de um projecto de formao. - Fase II do modelo ADORA Desenhar a Proposta Formativa Nesta fase o utilizador confrontado com duas questes centrais: Como agregar objectivos de aprendizagem por domnios do saber e formas de organizar a formao? e Como desenhar itinerrios especficos de aprendizagem modularizveis? - Fase III do modelo ADORA Organizar as Sequncias Pedaggicas Nesta fase o utilizador convidado a realizar uma reflexo focalizada na (1) delimitao e organizao de contedos e sequncias de aprendizagem, e na (2) identificao de estratgias pedaggicas que facilitem o desenvolvimento das aprendizagens.
016
Coleco Metodologias
- Fase IV do modelo ADORA Realizar Recursos Tcnico-Pedaggicos e Preparar Equipamentos de Apoio Esta fase remete o utilizador para as seguintes reflexes: a estruturao e produo de guies pedaggicos, a preparao e a seleco de recursos tcnico-pedaggicos e a construo de ajudas ao trabalho. Destaca-se neste captulo o conjunto de suportes/instrumentos que visam apoiar a figura do facilitador da formao (formador, monitor, tutor...), bem como um melhor desempenho dos participantes na formao. - Fase V do Modelo ADORA Avaliar a Estratgia Pedaggica A fase V e ltima do modelo de concepo proposto focaliza o utilizador nas estratgias avaliativas a implementar no mbito da proposta formativa pr-concebida. O controlo da aplicao das vrias fases do modelo de concepo ADORA Trata-se da ltima parte do guia e visa sensibilizar as entidades/indivduos, que realizam formao, para a importncia da implementao de procedimentos de controlo e acompanhamento das respectivas prticas de concepo da formao. Como utilizar o guia O presente guia poder ser apropriado, de formas distintas, pelo respectivo utilizador, consoante as necessidades de informao em causa, bem como, respectivo grau de domnio de prticas de concepo. Neste sentido, o utilizador ter ao seu dispor vrios materiais que poder utilizar/explorar na exacta medida das suas necessidades. O despiste do tipo de necessidade a colmatar ser realizado a partir dos resultados do autodiagnstico que visa remeter o utilizador para uma parte especfica do guia. Este guia pode, assim, ser apropriado na sua forma integral ou apenas numa das suas partes, consoante o tipo de informao desejada. O utilizadir deste guia poder encontrar ainda um conjunto de navegadores que visam ajudar a identificar a natureza do contedo a explorar/ apropriar:
Biblioteca
Remete o utilizador para uma reflexo sobre conceitos, definies, esclarecimentos adicionais que ajudam a enquadrar as metodologias propostas.
Oficina metodolgica
Visa introduzir o utilizador no desenvolvimento/ execuo de propostas metodolgicas concretas.
Instrumentos de apoio ao processo
Destaca os instrumentos a utilizar no mbito dos diferentes processos do modelo ADORA.
A
Exemplo Prtico
Remete o utilizador para exemplos concretos que visam ilustrar eventuais resultados a produzir com a aplicao das propostas metodolgicas sugeridas.
017
Assim e, tendo em conta que a estrutura do presente Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos, constituda por mdulos interdependentes, mas de explorao autnoma, recomenda-se que: > os profissionais envolvidos em actividades de concepo se apropriem dos processos sugeridos e adaptem/explorem os instrumentos a propostos, tendo em vista o desenho, a produo e a implementao de solues formativas mais eficazes, logo mais teis aos clientes e beneficirios; > os utilizadores realizem uma anlise crtica das melhorias introduzidas e partilhem essas prticas com outros profissionais e equipas de concepo envolvidos em processos semelhantes; Enquadram-se ainda, no mbito desta iniciativa, actividades, tais como, a realizao de jornadas tcnicas no mbito da Rede de CRC, a realizao de uma Mostra de prticas de concepo e a criao de uma comunidade de partilha de conhecimento com um espao on-line para discusso e partilha de prticas e materiais de concepo. A base de partida do conjunto de actividades propostas ser o presente guia, que dever ser re-equacionado e, eventualmente reconstrudo a partir dos contributos recolhidos aquando da realizao das actividades no terreno. Neste sentido, o Instituto para a Qualidade na Formao (IQF) apoiar e dinamizar iniciativas que favoream a partilha de prticas e a recolha de sugestes e recomendaes para a implementao de melhorias em futuras edies do presente Guia Metodolgico.
018
Apresentao
do Modelo ADORA
Fases, processos e instrumentos de concepo
Contexto Social
ANALISAR Modelo ADORA Contexto Cultural
DESENHAR
AVALIAR
Contexto Humano
REALIZAR
ORGANIZAR
Contexto Organizacional
Coleco Metodologias
Apresentao do modelo ADORA

1. As fases e os processos do modelo de concepo ADORA O presente guia visa apoiar o desenvolvimento das tarefas e operaes conducentes a uma adequada operacionalizao da concepo de cursos e materiais pedaggicos, beneficiando de uma designao simples e fcil de reter, estabelecida a partir do acrnimo das diversas fases do prprio ciclo da concepo da formao ADORA. Este modelo , antes de mais, um conjunto estruturado de fases, processos e instrumentos de apoio concepo de programas, cursos e solues pedaggicas, podendo ser explorado e utilizado de diferentes formas isto , em funo das necessidades e disponibilidades - pelas entidades e profissionais que intervm na formao. Tendo em conta o designado ciclo da formao, que integra, como referimos, vrios domnios de interveno, neste guia propomo-nos abordar, de forma aprofundada, uma metodologia e conjunto de ferramentas que possibilitem a construo de uma proposta pedaggica especfica. Figura n 1
Modelo ADORA
Diagnstico
Contexto Social
Avaliao Ciclo da formao Execuo
Planeamento
ANALISAR
DESENHAR
Contexto Cultural
AVALIAR
Contexto Humano
Concepo
REALIZAR
ORGANIZAR
Organizao
No guia que se apresenta o domnio da concepo ser desenvolvido nas respectivas fases e estas decompostas em processos. Os restantes domnios sero apenas referidos na medida em que disponibilizem inputs de forte interesse para o domnio da concepo, pelo que o seu desenvolvimento (em termos de fases, processos e instrumentos) sero abordados em guias especficos.
021
A proposta efectuada s entidades e profissionais que intervm na concepo da formao a seguinte: num primeiro momento, sugere-se que o Domnio Concepo da Formao seja declinado em cinco fases distintas, integradas e complementares:
FASE I
ANALISAR OS CONTEXTOS DE PARTIDA Visa sinalizar competncias a desenvolver e construir para a definio de objectivos de aprendizagem, com base no pressuposto de que os objectivos consistem na traduo pedaggica das competncias pr-identificadas.
FASE II
DESENHAR A PROPOSTA FORMATIVA Visa delinear itinerrios de aprendizagem referenciados a contextos e pblicos-alvo, focalizando a equipa de concepo na agregao dos objectivos de aprendizagem e na construo do prprio itinerrio a desenvolver.
FASE III
ORGANIZAR AS SEQUNCIAS PEDAGGICAS Partindo da definio de objectivos, agregados em mdulos a desenvolver, visa contribuir para a sinalizao e sequenciao de contedos a incorporar nas solues formativas, assim como identificar as melhores estratgias pedaggicas a aplicar.
FASE IV
REALIZAR RECURSOS TCNICO-PEDAGGICOS E PREPARAR EQUIPAMENTOS DE APOIO Visa apoiar a equipa de concepo na construo/ identificao de recursos tcnico pedaggicos e suportes de apoio a utilizar, quer pela equipa de facilitadores (formadores, monitores, tutores...), quer pelos participantes na formao.
FASE V
AVALIAR A ESTRATGIA PEDAGGICA Visa apoiar o utilizador na construo da estratgia avaliativa mais adequada s caractersticas da proposta pedaggica previamente concebida.
022
Coleco Metodologias
Cada fase do modelo ADORA surge decomposta em processos sendo a realizao das respectivas actividades suportadas, sempre que possvel, em instrumentos de apoio deciso e sistematizao do trabalho de concepo, de forma a serem produzidas evidncias (ver resultados dos vrios processos) que documentem e comprovem a coerncia, a fundamentao e a robustez dos passos metodolgicos desenvolvidos para a criao de uma proposta formativa. As actividades a desenvolver em cada uma das fases do ciclo de concepo ADORA sero abordadas na perspectiva de quem se responsabiliza pela concepo de um projecto de formao . Aqui a equipa de concepo assume um papel central, uma vez que assume desde logo a responsabilidade da preparao de uma proposta formativa o mais ajustada possvel s necessidades dos respectivos pblicos-alvo. Aquando da implementao do modelo ADORA a equipa de concepo ser levada a realizar um conjunto de produtos considerados aqui como eventuais evidncias de um processo de concepo da formao. Das evidncias a produzir neste mbito, destacam-se as seguintes:
Modelo de Concepo da Formao ADORA Fases Processos
Resultados dos processos (outputs)
Fase I- Analisar os contextos de partida
Processo 1- Analisar competncias referenciadas a contextos de desempenho
* Caracterizao dos contextos de partida; * Identificao de competncias crticas (a desenvolver atravs da formao); * Identificao de requisitos de desempenho associados a competncias crticas; * Sinalizao de competncias a desenvolver por outras vias que no a formao; * Identificao do perfil de entrada do participante na formao. * Identificao e descrio de objectivos gerais e especficos da formao, com clarificao de; - comportamentos esperados; - condies para concretizao de objectivos; - critrios de xito associados a cada um dos objectivos; * Identificao do tipo de saber associado a cada objectivo de aprendizagem; * Formas de organizar a formao a desenvolver na proposta pedaggica; * Matriz com objectivos agregados por domnios do saber e formas de organizar a formao; * Reviso das condies de partida; * Propostas de sequncias de objectivos e respectiva integrao em mdulos de formao; * Definio do itinerrio pedaggico a desenvolver (sequenciao modular) e respectivos momentos de avaliao;
Processo 2 - Construir objectivos de aprendizagem vlidos (adequados a pblicos e contextos bem determinados) Fase II Desenhar a proposta formativa Processo 1- Agregar objectivos de aprendizagem por domnios do saber e formas de organizar a formao Processo 2 - Desenhar itinerrios de aprendizagem modularizveis e ajustados a pblicos e contextos determinados
023
Fase III Organizar as sequncias pedaggicas
Processo 1- Definir sequncias de contedos e respectivos saberes a adquirir / desenvolver Processo 2 - Seleccionar estratgias de aprendizagem adequadas aos pblicos e aos contextos
* Estruturao modular com definio de sequncias de contedos a desenvolver; * Matriz com identificao do tipo de contedo a integrar em cada um dos mdulos; * Identificao de mtodos pedaggicos a aplicar na formao (por mdulo formativo); * Definio de estratgias de aprendizagem por mdulo de formao; * Identificar os recursos tcnico pedaggicos e suportes de apoio a utilizar/explorar em cada mdulo formativo (construo de matriz); * Orientaes crticas para explorao de recursos tcnicopedaggicos e suportes de apoio (se necessrio); * Disponibilizao de uma ficha tcnica para caracterizao de cada RTP a utilizar na formao; * Definio da estrutura do guio pedaggico dirigido ao formador; * Definio do contedo a desenvolver em cada elemento do guio pedaggico; * Apresentao de planos de sesso (ou estruturas de apoio a construo de planos de sesso), a aplicar os mdulos formativos; * Eventuais orientaes metodolgicas para explorao de planos de sesso; * Orientaes especficas para a construo de ajudas ao trabalho;
Fase IV - Realizar Processo 1 - Conceber, validar e produzir recursos recursos tcnico-pedaggicos tcnicopedaggicos e preparar equipamentos de apoio Processo 2 - Estruturar, validar e produzir guies pedaggicos (apoio ao formador)
Processo 3 - Produzir ajudas ao trabalho adequadas aos pblicos e contextos de trabalho especficos Fase V - Avaliar a estratgia pedaggica Processo 1- Definir a estratgia avaliativa
* Estratgia avaliativa a aplicar proposta pedaggica;
024
Coleco Metodologias
2. Os diferentes enfoques do modelo de concepo ADORA Este modelo prope-se ser uma ajuda a uma reflexo, duplamente sistmica e sistemtica, da qual possam resultar propostas formativas com valor acrescentado. Ser de extrema utilidade a explorao permanente das vises sistmica e sistemtica pela entidade envolvida na construo de uma proposta formativa: > Enfoque Sistmico : isto , a proposta formativa deve integrar de forma dinmica respostas s principais necessidades dos pblicos, compatibilizando-as com as condicionantes dos contextos de trabalho e de aprendizagem e com as exigncias normativas dos sistemas de reconhecimento, validao e certificao. A presena sustentada da dimenso sistmica numa proposta formativa garante a sua fidelidade a objectivos estratgicos e, por isso, ganha eficcia enquanto servio ou produto com valor acrescentado para os seus beneficirios e clientes. ( 1) O Modelo ADORA - viso dinmica e integrada (olhar sistmico)
Contexto Social
ANALISAR
DESENHAR
Contexto Cultural
AVALIAR
Contexto Humano
REALIZAR
ORGANIZAR
A integrao do modelo proposto num contexto mais vasto, remete a equipa de concepo para as eventuais variveis de contexto que podem condicionar a maior ou menor apropriao de sugestes metodolgicas que apontem para a realizao de actividades especficas, consideradas centrais numa abordagem de natureza formativa. > Enfoque Sistemtico , isto , a proposta formativa apresenta-se tecnicamente bem fundamentada, o que garante coerncia e robustez internas; os cursos desenhados segundo esta perspectiva ganham eficincia, pois resultam de um trabalho de anlise e discusso profundos, ancorado em abordagens tcnicometodolgicas e no em abordagens assentes apenas no bom senso de quem se responsabiliza pelos processos de concepo.
025
Defendem-se abordagens que se preocupem, acima de tudo, com o valor acrescentado para os respectivos utilizadores, ou seja, que correspondam a necessidades de competncias sinalizadas de forma sustentada. Uma proposta formativa deve, pois, revelar intencionalidade, adequao e possuir uma finalidade visvel para as pessoas que dela se vo apropriar. Um olhar sistemtico posiciona, assim, a equipa de concepo nas dinmicas e exigncias especficas dos processos de concepo, que visa ser, sobretudo, um suporte de apoio reflexo a efectuar pelas equipas responsveis pela elaborao de uma proposta de formao. (2) O Modelo ADORA viso da cadeia dos processos e instrumental (olhar sistemtico):

Fase IV REALIZAR RECURSOS TCNICO PEDAGGICOS E PREPARAR EQUIPAMENTOS DE APOIO
Fase I ANALISAR OS CONTEXTOS DE PARTIDA
Fase II DESENHAR A PROPOSTA FORMATIVA
Fase III ORGANIZAR AS SEQUNCIAS PEDAGGICAS
Fase V AVALIAR A ESTRATGIA PEDAGGICA
Analisar competncias referenciadas a contextos de desempenho
Agregar objectivos de aprendizagem por domnios do saber e formas de organizar a formao

Desenhar itinerrios de aprendizagem, modularizveis e ajustados a pblicos e contextos determinados
Estabelecer sequncias de contedos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver
Conceber, validar e produzir recursos tcnico-pedaggicos (formatao pedaggica) Estruturar, validar e produzir guies pedaggicos (apoio ao formador)
Definir a estratgia avaliativa
Construir objectivos de aprendizagem vlidos (adequados a pblicos e a contextos bem determinados)
Seleccionar estratgias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos
Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos pblicos e contextos de trabalho
026
Coleco Metodologias
O modelo de concepo da formao ADORA deve, assim, ser encarado como um instrumento de apoio anlise e reflexo crticas das propostas formativas desenhadas e implementadas pelas entidades e profissionais da educao e formao, constituindo-se tambm como metodologia de apoio tomada de decises e seleco de opes de natureza pedaggica. No se pretende, pois, que as entidades ignorem as suas prticas formativas e, muito menos, que abandonem as estratgias e metodologias de concepo de cursos e materiais pedaggicos caso as utilizem e pratiquem e as substituam pelas propostas contidas neste guia: o desafio consiste em introduzir melhorias e aperfeioamentos, reforando o valor das solues actuais com as concluses resultantes das reflexes e propostas, induzidas pelos processos e instrumentos agora propostos. Dar sentido e intencionalidade s estratgias de aprendizagem e aos programas de desenvolvimento sustentado de competncias dos activos portugueses, atravs da construo de propostas formativas com identidade, geradoras de valor acrescentado, que respeitem e respondam s aspiraes das pessoas e s expectativas das organizaes o trabalho essencial dos conceptores de programas e cursos de formao: a metodologia ADORA ter cumprido os seus objectivos se contribuir para a concretizao destas tarefas fundamentais ao nvel da concepo dos processos formativos.
027
Auto-diagnstico
a efectuar pela entidade que intervm na formao
Coleco Metodologias
Auto-diagnstico a efectuar pela entidade que intervm na formao

A montante da apropriao da metodologia de concepo proposta (modelo ADORA), prope-se que seja realizada uma anlise crtica, a efectuar pelo utilizador do guia, com vista identificao e caracterizao (muito embora de uma forma bastante sinttica) das respectivas prticas de concepo . Como principais objectivos deste auto-diagnstico, destacam-se os seguintes: - Identificar as actividades nas quais a entidade mais investe; - Identificar fragilidades e aspectos a melhorar; Ajudar a entidade/indivduo a posicionar-se, de acordo com as fragilidades identificadas, numa das fases ou processos especficos apresentados no mbito do modelo ADORA. - Ajudar a entidade/indivduo a decidir se deve apropriar-se de toda a metodologia proposta ou apenas de uma das suas partes (ex: um ou mais processos directamente associados aos aspectos que pretende melhorar); - Estimular a entidade elaborao de planos de melhoria, no caso de serem identificados eventuais aspectos a melhorar. Checklist de auto-diagnstico das prticas de concepo de solues e cursos de formao profissional Observao: Este auto-diagnstico dever ser reportado aos cursos e aces que a entidade /indivduo concebeu (ou participou na concepo) nos ltimos 2 anos. Grelha 1: Aplicada a primeira grelha deste exerccio de diagnstico, sugere-se que o utilizador identifique a(s) fase(s) e/ou
Processos e actividades de concepo (Indexados a Competncias) Nunca ou Realizo Realizo Observaes / raramente (considero) (considero) Recomendaes realizo por vezes habitualmente (considero) (x) ou quase (por ex: alterar/ (x) sempre desenvolver/ (x) introduzir...)
1. Conhece as caractersticas e exigncias dos contextos de origem dos candidatos formao? 2. Sinaliza as competncias a desenvolver atravs da formao? 3. Identifica o valor crtico das competncias propostas para desenvolvimento/aquisio atravs da formao? 4. Identifica os requisitos de desempenho 1 exigidos pela mobilizao/aplicao das competncias pr-sinalizadas?
Regras, procedimentos, quadros reguladores, tecnologias utilizadas...
031
5. Sinaliza a natureza das competncias a desenvolver (distingue tipos de saber: saber saber, saber fazer e saber ser/estar)? 6. Associa os objectivos de aprendizagem a competncias pridentificadas? 7. Na definio dos objectivos de aprendizagem identifica claramente os comportamentos (aces concretas) a observar? 8 Na definio dos objectivos de aprendizagem identifica as condies que favorecem a realizao dos comportamentos pretendidos? 9. Na definio dos objectivos de aprendizagem identifica os critrio(s) de xito 2 a alcanar ? 10. Selecciona a(s) forma(s) de organizar a formao (ambiente presencial, formao no posto de trabalho, e-learning...) em funo de critrios previamente definidos (ex: pblicos- alvo, natureza das competncias...)? 11. Realiza a agregao e sequenciao de objectivos de aprendizagem em funo de critrios previamente definidos (ex: natureza dos saberes; etapas de execuo de determinadas actividades/tarefas...)? 12.Estrutura e sequncia mdulos de formao de acordo com critrios pr-estabelecidos (ex: elaborao de um projecto; etapas de execuo de determinada funo...)? 13. Considera na construo dos itinerrios pedaggicos as especificidades dos contextos e a natureza dos objectivos de aprendizagem em presena? 14. Define as cargas horrias com base em critrios pr-estabelecidos? 3 15. Sequencia contedos formativos em funo de critrios pr-definidos? 16. Tem em conta, aquando da construo dos contedos, eventuais orientaes/prioridades associadas aos desafios do sector de actividade e/ou da organizao em particular? 17. Considera na elaborao dos contedos de formao os requisitos, standards... que permitem posteriormente conferir uma certificao/qualificao especfica?
2 Nvel de realizao que permite saber se a aco (comportamento) observada aceitvel ou no. 3
Tal como teremos oportunidade de verificar, a definio das cargas horrias pode ocorrer em momentos distintos, quando considerado o ciclo da concepo da formao.
032
Coleco Metodologias
18. Selecciona os mtodos pedaggicos a aplicar (expositivo, demonstrativo...) em funo das especificidades dos pblicos alvo da formao e da natureza dos objectivos em presena? 19. Selecciona os recursos tcnico-pedaggicos (manuais, filmes...) em funo dos objectivos de aprendizagem e caractersticas dos pblicos destinatrios? 20. Selecciona os equipamentos de apoio (quadro didax, flipchart...) em funo dos objectivos de aprendizagem e caractersticas dos pblicos alvo da formao? 21. Define critrios para aferir e controlar a qualidade dos recursos pedaggicos a utilizar? 22. Elabora guias de apoio ao formador? 23. Desenvolve as intervenes formativas com base em planos de sesso? 24. Elabora guias de explorao de recursos pedaggicos? 25. Elabora um plano geral da proposta formativa? 26. Elabora um manual de apoio ao participante na formao? 27. Concebe ajudas ao trabalho dirigidas aos participantes da formao? 28. Define com clareza quais os objectivos da avaliao a implementar? 29. Define, a montante da formao, a respectiva estratgia de avaliao? 30. Implementa um sistema de controlo e monitorizao do processo de concepo da formao? 4
As referncias s prticas de controlo e acompanhamento do ciclo de concepo so apresentadas na ltima parte do presente guia.
033
processo(s) que apresenta(m) maior(es) fragilidade(s), colocando, para esse efeito, um crculo em torno do nmero das questes relativamente s quais pretende introduzir melhorias. Aps a identificao da(s) fase(s) ou processo(s) que merecem uma maior ateno, o utilizador poder inteirar-se do contedo das mesmas nas verses mais desenvolvidas do presente Guia. Grelha 2: Cenrios de melhoria
Questes 1-2-3-4 5-6-7-8-9 10 - 11 12 - 13 - 14 15 - 16 - 17 18 19 - 20 - 21 Processos Processo 1 - Analisar competncias referenciadas a contextos de desempenho Processo 2 - Construir objectivos de aprendizagem vlidos (adequados a pblicos e a contextos bem determinados) Processo 1 - Agregar objectivos de aprendizagem por domnios do saber e formas de organizar a formao Processo 2 - Desenhar itinerrios de aprendizagem modularizveis e ajustados a pblicos e contextos determinados Processo 1 - Estabelecer sequncias de contedos e respectivos saberes a adquirir / desenvolver Processo 2 - Seleccionar estratgias de aprendizagem adequadas aos pblicos e aos contextos Processo 1 - Conceber, validar e produzir recursos tcnico-pedaggicos Fases Fase I- Analisar os contextos de partida Fase II - Desenhar a proposta formativa
Fase III - Organizar as sequncias pedaggicas Fase IV - Realizar recursos tcnico-pedaggicos e preparar equipamentos de apoio Fase V - Avaliar a estratgia pedaggica
22 - 23 - 24 - 25 - 26 Processo 2 - Estruturar, validar e produzir guies pedaggicos (apoio ao formador) 27 30 Processo 3 - Produzir ajudas ao trabalho adequadas aos pblicos e contextos de trabalho especficos Processo 1 - Definir a estratgia avaliativa
034
Coleco Metodologias
Aps a elaborao do diagnstico sugerido, o utilizador rene neste momento informaes que lhe permite identificar qual(ais) o(s) processo(s) e ou fase(s) do modelo ADORA, onde considera importante introduzir aces de melhoria, de forma a valorizar as suas solues e produtos de formao e, por outro lado, est na posse de elementos crticos que podem servir como recomendaes para a melhoria sustentada das prticas de concepo da entidade ou do profissional. Obviamente que este diagnstico e consequente sinalizao de fases e processos de concepo a melhorar ter um impacto mais significativo e duradoiro se for assumido e realizado pela equipa com responsabilidades no desenho das propostas formativas utilizadas pela organizao. A partir dos resultados do auto-diagnstico o utilizador ou a equipa podero realizar uma reflexo estratgica mais global, visando a identificao das fases de concepo onde as solues e produtos formativos da organizao revelam maiores fragilidades, e, em consequncia, delinearem aces de melhoria focalizadas nas fases consideradas como alvos prioritrios. Neste sentido, sistematizam-se trs cenrios possveis em que entidades ou equipas de concepo (e mesmo o profissional de formao com responsabilidades de concepo) se podem posicionar: Cenrio de melhoria A - Foco Estratgico - as aces de melhoria das prticas de concepo passam pela focalizao nas fases estratgicas da concepo da formao: a ANLISE e o DESENHO. Investimentos nas fases I e II:
Modelo ADORA: Foco estratgico
Contexto Social
ANALISAR
Contexto Cultural
DESENHAR
Contexto Humano
AVALIAR REALIZAR ORGANIZAR
035
Forte investimento nas Fases I e II

As entidades e profissionais olham para a concepo da formao como uma oportunidade para desenharem solues formativas com valor estratgico para os seus beneficirios e clientes. A percepo da cultura e dos valores dos contextos de trabalho e caractersticas dos pblicos beneficirios e clientes das solues e produtos formativos constituem preocupaes centrais de um modelo de concepo com fortes investimentos nas fases I e II, respectivamente Analisar os contextos de partida e Desenhar a proposta formativa. de primordial importncia a valorizao dos contextos cultural, social, humano e organizacional na busca e construo de uma proposta formativa, pois ela s ser vlida se funcionar e responder nesses contextos.
Fraco investimento nas Fases I e II

As entidades com fraco investimento ao nvel destas duas fases confrontam-se com maiores dificuldades aquando da aferio de eventuais impactos decorrentes das intervenes realizadas. O fraco desenvolvimento metodolgico ao nvel das prticas de construo modular e organizao de contedos, subordinados a objectivos de aprendizagem ancorados em competncias concretas, pode ter como consequncia o recurso a solues formativas de baixo impacte nas competncias dos indivduos que participam na formao. De facto, sendo a formatao pedaggica tendencialmente standardizada, aquelas dificilmente tiram partido das reflexes produzidas pelos vrios actores implicados, normalmente, na construo de uma proposta pedaggica ancorada em contextos especficos de aprendizagem.
036
Coleco Metodologias
Cenrio de melhoria B - Foco Operacional - as aces de melhoria das prticas de concepo passam pela focalizao nas fases operacionais da concepo da formao: a ORGANIZAO e a REALIZAO. Investimentos nas fases III e IV:
Modelo ADORA: Foco operacional
Contexto Social
ANALISAR
DESENHAR
Contexto Cultural
AVALIAR Contexto Humano
REALIZAR
ORGANIZAR
Forte investimento nas Fases III e IV

As entidades e profissionais olham para a concepo da formao como uma oportunidade para realizarem evidncias e produtos que funcionem, isto , programas e cursos com impacte e valor operacional. Este tipo de entidade investe sobretudo na produo de recursos de apoio aos vrios intervenientes na aco formativa, apostando ainda na seleco e organizao de contedos.
Fraco investimento nas Fases III e IV

Um fraco investimento nestas duas fases pode significar que a entidade no recorre a actores com clara experincia de terreno quando considerados os domnios em que intervm. Pode ainda significar fracos investimentos na preparao dos agentes que intervm na formao, dada a escassez, por exemplo, de orientaes claras relativamente aos objectivos e resultados a alcanar com a realizao da aco de formao.
037
Cenrio de melhoria C - Foco na Reflexo Crtica - as aces de melhoria das prticas de concepo passam pela focalizao nas fases de reflexo crtica da concepo da formao: a AVALIAO e a ANLISE. Investimentos nas fases I e V:
Modelo ADORA: Foco reflexo crtica
Contexto Social
ANALISAR
Contexto Cultural
DESENHAR
AVALIAR
Contexto Humano
REALIZAR
ORGANIZAR
Forte investimento nas Fases I e V

As entidades e profissionais olham para a concepo da formao como uma oportunidade para realizarem uma reflexo crtica sobre a qualidade e a eficcia dos programas e dos cursos. Uma focalizao nos contextos de partida e nos diferentes momentos avaliativos remetem o utilizador para uma melhoria permanente das suas prticas, uma vez centrados nos processos de feedback ou de retorno implementados junto dos respectivos beneficirios.
Fraco investimento nas Fases I e V

Um fraco investimento na caracterizao dos contextos de partida e na avaliao da formao resulta, na maior parte das vezes, numa formao centrada no fornecedor de formao e no nas expectativas e necessidades concretas dos respectivos utilizadores. As entidades que investem pouco nestas duas fases deparam-se com maiores dificuldades em verificar em que medida a proposta pedaggica desenvolvida deu uma resposta eficaz s necessidades dos respectivos clientes. Aqui a ausncia ou incipiente caracterizao clara do ponto de partida, assim como no apuramento de resultados, aps a aplicao da proposta formativa, tende a dificultar os processos de feedback permanente, momentos importantes na identificao de eventuais aspectos a melhorar.
038
Coleco Metodologias
Aps a apreciao dos resultados do auto-diagnstico proposto, sugere-se que o utilizador invista em maior ou menor medida nas diferentes fases do modelo de concepo, de acordo com os planos de aco que deseje vir a implementar. A partir das questes assinaladas na pgina 39, consideradas como alvos de melhoria e levando ainda em considerao os cenrios de melhoria anteriormente apresentados, podemos estabelecer um plano de aco para a introduo de melhorias nas prticas de concepo: Plano de melhoria
Processos e actividades de concepo que se pretendem melhorar 1. 2. 3. 4. 5.
Aces a implementar
Responsvel
Recursos necessrios
Datas de execuo
039
Desenvolvimento
do Modelo ADORA
Fases, processos e instrumentos de concepo
Contexto Social
DESENHAR
AVALIAR
Contexto Humano
REALIZAR
ORGANIZAR
Analisar os contextos de partida
Contexto Social ANALISAR DESENHAR Modelo ADORA Contexto Cultural AVALIAR Contexto Humano
REALIZAR
ORGANIZAR
Fase I
Analisar os contextos de partida
Objectivo No final desta fase a equipa de concepo dever ser capaz de:
ANALISAR
(1) Caracterizar os contextos de partida da formao, identificando as competncias crticas a desenvolver pela via da formao, utilizando os mtodos e instrumentos de anlise propostos, de forma a garantir uma legitimao inequvoca por parte do cliente; (2) Construir objectivos de aprendizagem ajustados s especificidades dos contextos e caractersticas dos pblicos alvo da formao, respeitando os mtodos de definio propostos, tendo em vista a obteno de objectivos de aprendizagem vlidos;
Processos da Fase I Questes orientadoras Instrumentos propostos para a Fase I
Processo 1 Analisar competncias e saberes referenciados a contextos de desempenho
- Diagnstico de necessidades de competncias. Que - Fluxograma do processo perspectivas? - Matriz de anlise para: estimar - Como alinhar a estratgia formativa com a estratgia o valor crtico das competncias, objectivar standards, normas, da organizao? procedimentos, protocolos - Que competncias mobilizar na execuo das activi- e guidelines, identificar a natureza da competncia a mobilizar dades pr-identificadas? - Como estimar o valor crtico e os requisitos de desempenho associados a cada competncia sinalizada?
Processo 2 Construir objectivos de aprendizagem vlidos (adequados a pblicos e a contextos bem determinados)
- Qual a relao entre competncias a desenvolver e a - Fluxograma do processo construo de objectivos de aprendizagem? - Grelha de verificao - Porque definir objectivos de aprendizagem? da qualidade dos objectivos de aprendizagem - Quais os erros mais frequentes na definio de objectivos de aprendizagem? - Que nveis de objectivos de aprendizagem podem ser considerados? - Em que consiste a construo de um objectivo de aprendizagem?
Processo 1


047
Coleco Metodologias
Processo 1: Analisar competncias referenciadas a contextos de desempenho

As actividades de concepo da formao tm normalmente como ponto de partida uma anlise sobre o conjunto de competncias pr-sinalizadas em processos de diagnsticos de necessidades de competncias. A equipa de concepo dever ter em seu poder informao que lhe permita dar resposta s seguintes questes: - Qual o perfil de competncias em causa? - Que competncias se pretende ver desenvolvidas? - Qual a natureza das competncias a desenvolver? - Qual a criticidade das competncias quando considerados os respectivos contextos de aplicao? - Que requisitos de desempenho esto associados s competncias a desenvolver? Por forma a melhor compreender a articulao entre os processo de diagnsticos de competncias e os processos de concepo da formao, optamos por apresentar uma possvel (entre outras) abordagem exemplificativa, que visa sinalizar competncias a desenvolver atravs da formao. Antes de avanarmos para a proposta metodolgica propriamente dita, aqui fica uma reflexo que aconselhamos os utilizadores a fazer aquando da realizao dos respectivos diagnsticos de necessidades.
As diferentes perspectivas...
1. Diagnstico de necessidades de competncias. Que perspectivas? Um reflexo com base na reviso da literatura existente, em matria de diagnstico de necessidades de competncias, remete-nos para diferentes abordagens de diagnstico de necessidades: - abordagens de natureza reactiva ou curativa; - abordagens antecipatrias e prospectivas; - abordagens mistas, ou seja, que adoptam, para problemas e desafios sinalizados, solues formativas de carcter quer reactivo quer antecipatrio.
049
O esquema que a seguir se apresenta permite ilustrar, de forma muito genrica, os diferentes tipos de solues formativas:
(+) Focalizao nas exigncias da certificao / qualificao (regulao) (-) (-)
A SOLUES ESTANDARDIZADAS B SOLUES CONVENCIONAIS
C SOLUES ESTRATGICAS D SOLUES OPERACIONAIS
Focalizao nas exigncias especficas da organizao (contexto)
(+)
Quadrante A - Solues Estandartizadas Aqui se incluem as prticas de diagnstico de necessidades de competncias que podem conduzir ao desenho de solues de carcter essencialmente antecipatrio e/ou prospectivo , focalizadas no mdiolongo prazo (3 a 5 anos). Traduzem-se, regra geral, na realizao de reflexes crticas com incorporao de mtodos e tcnicas prospectivas ou previsionais. As organizaes que recorrem a estes mtodos, procuram antecipar, ao nvel da respectiva envolvente interna e externa, futuros cenrios com os quais as mesmas inevitavelmente vo ter de se confrontar.
Impacte da abordagem ao nvel da concepo da formao Vantagens associadas a abordagens desta natureza Limitaes associadas a abordagens desta natureza
Preparao dos indivduos para intervenes prolongadas no tempo, ancoradas num referencial de competncias pr-definido. Exige uma planificao e um controlo rigorosos das intervenes. Facilita os processos de acompanhamento e avaliao de resultados. Permitem a elaborao de referenciais de formao, assentes em estudos aprofundados acerca das tendncias de determinado sector de actividade. Fornecem elementos que podem ser integrados aquando da construo das abordagens formativas direccionadas a contextos de interveno micro. Abordagens meramente antecipatrias e /ou prospectivas no visam dar uma resposta concreta a problemas que surgem no imediato no contexto das organizaes.
050
Coleco Metodologias
Quadrante B- Solues convencionais Prticas de diagnstico de necessidades que remetem para intervenes formativas que no obedecem, regra geral a requisitos exigidos por certificaes/qualificaes especficas,sendo normalmente dinamizadas pelo lado da oferta e no pelo lado da procura . Este tipo de aces visa disponibilizar no mercado de formao uma oferta indiferenciada de produtos apresentados nos chamados catlogos caracterizados por um conjunto de propostas formativas pr-formatadas.
Impacte da abordagem ao nvel da concepo da formao Vantagens associadas a abordagens desta natureza
Enfoque centrado no desenvolvimento de capacidades individuais. Aces de formao normalmente focalizadas na rea disciplinar/ temtica formativa. Intervenes formativas de curta durao. Permite disponibilizar uma panplia de aces no mercado da formao que podem eventualmente encaixar-se no conjunto de necessidades dos respectivos utilizadores. Permite resolver, no imediato, alguns dos problemas sentidos pelas organizaes. Contribui para elevar o grau de empregabilidade dos indivduos (numa ptica de formao ao longo da vida). No aprofundam as necessidades sentidas pelas organizaes, pelo que as aces assentes neste tipo de diagnstico encontram dificuldades nos respectivos processos de acompanhamento e avaliao de resultados. No fornecem, regra geral, informaes acerca de nveis de conhecimento j detidos pelos indivduos. Na generalidade, no permitem providenciar uma resposta medida, focalizada em questes concretas de desempenho organizacional. A formao que decorre deste tipo de abordagem no permite, regra geral, a certificao/reconhecimento de aprendizagens adquiridas (com excepo das aces j homologadas).
Limitaes associadas a abordagens desta natureza
051
Quadrante C - Solues estratgicas Neste quadrante inserem-se as designadas abordagens mistas , que se traduzem no conjunto de prticas que integram, simultaneamente, elementos reactivos e antecipatrios, na maior parte dos casos centradas numa perspectiva de curto prazo (1 a 2 anos). As organizaes que desenvolvem este tipo de abordagem visam, num primeiro momento, dar uma resposta a um ou mais problemas detectados no imediato, assim, como paralelamente antecipar eventuais desafios que se colocam organizao no curto/mdio prazo. As solues de formao associadas a este tipo de diagnstico atendem, regra geral, a requisitos que visam conferir uma certificao dos adquiridos pela via da formao.
Impacte da abordagem ao nvel da concepo da formao
Exige um planeamento flexvel, que permita o permanente ajustamento das intervenes formativas s necessidades dos seus beneficirios finais. Permite a realizao de intervenes formativas com carcter regular e, regra geral, de curta durao. Facilita os processos de acompanhamento e avaliao de resultados. Integram resultados de diagnsticos de necessidades ditos prospectivos (anlise macro/meso), e resultados de diagnsticos de necessidades ditos reactivos (anlise micro). Permitem elevar o potencial de empregabilidade dos indivduos. Facilitam os sistemas de controlo e avaliao de resultados finais. Exigem a mobilizao de peritos/experts ao nvel da concepo da formao. Exigem uma maior focalizao nas competncias dos indivduos o que implica a sua prvia sinalizao.
Vantagens associadas a abordagens desta natureza
Limitaes associadas a abordagens desta natureza
052
Coleco Metodologias
Quadrante D - Solues operacionais Deste tipo de diagnstico resultam, regra geral, abordagens formativas centradas na resoluo de problemas que se colocam no imediato ou no curto prazo, as abordagens reactivas ou curativas visam, na sua generalidade, a aquisio de competncias necessrias melhoria do desempenho organizacional, com particular nfase na produtividade, na qualidade do produto e do servio e na simplificao/modernizao do workflow organizacional e das cadeias e processos de gerao de valor. Encontrar um equilbrio entre o desempenho desejado, e o desempenho actual torna-se no seu principal objectivo.
Impacte da abordagem ao nvel da concepo da formao
Enfoque centrado no desenvolvimento de capacidades individuais que conduzam resoluo, no imediato, do(s) problema(s) pr-identificado(s). Formao normalmente centrada na parte e no no todo. Disponibilizao de mtodos e instrumentos (ajudas especficas ao trabalho) de apoio rpida resoluo do(s) problema(s) em questo. Intervenes formativas com carcter permanente e de curta durao. Permitem, com maior facilidade, a construo de intervenes formativas medida. Permitem conhecer, com algum rigor, as caractersticas das situaes de trabalho em anlise. Abordagens muito focalizadas na resoluo de problemas organizacionais concretos (abordagem reactiva/curativa). Este tipo de interveno pode no preparar o indivduo para desafios de mdio prazo.
Vantagens deste tipo de abordagem
Limitaes deste tipo de abordagens
Assumir que as abordagens antecipatrias e prospectivas, so, em todas as situaes, melhores do que as abordagens meramente curativas ou reactivas, no de todo correcto. De facto, as diferentes abordagens apresentam objectivos diferentes e respondem a necessidades igualmente diferentes. Competir sempre a cada uma das organizaes a opo por esta ou aquela abordagem, ou mesmo a explorao de ambas, de acordo com os objectivos de formao pretendidos. Em termos de concepo da formao, a proposta apresentada neste guia, situa-se no quadrante C (abordagens mistas), dado que se procura construir uma proposta pedaggica capaz de responder, simultaneamente, aos objectivos de aumento do grau de empregabilidade dos indivduos e s necessidades especficas das organizaes.
053
Neste sentido a abordagem de diagnstico que a seguir se apresenta visa os seguintes objectivos: - Realizar uma articulao estreita entre estratgias de formao e estratgias organizacionais; - Facilitar a identificao das competncias a desenvolver pela via da formao (competncias crticas); - Identificar o conjunto de requisitos de desempenho associados a cada uma das competncias; 2. Como alinhar a estratgia formativa com a estratgia da organizao? As organizaes so, cada vez mais, confrontadas com a exigncia de desenvolverem as suas estratgias num ambiente de mudana permanente, caracterizado pela globalizao dos mercados, flexibilizao da regulamentao, disponibilizao em massa de informao, sofisticao das necessidades dos consumidores, introduo de novas tecnologias, etc. Este cenrio exige s organizaes uma capacidade de adaptao face aos desafios da envolvente, o que passa inevitavelmente por um conhecimento e acompanhamento sistemtico do tipo de competncias profissionais de que dispe, por forma a aferir, com maior rigor, em que medida se encontra ou no altura dos desafios que caracterizam o respectivo sector de actividade.
Constituindo a formao uma das ferramentas ao servio do desenvolvimento das competncias dos colaboradores de uma organizao, importa retirar o mximo partido da mesma, ou seja, importa garantir que a mesma seja efectivamente til! Tal utilidade decorre inevitavelmente dos resultados que essa formao consegue produzir.
A focalizao nos resultados a alcanar pela via da formao dever ser assim a primeira preocupao de quem concebe uma proposta formativa, j que devemos tentar perceber muito bem em que medida determinada competncia, a desenvolver pela via da formao, contribui para alcanar os resultados desejados.
054
Coleco Metodologias
Uma proposta concreta...
Uma abordagem para a sinalizao das competncias a desenvolver pela via da formao 5 Por forma a ilustrar a aplicao da metodologia proposta para identificao de competncias a desenvolver pela via da formao, prope-se uma reflexo sobre o seguinte caso: Na sequncia de vrios investimentos urbansticos e comerciais na regio onde se encontra sediada, uma empresa do sector da restaurao decide reforar o seu nmero de colaboradores, designadamente nas reas da cozinha e atendimento ao pblico. Aps a anlise dos respectivos resultados nos ltimos seis meses, a mesma empresa verifica: - um decrscimo nas respectivas vendas; - a existncia de reclamaes associadas a falta de qualidade do servio prestado; - as baixas vendas das novidades da casa; Trata-se de uma empresa que recebe, diariamente, centenas de clientes j que se encontra no centro da cidade, prestando um servio de buffet, regra geral muito apreciado, no s pela rapidez no atendimento, como tambm pela qualidade dos vrios servios que presta. Destaque-se o facto de se tratar de uma empresa lder no respectivo sector que procura actuar de acordo com o seguinte princpio: mxima qualidade para uma vida saudvel! Perante os maus resultados dos ltimos meses, o empresrio em causa resolve ento contactar uma empresa consultora especializada na realizao de auditorias no sector do turismo e restaurao. Depressa surge uma proposta para serem efectuadas vrias abordagens cliente-mistrio , a desenvolver durante um perodo de um ms. As concluses apresentadas pela empresa contratada foram as seguintes:
5 Destaque-se aqui, mais uma vez, que o ciclo da concepo no integra o domnio do diagnstico de necessidades de competncias, mas sim a anlise dos respectivos outputs . A abordagem de diagnstico sugerida surge aqui apenas como um exerccio de demonstrao da articulao entre dois dos domnios do ciclo da formao: diagnstico de necessidades e concepo da formao.
055
Identificao de problemas e respectivas causas: (1) Reclamaes dos clientes
Seces/departamentos envolvidos: 1. rea da cozinha;
Causas : * Confecco incorrecta de alguns alimentos; * Utilizao, na confeco dos pratos, de alimentos de fraca qualidade; * Os clientes esperam demasiado tempo para pagar; * O atendimento pouco amigvel; * Os alimentos no so substitudos atempadamente; * No existe oferta para pessoas vegetarianas. (2) Os clientes no selecionam as novidades da casa; Causas: * Os empregados de mesa no conhecem de forma suficiente as caractersticas dos pratos que integram o menu; * Os empregados no fazem uma apresentao prvia dos novos produtos; * Os empregados no avisam atempadamente a rea da cozinha quando os alimentos se esgotam;
2. rea do atendimento ao pblico;
No relatrio apresentado pela empresa constava tambm aquilo a que a empresa chamava de conjunto de padres a respeitar pelas reas em questo, orientaes expressas constantes do manual de qualidade da empresa. Os padres de qualidade em questo eram os seguintes: Sector da cozinha - Os alimentos utilizados na confeco dos pratos apresentam a qualidade-padro prdefinida; - So adquiridos produtos alimentares numa relao qualidade preo aceitvel; - Os alimentos semi-preparados encontram-se em bom estado de conservao; - So aplicadas tcnicas correctas na confeco dos vrios pratos do menu; - Os alimentos encontram-se adequadamente armazenados e conservados; - As refeies so apresentadas de forma atractiva, garantindo a mxima satisfao do cliente externo; - As refeies so confeccionadas de acordo com os normativos de higiene e segurana previstos; - As refeies so confeccionadas de acordo com as quantidades previstas nos receiturios previamente aprovados e validados;
056
Coleco Metodologias
- O atendimento ao pblico executado de acordo com as orientaes pr-estabelecidas; Sector do atendimento - O cliente totalmente esclarecido no caso de eventuais dvidas relacionadas com o servio que solicitou; ao pblico - O cliente aguarda o mnimo possvel pela respectiva factura; - O cliente suficientemente informado sobre as caractersticas dos produtos servidos, bem como caractersticas de eventuais novos produtos / servios; O cliente fica totalmente satisfeito com o servio prestado;
Depois de se ter concludo que a maior parte das causas dos problemas estavam relacionadas com dfices de competncias especficas, sentidas por parte de alguns dos colaboradores da organizao, optou-se pela seguinte estratgia de interveno: identificao de vrios actores que conjuntamente pudessem contribuir, de forma directa ou indirecta, para a resoluo dos problemas identificados. A equipa sinalizada foi a seguinte:
Vises sobre as competncias e saberes Documentos necessrios para a reunio
Papis institucionais/sociais referenciados s competncias e saberes
Operacional
Viso dos Profissional(ais) comprometido(s) com o resultado pretendido. ( o(s) colaborador(es)) Foram convocados: - os indivduos que melhores resultados apresentavam, ao executarem as respectivas funes;
Organizacional
Viso do gestor que enquadra e planifica as competncias (o indivduo que enquadra o colaborador) Foram convocados: - o cozinheiro-chefe; - o chefe dos empregados de mesa;
Documento com descrio das funes em causa e ou pefil de competncias eventualmente existente (...)
057
Utilidade e Valor (viso externa
Viso do cliente ou beneficirio das competncias (o indivduo/equipa que usufrui do resultado do desempenho ) Observao: Foram analisadas ao pormenor as reclamaes efectuadas;
Relatrios de satisfao de clientes (...)
Tcnica
Viso do especialista dos processos e da performance, reunindo evidncias relativas a padres (standards), normas, protocolos, procedimentos e tecnologias mobilizadas pelas competncias. (o especialista responsvel pela conduo metodolgica do prprio focus group) Foi convocado: - o responsvel pelos Recursos Humanos da empresa;
Manual de qualidade da empresa; regulamentos internos; eventuais procedimentos associados execuo de cada funo (...)
O primeiro desafio do grupo foi o de participar numa metodologia que aqui destacamos, designada por DACUM 6 (Develop a Curriculum) que visa mobilizar distintos actores com vrias perspectivas sobre uma determinada situao ou situaes de trabalho. Traduz-se numa metodologia centrada na anlise do contedo funcional de determinada profisso, que visa detalhar o processo produtivo assim como as respectivas actividades e tarefas, por forma a produzir uma matriz de tarefas/operaes que um individuo deve ser capaz de realizar em determinada situao de trabalho. Permite ainda a identificao dos conhecimentos e saberes-fazer importantes para a execuo do trabalho, comportamentos sociais requeridos (atitudes), materiais/equipamentos/ferramentas necessrios, bem como tendncias e perspectivas associadas funo em anlise. A parte mais crtica na abordagem DACUM 7 a identificao rigorosa dos saberes-fazer especficos dos quais se inferem as respectivas condies/requisitos para desempenho. Esta informao assume um papel fundamental no desenho da proposta formativa. Alguns dos objectivos da abordagem so: - Descrever novas funes; - Actualizar as descries de funes j existentes; - Sinalizar necessidade de novas tecnologias; - Actualizar programas de formao j existentes.
6 Outros mtodos complementares da tcnica DACUM: AMOD (Um modelo para a construo de um curriculum) e SCID (Desenvolvimento sistemtico de um curriculum). 7 Esta metodologia tambm aplicada, actualmente, na identificao de perfis profissionais numa perspectiva mais lata, como o caso da determinao de perfis profissionais para determinados sectores de actividade.
058
Coleco Metodologias
A reflexo teve o seu incio com uma focalizao do grupo no conjunto de actividades associadas produo de resultados desejados quando considerados os dois perfis profissionais em presena: - O perfil de cozinheiro; - O perfil de empregado de mesa; O grupo focalizou-se, num primeiro momento, no perfil do cozinheiro. Partindo dos resultados da auditoria foi possvel identificar as actividades que, de acordo com os vrios elementos do grupo, concorriam para a concretizao dos resultados pretendidos:
Domnio de interveno
Actividades 8
Produo execuo
1. Confeccionar os alimentos de acordo com os receiturios e especificaes tcnicas disponveis, em funo da ementa estabelecida; 2. Empratar os alimentos, em pratos individuais ou travessas, e efectuar a respectiva guarnio e decorao;
Armazenamento
3. Armazenar e assegurar o estado de conservao das matrias-primas utilizadas no servio de cozinha; 4. Controlar a qualidade da confeco e conservao das refeies.
Controle e higiene
4. Que competncias mobilizar na execuo das actividades pr-identificadas? A questo que norteou o exerccio seguinte foi: que competncias sero necessrias mobilizar por forma a executar as actividades identificadas ? O resultado foi o seguinte: A) Confeccionar os alimentos de acordo com os receiturios e especificaes tcnicas disponveis, em funo da ementa estabelecida; - Aplicar as operaes de clculo numrico adequados na determinao das quantidades de ingredientes necessrios confeco dos produtos; - Seleccionar e preparar as matrias-primas e os produtos adequados confeco de refeies, em funo da sua qualidade e do produto a obter;
As actividades e competncias referenciadas no exemplo que se apresenta foram inspiradas nos referenciais de competncias j existentes.
059
- Interpretar receiturios e utilizar os diferentes processos e tcnicas de transformao/confeco de produtos de cozinha e de pastelaria; - Rectificar, sempre que necessrio a quantidade de ingredientes a utilizar; - Controlar a temperatura e tempo de cozedura; B) Empratar os alimentos, em pratos individuais ou travessas e efectuar a respectiva guarnio e decorao; - Utilizar os vrios utenslios disponveis de suporte decorao dos vrios tipos de pratos; - Aplicar as vrias tcnicas disponveis para suportar a apresentao de refeies de diferente natureza; C) Armazenar e assegurar o estado de conservao das matrias-primas utilizadas no servio de cozinha; - Adquirir/seleccionar os produtos para confeco das vrias refeies numa adequada relao qualidade/preo; - Verificar as caractersticas e a qualidade das matrias-primas e dos produtos semi-preparados; - Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipamento recepcionados, tendo em conta os processos de conservao adequados; D) Controlar a qualidade da confeco e conservao das refeies. - Utilizar as tcnicas e os produtos adequados por forma a manter as condies de limpeza e de higiene aquando da confeco das refeies; - Verificar se o processo de transformao / confeco dos alimentos est de acordo com os receiturios prdefinidos; - Verificar se o processo de transformao / confeco dos alimentos est de acordo com as normas de conservao pr-definidas; Seguidamente, importa reflectir numa questo que se coloca de imediato: Que valor crtico tero as competncias pr-identificadas? Ser que apresentam a mesma importncia/dificuldade/complexidade?
060
Coleco Metodologias
5. Como estimar o valor crtico e os requisitos de desempenho associados a cada competncia sinalizada?
Vejamos algumas notas relativas ao conceito de maior ou menor criticidade de uma competncia.....
Para a identificao do valor crtico de determinada competncia, assim como dos respectivos requisitos de desempenho, prope-se que sejam desenvolvidas as seguintes etapas:
Etapa 1
Pretende-se nesta etapa do exerccio estimar o valor crtico a atribuir s competncias, em termos de importncia e dificuldade/complexidade. Questo que permite identificar a importncia da competncia: Escala: MI (muito importante) Se a competncia no for mobilizada que impacto nos resultados preten- I (Importante) PI (Pouco importante) didos? (remete para o valor relativo da competncia) Questes que permitem identificar a dificuldade/complexidade da compe- Escala: ED (Elevada dificuldade) tncia: MD (Mdia dificuldade) A eficaz mobilizao da competncia exige um treino e preparao perma- RD (Reduzida dificuldade) nentes? (dificuldade) A mobilizao da competncia exige reequacionar vrias variveis ao mesmo tempo ( * )? (Complexidade)
* implica: > probalidade de erro; > dificuldade no cumprimento de padres de qualidade pr-definidos...
061
O focus group poder ainda considerar outros tipos de critrios, como por exemplo o grau de frequncia na execuo da actividade, caso o mesmo seja considerado relevante para o cumprimento dos resultados pretendidos. Alguns dos critrios que permitem definir algumas prioridades em termos de investimento na formao, decorrem da prvia identificao do conjunto de competncias consideradas estratgicas ou chave, quando considerados determinados objectivos organizacionais a alcanar. Por exemplo, competncias indispensveis implementao de um determinado processo de mudana, competncias que surjam relacionadas com factores distintivos da empresa. Resultado a apurar: MI + ED = Elevado valor crtico I + ED = Mdio valor crtico MI + MD = Mdio valor crtico (1) As actividades que renam MI/ED e I/ED (e MI/MD sempre que o grupo assim o entender) sero as que apresentam valor crtico mdio/elevado. Neste exerccio normalmente aplicado o princpio de Pareto (20/80), ou seja, num total de actividades que uma situao de trabalho pode incorporar apenas 20% apresentam, em regra, um mdio/elevado valor crtico. A aplicao deste princpio, poder ajudar a sinalizar o conjunto de actividades com maior valor crtico. Esta informao ser til no estabelecimento de prioridades para a formao, uma vez que se sugere que as competncias sinalizadas com MI/ED e I/ED sejam as competncias a considerar na eventual proposta pedaggica a desenvolver.
062
Coleco Metodologias
A reflexo do grupo sobre a maior ou menor criticidade das competncias em apreciao permitiu chegar aos seguintes resultados:
Competncias associadas actividade A: Confeccionar os alimentos de acordo com os receiturios e especificaes tcnicas disponveis, em funo da ementa estabelecida.
Valor crtico da competncia (x) Grau Grau de importncia de dificuldade MI I PI ED MD RD X X X X X Valor crtico da competncia (x) Grau Grau de importncia de dificuldade MI I PI ED MD RD X X X X X X
- Aplicar as operaes de clculo numrico adequados na determinao das X quantidades de ingredientes necessrios confeco dos produtos; - Seleccionar e preparar as matrias-primas e os produtos adequados confeco de refeies, em funo da sua qualidade e do produto a obter; - Interpretar receiturios e utilizar os diferentes processos e tcnicas de transformao/confeco de produtos de cozinha e de pastelaria; - Rectificar, sempre que necessrio, a quantidade de ingredientes a utilizar; - Controlar a temperatura e tempo de cozedura;
Competncias associadas actividade B: Empratar os alimentos, em pratos individuais ou travessas e efectuar a respectiva guarnio e decorao;
- Utilizar os vrios utenslios de suporte decorao dos vrios tipos de praX tos; - Aplicar as vrias tcnicas disponveis para suportar a apresentao de refeies de diferente natureza;
063
Competncias associadas Actividade C: Armazenar e assegurar o estado de conservao das matrias-primas utilizadas no servio de cozinha;
Valor crtico da competncia (x) Grau de dificuldade/ Grau de importncia complexidade
MI
- Adquirir/seleccionar os produtos para confeco das vrias refeies numa X adequada relao qualidade/ preo; - Verificar as caractersticas e a qualidade das matrias-primas e dos produtos X semi-preparados; - Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipamento recepcionados, tendo em conta os processos de conservao adequados;
PI
ED MD RD X X X
Competncias associadas actividade D: Controlar a qualidade da confeco e conservao das refeies
Valor crtico da competncia (x) Grau Grau de importncia de dificuldade MI I PI ED MD RD X X X X X
- Utilizar as tcnicas e os produtos adequados por forma a manter as condies X de limpeza e de higiene aquando da confeco das refeies; - Verificar se o processo de transformao / confeco dos alimentos est de acordo com os receiturios pr-definidos; - Verifica se o processo de transformao / confeco dos alimentos est de acordo com as normas de conservao previstas;
064
Coleco Metodologias
Note-se que a maior ou menor criticidade depender sempre dos contextos em anlise, que condiciona o posicionamento dos diferentes actores na respectiva tomada de deciso.
Etapa 2
Nesta fase do exerccio, o grupo solicitado a identificar standards, normas de desempenho, procedimentos, protocolos, as guidelines e as tecnologias que mais significativamente influenciam e balizam a situao de desempenho em anlise. Sugere-se que as competncias de mdio e elevado valor crtico sejam analisadas com maior profundidade, uma vez que sero estas o principal enfoque da formao. Esta informao ser til aquando da: - construo dos objectivos especficos da formao (objectivos especficos dos mdulos/sesses de aprendizagem); - construo dos contedos a desenvolver; - identificao de estratgias pedaggicas a aplicar; - definio da estratgia de avaliao a implementar - elaborao de ajudas ao trabalho (ex: exerccios, elaborao de casos para anlise...) Competncias (associadas actividade A) Confeccionar os alimentos de acordo com os receiturios e especificaes tcnicas disponveis, em funo da ementa estabelecida
Identificar requisitos de desempenho associados a cada competncia sinalizada
- Aplicar as operaes de clculo numrico adequa- - Recorrer a documentos de referncia nesta matria; dos na determinao das quantidades de ingredien- - Utilizar os instrumentos de medida adequados s diferentes situaes; tes necessrios confeco dos produtos; - Seleccionar e preparar as matrias-primas e os pro- - Recorrer a documentos de referncia nesta matria dutos adequados confeco de refeies, em fun- (aferir padres de qualidade); o da sua qualidade e do produto a obter; - Interpretar receiturios e utilizar os diferentes pro- - Utilizar receiturios de referncia; cessos e tcnicas de transformao/confeco de produtos de cozinha e de pastelaria; - Rectifica, sempre que necessrio, a quantidade de in- - Recorrer aos receiturios existentes; gredientes a utilizar; - Controla a temperatura e tempo de cozedura; - Ter presente as indicaes referidas nos receiturios; - Utilizar aos temporizadores existentes;
065
Competncias (associadas actividade B) Empratar os alimentos em pratos individuais ou travessas e efectuar a respectiva guarnio e decorao
- Utilizar os vrios utenslios de suporte decorao - Recorrer s instrues de uso dos vrios utenslios dos vrios tipos de pratos; de suporte decorao dos vrios tipos de pratos; - Aplicar as vrias tcnicas disponveis para suportar a - Recorrer s orientaes constantes nos documenapresentao de refeies de diferente natureza; tos de referncias;
Competncias (associadas actividade C) Armazenar e assegurar o estado de conservao das matrias-primas utilizadas no servio de cozinha
- Adquirir/seleccionar os produtos para confeco das - Recorrer lista de referncias constantes no manual vrias refeies numa adequada relao qualidade/- de qualidade da empresa; preo; - Verificar as caractersticas e a qualidade das matrias- - Recorrer a documentos de referncia nesta matria; primas e dos produtos semi-preparados; - Utilizar os utenslios / materiais adequados; - Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e - Recorrer s orientaes do manual de qualidade da do material e equipamento recebidos, tendo em con- empresa; ta os processos de conservao adequados; - Utilizar o sistema informtico de apoio gesto dos produtos armazenados; - Utilizar os materiais adequados no processo de armazenamento dos bens de consumo e outros materiais;
066
Coleco Metodologias
Competncias (associadas actividade D) Controlar a qualidade da confeco e conservao das refeies
- Utilizar as tcnicas e os produtos adequados de forma - Recorrer aos normativos existentes; a manter as condies de limpeza e de higiene aquan- - Respeitar as orientaes constantes no manual de qualidade da empresa; do da confeco das refeies; - Verificar se o processo de transformao / confeco - Recorrer a receiturios especficos relativos condos alimentos est de acordo com os receiturios pr- feco dos alimentos em questo; - Recorrer s normas para preparao e confeco dos definidos; alimentos em causa; - Verificar se o processo de transformao / confeco - Recorrer s normas de referncia existentes; dos alimentos est de acordo com as normas de con- - Ter por referncia os padres de qualidade pr-definidos; servao previstas; A identificao dos saberes psico-motores (saberes fazer), bem como dos respectivos requisitos de desempenho, possibilita a posterior identificao dos saberes cognitivos (saber-saber) necessrios mobilizao das competncias desejadas: Aps uma reflexo sobre esta matria o grupo props os seguintes tipos de saberes: - domnio bsico de gastronomia vegetariana; - domnio da legislao aplicvel ao sector em matria de higiene e segurana alimentar; - domnio da composio diettica dos alimentos e do seu valor nutricional, - domnio bsico da matemtica (operaes bsicas de clculo numrico, propores e percentagens); - domnio bsico do sistema internacional de unidades de medida pesos, distncias, volumes e temperaturas; - domnio profundo do funcionamento e de conservao dos equipamentos e utenslios de cozinha e de pastelaria (tecnologias de cozinha); - domnio bsico de artes decorativas de cozinha e pastelaria (decorao na restaurao) - domnio bsico dos conceitos associados a microbiologia dos alimentos desenvolvimento de bactrias, leveduras e bolores e seus factores condicionantes; - domnio bsico das tcnicas de controlo de qualidade
067
Aps a sinalizao das competncias consideradas crticas, importa decidir acerca da urgncia e necessidade da produo de ajudas ao trabalho para cada competncia pr-identificada. Este tipo de instrumento , regra geral, considerado, em particular no que se refere s competncias menos crticas, eventual substituto de aces de formao. Uma ltima nota relativamente s competncias menos crticas: podem igualmente ser abordadas no contexto da formao, no na condio de objectivos de aprendizagem propria-mente ditos, mas antes como um pequeno estudo de caso, um exerccio prtico...). O grupo em questo decidiu, em relao a esta matria, recorrer elaborao de pequenas ajudas ao trabalho por forma a suportar a mobilizao eficaz das seguintes competncias:
Competncias a sustentar/desenvolver com a implementao de ajudas ao trabalho

- Controlar a temperatura e tempo de cozedura;
Identificar tipo de ajuda ao trabalho

Elaborar lista com tempos-padro de cozedura por cada tipo de alimento, com referncia a respectiva temperatura de referncia.
- Utilizar os vrios utenslios de suporte decorao Elaborar lista com os vrios tipos de utenslios dispodos vrios tipos de pratos; nveis para a execuo das tarefas pretendidas. Aspectos a considerar: - Desenho ilustrativo da pea; - Utilidade da pea; - Produtos de referncia; - Utilizar as tcnicas e os produtos adequados por Elaborar lista com as principais regras de limpeza e forma a manter as condies de limpeza e de higiene higiene (considerar e destacar as regras a considerar antes, durante e depois da realizao da confeco aquando da confeco das refeies dos alimentos). - Verificar se o processo de transformao / confec- Incluir no manual de qualidade previsto: o dos alimentos est de acordo com os receiturios - aspectos a respeitar nos receiturios pr-estabelecidos; pr-definidos; - desvios permitidos aos receiturios pr-estabelecidos;
068
Coleco Metodologias
Note-se que as competncias acima identificadas foram algumas das consideradas previamente como menos crticas. Uma vez identificadas as competncias consideradas crticas, importa determinar ainda em que medida os vrios titulares da situao de trabalho em anlise dominam as competncias pr-sinalizadas, assim como em que medida necessitam de as ver desenvolvidas.
Na deciso de desenvolver ou no determinada aco de formao, recomenda-se que se reflicta sobre as seguintes questes: - O indivduo apresenta um nvel de proficincia 9 aqum do nvel desejado? - O desenvolvimento da competncia em causa uma prioridade para a organizao? - O desenvolvimento da competncia por parte do indivduo contribui, de forma significativa, para uma melhoria do respectivo desempenho? - Que importncia que o indivduo atribui competncia em causa? A resposta a estas questes poder a judar a determinar: - prioridades de aco; - de nveis de entrada na formao; - grau de motivao para a formao; - expectativas de impacto da formao;
Nvel de domnio da competncia em anlise.
069
Instrumentos
de apoio ao processo
MODELO ADORA - FASE I Analisar os contextos de partida PROCESSO 1 - Analisar competncias e saberes referenciados a contextos de desempenho
Analisar resultados do diagnstico de necessidades de competncias (DNC)
Anlise de tcnicas de DNC
Ficam claras as competncias indicadas para formao? Sim Identificar valor crtico das competncias sinalizadas
No
Aplicar tcnicas de DNC
Identificadas as competncias crticas? Sim Sinalizar alternativas formao no desenvolvimento das competncias
No
Aplicar critrios de criticidade de competncias
Sinalizadas outras alternativas?
No
Justificar que a formao de facto a nica alternativa para a resoluo das situaes pr identificadas.
Sim Identificar requisitos de desempenho associadas a competncias crticas.
073
Informao validada pelos vrios actores? Sim Construir ajudas ao trabalho
No
Validar resultados alcanados.
Associadas ajudas a competncias especficas? Sim Sinalizar competncias que, no se traduzindo em objectivos de aprendizagem especficos, devero ser afloradas durante a formao.
No
Averiguar, junto dos vrios actores, da possibilidade de elaborar ajudas com forte valor acrescentado.
Definidos meios para respectiva explorao? Sim Averiguar se existe informao suficiente sobre o perfil de entrada do potencial formando.
No
Identificar meios atravs dos quais essas competncias podem ser equacionadas (ex: exerccios prticos, casos...)
Conhecido o perfil de entrada do formando?
No
Aferir: caractersticas profissionais e pessoais do formando; grau de domnio da competncias a considerar na formao...
Sim
Concluda a anlise das competncias a desenvolver pela via da formao
074
Matriz de anlise para estimar o valor crtico das competncias Pretende-se com esta grelha apoiar o utilizar a determinar o valor crtico das competncias em anlise, por forma a facilitar a deciso no que toca implementao ou no de aces de formao especficas.
Competncias associadas actividade X:
Valor crtico da competncia (x) Grau de importncia MI I PI Grau de dificuldade ED MD RD
1. 2. 3. 4. (...)
Escala: MI (Muito importante) I (Importante) PI (Pouco importante) Escala: ED (Elevada dificuldade) MD (Mdia dificuldade) RD (Reduzida dificuldade)
075
Processo 2


077
Coleco Metodologias
Processo 2: Construir objectivos de aprendizagem vlidos (adequados a pblicos e a contextos bem determinados)
Algumas notas...
Pretende-se, ao longo deste processo, traduzir as competncias pr-identificadas em objectivos especficos de aprendizagem. Neste sentido, relembramos aqui que devemos ter sempre presente que: Um objectivo de aprendizagem a traduo pedaggica de uma competncia. Partindo de uma perspectiva mais operacional, considera-se aqui uma noo de competncia profissional que remete para um saber agir concreto que implica a mobilizao/combinao/transposio de recursos (conjunto de saberes) numa situao profissional especfica, com vista a uma determinada finalidade (Cardoso, et al. 2003). Neste sentido retomando a informao construda no mbito do processo anterior: - conjunto de competncias a desenvolver pela via da formao (perspectiva do posto de trabalho e do indivduo); - competncias consideradas crticas e menos crticas; - requisitos de desempenho associados a cada uma das competncias a desenvolver; - situao de domnio de competncias especficas por parte dos indivduos / nveis de desempenho de partida; afigura-se mais fcil a compreenso da noo de objectivo de aprendizagem uma vez o contexto de partida bem caracterizado e/ou relativamente bem conhecido.
079
1. Qual a relao entre competncias a desenvolver e a construo de objectivos de aprendizagem ? Partindo exactamente da identificao do conjunto de competncias a desenvolver pela via da formao, respectivos requisitos de desempenho, bem como nveis de proficincia, tal como se apresenta no exemplo que seguidamente se apresenta, a equipa de concepo consegue reunir a informao mnima necessria que lhe permite definir, numa fase posterior, quais os objectivos de aprendizagem a concretizar:
Competncias a desenvolver (input do DNF)
Nota: Implica a identificao de um saber agir concreto
Requisitos de desempenho necessrios mobilizao da competncias pr-identificadas
Resultado desejado
Ex: - Verificar as caractersticas e a qualidade das matriasprimas e dos produtos semi-preparados; - Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipamento recebidos, tendo em conta os processos de conservao adequados;
Ex: - Recorrer a documentos de referncia nesta matria; - Utilizar os utenslios / materiais adequados; - Recorrer s orientaes do manual de qualidade da empresa; - Utilizar o sistema informtico de apoio gesto dos produtos armazenados; - Utilizar os materiais adequados no processo de armazenamento dos bens de consumo e outros materiais;
Garantir que os alimentos so armazenados e consumidos em condies adequadas, ou seja dentro dos respectivos prazos para consumo.
080
Coleco Metodologias
Construo de objectivos de aprendizagem
Ex: Se as competncias a desenvolver forem: - Verificar as caractersticas e a qualidade das matrias-primas e dos produtos semi-preparados; - Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipamento recebidos, tendo em conta os processos de conservao adequados; Alguns dos objectivos de aprendizagem poderiam ser os seguintes:
Comportamento observvel Condies que suportam a execuo do comportamento desejado Critrios de xito que permitem verificar se o comportamento ou no aceitvel
No final do mdulo/sesso formativa o formando dever ser capaz de: - Aplicar vrias tcnicas de acondicionamento e armazenamento de produtos alimentares; - Aplicar tcnicas para verificao do estado de conservao de produtos alimentares; - Aplicar as regras de higiene e segurana alimentar no manuseio dos produtos alimentares;
- recorrendo aos utenslios/materiais adequados,
- cumprindo 100% dos critrios de qualidade da checklist a aplicar;
- recorrendo a uma checklist com critrios de avaliao pr-definidos, - de acordo com as normas previstas nos respectivos regulamentos;
- apresentando no final um relatrio com a situao observada. - cumprindo 100% dos critrios de qualidade da checklist a aplicar; - demonstrando um claro domnio nas instrues previamene consideradas como crticas; -Garantindo a reposio de alimentos sempre que se verifique do total de alimentos previstos para stock.
- Aplicar tcnicas de manuteno - recorrendo s instrues de utenslios e equipamentos de cozinha; de manuteno constantes nos respectivos manuais de utilizao; - Aplicar tcnicas de gesto de stocks; - recorrendo a tcnicas especficas informticas;
Como se pode verificar, a construo de um objectivo de aprendizagem remete no apenas para um determinado saber fazer no final da formao, mas tambm para um como fazer . Uma ltima questo ser sempre a seguinte: como sabemos se ficou ou no bem feito?- critrio de xito, que permite sinalizar o grau de cumprimento do objectivo de aprendizagem.
081
2. Porque definir objectivos de aprendizagem? A importncia da clara definio dos objectivos de uma aco de formao justifica-se, em grande medida, pelas seguintes razes: > Sustenta a estruturao da aco , constituindo a primeira etapa daquilo a que designamos por concepo da formao. Lawson (1998: 66) estabelece uma analogia bastante esclarecedora entre a concepo da formao e o planeamento de uma viagem. Primeiro decide-se para onde se quer ir (objectivos), depois define-se como se vai, qual o tempo necessrio e quais os meios de transporte (mtodos e tcnicas). > Para alm de permitir esclarecer e apoiar os vrios actores intervenientes numa aco formativa, ao nvel do processo de construo, conduo e avaliao das aces de formao (Avaliao Glossrio, Inofor, 2003), permite ainda assegurar uma correspondncia fundamental entre aquilo que so as necessidades da empresa em termos de competncias a desenvolver por parte dos seus colaboradores e as aprendizagens que a aco formativa visa desenvolver. > Facilita, igualmente, a definio da estratgia avaliativa do processo formativo a desenvolver, na medida em que exige, partida, a clara identificao dos resultados a alcanar com a interveno formativa. Um objectivo de aprendizagem deve, pois, assumir trs funes fundamentais: - fornecer ao formador e formando orientaes para a aco; - fornecer ao formador os elementos para este escolher os contedos, a progresso e as tcnicas pedaggicas; - indicar os critrios de avaliao das capacidades do formando; Considera-se, assim, que um objectivo de aprendizagem bem definido meiaformao preparada!
A ausncia de objectivos de aprendizagem ou a sua deficiente definio, poder assim provocar eventual desnorte no s do responsvel pela monitorizao da execuo da interveno, mas tambm dos restantes intervenientes.
082
Coleco Metodologias
3. Quais os erros mais frequentes na definio de objectivos de aprendizagem? Um dos erros mais correntes neste exerccio consiste um considerar como objectivos aquilo que vai ser feito ou que vai ser dito nas sesses de formao, resultando num enunciado de temas e actividades. De facto, no este o espao para descrever o que far o formador ou, num sentido geral, a aco de formao, no sentido de promover a aprendizagem. Neste caso, teramos uma focalizao no processo e nas actividades do formador. Os objectivos devero, pelo contrrio, centrar-se nos resultados a alcanar, focalizando-se assim a abordagem no formando. Por essa razo um objectivo escrito na perspectiva do formando e no do formador, e exprime-se sempre por um verbo e no por um substantivo. 4. Que nveis de objectivos de aprendizagem podem ser considerados? Os objectivos podem-se situar a diferentes nveis. Esses nveis diferenciam-se consoante estamos a falar de objectivos do curso, objectivos de um mdulo, objectivos de uma sesso ou, ainda, objectivos de uma actividade pedaggica especfica. Esse exerccio revela-se importante no s por permitir uma correspondncia e coerncia entre os diferentes nveis, como tambm para fazer um acompanhamento e avaliao dos mdulos e das sesses.
Nvel 1 Objectivos do curso
Os objectivos do curso de formao decorrem, regra geral, da agregao das vrias partes ou domnios de interveno preconizados. Este segundo nvel est especificamente focalizado nos contedos de determinado mdulo, e decorre, regra geral, da agregao de objectivos especficos de aprendizagem. Desenvolvem-se perodos de tempo bem determinados. Trata-se aqui de trabalhar vrias competncias normalmente associadas entre si. Os objectivos de uma sesso so ainda mais especficos que os anteriores tendo por referncia unidades de tempo bastante curtas, como por exemplo: 1-2 horas de sesso. Os comportamentos enunciados so normalmente observveis e de fcil men-surao. Os objectivos de uma actividade focalizam momentos/tempos muito curtos e traduzem os saberes necessrios ao desempenho de uma actividade especfica e concreta. Focalizamse normalmente nas condies necessrias ao cumprimentos dos comportamentos a observar.
Nvel 2 Objectivos do mdulo
Nvel 3 Objectivos da sesso
Nvel 4 Objectivos de uma actividade pedaggica
Como se pode verificar, medida que se vai progredindo nos nveis, os objectivos tornam-se cada vez mais especficos. Podemos afirmar que os objectivos de formao (nvel 1) so, regra geral, da responsabilidade do servio de formao, sendo os restantes normalmente formulados pelo formador ou figuras equivalentes (animador, tutor, orientador etc.).
083
Concretizando...
5. Em que consiste a construo de um objectivo de aprendizagem? Nesta parte do guia procura-se evidenciar, atravs de exemplos concretos, a passagem da noo de competncia para a noo de objectivo de aprendizagem, apresentando, paralelamente, um conjunto de instrumentos de suporte a todo o processo que seguidamente se descreve. Um dos autores que mais contribuiu para a clareza na identificao de objectivos de aprendizagem foi R. Mager (1997), ao defender que estes devero ser formulados em termos de comportamentos (demonstrao de um saber agir concreto), obedecendo ao princpio do triplo C . Um objectivo de aprendizagem contempla trs componentes: o comportamento, a condio em que a mesma performance dever ocorrer, e o critrio de xito, a partir do qual o comportamento medido/ avaliado (Mager).
Princpio do triplo C
Um objectivo deve precisar um Comportamento/ competncia observvel
Um objectivo deve enumerar as Condies e as caractersticas do contexto de desempenho crticas emergncia desse comportamento/ competncia
Um objectivo deve precisar o (s) Critrio de xito (s), isto , seja ca-paz de determinar de forma inequvoca quando o comportamento/ competncia aceitvel ou no
Comportamento Preferencialmente, um objectivo dever descrever uma aco/actividade observvel. Por essa razo, o comportamento dever ser descrito com um verbo de aco. Verbos como compreender ou saber, por exemplo, no so adequados, pois para alm de serem de difcil mensurao, so vagos e podem induzir a interpretaes subjectivas. O uso de um verbo de aco no incio da descrio de um objectivo d um carcter concreto ao mesmo. Cada objectivo dever conter apenas uma aco concreta. Duas aces, ainda que relacionadas, implicam dois objectivos.
084
Coleco Metodologias
Exemplo de um objectivo bem definido No final da aco de formao o formando dever ser capaz de: a) processar informaticamente um texto (Aco desejada / traduzida num comportamento observvel) b)usando o programa Microsoft Word, ao nvel das vrias funcionalidades disponibilizadas, (Condio) c) nos prazos pr-estabelecidos (Critrio de xito) Exemplo de um objectivo mal definido Demonstrar como processar um texto informaticamente. Como se pode verificar, o exemplo correctamente formulado, refere, com clareza a aco a realizar, as condies de suporte para respectiva concretizao, assim como o critrio de xito a observar. O segundo exemplo traduz, apenas, e de forma muito vaga, aquilo que o formador ir fazer. Com esta ltima informao, quer o formando quer o formador dificilmente entendero claramente o que deles se espera.
Um objectivo correctamente definido permite a ambos identificar o percurso que se ir realizar e compreender o sentido do mesmo, estabelecendo expectativas mtuas, ponto de partida para a relao pedaggica. Os objectivos devero ser, pois, concebidos com a mesma transparncia e com o mesmo carcter exaustivo de um qualquer (outro) contrato de compra e venda. Uma das taxonomias mais utilizadas na construo dos objectivos de aprendizagem a designada taxonomia de Bloom (1956). Ancorado nas prprias experincias de formao, este autor prope o recurso a um conjunto de verbos que remetem para a realizao de aces concretas, susceptveis de serem observadas. Segundo este autor, esta forma de construir o objectivo de aprendizagem permite estabelecer, de uma forma mais rigorosa, a forma de avaliar o mesmo.
085
Verbos a utilizar na descrio de um objectivo de aprendizagem

Tipo de Aprendizagem Verbos adequados (exemplos)
Atitudes, valores, emoes sentimentos
Decidir Analisar Aceder Criticar Escolher Seleccionar Avaliar Fazer Construir Copiar Desenvolver Operar Manipular Falar Provar Processar Preparar Comparar Identificar Nomear Reconhecer Relatar Reproduzir Definir Diferenciar Pensar Compreender Saber Acreditar Ser Estar Valorizar
Adequar Aconselhar Mediar Rejeitar Obedecer Aderir Escrever Contar Desenhar Reparar Transportar Observar Usar Montar Ajustar Introduzir Enumerar Relatar Listar Citar Associar Classificar Descrever Explicar Aprender Crer Possuir Ter Julgar Conhecer Idealizar
Comportamento, actividade motora, manipulao
Conhecimento, pensamento
Verbos no Adequados
086
Coleco Metodologias
Condio Relativamente componente condio tambm esta dever ser precisa, ou seja, dever traduzir as circunstncias associadas performance esperada, nomeadamente: - tipo de tecnologias; - materiais/ equipamentos a utilizar; - procedimentos, normas necessrios ao desenvolvimento de uma actividade, ou associadas ao contexto em que a mesma ocorrer; - condies ambientais; - exigncias fsicas ou psicolgicas; (...) Esta informao permite: > aferir em que medida a aco desejada , de facto, realista. Quando se fica apenas pela descrio do comportamento a alcanar, corre-se o risco de se procurar avaliar, posteriormente, a eficcia do desempenho sem considerar se, partida, estavam de facto reunidos os meios/condies necessrios de suporte realizao do desempenho em questo; > determinar como vai ou deve ser executada a aco desejada. Remete o conceptor para um olhar sobre o(s) contexto(s) de desempenho de partida. > identificar, com rigor, as normas, standards, procedimentos, materiais, equipamentos (...), inerentes a cada desempenho desejado. Esta informao assume uma importncia fundamental na construo dos contedos formativos de uma aco de formao. Esta informao, regra geral, explorada aquando da construo dos recursos pedaggicos a utilizar na formao a desenvolver. Por exemplo, poder ser uma importante fonte de informao para a elaborao de exerccios, ajudas ao trabalho, e eventualmente, instrumentos avaliativos. A equipa de concepo poder ainda querer questionar acerca da importncia crtica de determinada condio associada a determinado desempenho. Esta informao pode, posteriormente, determinar a definio da carga horria a atribuir a determinado contedo formativo.
087
Critrio de xito Por ltimo, mas no menos importante, a definio de um critrio de xito mediante o qual ser possvel aferir do cumprimento ou incumprimento do objectivo pr-estabelecido. A componente critrio de xito associado a cada objectivo define a forma como se mede o comportamento esperado. Este traduz-se num elemento fundamental para a avaliao. A descrio do critrio de xito dever tambm ser o mais objectiva possvel, recorrendo ao uso de palavras simples. So vrios os possveis critrios de medida da performance, como a velocidade, o grau de qualidade, complexidade, a unidade temporal, a quantidade, ...dependendo das actividades e do contexto em questo. Tambm o grau de preciso dos mesmo varia em funo daquilo que se espera. Por exemplo, no ser muito comum, num curso que vise desenvolver capacidades ao nvel do processamento de texto, impor a apresentao de um nmero determinado de palavras por minuto. No entanto, caso fosse esse o interesse dos responsveis pela realizao da formao, ter-se-ia que pr-definir o que se iria entender por uma velocidade aceitvel. Decorre daqui uma questo fundamental no estabelecimento dos critrios de xito a aplicar em determinada situao: A total compreenso e aceitao de um critrio de xito resulta da capacidade de negociao e legitimidade de quem o impe. Exemplos de critrios de xito a utilizar na descrio de um objectivo de aprendizagem
Tipos de Critrios/ indicadores de performance Definio adequada (exemplos) Definio menos adequada (exemplos)
* grau de qualidade * unidade temporal * conformidade face a normas, standards pr-estabelecidos Etc.
(...) 80 palavras por minuto (...) em 5 minutos (...) 6 inquritos por hora (...) sem errar (...) usando os procedimentos indicados (...) segundo a legislao em vigor (...) de acordo com as normas da empresa (...) usando o equipamento de segurana pr-estabelecido (...)
(...) fazer bem (...) com rapidez (...) em pouco tempo (...) bastantes inquritos por hora (...) com qualidade (...) de forma eficiente (...) como habitual (...) normalmente (...) com segurana (...) vontade na sua realizao
088
Coleco Metodologias
Os comportamentos, as condies e os critrios presentes no objectivo devero traduzir a realidade profissional, ou seja, devero, sempre que possvel, ter correspondncia com os que se aplicam e so requeridos nos contextos reais de trabalho. Dedica-se ainda uma ltima nota distino, nem sempre fcil, entre a noo de condio e critrio de xito . Na prtica, uma condio pode ser, em determinadas situaes, entendida como critrio de xito. Um exemplo ilustrativo desta situao ocorre com frequncia em contextos formativos que visem a apropriao de determinada norma e a sua aplicao na integra, num determinado contexto de desempenho. Neste caso, o critrio de xito seria o cumprimento da norma nos termos do referencial pr-concebido.
A
Exemplifiquemos estes nveis com um hipottico curso de cozinha: Nivel 1 - Objectivo do curso: No final do curso o formando ser capaz de confeccionar vrias iguarias (como entradas, sopas, pratos de carne, de marisco e de legumes, aves, legumes, frutas, sobremesas e/ou outros alimentos) para um nmero alargado de pessoas, respeitando os receiturios, as ementas programadas e /ou planos dietticos prestabelecido e executando as tarefas nos tempos pr-definidos. Nvel 2 - Objectivo de um dos mdulos: No final do mdulo o formando ser capaz de confeccionar 6 refeies, para um grupo de 20 pessoas, usando como ingrediente principal a carne, garantindo no final a qualidade de confeco e apresentao de acordo com os standards pr-estabelecidos; Nvel 3 - Objectivo de uma das sesses: No final da sesso o formando ser capaz de confeccionar uma canja de galinha para vinte pessoas, respeitando o receiturio pr-definido, bem como as normas de qualidade e higiene previstas, no levando mais do que 30 minutos a preparar a refeio; Nvel 4 - Objectivo de uma das actividades pedaggicas: No final da actividade o formando ser capaz de aplicar as tcnicas para desossar uma galinha, recorrendo s instrues pr-definidas e sem ultrapassar os 10 minutos previstos;
089
A traduo pedaggica de um conjunto de competncias para objectivos de aprendizagem efectua-se, em regra, com base na prvia identificao de competncias com elevado e/ mdio valor crtico, considerando as exigncias da(s) funo(es) em anlise. Este enfoque nas competncias crticas contribuir para que a construo de toda a proposta formativa gire em torno de questes efectivamente centrais, contribuindo ainda para o alinhamento de todos os intervenientes na execuo da proposta formativa proposta. Se considerarmos um dos objectivos acima descritos podemos destacar, com clareza, a aplicaao do princpio do triplo C. No final do curso o formando ser capaz de confeccionar vrias iguarias (como entradas, sopas, partos de carne, de marisco e de legumes, aves, legumes, frutas, sobremesas e/ou outros alimentos) para um nmero alargado de pessoas, respeitando os receiturios, as ementas programadas e /ou planos dietticos pr-estabelecidos e executando as tarefas nos tempos pr-definidos ; Condio de execuo
Critrio de xito
Comportamento a observar
Note-se que um especialista na matria em questo, ao exercer as funes de conceptor em determinado curso, poder, com relativa facilidade, efectuar a transposio das competncias para os objectivos de aprendizagem. Tal dever significar que a pessoa em causa conhece bastante bem a funo em causa, assim como os respectivos requisitos de desempenho, e o tipo de saber associado execuo de determinada actividade.
Uma ltima nota relativamente distino entre objectivos de aprendizagem, associados directamente ao desenvolvimento de competncias especficas, e a definio de outros objectivos igualmente importantes num projecto de formao, mas desta vez associados aplicao dos adquiridos nos contextos reais de trabalho. Esta distino tanto mais importante quanto maior for o interesse dos vrios actores que intervm na formao, no apuramento de eventuais impactos decorrentes da realizao da formao.
090
Coleco Metodologias
Aqui fica ento, numa perspectiva mais integrada e sistmica, os vrios objectivos associados a um projecto de formao: Objectivo de aprendizagem No final da formao o formando dever ser capaz de: Efectuar 20 medies diferentes com um nnio, sem efectuar quaisquer erros;
Objectivos a alcanar, no contexto real de trabalho, com a aplicao dos saberes adquiridos /desenvolvidos (associados a metas de desempenho individual especficas) Como resultado da aplicao de saberes adquiridos / desenvolvidos: O indivduo no contexto real de trabalho deve ser capaz de efectuar, de forma sistemtica e recorrendo aos instrumentos adequados , o controlo das peas fabricadas de acordo com os standards de qualidade prestabelecidos.
Objectivos de desempenho organizacional Como resultado da clula produtiva: Dever verificar-se, passados seis meses, uma reduo em 50% de peas rejeitadas pelo sector de controlo de qualidade.
Destaque-se que nem sempre existe uma distino efectiva dos dois primeiros tipos de objectivos (de aprendizagem e aplicao). Esta distino ser tanto maior quanto mais afastado o indivduo estiver do respectivo posto de trabalho. Compreende-se, pois, que possa haver uma real convergncia entre estes dois tipos de objectivos, por exemplo, quando falamos de de formao no contexto de trabalho, bem como da aplicao da metodologia de formao aco. Neste dois ltimos casos, o resultado da formao poder coincidir com os resultados a alcanar numa situao real de trabalho. A percepo desta realidade pode ajudar, em grande medida, definio da estratgia de avaliao a aplicar, bem como escolha do tipo de tcnica e instrumento avaliativo a aplicar.
091
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE I Analisar os contextos de partida PROCESSO 2 - Construir objectivos de aprendizagem vlidos, adequados a pblicos e a contextos determinados
Ter presente as competncias consideradas de elevado e mdio valor crtico
Efectuar a traduo pedaggica das competncias em objectivos de aprendizagem
Identificados os comportamentos a alcanar? Sim Analisar a informao relativa s exigncias da funo em anlise
No
Rever princpio do triplo C.
Identificadas as condies de execuo do comportamento? Sim Rever standards / nveis de desempenho desejados, estabelecidos na fase de diag. de competncias
No
095
Identificados os vrios critrios de xito para cada objectivo? Sim Aplicar a grelha de verificao de objectivos de aprendizagem
No
Foram cumpridos os aspectos centrais?
No
Sim
Fica concluda a fase da construo de objectivos de aprendizagem
096
Grelha de verificao da qualidade dos objectivos de aprendizagem A finalidade principal desta grelha de verificadores consiste na implementao de um subprocesso de verificao e eventual melhoria da qualidade dos objectivos de aprendizagem anteriormente definidos e, por outro lado, a sinalizao de elementos importantes para o detalhe posterior da prpria proposta formativa. Esta meta pode ser atingida se os conceptores explorarem os verificadores como uma verdadeira checklist de questes a utilizar para se conseguir uma filtragem e validao dos objectivos
Verificadores
O objectivo est redigido sob que ponto de vista? (do participante ou do formador?) A estrutura do triplo C (comportamento, condio e critrio) est presente e definida com clareza no objectivo? As capacidades implcitas no objectivo so idnticas s sinalizadas nas competncias que lhes deram origem? Foram definidas formas para verificao e mecanismos de controlo do grau de cumprimento dos objectivos? Qual a amplitude do objectivo de aprendizagem em anlise? (objectivo referente a curso, mdulo ou sesso?) So dadas indicaes que permitem avaliar cada um dos objectivos em questo?
Obj 1 Obj 2 Obj 3 Obj 4 Obj 5 (...)
Objectivos
097
Fase II
Desenhar a proposta formativa
Contexto Social DESENHAR ANALISAR Modelo ADORA Contexto Cultural
AVALIAR
Contexto Humano
REALIZAR
ORGANIZAR
Fase II
Desenhar a proposta formativa
DESENHAR
(1) identificar as formas mais comuns de agregao e sequenciao de objectivos de aprendizagem, de acordo com as metodologias propostas e tendo em vista o estabelecimento de itinerrios de aprendizagem ajustados ; (2) decidir sobre as formas de organizar a formao mais adequadas face natureza dos objectivos em presena, respeitando as exigncias dos objectivos e as especificidades das populaes-alvo e as condicionantes dos contextos de aprendizagem; (3) identificar os vrios factores a considerar na construo de uma estratgia pedaggica, de acordo com as recomendaes metodolgicas sugeridas, de forma a obter-se uma proposta formativa com qualidade pedaggica; (4) construir uma estratgia pedaggica na qual se possa identificar: - a proposta de agregao de objectivos; - o tipo de mdulo a desenvolver; - os momentos de avaliao diagnstica e sumativa (caso considerados); - a sequncia ao nvel do desenvolvimento das vrias formas de organizar a formao (caso se identifique mais que uma).
Processos da Fase II Questes orientadoras Instrumentos propostos para a Fase II
Processo 1 Agregar objectivos de aprendizagem por domnios do saber e formas de organizar a formao
- Qual a natureza dos objectivos de aprendizagem em - Fluxograma do processo questo? - Matriz de apoio estruturao - Que formas de organizar a formao podem ser uti- de itinerrios formativos lizadas? - Que aspectos determinam, regra geral, a opo por esta ou aquela forma de organizar a formao? - Que formas de organizar a formao considerar na proposta formativa?
Processo 2 Desenhar itinerrios de aprendizagem, modularizveis e ajustados a pblicos e contextos determinados
- Como construir mdulos de formao? - Que lgicas possveis na agregao e sequenciao de objectivos de aprendizagem?
- Fluxograma do processo
Processo 1


103
Coleco Metodologias
Processo 1: Agregar objectivos de aprendizagem por domnios do saber e formas de organizar a formao
Vejamos primeiro alguns conceitos...
1. Qual a natureza dos objectivos de aprendizagem em questo? A execuo dos exerccios propostos nos processos anteriores resulta na construo de um conjunto de objectivos que podem ou no vir j associados entre si. A reflexo que de seguida se prope remete a equipa de concepo para a escolha da lgica de agregao de objectivos a utilizar, por forma a obter a soluo que melhor favorea o processo de aprendizagem a desenvolver numa fase posterior. Sugere-se, assim, que a reflexo se desenvolva em torno de uma das questes sensveis em matria de objectivos de aprendizagem: a natureza dos objectivos a desenvolver. De facto, estes, na respectiva redaco, podem integrar vrios domnios do saber: domnio cognitivo (saber), domnio afectivo (saber ser) e domnio psicomotor (saber fazer). Cada um destes domnios do saber remete, consequentemente, o utilizador para competncias de natureza distinta. Quando nos referimos a objectivos do domnio cognitivo estamos centrados no plano dos processos intelectuais, da aquisio de conhecimento e de informao, da compreenso, anlise e resoluo de problemas. Estamos no plano cognitivo quando falamos em actividades como identificar, classificar, explicar etc. Os objectivos do domnio afectivo esto relacionados com atitudes pessoais, valores, emoes e sentimentos. Enquadram-se neste domnio as competncias sociais e rela cionais, associadas relao com o outro e com o contexto. Este tipo de competncias tem vindo a merecer um reconhecimento crescente no mercado de trabalho. Enqua dram-se neste domnio, a capacidade de interiorizar valores e convices, decidir, cri ticar, responder, avaliar ou mediar. Finalmente o domnio psicomotor prende-se com processos sensorio-motores, com competncias associadas a actividades motoras. A aprendizagem faz-se por modela gem/treino/repetio e tem como objectivo final criar automatismos. Actividades como construir, fazer, manipular, por exemplo, inscrevem-se neste domnio.
105
Destaque-se aqui o facto de na execuo de uma determinada actividade serem mobilizados os vrios tipos de saber. Do ponto de vista da concepo da formao importa distinguir a predominncia dos diferentes tipos de saber, j que esta informao poder determinar a escolha de eventuais formas de organizar a formao, estratgias pedaggicas, bem como mtodos e tcnicas de avaliao a aplicar. As figuras que se seguem visam ilustrar, em certa medida, esta realidade:
Saber Saber
Saber ser
Saber fazer
Saber ser
Saber fazer
Fig.1: Uma aco concreta que exige uma mobilizao equilibrada dos trs tipos de saberes.
Fig.2: Uma aco que exige uma maior mobilizao de saberes de natureza psico-motora (saber fazer).
Saber
Saber
Saber ser
Saber fazer
Saber ser
Saber fazer
Fig.3: Uma aco que exige uma maior mobilizao de saberes de natureza scio-afectiva (saber ser/estar).
Fig.4: Uma aco que exige uma maior mobilizao de saberes de natureza cognitiva (saber saber).
Uma aco de formao tender, assim, a desenvolver nos indivduos mais este ou aquele tipo de saber, consoante as exigncias das actividades em questo. Esta informao assume uma importncia central aquando da definio das estratgias pedaggicas a implementar, bem como na forma como se avalia posteriormente os comportamentos e os resultados finais.
106
Coleco Metodologias
2. Que formas de organizar a formao podem ser utilizadas? As formas de organizar a formao mais comuns so as seguintes: - Formao em ambiente presencial; - Formao a distncia; - Formao em contexto de trabalho; - Auto formao; 3. Que aspectos determinam, regra geral, a opo por esta ou aquela forma de organizar a formao? A opo por esta ou aquela forma de organizar a formao resulta, regra geral, de uma apreciao de vrios factores, tais como: A natureza das competncias a desenvolver / adquirir
Sugere-se aqui que a equipa de concepo no perca de vista a natureza das competncias traduzidas nos objectivos de aprendizagem previamente estabelecidos. O apelo aquisio/desenvolvimento de competncias de natureza psico-motora pode vir a determinar a opo por esta ou aquela forma de organizar a formao, como por exemplo a opo pela prtica simulada em ambiente presencial. A vantagem de se fazer uma caracterizao da populao est associada ao facto de se conhecer melhor os potenciais formandos, em termos de aspectos biogrficos, escolares e/ou profissionais, assim como respectivos estilos de aprendizagem, aspectos que determinam, em grande medida, a opo por esta ou aquela forma de organizar a formao. Este tipo de informao assume um papel fundamental aquando da caracterizao do perfil de entrada do participante na formao. Do perfil de entrada destaca-se a aferio do nvel de autonomia, capacidade de desempenho do participante, na medida em que ir influenciar as decises do conceptor no que diz respeito a: - Definio do itinerrio pedaggico a desenvolver; - Natureza e profundidade dos contedos a desenvolver; - Estratgias pedaggicas a aplicar; - Estratgias de avaliao a aplicar;
As caractersticas particulares do pblico destinatrio da formao
107
Exemplo de eventuais informaes 10 a recolher sobre os formandos: > Idades > Sexo > Estado civil > Tipo de habilitaes/qualificaes > Tipo e dimenso da empresa em que se insere > Respectivo sector de actividade > Funes exercidas na empresa > Tipo de responsabilidade (chefia intermdia, chefia de topo...) > Tipo de ambiente profissional (civil, militar, religioso, liberal, industrial, servios) Os recursos disponveis a afectar formao > Experincias profissionais mais significativas > Tipo de conhecimentos prvios relacionados com a formao > Tipo de motivao/expectativas associadas formao > Tipo de clima organizacional de origem > Estilos de aprendizagem mais apreciados > (...)
A opo por esta ou aquela forma de organizar a formao pode ainda ser condicionada pela disponibilidade de recursos disponveis a afectar ao projecto formativo. Por exemplo, a capacidade instalada da estrutura formadora pode determinar se a opo se fica apenas pela execuo da formao em ambiente presencial ou no.
A equipa de concepo procura, assim, definir qual a formatao pedaggica mais ajustada aos pblicos em presena. Questiona-se, neste momento, se ser possvel combinar estratgias que sirvam os vrios interesses em presena: participantes, formadores, coordenadores de projectos de aprendizagem, gestores e chefias, responsveis pela qualidade e regulao das solues formativas e entidades financiadoras. A equipa de concepo procura, por exemplo, aferir em que medida se torna possvel prever e programar de forma combinada momentos de formao presencial, de formao em contexto de trabalho, de e-learning...
10 De notar que, esta informao, ou parte desta informao, pode ser apreendida antes da aco de formao, por exemplo atravs de questionrios individuais, ou no comeo da aco numa conversa com os formandos.
108
Coleco Metodologias
Vejamos na prtica...
Na sequncia da leitura dos textos anteriores, prope-se agora a realizao de um exerccio que ir permitir verificar qual a forma de organizar a formao mais adequada face s competncias que se pretende que os indivduos venham a adquirir/ desenvolver. Consideremos o seguinte exemplo: A anlise de um conjunto de problemas verificados numa das empresas do sector da restaurao permite concluir que urge desenvolver as competncias de um conjunto de indivduos, recentemente contratados pela empresa. O perfil profissional em causa era o de empregado de mesa. Aps terem sido identificadas as competncias a mobilizar na realizao da funo em causa, foram ainda identificados dois tipos de resultados a observar aps a realizao da formao: - individuais: Comportamentos a observar aquando da execuo da funo: O(a) empregado(a) de mesa: * Executa o respectivo trabalho em clara articulao com os restantes colegas de servio; * Emite e faz chegar a factura junto do cliente sem ultrapassar o limite mximo de 5 minutos de espera; * Resolve os problemas que surgem aquando do contacto com os cliente ou chama o respectivo responsvel para respectiva resoluo; *Identifica, de forma rigorosa, as dvidas do cliente e presta, em tempo oportuno os respectivos esclarecimentos, por forma a esclarecer totalmente o cliente em causa; * Aplica, aquando do lanamento de novos produtos, estratgias de atendimento e de incentivo ao consumo adequadas ao tipo de consumidor em presena, por forma a aumentar o volume de vendas nesses produtos; * afvel no trato com o respectivo cliente, durante a prestao dos vrios servios, garantindo a satisfao do mesmo; * Efectua uma conversao bsica na lngua inglesa e francesa;
109
- organizacionais; Como resultados a alcanar foram identificados os seguintes: * Reduzir a 0% as reclamaes (perodo de referncia 3 meses aps a formao); * Aumentar as vendas das novidades da casa em 10%, num perodo de 3 meses; * Confirmar atravs da abordagem cliente-mistrio que os problemas iniciais foram completamente ultrapassados;
Competncias consideradas crticas na realizao da funo em anlise
(observao: note-se o facto das competncias terem sido redigidas por forma a evidenciar com clareza o comportamento a observar)
Apresentar e interpretar receiturios e cartas de vinhos para apoiar os clientes nas respectivas escolhas; Esclarecer dvidas que surjam por parte dos clientes em relao ementa apresentada; Efectuar o atendimento ao pblico direccionando os vrios tipos de servios de acordo com os diferentes tipos de clientela; Fornecer explicaes bsicas utilizando a lngua inglesa, solicitando ajuda sempre que necessrio, de modo a suprir a necessidade de informao por parte dos clientes; Informar o chefe de cozinha da necessidade de repor alguns alimentos em falta (em caso de buffet); Dar uma resposta ao cliente logo que solicitado para apresentar a respectiva factura; Agir de modo a criar um ambiente de empatia com os vrios clientes; Verificar as condies de utilizao e de limpeza do mobilirio, equipamentos, talheres e outros utenslios utilizados no servio de mesa; Preparar as mesas de acordo com o servio a prestar, aplicando as orientaes pr-estabelecidas; Agir de forma organizada, durante a execuo do respectivo servio e em clara articulao com os restantes colegas de servio; Realizar o respectivo servio em clara articulao com os restantes colegas de servio; Decidir atempadamente no sentido da resoluo de eventuais problemas que decorram da interaco com os clientes; Efectuar a preparao do servio de mesa;
110
Coleco Metodologias
A equipa de concepo, implicando os restantes elementos que participaram na deteco das competncias anteriormente descritas, props para a formao em causa, os seguintes objectivos de aprendizagem:
Objectivos de aprendizagem
(identificao do comportamento desejado, condies de realizao desse comportamento e critrio de xito associado que dever indicar se o comportamento aceitvel ou no)
No final da formao o formando dever ser capaz de: 1- Identificar, numa ementa, os diferentes tipos de oferta, identificando com rigor as caractersticas das vrias refeies propostas; 2- Identificar, numa carta de vinhos, os diferentes tipos de vinhos, sinalizando com rigor as respectivas caractersticas distintivas; 3- Aplicar as diferentes tcnicas de servio de vinhos (abertura de garrafas, decantao, acondicionamento...), sem efectuar erros; 4 - Aplicar, aquando do atendimento ao pblico, as regras pr-estabelecidas para a recepo/contacto com clientes, cumprindo as regras de atendimento pr-estabelecidas; 5- Sinalizar os vrios tipos de dvidas que podem surgir no contacto com o cliente, recorrendo s respostas padro para as mesmas; 6- Definir vrios tipos de estratgias de atendimento e de incentivo ao consumo, aquando das prticas simuladas, por forma a alcanar os objectivos pr-estabelecidos; 7- Efectuar uma conversao bsica na lngua inglesa por forma a fazer-se entender, bem como entender claramente a mensagem do respectivo receptor; 8- Efectuar uma uma conversao bsica na lngua francesa por forma a fazer-se entender, bem como entender claramente a mensagem do respectivo receptor; 9- Aplicar tcnicas de diagnstico para detectar necessidades de reposio de determinados alimentos, concluindo o processo com a emisso de pedidos de aquisio e/ou confeco de determinados produtos; 10- Emitir facturas recorrendo a suporte informtico, executando a tarefa no espao de tempo prestabelecido; 11- Demonstar uma atitude assertiva e afvel na articulao com os restantes indivduos, de modo a transmitir as respectivas mensagens sem causar atritos; 12-Executar actividades em estreita articulao com outros indivduos que concorrem para a concretizao de objectivos comuns de modo a alcanar os objectivos pr-definidos; 13- Aplicar vrias tcnicas de resoluo de problemas e respectivas causas, por forma a decidir atempadamente perante situaes problema ou inesperadas; 14 - Preparar mesas, dispondo pratos, talheres, copos, guardanapos e outros utenslios, de acordo com o servio a prestar, cumprindo para o efeito as regras pr-estabelecidas; 15- Interpretar, sempre que solicitado, informaes inerentes organizao e distribuio do trabalho, respeitando as orientaes pr-estabelecidas;
111
O passo seguinte remete para uma clara identificao da natureza das competncias a desenvolver pela via da formao, bem como da forma de organizar a formao mais adequada ao desenvolvimento pretendido, face ao perfil de entrada do formando. Esta informao ter obvias repercusses na escolha do tipo de contedo formativo a desenvolver aquando da realizao da formao. O resultado da reflexo anterior seria a construo de uma matriz que permite, em certa medida, preparar a equipa para a deciso sobre a construo do itinerrio pedaggico a aplicar na situao em anlise:
Objectivos com maior focalizao nos saberes cognitivos (SABER) Obj 1 Obj 7 Obj 8 Obj 2 Obj 9 Obj 5 Obj 6 Obj 15 Objectivos com maior focalizao nos saberes psico-motores (SABER FAZER) Obj 10 Obj 3 Obj 14 Obj 4 Objectivos com maior focalizao nos saberes scio-afectivos (SABER SER) Obj 11 Obj 12 Obj 13
Da anlise das competncias a desenvolver/adquirir por parte dos participantes na formao resultou um conhecimento mais pormenorizado sobre a natureza das competncias em causa, informao essencial para uma maior preparao e adequao dos contedos a desenvolver na formao, respectivas cargas horrias, bem como estratgias pedaggicas e avaliativas a aplicar. Relativamente s formas de organizar a formao, as opes foram as seguintes:
Dimenses do Saber Formas de organizar a formao Ambiente Presencial (em sala / prtica simulada Contexto real de trabalho (OJT) A distncia e/ou mediada pelas TIC Auto-formao Obj 7 Obj 8 Objectivos com maior focalizao nos saberes cognitivos (SABER) Obj 5 Obj 1 Obj 6 Obj 2 Obj 9 Obj 15 Objectivos com maior focalizao nos saberes psico motores (SABER FAZER) Obj 4 Objectivos com maior focalizao nos saberes scio-afectivos (SABER SER) Obj 11 Obj 12 Obj 13
Obj 3 Obj 10 Obj 14
112
Coleco Metodologias
Objectivos com maior focalizao nos saberes cognitivos (SABER)
Objectivos com maior focalizao nos saberes psico motores (SABER FAZER)
Objectivos com maior focalizao nos saberes scio-afectivos (SABER SER)
Obj 1 - Identificar, numa ementa, os diferentes tipos de oferta, caracterizando com rigor as caractersticas das vrias refeies propostas; Obj 2 - Identificar, numa carta de vinhos, os diferentes tipos de vinhos, sinalizando com rigor as respectivas caractersticas distintivas;
Obj 7 - Efectuar uma conversao bsica na lngua inglesa por forma a fazer-se entender, bem como entender claramente a mensagem do respectivo receptor; Obj 8 - Efectuar uma conversao bsica na lngua francesa por forma a fazer-se entender, bem como entender claramente a mensagem do respectivo receptor;
Obj 3 - Aplicar As diferentes tcnicas de servio de vinhos (abertura de garrafas, decantao, acondicionamento...), sem efectuar erros.
Obj 10 - Emitir facturas recorrendo a suporte informtico, executando a tarefa no espao de tempo prestabelecido;
Obj 11 - Demonstar uma atitude assertiva e afvel na articulao com os restantes indivduos, de modo a transmitir as respectivas mensagens sem causar atritos; Obj 12 - Executar actividades em estreita articulao com outros indivduos que concorrem para a concretizao de objectivos comuns de modo a alcanar os objectivos pr-definidos; Obj 13 - Aplicar vrias tcnicas de resoluo de problemas E respectivas causas, por forma a decidir atempadamente perante situaes problema ou inesperadas;
Obj 4 - Aplicar, aquando do atendimento ao pblico, as regras pr-estabelecidas para a recepo/ contacto com clientes, cumprindo as regras de atendimento pr-estabelecidas;
Obj 14 - Preparar mesas, dispondo pratos, talheres, copos, guardanapos e outros utenslios, de acordo com o servio a prestar, cumprindo para o efeito as regras pr-estabelecidas;
Obj 5 - Sinalizar os vrios tipos de dvidas que podem surgir no contacto com o cliente, recorrendo s respostas-padro para as mesmas;
Obj 9 - Aplicar tcnicas de diagnstico para detectar necessidades de reposio de determinados alimentos, concluindo o processo com a emisso de pedidos de aquisio e/ou confeco de determinados produtos;
Obj 15 - Interpretar, sempre que solicitado, informaes inerentes organizao e distribuio do trabalho, respeitando as orientaes prestabelecidas;
Obj 6 - Definir vrios tipos de estratgias de atendimento e de incentivo ao consumo, aquando das prticas simuladas, por forma a alcanar os objectivos pr-estabelecidos;
113
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE 1I - Desenhar a proposta formativa PROCESSO 1 - Agregar objectivos de aprendizagem por domnio do saber e formas de organizar a formao
Ter presente o conjunto de objectivos de aprendizagem previamente concebidos
Verificar a natureza das competncias presentes nos objectivos de aprendizagem Analisados os tipos de saberes presentes nos objectivos? Sim Considerar as vantagens e limitaes das vrias formas de organizar a formao Escolhidas as vrias formas de organizar a formao? Sim Identificar quais os objectivos a desenvolver por forma de organizar a formao
No
Rever diferentes tipos de saberes
No
Rever quadro com caractersticas das vrias formas de organizar a formao
As decises tomadas so pacficas?
No
Rever decises at que as mesmas reunam o mximo de consenso possvel.
Sim Concludo o processo de preparao da sequncia de aprendizagem a adoptar
117
Matriz de Apoio Estruturao de Percursos e Itinerrios Esta matriz visa apoiar o utilizador na agregao dos objectivos de aprendizagem a desenvolver. Visa ainda preparar a elaborao do itinerrio pedaggico a implementar.
Predominncia dos saberes cognitivos (SABER) Predominncia dos saberes psico-motores (SABER FAZER) Predominncia dos saberes scio-afectivos (SABER SER
118
Processo 2


119
Coleco Metodologias
Processo 2: Desenhar itinerrios de aprendizagem, modularizveis e ajustados a pblicos e contextos determinados

Este processo trata da construo de itinerrios especficos de aprendizagem modularizveis, ancorados nas caractersticas dos pblicos e contextos de desempenho em presena. Aps a sinalizao dos objectivos de aprendizagem a considerar no mbito da formao, bem como identificao de formas de organizar a formao ajustadas natureza das competncias a adquirir/desenvolver, importa estruturar os respectivos mdulos formativos. Destaque-se o facto de a opo pela estruturao modular no ser a nica opo possvel, quando considerada a necessidade de se desenvolver uma aco de formaao especfica. Esta opo neste guia justifica-se pelo facto de ser a opo mais genericamente utilizada pelas entidades de formao, assim como pela possibilidade de se fazer, com maior facilidade, uma formao medida das necessidades dos seus pblicos destinatrios. 1. Como construir mdulos de formao?
Analisemos algumas notas sobre a matria.....
A construo de mdulos de formao exige que, partida, a equipa de concepo tenha efectuado uma reviso do trabalho produzido no mbito dos anteriores processos, de forma a reunir as informaes necessrias de suporte construo de um itinerrio pedaggico o mais adequado possvel s necessidades dos respectivos pblicos destinatrios:
Definio dos objectivos de aprendizagem
Reanlise das condies de partida
Construo e estruturao dos mdulos
121
1.1. O que se entende por mdulo de formao? A compreenso da construo modular, passa por uma reflexo sobre o conceito e a composio de um mdulo. Quanto ao conceito: O conceito de mdulo pode ser definido enquanto unidade de curta durao, completa em si mesma, com uma funo prpria e simultaneamente autnoma e integrvel com outras unidades numa estrutura modular de formao (IEFP, 1998, p.6). Neste entendimento, o mdulo apresenta algumas caractersticas que importa serem mencionadas: Caractersticas de um Mdulo Autonomia- porque visa um objectivo de aprendizagem determinado. Auto-suficincia- porque contm todo um conjunto de situaes de aprendizagem necessrias ao alcance do objectivo. Transferibilidade- porque possui mecanismos de articulao e combinao entre diferentes mdulos. Visibilidade- porque a competncia visada pelo mdulo pode ser socialmente reconhecida e passvel de ser certificada para efeitos do mercado de trabalho.
Mdulo
(adaptado de IEFP, 1998)
Outros autores (Vasamillet e D'Hainaut, 1989) apresentam ainda outras definies, tais como meio de ensino e de aprendizagem assistida que (1) contm ou define um conjunto de situaes de aprendizagem formando um todo em si mesmo; (2) possui uma funo prpria delimitada por objectivos pedaggicos e um nvel de partida definidos sem ambiguidades; (3) susceptvel de se integrar em conjuntos diferentes de formao (cursos) e de dirigir-se a populaes heterogneas. Quanto estruturao de um mdulo: De um modo geral, podemos dizer que um mdulo pode dividir-se em trs partes (D'Hainaut e Vasamillet, 1989): a) o sistema de entrada; b) o corpo do mdulo c) o sistema de sada
122
Coleco Metodologias
O sistema de entrada permite orientar o formando no incio, para os objectivos do prprio mdulo, articulando estes com os objectivos dos mdulos anteriores (caso tenham existido). Trata-se daquilo a que podemos designar de 'estruturantes anteriores de formao' (idem: p.15). O corpo do mdulo consiste no desenvolvimento das actividades de ensino-aprendizagem necessrias realizao dos objectivos. O sistema de sada compreende elementos que permitem orientar o formando para o mdulo seguinte. * As referncias : os autores do mdulo e os trabalhos cientficos de suporte concepo do Sistema de entrada mesmo; * As especificaes : as componentes do mdulo e o ndice de matrias; informaes que descrevem o mdulo, nomeadamente a populao alvo, o nvel do curso, o tempo necessrio, resultados etc; * A d escrio dos objectivos gerais e especficos que permitam ao formando perceber se possui ou no as competncias trabalhadas no mdulo; * O t este de entrada ou teste dos pr-requisitos , que permite verificar se o formando domina os pr-requisitos, ou seja, se possui os saberes, saberes-fazer e saberes-ser que dever utilizar no mdulo.
Corpo * Uma i ntroduo destinada a motivar o formando, a faze-lo compreender os objectivos do do mdulo mdulo, esquematizando o itinerrio que se ir fazer e a relacionar o que vai ser aprendido com os adquiridos;
* As s ituaes de aprendizagem propriamente ditas. Concretizam-se actividades de ensinoaprendizagem, usando mtodos e tcnicas adequados. So importantes as situaes de integrao, de explorao e de consolidao dos adquiridos e as snteses finais apresentadas aos formandos ou constitudas por ele. til comunicar aos formandos os critrios que presidiro avaliao das actividades globais.
Sistema de sada
* A sntese geral e um relacionamento do mdulo com os mdulos anteriores; * Uma avaliao final (ex: teste final ou teste de sada) que consiste em controlar o grau de concretizao dos objectivos de aprendizagem pr-definidos. Esta avaliao permite ainda identificar eventuais lacunas no processo formativo. * A preparao para o mdulo seguinte e uma nota clara sobre o posicionamento do mdulo que acaba de ser estudado, na estrutura modular global.
(Adaptado de D'Hainaut e Vasamillet, 1996, p.15-21)
123
A estruturao de um mdulo no assim um exerccio linear. Todavia, desde que aplicado o princpio da mxima coerncia entre os objectivos a desenvolver, pode uma simples actividade justificar um mdulo em determinado contexto/empresa e noutro contexto/ empresa, essa actividade constituir apenas parte integrante de um mdulo mais abrangente, esgotando-se numa sesso. Tal deciso depender, assim, da amplitude das competncias que se pretendam trabalhar, assim como da maior ou menor centralidade das mesmas para a actividade profissional, num determinado contexto/empresa. 1. 2. Que lgicas possveis na agregao e sequenciao de objectivos de aprendizagem? Podemos agregar os objectivos segundo 3 lgicas distintas, que podem, embora tratando-se de um processo com alguma complexidade, ser combinadas: a) Agregao e sequenciao segundo a lgica do desempenho (lgica de processo): Significa que a equipa de concepo respeita a sequncia da organizao do trabalho ou a cadeia de valor da organizao. Neste caso, a proposta formativa estrutura-se como uma rplica do lay out produtivo, o que pode favorecer o primado da performance e facilita a transferncia e a adaptao ao local de trabalho. Esta opo pode gerar, no entanto, algumas dificuldades, designadamente duas: (1) a primeira tem a ver com a aplicao deste tipo de formato ( formao medida) no contexto de aces formativas ditas correntes, ou seja, formao inter-empresas. Caracterizada pela diversidade significativa dos contextos de desempenho de partida dos participantes, pode obrigar a trabalhar com objectivos de mbito mais abrangente o que poder dificultar as intervenes de natureza avaliativa; (2) a segunda relaciona-se com a dificuldade em introduzir objectivos de aprendizagem de remetam para o desenvolvimento de competncias de carcter mais transversal. Quando considerada a informao apresentada no mbito da FASE I/ processo1 (designadamente as diferentes perspectivas de diagnsticos de necessidades de competncias), diramos que a lgica de agregao e sequnciao de objectivos apresentada se posiciona no Quadrante D (solues operacionais).
124
Coleco Metodologias
Um exemplo ilustrativo deste tipo de opo, pode ser o seguinte: Numa formao dirigida para vendedores, a formao a desenvolver poderia desenrolar-se de acordo com as seguintes etapas de um processo de venda: 1. O primeiro contacto com o cliente; 2. A apresentao do produto; 3. A negociao das condies de venda; 4. Apresentao das condies do servio ps-venda. A agregao dos objectivos a desenvolver na formao tenderia a seguir esta lgica. Aqui se inserem tambm as proposta de formao desenvolvidas numa lgica de projecto. A construo de um projecto de interveno para posterior implementao segue, regra geral, um passo por passo, fundamentatal compreenso de determinado processo. b) Agregao e sequenciao de acordo com o carcter transversal das competncias subjacentes: Esta opo significa que decidimos por, no mesmo momento de aprendizagem, alinhar e associar objectivos que, embora ancorados a competncias muito distantes entre si no lay out produtivo das organizaes, fazem apelo ao mesmo tipo de saberes (p. ex. aprofundar conhecimentos e dominar as tcnicas de comunicao assertiva em contexto de negociao. Na realidade, estes saberes podem ser teis a actividades to dspares como : - negociao de preos com os clientes; - construir compromissos com a equipa na negociao do plano de vendas; - diminuir comportamentos de risco em matria de segurana e higiene no local de trabalho. Neste caso, falamos de competncias transversais aos vrios colaboradores de determinada organizao. Aqui se inserem, regra geral, as intervenes formativas organizadas no formato inter-empresa. Poderamos inserir igualmente nesta lgica os chamados basic skills exigidos e aplicveis em vrios tipos de funes e empregos. Quando considerada a informao apresentada no mbito da FASE I / processo1 (as diferentes perspectivas de diagnsticos de necessidades de competncias), diramos que a lgica de agregao e sequnciao de objectivos apresentada se posiciona no Quadrante B (solues convencionais) .
125
c) Agregao e sequenciao de acordo com a natureza dos saberes a mobilizar: A natureza dos saberes a mobilizar pode ainda determinar a agregao dos objectivos de aprendizagem a desenvolver. Neste caso, a equipa de concepo opta por agregar os diferentes saberes, desenvolvendo em momentos distintos, aquando da execuo da formao, saberes de natureza cognitiva (Saber); saberes psicomotores (Saber fazer) e saberes scio afectivos (Saber ser/ estar). Quando considerada a informao apresentada no mbito da FASE I / processo1 (as diferentes perspectivas de diagnsticos de necessidades de competncias), diramos que a lgica de agregao e sequenciao de objectivos apresentada se posiciona no Quadrante A (solues estandardizadas) , muito direcionadas para o reforo/ aquisio de competncias especficas. A criao de mdulos exclusivamente tericos (saber), prticos (saber-fazer), ou associados ao desenvolvimento de competncias sociais e relacionais ser tendencialmente uma opo redutora. A opo pela separao modular por dimenso do saber exigir, naturalmente, um maior esforo em termos de articulao entre os vrios actores intervenientes na formao, o que nem sempre acontece na prtica. Devemos, pois, ter presente que a forma como se agrega e sequencia os objectivos de aprendizagem determina a forma como a soluo formativa desenvolvida junto dos respectivos participantes. Assim, uma vez definidos os objectivos de aprendizagem, conhecidas as condies iniciais (perfis de entrada das populaes- alvo, condicionalismos, recursos disponveis etc.), deciso sobre a melhor forma de agregar os objectivos de aprendizagem passa-se construo e estruturao de mdulos. A opo pela construo modular aqui apresentada como uma possvel forma de estruturar a formao. No todavia a nica forma de o fazer, devendo a entidade ajuizar sobre a forma mais adequada a desenvolver no mbito do projecto formativo preconizado.
126
Coleco Metodologias
A proposta aqui apresentada segue, de grosso modo, o seguinte itinerrio: -Agregao dos objectivos de aprendizagem em mdulos: Trata-se aqui de delimitar o campo de estudo a considerar em cada mdulo. As lgicas a utilizar so diversas. Mais uma vez, podem aqui ser seguidas as lgicas do lay out produtivo ou outra lgica de agregao mais adequada. Os mdulos so construdos, regra geral, a partir da agregao dos objectivos especficos. Destaque-se aqui o facto de, quanto mais se especificam as competncias, mais eficaz ser o resultado ao nvel da construo modular. Recomenda-se aqui que a construo modular favorea a aquisio parcelar de determinado conjunto de competncias por forma a favorecer o processo de aprendizagem. Pode ainda contribuir para a eventual aquisiodesenvolvimento de competncias por crditos, susceptvel de remeter o indivduo para uma futura certificao/reconhecimento das competncias entretanto adquiridas/desenvolvidas. - Identificao do nmero e designao dos vrios mdulos: A traduo, anteriormente efectuada, das competncias em objectivos de aprendizagem permite-nos neste momento definir o nmero de mdulos a desenvolver, assim como a respectiva designao. A matriz que a seguir se apresenta, visa ilustrar a construo de um itinerrio de aprendizagem para determinado perfil profissional, recorrendo a uma agregao de objectivos com base na prvia identificao do tipo de competncia em causa.
Dimenses do Saber Formas de organizar a formao Ambiente Presencial (em sala / prtica simulada Contexto real de trabalho (OJT) A distncia e/ou mediada pelas TIC Auto-formao Obj 7 Obj 8 Objectivos com maior focalizao nos saberes cognitivos (SABER) Obj 5 Obj 1 Obj 6 Obj 2 Obj 9 Obj 15 Objectivos com maior focalizao nos saberes psico motores (SABER FAZER) Obj 4 Objectivos com maior focalizao nos saberes scio-afectivos (SABER SER) Obj 11 Obj 12 Obj 13
Obj 3 Obj 10 Obj 14
127
O itinerrio proposto para a situao em anlise foi ento a seguinte: A equipa de concepo opta pelo incio da formao em ambiente presencial, iniciando com um mdulo sobre Preparao para realizar o contacto com o cliente, seguido de um segundo mdulo Execuo do servio recepo do pedido do cliente. A mesma equipa decide ainda que ir efectuar trs momentos de avaliao: Uma avaliao diagnstica (a montante da realizao da formao), uma avaliao sumativa no final do primeiro mdulo (que condiciona a entrada no segundo mdulo) e uma avaliao sumativa no final do segundo mdulo. Considerando a natureza das competncias a desenvolver a equipa de concepo sugere a realizao de prtica simulada no que respeita ao cumprimento dos objectivos: 4 / 10 / 11 e 12.
01-02-04-05-06
11-12-13
Percurso de Aprendizagem em Ambiente Presencial
Uma segunda proposta foi a realizao de formao no contexto de trabalho. A natureza das competncias a adquirir/desenvolver remeteu a equipa de concepo para os aspectos mais operacionais da formao a desenvolver.
03-10-14
09-15
Percurso Formativo em Contexto de Trabalho
Neste ltimo caso, a equipa de concepo obta pela disponibilizao de um recurso multimdia (CDROM) para o reforo e treino das competncias pretendidas.
07-08
Percurso de Auto-Formao
momentos de avaliao diagnstica e verificao da concretizao/cumprimento dos objectivos (condio sine qua non para a explorao dos objectivos dos mdulos seguintes).
Poderamos, assim, inferir do exemplo apresentado, que cada conjunto de objectivos constituiria um mdulo de formao a realizar num perodo de tempo a determinar mais tarde. Por outro lado definem-se os momentos de verificao de condies de entrada, de avaliao de aquisio/desenvolvimento de competncias e de verificao do cumprimento dos objectivos pelos formandos.
128
Coleco Metodologias
O desenho de um itinerrio deste tipo no pode ser fruto do acaso, devendo antes constituir uma estratgia facilitadora e integradora das melhores oportunidades e condies de aprendizagem, no perdendo de vista as diversas condicionantes e especificidades, atrs referenciadas, e que devero ser tidas em conta se quisermos desenhar uma soluo formativa realizvel e consequentemente eficaz.
O itinerrio pedaggico proposto insere-se numa estratgia de desenvolvimento de competncias capazes de dar uma resposta imeadiata a determinados desafios no presente. Uma das questes que se poder colocar neste momento seguinte: Esta proposta de formaao d resposta a eventuais necessidades de reconhecimento e certificao de competncias dos indivduos potenciais participantes na formao proposta? Se o objectivo for igualmente dotar os indivduos em questo de um conjunto de competncias susceptveis de serem certificadas, com visa aquisio de um determinado nvel de qualificao, ento a equipa de concepo teria que repensar a proposta formativa, no sentido de na mesma considerar um conjunto de outras competncias a desenvolver/adquirir por parte dos indivduos em questo. A equipa de concepo estaria aqui a trabalhar numa perspectiva no apenas operacional mas sim numa perspectiva de natureza estratgia, que visa, fundamentalmente, elevar o grau de empregabilidade dos indivduos assim como favorecer a respectiva mobilidade no sector de actividade em que se inserem. Neste caso faria sentido recorrer aos referenciais de competncias e de formao j existentes, j desenvolvidos por entidades responsveis pela certificao da formao desenvolvida em determinados domnios do saber.
- Identificao das cargas horrias de aces formativas Aps a delimitao de cada um dos mdulos a desenvolver, assim como respectivo nmero, importa reflectir acerca das respectivas cargas horrias. Note-se que estas podem ser definidas em funo: - de eventuais convenes pedaggicas existentes; - da natureza do contedo a desenvolver, regra geral, determinado pelo perfil de entrada dos participantes na formao; - da disponibilidade dos participantes na formao; - de regulamentao j existente que aponta para a normalizao de cargas horrias em relao a determinados percursos de formao (ex: exigncias de certificaes existentes); Por estas razes, as cargas horrias podero ser definidas em momentos distintos, devendo a equipa de concepo decidir em funo das informaes que dispe.
129
Aqui fica um quadro que poder a tomar algumas decises:

Durao
Global A durao global de uma aco de formao deve ser estimada em funo dos objectivos, pblicos, actores de formao e recursos disponveis. Existem, no entanto, algumas convenes pedaggicas que estimam a durao global de uma aco de formao em mltiplos de 3, 4 ou 7 horas (vide conveno para a durao sequencial da aco de formao) > 3h, 6h, 9h, 12h, 15h, 18h, 21h, 24h, 60h,90h,120h > 4h, 8h, 12h, 16h, 20h, 24h, 28h, 32h,60h,100h,120h > 7h, 14h, 21h, 28h, 35h, 42h,70h,84h,126h Sequencial O meio-dia de 3 horas, 3 horas e 30 minutos ou 4 horas ou o dia completo de 7 horas, divididas em manh e tarde (4h+3h ou 3h30+3h30), constituem as unidade de tempo mais utilizadas em aces de formao. Aconselha-se, no entanto, a fazer a gesto do tempo recorrendo a intervalos e a diversificao de objectivos e mtodos de formao.
Horrios
Dia completo Sendo, por norma, o perodo da manh mais produtivo do que o da tarde usual colocar no perodo da manh as actividades formativas mais complexas e no perodo posterior ao almoo (depois das 13h30m, 14horas ou 14horas e 30m) as actividades supostamente mais agradveis. De notar, que quer no perodo da manh, quer no perodo da tarde de formao, deve ser utilizado um intervalo de 15 minutos. Parte de dia O perodo da manh referido, em vrios manuais de formao, como um perodo particularmente frtil tanto para formandos como para formadores.
Contnua Tipo Uma aco de formao desenvolvida em vrios dias teis, sem perodos de interrupo, permite de Frequncia concentrar a ateno na aprendizagem e, eventualmente, um melhor controlo sobre a progresso na aprendizagem. Por outro lado, pode no permitir um trabalho de assimilao mais pessoal e individualizado e pode colidir mais intensamente com o contexto de trabalho. Intercalada O intercalar da aco de formao por 2 ou 3 dias a meio da semana permite, por vezes, conciliar melhor a formao com a vida profissional e pessoal, no entanto, a formao pode ser percepcionada como menos intensa ou eficaz.
130
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE 1I - Desenhar a proposta formativa PROCESSO 1I - Desenhar itinerrios de aprendizagem, modularizveis e ajustados a pblicos e contextos determinados
Ter presente a natureza dos objectivos e as caractersticas das diferentes formas de organizar a formao Reanalisar as condies de partida
Existem dvidas quanto a condies de partida?
Sim
Reanalisar a informao recolhida; recolher eventual informao em falta.
No Decidir que lgica de agregao de objectivos adoptar
A deciso pacfica?
No
Rever e reunir consensos.
Sim Agregar os objectivos de aprendizagem, de modo a identificar os mdulos a desenvolver Aferir da pertinncia desta primeira validao.
As decises foram validadas pelos clientes? Sim Estabilizar nmero e designao de mdulos
No
133
Definir o itinerrio pedaggico a implementar (sequncia a doptar no desenvolvimento dos mdulos)
As decises foram validadas pelos clientes? Sim Definir requisitos de frequncia para cada mdulo Consideradas as caractersticas dos formandos? Sim Definir momentos de avaliao (diagnstica e sumativa) Os momentos avaliativos respeitam a lgica modular? Sim Definir cargas horrias a atribuir a cada mdulo formativo (se possvel).
No
Garantir que esto reunidas todas as condies para a implementao das sequncias pedaggicas propostas.
No
Rever requisitos estabelecidos.
No
Rever itinerrio pedaggico.
Fica concluda a construo do itinerrio pedaggico a implementar.
134
Fase III
Organizar as sequncias pedaggicas
Contexto Social ANALISAR DESENHAR Contexto Humano
Modelo ADORA
Contexto Cultural
AVALIAR
REALIZAR ORGANIZAR Contexto Organizacional
Fase III
Organizar as sequncias pedaggicas
ORGANIZAR
Objectivo
De acordo com as exigncias presentes nos objectivos de aprendizagem, as caractersticas da populao-alvo e a natureza dos contextos de aprendizagem, no final desta fase, a equipa de concepo dever ser capaz de: (1) sinalizar o tipo de contedos a integrar em cada mdulo formativo, (2) estabelecer sequncias de contedos a desenvolver dentro de cada um dos mdulos (3) seleccionar os mtodos e suportes pedaggicos mais adequados s exigncias dos contedos formativos; (4) definir estratgias pedaggicas a desenvolver no mbito de cada um dos mdulos; de forma a obter-se uma proposta formativa com qualidade pedaggica e reconhecida como til pelo Cliente.
Processos da Fase III Questes orientadoras Instrumentos propostos para a Fase III
Processo 1 - Estabelecer sequncias de contedos e respectivos saberes A adquirir/desenvolver Processo 2 - Seleccionar estratgias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos
- Que contedos seleccionar para a formao? - Como sequenciar os contedos a desenvolver Nos mdulos e sesses de formao?
- Fluxograma do processo - Matriz para a indicao de contedos e temas associados Aos objectivos de aprendizagem - Fluxograma do processo - Matriz de apoio tomada de deciso quanto a estratgias e mtodos adequados populao-alvo, natureza dos objectivos e s especificidades dos contextos de aprendizagem
- Que mtodos e tcnicas pedaggicos podem ser utilizados? - Que factores determinam, regra geral, a escolha Dos mtodos pedaggicos?
Processo 1
Estabelecer sequncias de contedos e saberes a adquirir/desenvolver


139
Coleco Metodologias
Processo 1: Estabelecer sequncias de contedos e saberes a adquirir/desenvolver

1. Que contedos seleccionar para a formao?
Aqui ficam algumas breves reflexes....
O processo 1 da fase III remete a equipa de concepo para a estruturao e sequenciao de contedos a desenvolver pela via da formao. A sensibilizao da equipa de concepo para a integrao, nas respectivas solues de formao, de elementos que permitam no apenas o desenvolvimento de competncias numa perspectiva meramente reactiva, mas tambm o desenvolvimento e/ou aquisio de competncias numa lgica prospectiva, capaz de dotar os indivduos de ferramentas/recursos, elevando assim o respectivo potencial de empregabilidade, no apenas na organizao em que se insere, mas tambm num mercado de trabalho cada vez mais exigente e competitivo.
Um dos aspectos crticos na construo de uma proposta pedaggica , precisamente, a delimitao dos contedos de formao a desenvolver, assim como a natureza desses mesmos contedos, j que da maior ou menor adequao dos contedos da formao s necessidades dos pblicos-alvo depende a maior ou menor capacidade para dar uma resposta eficaz aos desafios colocados pelos respectivos contextos de trabalho.
Neste sentido, diramos que os contedos a desenvolver so, regra geral, seleccionados em funo das necessidades especficas dos participantes na formao, designadamente, da criticidade das competncias a desenvolver/adquirir pelos mesmos, dos timings previstos para a formao, das formas de organizar a formao anteriormente seleccionadas, assim como, das expectativas de uma eventual certificao.
141
No que diz respeito ao tipo de contedos a incluir nos diferentes mdulos de formao, a informao pode ser organizada em 4 grandes categorias:
Essencial Auxiliar Perifrica Marginal

(adaptado de Nadler, 1994)
Contedos essenciais prossecuo dos objectivos ou desempenhos previamente definidos. Contedos suplementares relativamente a um determinado objectivo ou desempenho previamente definido. Contedos no crticos mas associados a um determinado objectivo ou desempenho previamente definido. Contedos no directamente associados a um determinado objectivo ou desempenho previamente definido.
Para facilitar o trabalho de seleco da informao essencial podem-se colocar 4 questes bsicas: - A apreenso deste contedo soluciona o problema identificado ou o resultado a atingir na organizao? - A apreenso deste contedo vai ao encontro do diagnstico de necessidades? - A apreenso deste contedo relaciona-se com o desempenho expectado? - A apreenso deste contedo vai ao encontro dos objectivos de aprendizagem definidos? De notar que, para uma informao definida como essencial, recomendvel que as 4 questes acima mencionadas tenham uma resposta claramente afirmativa. Caso isso no acontea sugere-se a redefinio do estatuto da informao. 2. Como sequenciar contedos a desenvolver nos mdulos e sesses de formao? Aps estarem definidos todos os contedos, h que proceder sua sequenciao. A sequenciao dos contedos parte, regra geral, dos elementos mais simples para os mais complexos de forma a garantir uma progresso pedaggica eficaz. O conceito de sequenciao remete assim, para a organizao da informao de forma a torn-la facilmente compreendida pelos formandos. Os contedos devem ser criteriosamente seleccionados e organizados, assim como adaptados ao nvel da formao e s caractersticas socioculturais dos formandos. Sugere-se normalmente ao formador que fundamente e complemente as temticas a desenvolver recorrendo a outras fontes de informao com elas relacionadas (Ferreira, 1999).
142
Coleco Metodologias
Embora no existam consensos ou regras absolutas sobre como sequenciar os diferentes contedos de formao, existem, no entanto, alguns princpios de aprendizagem, mais generalizados nas prticas das entidades formadoras, que podem ser teis na realizao desta tarefa: - A aprendizagem parte do que o formando sabe para chegar ao que no sabe. - A aprendizagem parte do simples para o complexo. - A aprendizagem parte do concreto para o abstracto. - A aprendizagem parte do geral para o particular. - A aprendizagem parte do observvel para o plano conceptual. - A aprendizagem parte do conjunto para as partes e novamente das partes para o conjunto. - A aprendizagem tem uma progresso lgica. Dever ficar claro, designadamente para o formando, a lgica da arrumao dos contedos dentro de cada mdulo, ou seja, o porqu daqueles contedos e qual a relao entre eles.
143
Passando prtica...
Aqui fica uma matriz que visa apoiar o utilizador na determinao dos contedos a desenvolver pela via da formao. Sugere-se que o preenchimento desta matriz se traduza na identificao dos contedos a incorporar nos mdulos a desenvolver. Caber ao utilizador aferir da pertinncia da sua incluso no mdulo ou sesso em anlise.
Mdulos
Natureza dos contedos a incorporar nos mdulos a desenvolver Informao de natureza macro que permita fazer o enquadramento das competncias em anlise (ex: informao sobre o sector de actividade...) Saberes e conhecimentos associados cidadania, responsabilidade, participao (saberes transversais / vulgo basic skills) Contedos e conhecimentos exigidos para efeitos de certificao e de qualificao (ex: competncias especficas que permitem uma futura certificao) Requisitos de desempenho e de performance (normas, standards, protocolos, procedimentos, guidelines, informao tcnica sobre tecnologias a utilizar no contexto de desempenho de partida (exigncias da situao de trabalho em anlise) Outros contedos:
Mdulo I
Mdulo II
Mdulo III
Obj 1 Obj 2 Obj 4 Obj 5 Obj 7 Obj 8 Obj 3 Obj 6
Nota: as famlias de contedos e conhecimentos so exemplificativos, no se aplicando a necessidades especficas, pelo que cabe equipa de concepo a identificao das fontes de informao e conhecimento, dos saberes e contedos com significativo impacto na construo da autonomia e responsabilidade pelo desempenho das competncias incorporadas nos objectivos de aprendizagem.
144
Coleco Metodologias
Uma ltima reflexo....
Da grelha apresentada, conclui-se que podemos integrar, na proposta formativa, no s elementos endgenos ou seja, associados directamente aos contextos de desempenho dos pblicos alvo da formao (ver fase 1), mas tambm elementos considerados exgenos que, embora no directamente associados s necessidades imediatas dos contextos de desempenho em anlise, podem concorrer para a construo de uma proposta de formao que vise a posterior certificao /qualificao do respectivo pblico destinatrio.
(+) SOLUES OPERACIONAIS Elementos endgenos organizao SOLUES CONVENCIONAIS (-) (-) Elementos exgenos organizao (+) SOLUES ESTANDARDIZADAS SOLUES ESTRATGICAS
A determinao de contedos assim efectuada em funo do tipo de saber que os formandos necessitam de desenvolver/adquirir de modo a concretizar determinado(s) objectivo(s) de aprendizagem.
145
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE III Organizar as sequncias pedaggicas PROCESSO 1 - Estabelecer sequncias de contedos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver
Ter presente o itinerrio pedaggico pr-definido
Seleccionar os contedos a desenvolver em cada um dos mdulos
A deciso considera as necessidades dos pblicos?
No
Rever natureza das competncias a desenvolver pela via da formao
Sim Sequenciar os contedos a desenvolver em cada mdulo
Consideram-se aqui os princpios de aprendizagem Sim Decidir sobre natureza das abordagens formativas (reactivas/antecipatrias/mistas)
No
Rever princpios bsicos de aprendizagem de adultos
A opo resolve os problemas de partida? Sim Estabilizada a organizao de contedos formativos.
No
Rever deciso tomada. Aferir da utilidade de se integrar na proposta formativa elementos que reforam as competncias dos indivduos.
149
Matriz para a indicao de contedos e temas associados aos objectivos de aprendizagem
Mdulos
Natureza dos contedos a incorporar nos mdulos a desenvolver Informao de natureza macro que permita fazer o enquadramento das competncias em anlise (ex: informao sobre o sector de actividade...) Saberes e conhecimentos associados cidadania, responsabilidade, participao (saberes transversais / vulgo basic skills) Contedos e conhecimentos exigidos para efeitos de certificao e de qualificao (ex: competncias especficas que permitem uma futura certificao) Requisitos de desempenho e de performance (normas, standards, protocolos, procedimentos, guidelines, informao tcnica sobre tecnologias a utilizar no contexto de desempenho de partida (exigncias da situao de trabalho em anlise) Outros contedos:
Mdulo I Obj Obj Obj Obj
Mdulo II Obj Obj
Mdulo III Obj Obj
150
Processo 2
Seleccionar estratgias de aprendizagem adequadas aos pblicos e aos contextos


151
Coleco Metodologias
Processo 2: Seleccionar estratgias de aprendizagem adequadas aos pblicos e aos contextos
Umas breves notas sobre os conceitos a utililizar....
1. Que mtodos e tcnicas pedaggicos podem ser utilizados? Uma vez definidos os objectivos de aprendizagem, construdos os mdulos de formao assim como respectivos contedos, importa seleccionar os mtodos pedaggicos mais adequados a aplicar no desenvolvimento da proposta formativa pr-concebida. A escolha de mtodos pedaggicos a aplicar numa determinada proposta formativa no uma escolha inocente, nem do ponto de vista da relao com o saber, nem do impacto que pode criar. O uso de determinado mtodo pode determinar o sucesso ou o insucesso de alguns formandos (Pereira; Ramos 1991:11). Basicamente, os mtodos pedaggicos configuram uma ligao entre os elementos basilares de uma situao de formao, o formador, os formandos, o objecto da formao, um determinado saber (consubstanciado no programa de formao), permitindo entre estes uma interaco harmoniosa.
DOMNIO DO SABER
MTODO PEDAGGICO
FORMADOR
Modo de gesto da rede de relaes que se estabelece entre o formador, formando e o saber
FORMANDO
153
Os mtodos no devero ser reduzidos a simples receitas independentes dos contextos de aplicao das necessidades dos diferentes intervenientes, formandos e formador. Da mesma forma, e dada a natureza estratgica dos mtodos, eles no podem estar desgarrados ou serem contraditrios com as teorias de aprendizagem e as actividades orientadas e organizadas por essas teorias (Ramos, Lucilia, 1993: 5). Os vrios tipos de mtodos existentes podem ser aglutinados em trs categorias: mtodos afirmativos, mtodos interrogativos e mtodos activos 11 , sendo essa classificao fundamentada no carcter mais ou menos passivo dos formadores e dos formandos e no modo mais ou menos individualizado das intervenes. Destacamos, aqui, alguns dos mtodos mais frequentemente utilizados, suas principais caractersticas, vantagens e condicionalismos especficos. Os mtodos afirmativos Os mtodos afirmativos potenciam uma relao pedaggica algo unidireccional e directiva, tendo o formador como principal protagonista. O formando assume aqui, em regra, um papel passivo, sendo receptor dos saberes transmitidos pelo formador. A exposio oral, a apresentao de filmes ou diapositivos etc. so algumas das tcnicas de apoio associadas a estes mtodos. a) Que tipos de mtodos afirmativos? O mtodo expositivo que consiste em fazer uma exposio sobre determinado conjunto de saberes O mtodo demonstrativo que utilizado sob a mesma filosofia, mas aplicado especialmente t r a n s m i s s o d e s a b e r e s - f a z e r. C o n s i s t e n a exemplificao de determinado procedimento, explicado e mostrado ao formando.
Ambos consistem na transmisso de um saber construdo, do formador para o formando, numa relao pouco interactiva e fortemente assente no reforo e na repetio das mensagens. Os mtodos afirmativos , pelas suas caractersticas prticas e pelos objectivos que cumprem, designadamente na apresentao de determinados aspectos do saber, estar inevitavelmente presente em qualquer aco formativa.
11 Destaque-se o facto de outros autores classificarem os mtodos pedaggicos em: mtodos activos e mtodos passivos .
154
Coleco Metodologias
b) Que limitaes podemos associar aos mtodos afirmativos? -O recurso excessivo a este mtodo poder ser contraproducente, designadamente pela ausncia de interaco. Para alm do risco de se instalar a monotonia, perde-se com este mtodo a individualizao da aprendizagem e a adequao imediata e permanente dos saberes a transmitir aos saberes j detidos pelos formandos. - Por esses motivos, o uso sistemtico de mtodos afirmativos ser particularmente desaconselhado a indivduos com baixa escolaridade, em particular para aqueles que h muito deixaram o ensino formal. -Este mtodo no aconselhado a pblicos sociais desfavorecidos designadamente junto daqueles que realizaram um percurso escolar sem xito. MTODOS AFIRMATIVOS
Baseiam-se na transmisso de um saber constitudo do formador ao formando
Expositivo exposio de conhecimentos, debate
Demonstrativo transferncia de competncias de um profissional competente para um formando
Principal vantagem
Possibilidade de chegar a um grande nmero de pessoas e das motivar pela transmisso audio-visual.
Principal vantagem
Contacto e apoio individualizado; identificao e correco imediata do erro.
Principal limitao
Remete os formandos para um papel passivo; dificuldades de sntese sentidas pelo formador, fraco apelo a diferenciao de aprendizagens.
Principal limitao
Risco se houver m relao entre tutor e formando; risco deste ltimo reproduzir os erros do primeiro.
155
1.1.2. Os mtodos interrogativos Os mtodos interrogativos consistem na explorao dos saberes dos formandos, levando-os a procurar respostas. Procura-se com a utilizao destes mtodos estimular o processo de pensamento activo. Tratam-se de mtodos de descoberta. Parte-se de uma abordagem global situao, sem imposio de um caminho ou uma resposta. O formando progride ao seu ritmo, orientado pelo formador, ao encontro de uma resposta. Trata-se de um mtodo que, por comparao com os mtodos afirmativos, implica mais o formando.
MTODOS INTERROGATIVOS
O formando colocado numa situao de procura de respostas
Dedutivo Conhecimentos apreendidos pelo rigor lgico, ou seja, da lei geral para uma aplicao particular
Indutivo Conhecimentos apreendidos pelo processo experimental, ou seja, da observao de factos a uma lei geral
Principal vantagem
Estruturao clara da aco pedaggica, liga a formao intelectual aquisio de conhecimentos.
Principal vantagem
Formao do raciocnio para o processo experimental, refora a memorizao e motiva pela descoberta.
Principal limitao
Pressupe o domnio das operaes intelectuais abstractas implica tempo.
Principal limitao
Pressupe o domnio das operaes intelectuais abstractas implica tempo.
Os mtodos activos Os mtodos activos, focalizados no grupo, visam: - a construo crtica do saber, mobilizando e integrando os conhecimentos do formando, implicando-o profundamente na construo do seu prprio percurso, estimulando no formando uma auto-reflexo sobre o seu processo de aprendizagem a partir da partilha de pontos de vista e de experincias no grupo; - implicar fortemente o formando, dotando-o, no s de saberes, mas tambm de motivao para a aprendizagem ao longo da vida;
156
Coleco Metodologias
Muito associados s teorias construtivistas da aprendizagem, os mtodos activos contribuem, igualmente, para: - a aquisio de competncias ao nvel do aprender a aprender, pois os formandos so levados a Compreender os objectivos das aprendizagens que devem ser apresentados na sua globalidade, nos seus vrios elementos e na relao das partes com o todo (Pereira; Ramos 1993: 8) O tipo de comunicao multidireccional, promovendo a interaco e implica por parte do formador uma postura de observador, facilitador, mediador e animador. O formando um agente activo e consciente da sua prpria formao.
MTODOS ACTIVOS
Pedagogia de projecto Concretizao de um projecto, uma ideia organizadora da aco, anlise de situao e aco, geralmente feito em grupo, a partir de actividades negociadas com o formador que pe disposio os recursos necessrios e faz o acompanhamento do mesmo.
Trabalho de pesquisa Pesquisa individual ou em grupo sobre um tema, geralmente escolhido pelos formandos, sob orientao do formador.
Principal vantagem
Implica exige o empenhamento activo de todos; desenvolve a autonomia, a responsabilidade e a criatividade; relaciona teoria e prtica real; gratificante pela concretizao.
Principal vantagem
Desenvolve a autonomia, a capacidade de anlise e sntese e de tratamento da informao, e personaliza as tarefas e os resultados; gratificante pela partilha do saber.
Principal limitao
Pressupe autonomia e responsabilidade e conscincia do percurso total a seguir; necessita de uma verificao passo a passo e por vezes de reformulao da aco.
Principal limitao
Exige um saber investigar prvio e o domnio da expresso escrita; pressupe alguma autonomia e um acompanhamento constante; dificuldade em equilibrar a participao em grupo.
157
MTODOS ACTIVOS
Estudos de caso Consiste na apresentao de uma situao real ou fictcia, sujeita a discusso em grupo. O caso pode ser apresentado oralmente, por escrito ou atravs de dramatizao ou ainda com recurso a meios multimdia, devendo ter caractersticas que tambm o tornem real e motivador.
Simulao e Role-Playing ou Dramatizao Pode ser usado sob a forma de estudo de caso. Consiste em representar um papel, simulando ou imaginando, o que cada formando interioriza, consciencializando a situao relacional em causa e o contexto em que ela decorre, ao mesmo tempo que adquire e aplica conhecimentos e reflecte sobre atitudes e valores Pode ser planificado ou espontneo.
Principal vantagem
A utilizao deste mtodo adequada quando os objectivos so motivar os formandos, suscitar a reflexo crtica, desenvolver a capacidade de tomada de deciso e procura de solues colectivas, e aplicar os conhecimentos e experincias em situaes diversas.
Principal vantagem
Para alm das potencialidades enunciadas para os estudos de caso, este mtodo pode ser muito motivador, refora a autoconfiana exercita a memria, a imaginao, ajuda a adquirir tcnicas de comunicao adequadas interaco, refora a relao entre os intervenientes e permite a concretizao simulada de uma aprendizagem terica.
Principal limitao
Pouco adequado aos domnios puros do saber ou aos domnios psico-motores da aprendizagem.
Principal limitao
Exige uma forte orientao com estmulo da reflexo e preparao para a representao de um papel; pode provocar competitividade e insatisfao pelo desempenho de um papel menos central.
158
Coleco Metodologias
MTODOS ACTIVOS
Trabalho de grupo Elaborao conjunta de um trabalho ou discusso volta de um tema em que valorizado o contributo individual para o saber do grupo.
Tempestade de Ideias (Brainstorming) Consiste numa reflexo sobre determinado tema, de forma fluida, pouco orientada, antes de a submeter s regras do pensamento lgico. Requer-se sobretudo imaginao. Especialmente eficaz quando aplicada aos domnios do saber fazer e do saber ser.
Principal vantagem
Participao individual, com ganhos de produtividade do grupo, reforo da relao entre os elementos e dos valores democrticos, responsabilizao colectiva; cria situaes de interaco social e de trabalho cooperativo. Principal limitao Exige diviso equitativa de tarefas, definio rigorosa de metas e papis para facilitar a avaliao de desempenho; pode haver aproveitamento do dinamismo, rapidez e criatividade de uns pelos outros; a concretizao dos resultados pode ser mais demorada pela discusso e consensos que exige. Momento de desenvolvimento de pensamento crtico e democrtico, entre outros.
Principal vantagem
Estimula o pensamento criativo e a imaginao. Assume que todas as pessoas so capazes de produzir ideias ao no submeter as ideias a uma anlise crtica, reforando a autoconfiana.
Principal limitao
Pouco adequado a grupos muito formais ou com uma cultura de formao autoritria ou directiva. Pressupe hbito de oralidade.
159
OUTROS MTODOS
O formando colocado numa situao de procura de respostas
Pedagogia do centro de interesse Explorao de situaes de interesse, nomeadamente a partir de objectos escolhidos do ambiente dos formandos; partir do conhecimento que j possuem, estrutura-lo e aplica-lo noutras situaes.
Mtodos de desenvolvimento cognitivo

(ex: treino mental, Ateliers de raciocnio lgico etc. Ex: PEI Programa de Enriquecimento Instrumental)
Possibilidade de aprender a aprender, ou seja, desenvolvimento do raciocnio lgico que requer um modo de pensamento abstracto, conceptual.
Principal vantagem
Possibilidade de aprender a aprender, ou seja, desenvolvimento do raciocnio lgico que requer um modo de pensamento abstracto, conceptual
Principal vantagem
Permitem o treino de capacidades intelectuais e o aumento da auto-confiana para a aprendizagem
Principal limitao
Formadores que conheam bem o contexto de vida dos formandos; exige tempo e uma planificao muito organizada
Principal limitao
Exige tempo, pois trata-se de formao a mdio e longo prazo; implica que os formandos tenham a possibilidade de concretizao, pela aplicao das capacidades adquiridas, em ambiente de trabalho
( Adaptado de Meignant, 1999, pp.177 a 206)
Qualquer que seja o mtodo pedaggico a utilizar em determinada aco de formao, devemos ter sempre presente alguns objectivos ditos transversais a todos eles, designadamente, que: - possam ser adaptados a situaes imprevistas; - despertem nos formandos uma atitude permanente de autocrtica e curiosidade intelectual; - facilitem a apropriao dos conhecimentos que vo sendo abordados; - desenvolvam as motivaes dos formandos e estimular-lhes o gosto pela reflexo, investigao e inovao; - proporcionem aos formandos a tomada de conscincia dos progressos realizados, reforando assim a sua auto-estima; - fomentem o trabalho em grupo e incentivar o relacionamento interpessoal 12 ;
12 Ferreira, P. (1999), Construo do Plano de uma Actividade Formativa. In Guia do animador: animar uma actividade de formao. Lisboa: Multinova.
160
Coleco Metodologias
Um processo de formao requer inevitavelmente uma multiplicidade de respostas a que nenhum mtodo em particular consegue corresponder na plenitude. A aplicao diversificada de mtodos numa determinada aco de formao, para alm de quebrar a rotina, , igualmente, facilitadora do desenvolvimento das competncias dos indivduos que participam nas aces de formao.
2. Que factores determinam, regra geral, a escolha dos mtodos pedaggicos? A escolha dos mtodos e tcnicas pedaggicos, a utilizar em determinada interveno formativa , normalmente, efectuada em funo:
Das caractersticas iniciais dos formandos e respectivos contextos de partida
As informaes recolhidas nas fases precedentes, nomeadamente no diagnstico de necessidades, fornecem elementos importantes que permitem fixar o perfil de entrada 13 dos participantes na formao, informao esta que pode determinar a opo por este ou aquele mtodo. A ttulo exemplificativo, podemos aqui destacar como informao relevante: o nvel de qualificaes dos participantes, os respectivos estilos de aprendizagem, motivao para a formao, expectativas, etc...
13 Entende-se, aqui, por perfil de entrada o conjunto de competncias que os formandos j possuem ao nvel dos saberes, saberes-fazer e saberes-ser, a montante da realizao da actividade formativa (Trindade Ferreira, p.1999: 133).
161
O diagnstico de necessidades de competncias identifica contextos facilitadores de aprendizagens mas igualmente eventuais constrangimentos, com repercusses ao nvel da construo da proposta de formao, e mais, uma vez ao nvel da escolha dos mtodos pedaggicos a aplicar. Esta situao pode ser ilustrada com o seguinte exemplo:
A
Pretende-se formar um grupo de trabalhadoras/ operadoras txtil no sentido de as adaptar a uma nova ferramenta de trabalho: - A maioria dos participantes no sabe ler nem escrever; - O local da formao distante do posto de trabalho e da rea de residncia das trabalhadoras; - As potenciais formandas mostram-se indisponveis para a frequncia de formao em horrio ps-laboral; - Os conjugues das trabalhadoras manifestam oposio ao facto destas frequentarem uma aco de formao; - O grupo de formandos constitudo por trabalhadoras de empresas diferentes; - O grupo no tem grande experincia na participao de aco de formao. Em contextos particularmente difceis, a escolha dos mtodos pedaggicos ser sempre de acautelar, uma vez que uma deciso acertada a este nvel poder fazer toda a diferena no que diz respeito motivao e melhor apropriao dos contedos, por parte dos participantes na aco. No obstante se defender que a escolha dos mtodos seja efectuada a montante da execuo da formao, a mesma dever ser equacionada durante a realizao da formao no sentido de uma melhor adequao das respectivas caractersticas s necessidades dos pblicos alvo da formao. Da natureza dos objectivos de aprendizagem a alcanar A natureza dos objectivos de aprendizagem pode condicionar, igualmente, a escolha dos mtodos pedaggicos j que, de acordo com a sua prpria definio, estes mtodos so indicados para contextos de aprendizagem especficos (ver processo 1, Fase II). Tambm a opo por esta ou aquela forma de organizar a formao condiciona a escolha dos mtodos pedaggicos a aplicar. Num contexto de elearning, por exemplo, a aplicao de mtodos activos no sendo impossvel, acaba por ser dificultada pela distncia entre os vrios participantes na formao.
Das formas de organizar a formao propostas
Dos estilos de aprendizagem Embora existam diferentes abordagens sobre a forma como se processa a aprendizagem a teoria do ciclo da aprendizagem, de Kolb (1984) constitui um dos participantes na importante elemento de reflexo sobre este tema. formao
162
Coleco Metodologias
Aqui ficam os estilos de aprendizagem mais destacados: Estilos De aprendizagem Terico
Caractersticas de aprendizagem - Programas de formao que mobilizem teorias, modelos acadmicos, argumentos e conceitos. - Preponderncia de actividades de leitura e interpretao de modelos tericos. - Eventos formativos que integrem reflexes e discusses. - Ambientes e eventos de formao serenos e contemplativos. - Recurso a brainstormings e a anlise de documentos complementares. - Jogos e exerccios prticos. - Frequente mudana do programa formativo. - Recurso a experincias laboratoriais, a prtica simulada. - Material de aprendizagem assente em casos prticos retirados do mundo real. - Preferncia por actividades muito prticas e associadas ao contexto de trabalho. - Recurso a estudos de caso.
Reflexivo
Activista
Pragmtico
Assim sendo, a aco de formao no deve, de modo algum, fazer tbua rasa dos diferentes estilos de aprendizagem dos formados mas, acima de tudo, deve orientar-se em funo da natureza das competncias em presena. No caso de existir um claro conflito entre os estilos de aprendizagem dos formandos e a melhor estratgia para se alcanarem determinados objectivos de formao, recomenda-se que a formao seja dinamizada a partir do que os formandos sabem para o que no sabem. Trata-se de um importante princpio de aprendizagem que orienta a formao para procura de compromissos e negociao entre diferentes actores formativos.
As questes associadas aos diferentes estilos de aprendizagem so particularmente importantes aquando da elaborao de recursos tcnico-pedaggicos.
Dos meios/ recursos humanos/materiais/financeiros disponveis
A aplicao de determinados mtodos pode exigir uma capacidade instalada que facilite tirar o mximo partido das respectivas potencialidades. Acontece por vezes que nem sempre se conseguem reunir as condies necessrias respectiva aplicao. Um dos mtodos pedaggicos, ao qual se associam maiores constrangimentos desta natureza precisamente o mtodo demonstrativo.
163
Concretizando...
De forma simples, e a ttulo meramente exemplificativo, aqui fica uma matriz que permite efectuar uma sinalizao de estratgias e metodologias de aprendizagem, por diferentes segmentos de pblicos-alvo, tais como, jovens, adultos com baixas qualificaes; adultos com qualificaes mdias; adultos com qualificaes superiores e gestores, por exemplo. Matriz de apoio seleco de estratgias de aprendizagem ( que pode implicar uma combinao de mtodos) adequados populao-alvo, natureza dos objectivos e s especificidades dos contextos de aprendizagem
Domnios do saber (exigido nos objectivos) Formas de organizar a formao
Escuta activa Mtodos de descoberta Narrativa pessoal
Saber
Saber fazer
Saber ser
Tipologias de populaes-alvo
A B C A
Presencial
Metodologias centradas no formador Discusso conduzida
Metodologias centradas no Metodologias centradas na formando relao
Consolidao de sequncia Mtodos de procedimentos demonstrativos
Real de trabalho
Adaptao de ajuda ao trabalho
Prtica sob superviso Anlise incidentes crticos Procura activa de solues
B C
Mediada por TIC Auto-formao
Simulao Leitura crtica Pesquisa supervisionada Exerccio individual Resoluo de casos Estudos de caso
B C D
Esta matriz pode ser construda e utilizada, por exemplo, por uma entidade que realize formao para diferentes pblicos-alvo e recorra a diversas formas de organizar a formao, pelo que os exemplos de estratgias e metodologias tm apenas um valor exemplificativo, pois no se reportam a nenhuma situao especfica, pelo que cada entidade formadora poder elaborar a matriz que melhor se adequar situao em anlise.
164
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE III Organizar as sequncias pedaggicas
PROCESSO 2 - Seleccionar estratgias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos
Ter presente a organizao de contedos pr-estabelecida
Considerar os vrios factores que determinam a escolha de mtodos e tcnicas pedaggicas
Conhecidas as caractersticas dos pblicos alvo?
No
Recolher informao necessria.
Sim Conhecida a natureza dos objectivos de aprendizagem? No
Sim Conhecidas as caractersticas das formas org. Formao? Sim Conhecidos os estilos de aprendizagem dos formandos? No No
Sim
167
Analisadas as caractersticas dos vrios mtodos? Sim Conhecidos os meios materiais e financeiros disponveis? Sim Seleccionar os mtodos e as tcnicas pedaggicas a aplicar
No
No
Ficam identificados os mtodos e tcnicas pedaggicas a aplicar soluo formativa a desenvolver
168
Matriz de apoio tomada de deciso sobre estratgias de aprendizagem (que pode implicar uma combinao de mtodos) adequados populao-alvo, natureza dos objectivos e s especificidades dos contextos de aprendizagem Esta matriz visa apoiar o utilizador na sinalizao das melhores estratgias a aplicar no desenvolvimento dos cursos/sesses formativas.
Domnios do saber (exigido nos Formas objectivos) de organizar a formao
Saber
Saber fazer
Saber ser
Tipologias de populaes-alvo
Presencial
Contexto real de trabalho
Mediada por TIC Auto-formao
169
Fase IV
Realizar Recursos Tcnico-pedaggicos e preparar equipamentos de apoio
Contexto Social ANALISAR Contexto Cultural DESENHAR
Modelo ADORA
AVALIAR
Contexto Humano
ORGANIZAR REALIZAR Contexto Organizacional
Fase IV
Realizar recursos tcnico-pedaggicos e preparar equipamentos de apoio
Objectivo
REALAR
No final desta fase a equipa de concepo dever ser capaz de realizar, produzir e/ou seleccionar os recursos tcnico-pedaggicos, outros suportes de apoio e (eventuais) ajudas ao trabalho, adequados aos objectivos de aprendizagem e caractersticas da populao-alvo, enquanto evidncias tangveis e materiais que iro proporcionar: (1) aos beneficirios (formandos/participantes/aprendentes) , os manuais, as ajudas que iro reforar a aquisio/consolidao de competncias e saberes em contextos de aprendizagem e a sua transferncia para contextos reais de trabalho e/ou de vida (...) (2) aos formadores , os recursos e meios (guies, etc.) de facilitao, animao e conduo eficaz das sesses de aprendizagem (...) (3) aos coordenadores e gestores , os suportes de apoio monitorizao da qualidade e verificao da eficcia das solues formativas (...)
Processos da Fase IV Questes orientadoras Instrumentos propostos para a Fase IV
Processo 1 Conceber, validar e produzir recursos tcnico-pedaggicos
- O que so recursos tcnico-pedaggicos e suportes de apoio? - Que factores deveremos ter em conta na escolha dos recursos tcnico-pedaggicos e suportes de apoio? - Que equipamentos de apoio podemos utilizar? - Porque devemos recorrer a vrios equipamentos de apoio? - Que tipo de recursos tcnico-pedaggicos posso utilizar? - Como validar a qualidade dos recursos tcnico-pedaggicos produzidos? - Que modos de apropriao e explorao pedaggica de recursos tcnico-pedaggicos?
- Fluxograma do processo - Ficha tcnica dos recursos tcnico-pedaggicos - Checklist de suporte construo de produtos scriptovisuais (ex: manual do formando) - Esquema com metodologia para validao de RTP
173
Processo 2 Estruturar, validar e produzir guies pedaggicos (apoio ao formador)
- O que se entende por guies pedaggicos e para que servem? - Que guies pedaggicos? - O que um plano geral da proposta formativa? - O que um guia do formador? - O que um plano de sesso? - Como planificar uma sesso de aprendizagem?
- Fluxograma do processo - Checklist de apoio estruturao e planificao de sesses de aprendizagem - Checklist de suporte construo de um plano geral da proposta formativa - Checklist de apoio elaborao de guias de apoio ao formador - Plano de sesso: verso simplificada - Plano de sesso: verso desenvolvida - Fluxograma do processo
Processo 3 Produzir ajudas ao trabalho adequadas aos pblicos e a contextos de trabalho especficos
- O que so as ajudas ao trabalho?
- Quais os contextos de aplicao das ajudas ao - Bateria de itens de apoio construo de checklists trabalho? - Que tipo de ajudas? - Que obstculos aplicao das ajudas ao trabalho? - Checklist de apoio a construo de ajudas ao trabalho
Processo 1
Conceber, validar e produzir recursos tcnico-pedaggicos


175
Coleco Metodologias
Processo 1: Conceber, validar e produzir recursos tcnico-pedaggicos

1. O que so recursos tcnico-pedaggicos e equipamentos de apoio?
Alguns elementos teis...
Entende-se por recurso tcnico-pedaggico (RTP) todo e qualquer contedo de informao e conhecimento, disponvel em suporte fsico, em formato digital ou configurando um objecto tecnolgico, subordinvel a objectivos de formao e insero, podendo ser explorado em contexto especfico de aprendizagem e com valor para o reforo ou desenvolvimento de competncias especficas de determinada populaoalvo(EQUAL, 2003). Por equipamentos de apoio entende-se o conjunto de suportes udio, scripto, multimdia... ao alcance do formador que permitem facilitar o processo de aprendizagem Podemos, assim, dizer que os recursos tcnico-pedaggicos podem ser encarados como contedos (software), enquanto os equipamentos de apoio, so aqui entendidos como a tecnologia/equipamento (hardware). 2. Que factores se devero ter em conta na escolha dos recursos tcnico-pedaggicos e equipamentos de apoio? Os factores com maior implicao ao nvel da deciso a explorao deste ou daquele recurso tcnico pedaggico, assim como suportes de apoio formao, so essencialmente os seguintes: - a natureza dos contedos de aprendizagem; - as caractersticas dos mtodos pedaggicos a aplicar; - as caractersticas do pblico alvo da formao; - as caractersticas intrnsecas ao prprio RTP ou equipamento de apoio; - o tempo disponvel para a realizao da aco; - a experincia e grau de familiaridade do formador na aplicao dos mtodos pedaggicos e na utilizao dos recursos e suportes tcnico-pedaggicos; - a dimenso da populao a formar; - a capacidade instalada da organizao formadora.
177
3. Que equipamentos de apoio podemos utilizar? O uso de mais do que um tipo de equipamento (visuais projectveis, no projectveis e audiovisuais), condio facilitadora do processo de aprendizagem. Equipamentos/materiais de apoio aos RTP
Visuais no projectveis
Documentos escritos Quadro Magntico Quadro Preto Quadro de papel Quadro com copiador Retroprojector Projector de Diapositivos TV/ Vdeo/CD ROM
Visuais projectveis Audiovisuais
4. Porque devemos recorrer a vrios equipamentos / recursos de apoio? Na medida em que as diferentes pessoas percepcionam e retm a informao de forma diversa (sendo mais ou menos sensveis a determinados estmulos sensoriais), e sendo que os diferentes meios de comunicao, eles prprios, estimulam diferentes sentidos, importante que o formador possa utilizar os vrios recursos disponveis no decurso de uma sesso, de forma a estimular os vrios sentidos, passando a mensagem de forma eficaz ao maior nmero de pessoas. O grfico que se segue traduz a necessidade de utilizar suportes que estimulem os vrios sentidos. Lembramo-nos de: 10% do que lemos 20% do que ouvimos 30% do que vemos 50% do que vemos e ouvimos 80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos 14
14 Adaptado de Ferreira, Paulo da Trindade, Guia do Animador Animar uma Actividade de Formao, Ed. Multinova, 2 edio, 1999, p.74 a partir de Industrial Audiovisual Association, 1962, L' Audio-Visuel au Service de la Formation, Paris, Entreprise Moderne de l' Edition, 1971.
178
Processos de transmisso
Somente Oral
Informao retida15 Aps 3 horas

70%
Aps 3 dias
10%
Somente Visual
72%
20%
Simultaneamente Oral e Visual
85%
65%
Estes dados permite-nos ainda fazer algumas observaes. A concluso mais imediata a de que os meios audiovisuais se revelam bastante completos enquanto auxiliares pedaggicos (na medida em que estimulam mais do que um sentido). O uso adequado de vrios equipamentos de apoio pressupe: - Captar a ateno, nomeadamente, pela dinmica que os meios audiovisuais em particular, conseguem potenciar; - Aumentar a capacidade de reteno e a compreenso do contedo, pelo facto de se envolverem os principais sentidos no processo de captao da mensagem; - Facilitar a troca de ideias, diminuindo o tempo de exposio e apreenso da mensagem; - Aumentar o interesse e a interactividade, atravs do envolvimento dos formandos na aco e tirando partido do seu esprito crtico; - Diminuir o tempo de formao, na medida em que os meios permitem fazer chegar a mensagem de forma mais rpida do que alguma vez seria possvel ao formador contando somente com a sua presena fsica; Os recursos de apoio a utilizar numa sesso estaro em certa medida associados aos objectivos da mesma (natureza da mensagem que se pretende transmitir e o tipo de competncia que se pretende desenvolver) bem como, e principalmente, ao mtodo pedaggico a utilizar.
15
As percentagens do quadro devero ser relativizadas, tendo em conta o contexto sociocultural de cada indivduo.
179
PRINCIPAIS EQUIPAMENTOS DE APOIO AOS RTPS

Documentos escritos Vantagens Limitaes
- Melhora a exposio; -Permite conservar os registos para consulta posterior; - O formando pode adquirir e gerir a informao ao seu ritmo; - Os formandos tem menos necessidade de tomar notas, concentrando-se mais a ouvir o que est a ser dito; - Preparao a priori , poupando tempo sesso;
- No existe interactividade; - O formador no controla to facilmente a aquisio de conhecimento do formando; - No permite o registo espontneo;
Quadro preto Vantagens Limitaes
- Melhora a exposio; - Tendo a dimenso standard , este recurso adequado a grupos grandes; - Permite o registo espontneo;
- O registo de nova informao implica ter de apagar a anterior; - Perde-se o contacto visual com o grupo; - Este meio no muito verstil em termos de utilizao de cores; - Facilmente associado ao ambiente escolar tradicional; - Pouco esttico;
180
Quadro de papel (flipchart) Vantagens Limitaes
- Melhora a exposio; - Permite conservar os registos para consulta posterior; - Permite preparao a priori ; - Permite o registo espontneo; - Recurso econmico;
- O cavalete de suporte de difcil manuseamento; - Espao de registo limitado; - Requer cuidados especiais para conservao das canetas; - A sua pequena dimenso no o torna adequado a grupos grandes; - Perde-se contacto visual com o grupo;
- Evita o p de giz; - No adequado a grupos grandes; - No necessita ser limpo;
Quadro magntico Vantagens Limitaes
- Melhora a exposio; - Permite aplicaes de materiais pelo facto de ser magntico; - Permite o registo espontneo; - Permite o uso de vrias cores; - Apaga-se facilmente; - Boa qualidade esttica;
- O registo de nova informao implica ter que apagar a anterior; - Como fcil de apagar, permite facilmente actualizaes, acompanhando as ideias que vo surgindo durante a discusso; - O espao de registo limitado; - A sua pequena dimenso no o torna adequado a grupos grandes; - Perde-se o contacto visual com o grupo;
181
Quadro com copiador Vantagens Limitaes
- Melhora a exposio; - Permite o uso de vrias cores; - Apaga-se facilmente;
- Requer alguns conhecimentos tcnicos; - Recurso menos econmico que os outros tipos de quadro existentes; - Requer luz elctrica;
- Boa qualidade esttica; - Permite o registo espontneo; - Permite conservar os registos para consulta posterior, atravs impresso em papel do que est escrito no quadro; - Os formandos tm menos necessidade de tomar notas; - Tendo acesso a cpias impressas dos registos do quadro, os formandos atentam mais a ouvir o que est a ser dito;
Retroprojector Vantagens Limitaes
- Melhora a exposio; - Permite o uso de fotografias; - Permite preparao a priori , poupando tempo na sesso; - No necessrio escurecer a sala para que a imagem seja visvel, possibilitando o contacto visual; - O formador no tem necessidade de voltar as costas aos formandos;
- Implica preparao a priori , no sendo muito prtico o registo espontneo;
182
- Recurso relativamente econmico; - Os acetatos podem ser utilizados vrias vezes; - Permite o uso de vrias cores; - Permite ampliar as imagens e nesse sentido adapta-las dimenso do grupo; - Utilizao simples; - O data show permite projectar imagens a partir de um computador;
Projector de diapositivos Vantagens Limitaes
- Melhora a exposio; - Permite o uso de fotografias; - Boa qualidade de imagem; - Recurso relativamente econmico; - Permite visualizar imagens anteriores; - Permite ampliar as imagens e nesse sentido adapta-las dimenso do grupo; - Estimula a concentrao;
- Imagens no animadas; - Perde-se o contacto visual com o grupo pela necessidade de escurecer a sala; - Implica preparao a priori , no sendo possvel o registo espontneo;
183
TV/Vdeo Vantagens Limitaes
- Melhora a exposio; - Boa qualidade de som e imagem; - As fitas de vdeo permitem vrias utilizaes e gravaes; - Possibilita a gravao de informao copiada de outros suportes; - O vdeo gravador permite seleccionar, ordenar e expor a informao de modo verstil; - possvel avanar, recuar, fixar a informao; - Os actores podem intervir directamente na vdeo gravao como protagonistas; - Estimula a concentrao;
- Requer alguns conhecimentos tcnicos; - Implica alguma preparao prvia; - Um televisor de mdia dimenso no adequado a um grupo grande; - Pouca interactividade (TV/Vdeo);
5) Que tipo de recursos tcnico-pedaggicos posso utilizar? Usando uma tipologia de suportes mais pormenorizada possvel identificar um conjunto alargado de recursos tcnico-pedaggicos, dos quais se destacam alguns exemplos: Suportes Scripto Recursos Tcnico-Pedaggicos (exemplos) Bateria de exerccios Documentos de apoio / leituras complementares Checklist de procedimentos Cronograma Diapositivos Mapa de aprendizagem Manual do participante (equilibrado com ilustraes) Registo de instrues
Visuais Scriptovisuais udio
184
Audiovisuais
Vdeo Powerpoint Videograma Diaporama CD ROM Simulador
Multimdia
Relativamente garantia de qualidade dos RTP ela poder ser atendida no s pelos factores j enumerados, que tem a ver com os condicionalismos prprios da sua construo e aplicao, mas ainda por um conjunto de critrios mais gerais que os visam analisar quanto sua adequabilidade, utilidade, transferibilidade, universalidade, escalabilidade e autonomia. Critrios gerais de anlise da qualidade dos recursos tcnico-pedaggicos Adequabilidade Utilidade Transferibilidade Universalidade Escalabilidade
Ir ao encontro da experincia social e profissional dos beneficirios e destinatrios. Ganhos e valor percebidos pelos destinatrios finais. Facilidade e rapidez na transferncia e incorporao dos contedos para o contexto de trabalho (potencial de ajuda ao trabalho). Potencial de aplicao/ utilizao do recurso em contextos e grupos-alvo relativamente diversificados. Organizao e sequenciao dos contedos de modo a garantir a sua modularidade, facilitando a apropriao dos contedos por parte dos utilizadores bem como a sua actualizao e renovao. Facilidade e grau de independncia do utilizador relativamente explorao e utilizao dos contedos e respectivo suporte.
Autonomia
Fonte: adaptado de Equal, 2004)
Aquando da elaborao dos recursos tcnico-pedaggicos, as preocupaes mais visveis por parte de quem os concebe dizem respeito qualidade tcnica dos mesmos, o que faz com que, nem sempre sejam acautelados aspectos que concorrem, quando presentes, para uma maior adequao e eficcia dos mesmos quando consideradas as necessidades dos respectivos pblicos destinatrios. Neste sentido, apresentam-se, seguidamente, um conjunto de critrios especficos que visam apoiar o controlo de qualidade daqueles recursos.
185
6) Como validar a qualidade dos recursos tcnico-pedaggicos produzidos?
Construindo recursos...
Sugere-se aos indivduos/entidades que concebem este tipo de recurso a observao de um conjunto de critrios que permitam analisar a qualidade dos produtos concebidos. Critrios especficos de anlise da qualidade dos recursos tcnico-pedaggicos (RTP)
Scriptovisuais (ex: manual do formando) Critrios Sub-critrios
Organizao da informao
- Clareza da estrutura; - Equilbrio e homogeneidade das diversas partes do produto; - Lgica de agrupamento de contedos; - Organizao dos contedos em captulos e sub-captulos; - Articulao dos contedos com o itinerrio pedaggico pr-estabelecido; - Atractividade, funcionalidade e harmonia do design; - Equilbrio entre textos, imagens e grficos; - Adequao da disposio dos contedos por pgina; - Uniformizao e harmonia dos formatos ao longo do texto; - Adequao das caractersticas fsicas do recurso sua utilizao; - Funcionalidade e facilidade na consulta; - Identificao, no ttulo, da mensagem-chave; - Identificao do objectivos do recurso; - Redundncias na informao disponibilizada; - Destaque da informao (mensagens) fundamentais; - Adequao da terminologia utilizada ao contexto de partida dos participantes na aco (ex: nomenclaturas especficas de determinados contextos de trabalho); - Adequao dos estilos de linguagem face aos contedos e respectivos destinatrios; - Adequao da dimenso dos pargrafos; - Articulao entre os vrios assuntos abordados;
Apresentao
Utilizao Contedos
186
- Descrio dos grficos e figuras ou outras ilustraes; - A integrao das figuras com os textos respectivos; - Definio de termos tcnicos; - Identificao de siglas, abreviaturas, acrnimos... - Indicao dos respectivos momentos e formas de utilizao; - Equilbrio entre teoria e prtica; - Harmonia das formas de explicitao dos contedos (texto, ilustraes, esquemas etc.); - Consideraes para eventuais aplicaes, debates sobre mensagens centrais; - Incluso de um glossrio de termos e uma lista bibliogrfica com informao adicional;
Audiovisuais (ex: um filme) Critrios Sub-critrios
- Clareza da estrutura; - Equilbrio e homogeneidade das diversas partes; - Lgica de agrupamento de contedos; - Explicitao da estrutura do recurso (vdeo, Powerpoint); - Adequao dos elementos texto, som e imagem ao contedo, bem como a diversidade; - Equilbro dos vrios elementos; - Sntese dos textos (quando presentes); - Adequao das condies de audio e visualizao; - Adequao dos suportes para o visionamento; - Incluso de um guia de explorao do recurso; - Adequao das formas de exposio ao suporte (texto, legendas, imagens, msica, locuo, desenhos etc.); - Equilbrio entre teoria e prtica; - Clareza das mensagens transmitidas; - Originalidade dos contedos; - Possibilidade de explorao de saberes detidos e novos saberes; - Possibilidade de resolver problemas concretos;
Apresentao
Utilizao Contedos
187
Multimdia (ex: um CDROM) Critrios Sub-critrios
- Clareza da estrutura; - Equilbrio e homogeneidade das partes; - Lgica na sequenciao dos contedos; - Articulao dos contedos com itinerrio pedaggico pr-estabelecido; - Explicitao da estrutura do recurso; - Adequao dos elementos texto, som e imagem ao contedo; - Diversidade e equilibro desses elementos apresentados; - Sntese do elemento texto; - Adequao das condies de audio e visualizao; - Qualidade grfica do recurso; - Facilidade de navegao; - Adequao dos suportes para o visionamento (hardware e software), - Adequao do software aos vrios sistemas operativos; - Simplicidade dos procedimentos de instalao; - Incluso de um guia de explorao do recurso; - Facilidade na utilizao diferenciada em funo de diferentes tipos de utilizadores; - Respeito pelos diferentes ritmos de aprendizagem em presena; - Adequao das formas de exposio ao suporte (texto, legendas, imagens, msica, locuo, desenhos etc.); - Equilbrio entre teoria e prtica; - Possibilidade de interactividade; - Possibilidade de explorao de saberes detidos e novos saberes; - Possibilidade de resolver problemas concretos;
Apresentao
Utilizao
Contedos
(Adaptado de C.P. Campbell, 1998)
Recomenda-se ainda o registo dos RTP no que designamos neste guia por ficha tcnica de caracterizao de cada recurso tcnico pedaggico. Essas fichas de caracterizao podero constar no Guia do Formador, anexadas aos respectivos recursos. A sua construo permite facilitar ao utilizador a escolha e a apropriao dos recursos que lhe so disponibilizados (ver instrumento indicado).
188
No sentido de optimizar a explorao de determinado recurso tcnico-pedaggico sugere-se que o mesmo seja construdo a partir de pequenas unidades formativas, ou seja, direccionado para intervenes pedaggicas especficas, por forma a facilitar a explorao dos contedos em cada um dos mdulos. Esta deciso poder ainda constribuir para uma maior longevidade do recurso em causa.
7. Que modos de apropriao e explorao pedaggica de recursos tcnico-pedaggicos? Para alm da proposta de Ficha Tcnica apresentada, os RTP podero ainda ser acompanhados de um guio explicativo dos seus modos de apropriao e explorao. As linhas orientadoras para a construo de guies de explorao que agora se prope dever, assim, servir essencialmente para orientar o formador na explorao pedaggica de contedos relativos a determinados RTP.
Vejamos algumas notas sobre o conceito de guio de explorao....
Um guio de explorao dos RTP pode assemelhar-se a um plano de sesso, na medida em que poder conter o mesmo tipo de informao, designadamente, os temas/ contedos, contexto e finalidade, objectivos, durao, materiais, mtodos pedaggicos, estratgia avaliativa etc. Permite, todavia, ir mais longe, j que especifica todo um conjunto de informaes que permitem integrar, do ponto de vista pedaggico, os contedos do RTP nos objectivos da sesso, mdulo ou curso a desenvolver. Se considerarmos um manual de apoio ao formando, como exemplo de um RTP , este dever estar estruturado de forma a no suscitar qualquer dvida quanto aos seus contedos designadamente respectiva sequenciao lgica, step by step, momentos de sntese e de reforo das mensagens principais, elementos visuais que ilustrem os mesmos etc... (ver checklist de validao de recursos scritovisuais). A explorao de um manual desta natureza pode exigir um conjunto de orientaes adicionais, quando considerada a sua explorao. Estas orientaes podem surgir ao longo do prprio manual atravs de uma espcie de dilogo que o autor estabelece com o utilizador, ou alternativamente, um pea suplementar ao prprio manual, traduzindo-se num guio suplementar exclusivamente dedicado explorao pedaggica do manual. No que diz respeito a outro tipo de RTP, como por exemplo os recursos audiovisuais ou multimdia, pelo facto de no comportarem muita informao, e sendo esta essencialmente visual, so, regra geral, acompanhados de um pequeno manual de explorao anexo, que visa apoiar o formador na explorao dos contedos da formao.
189
Estes guies de explorao consistem, assim, fundamentalmente, em sugerir o reforo de determinada mensagem/ ideia, em propor pausas, momentos para snteses, discusso, avaliao etc.
A
Apresenta-se de seguida, a ttulo meramente exemplificativo, um pequeno guio de explorao pedaggica de um vdeo dedicado temtica das relaes interpessoais, aplicado num curso dirigido a tcnicos de front office em servios de apoio a clientes, e que apresenta como ttulo: como reagir perante um cliente descontente?. O presente guio de explorao relativo apenas ao vdeo I proposto para o curso referido.
Titulo: Como reagir perante um cliente descontente?
Contexto: O maior desafio e dificuldade de um front office consiste em ser, por um lado, receptivo s necessidades e argumentos dos clientes e, por outro, simultaneamente, veculo de transmisso das orientaes da empresa. Por vezes o desempenho simultneo desses papis pode ser difcil, nomeadamente, quando existe um conflito de interesses entre o cliente e a empresa. O front office desempenha nestas situaes um papel de primeiro mediador numa situao de conflito, que poder constituir no limite uma reclamao. O recurso judicial uma situao limite que dever ser evitada. O front office desempenha um papel fundamental na despistagem e filtragem de situaes que podero dar origem a casos de conflito. Saber informar e comunicar so competncias essenciais para isso. fundamental ao front office dominar algumas tcnicas de comunicao em situao de potencial conflito.
190
Objectivos: O vdeos I e II so constitudos por um conjunto de sketchs que representam vrias situaes de atendimento a clientes. Situaes essas caracterizadas por um potencial de conflito entre o cliente e a empresa. Este vdeo (Video I) permite apenas visionar metade dos sketchs, nomeadamente um cliente representando vrias situaes, o vdeo II completa as cenas com a resposta do front office com o qual o cliente interage. O presente vdeo centra-se essencialmente nas tcnicas de comunicao e relao interpessoal. Os problemas concretos que so representados, e que enformam a relao entre o cliente e o front office, so meramente ilustrativos. Este vdeo no pretende dar respostas a esses problemas, cuja natureza e tipos de resposta varia em funo dos diferentes contextos de front office . No final da exibio do vdeo I, os formandos devero ter discutido todas as situaes apresentadas, bem como encontrado eventuais respostas para as mesmas, recorrendo para tal ficha-exerccio em anexo. Posteriormente os formandos devero visionar o vdeo II de modo a corrigirem as fichas e identificarem as respostas correctas. No final da exibio dos dois vdeos, o formando dever saber aplicar um conjunto de tcnicas de comunicao/ relao interpessoal adequadas a situaes de potencial conflito com um cliente em contexto de front office. Durao: Durao do filme I: 62 minutos Durao do filme II: 1h.30m. Materiais: - Videogravador (VHS) - Fichas de Trabalho- Exerccios - Canetas
191
Vdeo Parte 1 (5 min.)
Situao Cenas 1,2,3: Quando um cliente reage negativamente s informaes/ esclarecimentos que est a dar Cenas 4 e 5: Quando um cliente coloca um problema/ dvida cuja resposta voc desconhece Cenas 6,7,8: Quando um cliente coloca um problema/ dvida relativa a uma situao atpica e no prevista
Estratgia pedaggica - Aps o visionamento questionar os formandos sobre como reagiriam perante a situao; - Debate; - Preenchimento de ficha de resposta; - Visionamento
Notas Disponibilizar as fichasexerccio e canetas; Explicar a situao representada; O formador dever Explicar a situao representada
Parte 2 (10 min.)
- Aps o visionamento questionar os formandos sobre como reagiriam perante as situaes; - Debate - Preenchimento de ficha de resposta - Visionamento - Visionamento - Aps o visionamento questionar os formandos sobre como reagiriam perante a situao; - Debate - Preenchimento de ficha de resposta - Aps o visionamento questionar os formandos sobre como reagiriam perante a situao; - Debate - Preenchimento de ficha de resposta
Explicar a situao representada; O formador dever moderar e orientar o debate Explicar a situao representada Explicar a situao representada Explicar a situao representada; O formador dever moderar e orientar o debate Explicar a situao representada ; O formador dever moderar e orientar o debate
Parte 3 (12 min.)
Cena 9: Quando um cliente tem razo Cena 10: Quando um cliente tem razo Cena 11: Quando um cliente pode ter razo!
Parte 4 (5 min.)
Cena 12: Quando um cliente pede o livro de reclamaes
192
Parte 5 (15 min.)
Cenas 13,14: Quando um - Visionamento cliente tenta suborn-lo Cenas 15,16,17: Quando o cliente agressivo - Aps o visionamento questionar os formandos sobre como reagiriam perante a situao; - Debate - Preenchimento de ficha de resposta - Visionamento
Explicar a situao representada Explicar a situao representada; O formador dever moderar e orientar o debate Explicar a situao representada
Parte 6 (15 min.)
Cenas 18,19: Quando o cliente pede para ser atendido por um colega seu Cenas 20, 21: Quando o cliente pede para ser atendido pelo seu superior hierrquico Cenas 22, 23: Quando o cliente pede para ser atendido por um responsvel mximo
- Visionamento
Explicar a situao representada
- Aps o visionamento questionar os formandos sobre como reagiriam perante a situao; - Debate - Preenchimento de ficha de resposta
Explicar a situao representada; O formador dever moderar e orientar o debate; O formador dever recolher as fichas de todos os formandos, fazer o calculo da mdia de respostas a cada situao, apresentar os resultados e discuti-los com o grupo; Preparar os formandos para o visionamento do Video II
193
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos tcnico-pedaggicos e recursos de apoio PROCESSO 1 - Conceber, validar e produzir recursos de aprendizagem (formatao pedaggica)
Ter presente a organizao de contedos pr-estabelecida
Seleccionar os recursos tcnico-pedaggicos a utilizar
Considerados os factores que influenciam esta deciso? Sim Seleccionar os recursos de apoio a utilizar
No
Rever factores.
Considerados os factores que influenciam esta deciso? Sim Aplicar critrios para aferir qualida de dos recursos tcnico-pedaggicos concebidos ou sinalizados
No
Rever factores.
Resultados positivos?
No
Reequacionar a utilizao do recurso e/ou reelaborao do mesmo.
Sim Ficam seleccionados e validados os RTP a utilizar
197
Ficha tcnica dos recursos tcnico-pedaggicos (RTP) Esta ficha tcnica tem como principal objectivo sinalizar, de forma sucintam, os aspectos centrais de um qualquer RTP que venha a ser utilizado num determinado curso ou aco de formao. Traduz-se, fundamentalmente, num suporte de apoio deciso aquando da seleco deste ou daquele recurso a utilizar. Ttulo do Recurso tcnico-pedaggico Responsvel Tcnico pelo RTP Nome Telefone Fax E-mail rea Temtica Pblico-alvo Caractersticas tcnicas do RTP Suporte de base ao RTP Indique a rea temtica predominante em que se insere o RTP Indique os potenciais utilizadores do RTP Indique os temas, os exerccios e os instrumentos que constam no RTP Manual/Livro Cd-Rom Disquete Vdeo Objectivos - A que problema pretende responder o recurso? - Que tipo de soluo pretende ser? - Que objectivos podem ser alcanados atravs do recurso? - Qual a utilidade imediata para os beneficirios/utilizadores do RTP? - Quais as competncias que podem ser desenvolvidas com o recurso? udio Website Outro Qual?
198
Resumo/ Principais contedos
Breve resumo do RTP (smula do contedo tratado, estratgia de comunicao, durao, dimenses, etc); principais assuntos abordados e sua sequncia; Como foram envolvidos os destinatrios e os vrios actores da formao na concepo e eventual validao do recurso? - Que normas tcnica devem ser respeitadas para a explorao do RTP? - Que tecnologias, equipamentos e programas (hardware e sofware) devem ser utilizados para uma explorao fivel do RTP? - A que condies deve obedecer o espao fsico onde o RTP vai ser explorado? - Quais os produtos, normas (de segurana ou outras) e standads devem estar presentes na explorao do RTP? - Esses requisitos, especificaes e normas esto documentados?
Requisitos/ Especificaes tcnicas
Observaes
- Competncias mobilizadas para a concepo e produo do recurso; - Qual a utilidade e o valor do RTP reconhecidos pelas entidades/profissionais que o exploram/exploraram? - Realizaram-se aces de validao do recurso? - Com que populao-alvo e em que contexto? - Impacto do RTP nos beneficirios;
199
-Longevidade do recurso: est prevista a reviso/actualizao do RTP? - Direitos de autor; - Duplicao e disseminao; - Custo; -Contactos e links para aprofundamento das temticas relativas ao RTP; -Testemunhos de entidade se profissionais que exploraram o RTP.
(Fonte: Adaptado de Covita, 2003)
200
Checklist de apoio elaborao de produtos scriptovisuais (ex: manual do formando) Pretende-se que o utilizador seja capaz de utilizar a presente checklist nos produtos scriptovisuais (ex: manuais de apoio ao formando...) que venha a produzir (ou a seleccionar), por forma a aferir do grau de qualidade da mesma, resultando na deciso de o utilizar ou no em determinado curso ou aco de formao.
Questes a considerar
A estrutura do documento clara? As diversas partes so homogneas e equilibradas? A lgica de agrupamento de contedos a mais adequada? A organizao dos contedos em captulos e sub-captulos a mais adequada? Verifica-se articulao dos contedos com o itinerrio pedaggico pr-estabelecido? O design do produto atractivo, funcional e harmonioso? Verifica-se equilbrio entre textos, imagens e grficos? A disposio dos contedos por pgina adequada? Os formatos ao longo do texto so uniformes e harmoniosos? O documento de consulta fcil? O ttulo do produto deixa clara a mensagem central do mesmo? Os objectivos do documento so claramente identificados? So destacadas no documento as mensagens fundamentais? A terminologia utilizada ao contexto de partida dos participantes na aco (ex: nomenclaturas especficas de determinados contextos de trabalho) a mais adequada? Os estilos de linguagem so adequados aos contedos e respectivos destinatrios?
Sim (x)
No (x)
No aplicvel (x)
201
A dimenso dos pargrafos a mais adequada face s caractersticas do pblico-alvo? Os vrios assuntos abordados so apresentados de forma articulada? Os grficos e figuras ou outras ilustraes so devidamente descritas? As figuras apresentadas so claramente articuladas com os textos? Os termos tcnicos utilizados so claramente descritos?
So identificadas todas as siglas, abreviaturas, acrnimos presentes no texto?
So indicados os momentos e formas de utilizao do documento? Verifica-se um efectivo equilbrio entre teoria e prtica? So efectuadas consideraes para eventuais aplicaes, debates sobre mensagens centrais?
apresentado um glossrio de termos e uma lista bibliogrfica com informao adicional?
So apresentados exemplos de reforo transmisso das mensagens?

So claramente identificados os espaos para a reflexo/ verificao de aprendizagens?
Observaes:
202
Instrumento para validao de RTP
Rever o produto aps ter deixado passar algum tempo da respectiva concepo. Principais aspectos a considerar: rigor tcnico; actualizao, clareza das frases e conceitos; sinalizar informao redundante; rever pontuao; verificar adequao da articulao dos elementos texto, grficos, figuras (aplicar checklist de verificadores). Analisar o recurso pedaggico sob trs vertentes distintas: (1) Tcnica: analisar suficincia das matrias; qualidade tcnica; respeito pelas caractersticas dos formandos; (2) Editorial: reviso literria; construo gramatical, organizao dos contedos, qualidade global do produto. (3) Valor: adequao do produto s caractersticas do pblico destinatrio; utilidade do produto para os pblicos alvo.
1. Objectivo(s) de aprendizagem 2. Referencial de validao 3. Identificao do suporte
Reviso/validao interna
Validao externa (peritos)
Produto pronto para utilizao por um/ dois indivduos? Sim
No
Rever
(Actividade opcional) Sinalizar um formando com desempenhos acima da mdia e sugerir que explore o recurso pedaggico sozinho. Acompanhar essa experincia sinalizando eventuais dificuldades (considere a elaborao de algumas ajudas ao trabalho). Verifique adequao dos critrios de avaliao prdefinidos (ver referencial de validao prdefinido). (Actividade opcional) Seleccionar uma amostra de 10 a 20 formandos, com as caractersticas do pblico destinatrio do produto em anlise. Sugerir que utilizem os materiais e que identifiquem eventuais dificuldades. Registar as questes consideradas crticas. Registar (se possvel) o tempo de apropriao dos materiais propostos. Levar o grupo a partilhar os resultados da experincia. Rever o recurso pedaggico na sequncia dos resultados deste teste.
Experimentao individual
O recurso adequa-se s necessidades dos seus destinatrios? Sim Explorao do recurso por um pequeno grupo de utilizadores
No
Rever
O recurso adequa-se s necessidades dos seus destinatrios? Sim
No
Rever
203
Explorar o recurso pedaggico num grupo alargado de participantes (ex: um grupo de participantes de um determinado curso ou conjunto de cursos). Registar eventuais questes consideradas crticas, designadamente relativas a dificuldades na explorao dos materiais. Inquirir os participantes (por exemplo mediante a aplicao de um inqurito de opinio). Registar todos os comentrios efectuados. Rever o recurso pedaggico de acordo com o feedback obtido.
Explorao do produto por um grupo alargado de indivduos
O recurso adequa-se s necessidades dos seus destinatrios? Sim
No
Rever
Aps completar os vrios procedimentos de validao do recurso pedaggico, o mesmo estar pronto para respectiva duplicao e disseminao. Este processo de validao no invalida futuras alteraes de melhoria sobre o mesmo recurso.
(Adaptado de Campbell, 1998)
Eficcia e valor do recurso confirmados
204
Processo 2
Estruturar, validar e produzir guies pedaggicos de apoio ao formador


205
Coleco Metodologias
Processo 2: Estruturar, validar e produzir guies pedaggicos de apoio ao formador
Vejamos alguns conceitos...
1. O que se entende por guies pedaggicos e para que servem? Entendemos por guies pedaggicos, o conjunto de orientaes e instrumentos de apoio ao formador/animador para o desenvolvimento de um mdulo. Trata-se de ajudas ao trabalho dirigidas ao formador, que podem ser organizadas e sintetizadas sob a forma de um dossier de apoio ao mdulo. Este poder ser concebido pela entidade formadora e/ou pelo prprio formador. 2. Que guies pedaggicos ? Um dossier de apoio ao mdulo , regra geral, constitudo por um conjunto de documentos relativos aos vrios aspectos do curso/ mdulos, a saber: - Plano geral da proposta formativa; - Guia do formador; - Planos de sesso; 3. O que um plano geral da proposta formativa? Um plano geral da proposta formativa constitui um documento no qual constam todas a referncias relativas interveno formativa que se pretende desenvolver, ou seja, relativo ao curso a desenvolver. Pode ainda ser designado por guio do curso. Este documento tem como principal objectivo dar a conhecer as caractersticas centrais da proposta formativa a desenvolver.
207
Dos elementos que, regra geral, integram um plano geral de formao, destacam-se as seguintes:
Plano geral da proposta formativa (guio do curso)
Obs: Um plano geral de formao integra, normalmente, os resultados dos processos descritos nas fases anteriores.
- Enquadramento e contextualizao do programa - Objectivos gerais - Populao-alvo - Requisitos e competncias de entrada - Detalhe do perfil de sada (certificao/qualificao) - Identificao rigorosa do fornecedor do programa e situao em termos de respectivo reconhecimento e certificao - Locais e datas de realizao do programa e formas de acesso - Momentos de candidatura e mecanismos de seleco dos participantes - Contrato de formao - Natureza, tipo e valor da declarao/certificado/diploma a atribuir aos participantes - Responsvel/coordenador do programa e contactos - Indicao clara dos formadores e outros responsveis - Estrutura detalhada do programa (itinerrio pedaggico): objectivos especficos de aprendizagem por mdulo, contedos programticos a desenvolver, metodologias de trabalho e aprendizagem, cargas horrias, materiais necessrios e recursos disponibilizados, estratgia de avaliao (plano genrico), responsabilidades e cargas de trabalho exigidas aos participantes, formador(es) que iro conduzir o mdulo ou unidade de aprendizagem - Requisitos e exigncias tcnicas para a explorao de tecnologias
4. O que se entende por guia do formador? Um guia de apoio ao formador traduz-se num recurso de estrema importncia j que disponibiliza um conjunto de orientaes que visam garantir a qualidade das respectivas intervenes. Apresenta ainda como objectivo uniformizar as prticas de quem se responsabiliza pela execuo da formao, caso seja essa a inteno da equipa de concepo.
208
Coleco Metodologias
Guia do formador
- Enquadramento do Guia (curso, mdulo) - Caracterizar o mdulo/unidade: objectivos gerais e especficos, cargas horrias, nmero de sesses/unidades, sequncia dos contedos, estratgias e mtodos, recursos tcnico-pedaggicos e outros materiais a explorar, equipamentos e tecnologias necessrias - Planos das sesses 16 - Metodologia de avaliao (planos de interveno especficos) - Ajudas ao formador: apresentaes powerpoint, exerccios, casos e trabalhos prticos ou orientaes para a respectiva elaborao - Orientaes e sugestes para a realizao de instrumentos de avaliao - Guias de explorao de recursos multimdia (caso estejam previstos); - Ajudas tcnicas: textos fundamentais, bibliografia, hiperligaes, etc. - Orientaes relativas a materiais e ajudas pedaggicas a utilizar
5. O que um plano de sesso? O plano de sesso , poder-se- dizer, o farol do formador. Para alm de um instrumento de planificao da aco, o plano de sesso tambm um recurso tcnico-pedaggico, na medida em que serve de orientao e suporte durante a sesso. Sendo fundamentalmente uma produo pessoal do formador, importante que pelo menos a estrutura/ modelo do plano seja pensada pelo conceptor e disponibilizada ao formador (preferencialmente discutida por ambos, como alis devero ser idealmente todos os processos de concepo, especialmente no que diz respeito aos instrumentos e recursos pedaggicos).
Uma correcta planificao fundamental para que o formador assegure que os formandos vo atingir os resultados pretendidos no final da aco de formao.
16
Os planos de sesso podem ser inseridos ou no no guia do formador.
209
Como caractersticas essenciais de um plano de sesso podem apresentar-se as seguintes:
- pode assumir vrias configuraes em termos de apresentao fsica, lay out; - dever reflectir a dinmica intrnseca de uma sesso formativa; - pode ser dinamizado de diversos modos; - contm, normalmente todas as informaes de ordem terica e prtica necessrias ao desenvolvimento da sesso formativa, como sejam: - os temas/ contedos a ensinar; - os mtodos e tcnicas a utilizar na explorao dos mesmos; - a descrio dos meios e recursos tcnico-pedaggicos de suporte. - os momentos, os critrios e instrumentos de avaliao. 6) Como planificar uma sesso de aprendizagem?
Praticando...
Na elaborao de um plano de sesso, destacamos aquilo a que se chama ritmo ternrio pedaggico. Trata-se de uma sugesto metodolgica concreta, dirigida ao formandor, de modo a que este possa orientar mais eficazmente as respectivas intervenes formativas. O conceito de ritmo ternrio pedaggico remete para a implementao de uma estratgia pedaggica que define trs momentos distintos numa sesso de aprendizagem, a saber: - um 1 momento destinado a recolha de informao , permitindo aos participantes a apreenso de novos elementos e conhecimentos, recorrendo a fontes de informao previamente ajustadas; - um 2 momento dedicado ao tratamento da informao , que visa facilitar a integrao dos conhecimentos recentes nas experincias e aprendizagens anteriores do participante; - um 3 momento focalizado na aplicao da informao , permitindo ao participante preparar a transferncia das aprendizagens, efectuadas ao longo da sesso, para o contexto profissional.
210
Coleco Metodologias
As caractersticas de cada um dos momentos recomendam a adopo de mtodos pedaggicos especficos (ver mtodos pedaggicos, Fase D- Realizar). A aplicao do modelo do ritmo ternrio pedaggico na estruturao das sesses formativas revela-se tambm bastante facilitadora da escolha dos mtodos pedaggicos. Na prtica, os trs momento pedaggicos operacionalizam-se quando um plano de sesso se estrutura e desenvolve da seguinte forma: 1 parte: Introduo O formador preocupa-se, num momento prvio execuo da sesso, com: - levantar eventuais expectativas dos participantes na aco; - discutir os objectivos a atingir; - desenvolver estratgias de motivao; - aplicar metodologias centradas no formador; A concretizao destas actividades , regra geral, suportada pela explorao de metodologias centradas no formador, ou seja, conjunto de estratgias e dispositivos metodolgicos em que a figura pedaggica dominante o formador. Aplicam-se, nesta fase, os mtodos: expositivo, interrogativo e demonstrativo. 2 parte: Desenvolvimento Trata-se de dar incio ao 1 momento pedaggico: a recolha de informao . A explorao dos contedos efectuada com recurso a dois tipos de metodologias: - metodologias centradas no formador (que visam fornecer elementos novos); - metodologias centradas no participante (desenvolvimento das reflexes e anlises crticas, da memorizao e interpretao) 3 parte: consolidao Enquadra o 2 momento pedaggico: o tratamento da informao . Visa a apropriao e integrao de novos conhecimentos por parte dos participantes na aco. Assiste-se nesta fase ao recurso s metodologias centradas no grupo ou participativas, como por exemplo: trabalhos de grupo, discusso conduzida, estudos de casos e simulao de situaes.
211
4 parte: Concluso Procura dar visibilidade ao 3 momento pedaggico: a aplicao da informao . Visa-se, neste momento, criar as condies para que o participante possa praticar a transferncias das aprendizagens adquiridas. O formador recorre aqui s metodologias centradas no participante, facilitando a realizao de exerccios individuais ou no laboratrio, e ainda, e sempre que possvel, a realizao de formao no contexto de trabalho.
A sequncia seria ento a seguinte: INTRODUO Levantamento de expectativas; Identificao dos objectivos a atingir; Desenvolvimento de estratgias de motivao; Metodologias centradas no formador; DESENVOLVIMENTO 1Momento: recolha de informao: - A mente humana apreende a realidade; - Metodologias centradas no formador; - Metodologias centradas no formando;
CONCLUSO 3 Momento: aplicao da informao: - A mente humana transfere aces para o real; - Metodologias centradas no participante
CONSOLIDAO 2Momento: tratamento da informao: - A mente humana integra as percepes; - Metodologias centradas no grupo ou participativas
212
Coleco Metodologias
As vrias componentes que podemos encontrar num plano de sesso :
O tempo da sesso O descritivo dos temas/contedos a abordar A organizao e sequenciao dos temas/ contedos
importante calcular o tempo a dispensar para cada uma das matrias, tendo em conta o tempo determinado para cada sesso sendo que este resulta do planeamento/ ponderao de tempos destas face durao total do mdulo. Traduz-se num dos principais elementos a considerar num plano de sesso. Da melhor ou menor explorao dos mesmos depende, em grande medida, a maior ou menor, eficcia da interveno. A organizao e sequenciao dos temas/ contedos de uma sesso, obedece basicamente s mesmas condies enumeradas para a estruturao e sequenciao dos mdulos(ver captulos anteriores). importante considerar se existe uma ordem lgica entre os saberes que se querem transmitir. Se ela existir dever ser considerada no planeamento da sesso, havendo que respeitar a sequenciao dos contedos pr-estabelecidos para o mdulo. No caso de no haver necessariamente uma ordem de sequenciao, deve assegurar-se que, na medida do possvel, o conjunto de contedos de uma sesso inicie e acabe um objectivo de aprendizagem.
Os mtodos pedaggicos Os suportes de apoio
importante associar a cada tema desenvolvido numa sesso um determinado mtodo pedaggico e que preferencialmente a sesso resulte num conjunto diversificado de mtodos a aplicar. O formador dever ainda enumerar os suportes de apoio de que vai necessitar na sesso. A sua proviso antecipada pode evitar posteriores constrangimentos decorrentes da sua ausncia aquando da realizao da formao. Alguns desses recursos requerem ainda alguma pr-preparao, factor que deve ser considerado embora essa tarefa deva ser realizada preferencialmente fora do horrio da sesso. A verso mais estruturada do plano contempla a estratgia avaliativa . Trata-se de um campo onde para alm da descrio do mtodo avaliativo a usar na sesso, o formador poder anotar informaes relativas avaliao das aprendizagens dos formandos bem como qualidade da adeso dos mesmos aos diferentes momentos (avaliao da prpria sesso e da prpria estratgia avaliativa). A listagem de bibliografia recomendada/ disponibilizada, assim como outro tipo de recursos pedaggicos pertinentes, poder tambm constituir um elemento importante planificao.
Estratgia avaliativa
Bibliografia recomendada /disponibilizada
Relativamente aos momentos pedaggicos do modelo ternrio eles devero acima de tudo estar na mente de quem planifica a sesso, para sua prpria orientao. A sua representao no plano apenas poder facilitar o desenho do mesmo.
213
A
Exemplifiquemos um plano de sesso bsico e um plano de sesso mais estruturado (aplicando o modelo do ritmo ternrio pedaggico). Plano de sesso: Verso simplificada. Dia: / / Mdulo Objectivos da sesso Tempo 09.00 09.30 Temas/contedos Mtodo e tcnicas Sesso n.
Meios e recursos Retroprojector/ Acetatos
Modo de conservao de Reviso da sesso anterior alimentos Como se faz uma ementa? Aspectos a considerar na construo de uma ementa variada e equilibrada (roda dos alimentos) Elaborao de uma ementa semanal para 3 casos: normal; vegetariano e macrobitica; Brainstorming
09.30 10.00
Quadro de papel/Canetas
10.00 10.30
Expositivo
Quadro magntico Documentos escritos
10.30 -10.45
Trabalho de Grupo
Cartolinas Canetas de cor
11.15 - 12.00 10.45 - 11.15 intervalo para caf Elaborao de uma ementa semanal (continuao) Apresentao e discusso Afixao dos trabalhos na dos trabalhos sala
214
Coleco Metodologias
Plano de sesso: Verso desenvolvida. Tempo 09.00 - 09.30 Temas/contedos Modo de conservao de alimentos Apresentao e discusso dos objectivos da sesso Identificao de expectativas iniciais Experincias anteriores Como se faz uma ementa? Aspectos a considerar na construo de uma ementa variada e equilibrada (roda dos alimentos) Elaborao de uma ementa semanal para 3 casos: normal; vegetariano e macrobitica; Mtodo e tcnicas Reviso da sesso anterior Meios e recursos Retroprojector/ Acetatos 1 parte Introduo Observaes
09.30 - 10.00
Expositivo Interrogativo
Quadro de papel/Canetas
10.00 - 10.30
Brainstorming Expositivo
Quadro magntico Documentos escritos
2 parte Desenvolvimento
10.30 -10.45
Trabalho de Grupo
Cartolinas Canetas de cor
3 parte Consolidao
10.45 - 11.15 11.15 - 12.00
intervalo para caf Elaborao de uma ementa semanal (continuao) Apresentao e discusso dos trabalhos Elaborao de uma ementa semanal (continuao) Sesso n. 4 parte Concluso
Dia: / / Mdulo Objectivos da sesso Contextualizao da sesso no mdulo Pr requisitos Grupo: Estratgia Avaliativa: Documentao e materiais:
215
Ainda como modo de estruturao pedaggica das aprendizagens, destaca-se o modelo de Gagn (1985) que consigna 9 componentes/etapas no processo de aprendizagem, aos quais correspondem determinados tipos de comunicao que o formador dever explorar. Trata-se de uma proposta de estruturao de uma sesso de formao um pouco mais detalhada em relao ao modelo do ritmo ternrio pedaggico. Essas etapas traduzem os estmulos externos, a desencadear pelo formador, adequados ao que Gagn considera serem os processos internos de aprendizagem dos formandos. So universais, aplicando-se a qualquer contexto de aprendizagem e constituem uma importante orientao construo de um plano de sesso, j que nos permitem providenciar as metodologias necessrias, bem como os meios e recursos a aplicar.
Etapas no processo de aprendizagem (Gagn, 1985) Despertar o interesse
Interaco esperada
Exemplo Curso de cozinha Sesso: elaborao de ementa Questionar os formandos acerca das respectivas experincias culinrias. Mostrar aos formandos variadas Ementas e solicitar preferncias.
Colocar um problema para despertar a ateno e favorecer a concentrao; Recorrer a recursos multimdia de forma a captar facilmente a ateno dos formandos; Colocar questes no incio, criando um ambiente interactivo favorvel relao pedaggica que se inicia.
Informar o formando sobre os objectivos a alcanar Evocar conhecimentos importantes e complementares, eventualmente adquiridos
Colocar os formandos perante uma questo, posicionando-os perante o que esperado e preparando-os para receber e trabalhar a informao.
Colocar a questo: como se faz uma ementa?
Confrontar os formandos com novas Explorar concepes e definies de informaes, ancorando estas ltimas ementa nos conhecimentos j existentes e noutros conhecimentos relevantes para a compreenso das mesmas.
216
Coleco Metodologias
Exposio da informao
Momento em que o formador estimula os formandos para a aprendizagem, expe o tema tema, fornece as informaes necessrias, expe o step by step, explora recursos tcnico-pedaggicos. O formador faz uso das informaes recolhidas anteriormente, concretiza, exemplifica, demonstra, disponibilizar aos formandos os instrumentos, a matria prima de suporte. Espera-se que o formando confirme se adquiriu os conhecimentos necessrios e pertinentes ao desempenho, com base nas informaes anteriormente disponibilizadas pelo formador. O formador corrige o desempenho do formando e devolve o resultado, dando respostas concretas s dvidas que suscitaram erros. Permite ao formando percepcionar/ avaliar as aprendizagens que efectivamente fez e reformul-las. O formador corrige o desempenho do formando fornecendo as respostas necessrias s dvidas que suscitam erros.Permite ao formando percepcionar/avaliar as aprendizagens que efectivamente fez, e eventualmente reformul-las.
Mostrar uma ementa e descrever as suas propriedades.
Orientar a aprendizagem (dar exemplos)
Exemplificar a feitura de uma ementa completa.
Solicitar aos formandos um desempenho
Pedir aos formandos para darem exemplos de ementas para 3 tipos de regime alimentar distintos (normal, vegetariano, e macrobitico). Verificar os exemplos dados pelos formandos; corrigir.
Dar feedback
Avaliar o processo
Expor critrios de avaliao do desempenho realizado (elaborao de uma ementa para cada tipo de regime alimentar) e dar resposta atempada s dvidas dos formandos.
Reforar a reteno/ potencial de transferncia
O formador solicita mais uma vez um Mostrar ementas e pedir aos desempenho. Pode, por exemplo, formandos que identifiquem as que desafiar um dos formandos a ensinar esto correctamente elaboradas. um outro colega a avaliar o seu desempenho. O formador refora as aprendizagens efectuadas e assegura-se da sua efectiva aquisio, assim como respectivo potencial de transferncia para os contexto de trabalho dos formandos (caso se tratem de activos empregados por exemplo).
217
As virtualidades de um plano de sesso (nos vrios formatos apresentados) colocam-se a trs nveis: no antes, no durante e no depois da realizao da formao. Na fase da concepo interessa, pois, ter presente estes vrios momentos de aco, j que os mesmos condicionam as vrias decises a tomar.
Antes Durante
Possibilita: Reflexo, anlise, estruturao das ideias, seleco, previso, antecipao Possibilita: Suporte, orientao, referencial, farol Possibilita: Extraco de concluses, reajustamentos, adequao, melhorias, avaliao
Depois
(Adaptado de Romano, 2002).
218
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos tcnico-pedaggicos e preparar equipamentos de apoio
PROCESSO 2 - Estruturar, validar e produzir guies pedaggicos (apoio ao formador)
Ter presente todas as decises tomadas anteriormente
Elaborar o Plano Geral da proposta formativa
Considera os outputs dos processos desenvolvidos? Sim Elaborar o guia de apoio ao formador
No
Rever outputs dos vrios processos do modelo ADORA
Responde s necesidades do pblico destinatrio? Sim Elaborar os planos de sesso a desenvolver na proposta formativa proposta (*)
No
Rever contedo do guia do formador
Respeitam os princpios do ritmo ternrio pedaggico? Sim Concludos os produtos de apoio ao desempenho do formador
No
Rever princpios do ritmo ternrio pedaggico.
(*)Os planos de sesso podem ou no ser pr-estabelecidos, devendo esta deciso ser aferida com os implicados no processo.
221
Checklist de apoio estruturao e planificao de sesses de aprendizagem A presente checklist visa apoiar o utilizador na verificao da qualidade de determinado plano de sesso. Note-se que se considera aqui, para efeitos de exemplificao, os elementos a integrar num plano de sesso na sua verso desenvolvida.
Questes a considerar
Situa a unidade/sesso no mdulo de formao Identifica a populao-alvo destinatria Identifica (caso seja considerado relevante) pr-requisitos ou condies de participao na sesso Explicita rigorosamente os objectivos de aprendizagem a alcanar Indica tempo necessrio e eventuais recursos a explorar na sesso Apresenta sequncia de contedos, tpicos e assuntos que iro ser tratados Explicita principais mtodos de animao e de trabalho a utilizar Identifica ajudas pedaggicas que se prev virem a ser utilizadas Apresenta exerccios, casos e trabalhos prticos a desenvolver Indica formas de verificao/cumprimento dos objectivos (avaliao) Faz referncia a documentao e outros materiais que iro ser explorados pelos formandos Garante uma gesto pedaggica que permita aos formandos a recolha, o tratamento e a aplicao da informao, dos conhecimentos e das tcnicas apreendidas (aplicao do princpio do ritmo ternrio de aprendizagem)
Sim (x)
No (x)
No aplicvel (x)
Observaes
Prev a produo de evidncias que documentem a planificao da unidade/sesso, respeitando os itens anteriores (mais crticos)
222
Checklist de apoio estruturao de um plano geral da proposta formativa A presente checklist visa apoiar o utilizador na verificao da qualidade de determinado plano geral de formao. Este instrumento pode ser utilizado antes ou aps a elaborao do plano proposto.
Elementos a considerar
Enquadra e contextualiza o programa
Apresenta os objectivos gerais da proposta formativa
Sim (x)
No (x)
No aplicvel (x)
Observaes
Refere as caractersticas do pblico destinatrio da proposta formativa Apresenta os requisitos e competncias de entrada Especifica o perfil de sada (certificao/ qualificao)
Identifica o fornecedor do programa e situao em termos de respectivo reconhecimento e certificao
Identifica locais e datas de realizao do programa e formas de acesso Identifica momentos de candidatura e mecanismos de seleco dos participantes Faz referncia a celebrao de contratos de formao Refere natureza, tipo e valor da declarao/ certificado/diploma a atribuir aos participantes Identifica responsvel /coordenador do programa e respectivos contactos Indica claramente os formadores e outros agentes a implicar na formao Apresenta uma estrutura detalhada do programa/ itinerrio pedaggico Apresenta requisitos e exigncias tcnicas para a explorao de tecnologias Observaes
223
Checklist de apoio estruturao de um guia de apoio ao formador A presente checklist visa apoiar o utilizador na verificao da qualidade de determinado guia de apoio ao formador. A presente checklist pode ser utilizado durante a elaborao do guia de apoio ou aps a elaborao do mesmo.
Elementos a considerar
Apresenta um enquadramento que permite perceber o contexto de aplicao do mesmo (inserido em determinado curso, mdulo)
Sim (x)
No (x)
No aplicvel (x)
Observaes
Apresenta uma breve caracterizao do curso/ mdulo (identifica objectivos gerais e especficos, cargas horrias, nmero de sesses/unidades, sequncia dos contedos, estratgias e mtodos, recursos tcnicopedaggicos e outros materiais a explorar, equipamentos e tecnologias necessrias) Apresenta os planos das sesses a utilizar (ou fornece orientaes para a elaborao dos mesmos) Descreve a metodologia de avaliao a utilizar (planos de interveno especficos) Apresenta ajudas ao formador (ex: apresentaes powerpoint, exerccios, casos e trabalhos prticos ou orientaes para a respectiva elaborao, ou orientaes para elaborao dos mesmos) Apresenta orientaes e sugestes para a realizao de instrumentos de avaliao Prope guias de explorao de recursos multimdia (caso estejam previstos), ou fornece orientaes para a elaborao dos mesmos Fornece ajudas tcnicas: textos fundamentais, bibliografia, hiperligaes, etc. Fornece orientaes relativas a materiais e ajudas pedaggicas a utilizar Observaes:
224
Plano de sesso: Verso simplificada Dia: / / Sesso n.
Objectivos da sesso Tempo Temas/contedos Mtodo e tcnicas Meios e recursos
Pausa
225
Plano de sesso: Verso desenvolvida Dia: / / Mdulo Objectivos da sesso: Contextualizao da sesso no mdulo: Pr-requisitos: Tempo Temas /Contedos Mtodo e tcnicas Sesso n.
Meios e recursos
Observaes
1 parte Introduo 2 parte Desenvolvimento 3 parte Consolidao 4 parte Concluso
Grupo:
Estratgia avaliativa:
Documentao e materiais:
226
Processo 3
Produzir ajudas ao trabalho adequadas aos pblicos e contextos de trabalho


227
Coleco Metodologias
Processo 3: Produzir ajudas ao trabalho adquadas aos pblicos e contextos de trabalho

1. O que so as ajudas ao trabalho?
Vejamos alguns conceitos...
Constituem ajudas ao trabalho todos os instrumentos que fornecem orientaes procedimentais ou factuais aquando da execuo de actividades, tarefas ou operaes especficas. Traduzem-se, em regra, em suportes complementares formao, podendo constituir ainda verdadeiras alternativas prpria formao. Tratando-se de elementos externos aos indivduos, no so aqui consideradas ajudas ao trabalho os instrumentos ou ferramentas de trabalho (computador, telefone, martelo, escadote, por exemplo). Como principais potencialidades das ajudas ao trabalho, destacam-se as seguintes: - Visam servir de apoio directo e imediato resoluo de um problema concreto de desempenho; - Focalizam os indivduos nos aspectos crticos associados s actividades pelas quais assume responsabilidades; - Facilitam o processo de transferncia de adquiridos para os contextos reais de trabalho; - Reduzem o tempo necessrio execuo das actividades solicitadas; - Potenciam os resultados da formao; - Possibilitam uma aprendizagem contextualizada; - Permite corrigir rapidamente eventuais erros e antecipar ms prticas; - Possibilita a definio de standards e o controlo de qualidade; - Melhora a qualidade do servio/produto. No se tratando de um instrumento de aprendizagem, as ajudas ao trabalho apresentam caractersticas especficas e distintas dos restantes materiais pedaggicos, quer em termos de formato, quer de contedo. Exemplifiquemos com alguns casos, que podendo ser situaes profissionais, so sobretudo situaes do dia a dia, em que recorremos a ajudas.
229
Constituem ajudas ao trabalho... - Recorrer ao manual de apoio ao utilizador do videogravador para efectuarmos a gravao de um programa televisivo; - Observar a etiqueta com instrues de lavagem da camisola, para escolhermos o programa de lavagem adequado a tecidos delicados; - Escolher a opo help do Microsoft Windows se temos dvidas sobre como colocar uma nota de rodap numa pgina de texto em Word; - Procurar na lista telefnica o contacto de uma pessoa de quem apenas sabemos a morada; - Procurar na lista de FAQ de uma pgina Web sobre direitos do consumidor a resposta a uma dvida processual; No constituem ajudas ao trabalho... - Usar uma balana para garantirmos a quantidade necessria de ingredientes a utilizar na confeco de um bolo; - Usar o martelo e um prego para colocarmos um quadro na parede; - Ler um ensaio filosfico para fundamentarmos uma tese; - Consultar a lei de bases da formao profissional para fundamentarmos uma reivindicao da comisso de trabalhadores; - Esclarecer, em conversa com um colega, uma dvida sobre as normas internas da empresa relativas ao uso das viaturas de servio; - Relembrar o cdigo da estrada para uma situao de conduo com transporte de mercadorias; 2. Quais os contextos de aplicao das ajudas ao trabalho? As ajudas ao trabalho, so instrumentos de aplicao no contexto de trabalho. possvel enumerar um conjunto de circunstncias em que particularmente aconselhvel o uso de ajudas ao trabalho: - As consequncias de um erro so elevadas; - As actividades so complexas/difceis; - As exigncias em termos de segurana so elevadas; - O desempenho surge indexado a normas/ standards especficos; - A rotatividade de pessoal afecto situao de desempenho em causa elevada;
230
Coleco Metodologias
- A execuo das actividades exigem um nmero elevado de decises; - Os procedimentos, os processos ou equipamentos no recentes ou so alterados com alguma frequncia; - Os recursos para a formao so escassos; - Erros frequentes so imputveis a falha humana; - Os indivduos apresentam reduzida experincia nas actividades propostas;
a) O diagnstico de necessidades de formao, mais concretamente, a sinalizao das competncias crticas, remete-nos para segundo plano um conjunto de outras competncias, que embora no sejam qualificadas como crticas merecem alguma ateno. Estas ltimas, so, com alguma frequncia adquiridas (via auto formao) e/ou desenvolvidas atravs da elaborao de ajudas ao trabalho.
Exemplo Caso 1
Uma trabalhadora txtil opera diariamente com uma mquina de costura. Ocasionalmente a mquina bloqueia. Nem sempre o tcnico de manuteno est disponvel. Uma ajuda ao trabalho orientada para a resoluo de alguns tipos de avaria mais simples pode permitir que trabalhadora rapidamente resolva a situao.
Exemplo Caso 2
Um vendedor de tapetes orientais confrontado com alguns clientes que manifestam curiosidade relativamente origem e aos processos manuais de confeco de algumas peas. Neste caso poder ser til disponibilizar ao vendedor um pequeno manual ilustrado com um breve descritivo das vrias peas. Essa ajuda ao trabalho poder enriquecer as tcnicas de venda.
b) Sempre que determinada actividade se reveste de um elevado grau de complexidade sempre de grande utilidade, para quem a executa, ter disponvel um auxiliar de memria. Neste caso as ajudas ao trabalho assumem um carcter de complemento, reforo.
Exemplo Caso 3
Os operadores de callcenter, servio telefnico de apoio a clientes, de uma empresa de telecomunicaes mveis, deparam-se diariamente com um conjunto alargado de solicitaes por parte dos clientes, solicitaes essas de ordem muito diversa. Neste caso, importante sistematizar as questes-problema e as respectivas respostas-tipo e disponibiliz-las ao operador de modo a que estes possam dar uma resposta rpida e eficiente s dvidas do cliente.
231
c) Numa situao em que necessria uma soluo imediata e sem margem para erro, qualquer dvida ou lapso de memria podem ser crticos.
Exemplo Caso 4
Uma fbrica possui um espao onde armazena substncias qumicas txicas. A entrada de qualquer trabalhador nesse espao requer cuidados especiais de segurana (equipamento e procedimentos tcnicos). Qualquer negligncia coloca em risco a vida do trabalhador. No sentido de evitar qualquer problema, importante colocar entrada do espao e em lugar bem visvel um painel com todos os procedimentos de segurana, de preferncia com recurso a ilustraes que ajudem a reforar e ilustrar os mesmos, prevenindo eventuais distraces.
d) As ajudas ao trabalho podero em alguns casos servir como recurso quando por alguma razo no possvel desenvolver uma aco de formao.
Exemplo Caso 5
Uma escola contrata um novo professor a meio do ano lectivo em substituio de um outro docente. Face indisponibilidade da escola (por ausncia de tempo e de recursos), para fazer um acolhimento e uma integrao personalizados do novo professor, -lhe fornecido um manual com as normas de funcionamento do estabelecimento, bem como os horrios, informao relativa a turmas, alunos e ponto de situao da matria dada para a disciplina que este vai leccionar.
3. Que tipos de ajudas? Segundo Rosset e Gauier-Downes (1991) poder-se-o caracterizar trs tipos de ajudas: - para procedimentos; - para informao; - para coaching. a) Por ajudas orientadas para procedimentos , entendem-se as que se destinam a orientar a realizao de uma operao. Elas devero demonstrar as aces a realizar, a ordem das mesmas e os resultados. Genericamente respondem s questes do como e do quando , fazendo uso de verbos de aco, em que os procedimentos so apresentados step by step, seguindo a sequncia natural do desempenho. Por exemplo, a aco de instalar um fusvel, obedece a uma ordem de procedimentos, a qual se no for respeitada pode inclusive colocar o sujeito em perigo! A construo de uma ajuda para esta actividade dever expressar essa ordem/ sequncia de uma forma clara e de forma a que o indivduo perceba no s o que fazer e como, mas tambm em que fase do processo.
232
Coleco Metodologias
Este tipo de ajudas podero assumir variadas configuraes e usando vrios suportes, atendendo ao contexto de aplicao, designadamente natureza dos procedimentos em si e s caractersticas dos utilizadores. Frequentemente este tipo de ajudas so grficas, recorrendo a ilustraes j que visualmente se traduzem melhor determinadas actividades, especialmente as de carcter manual.
- Devero descrever os procedimentos associados a uma aco, pela ordem natural da sua realizao, ou seja, step by step;
Factores a considerar na construo das ajudas orientadas para procedimentos
- As ajudas orientadas para procedimentos requerem simplicidade e objectividade; - As aces devem ser descritas usando verbos de aco; - A sua apropriao dever ser fcil, rpida e no deixar espao para dvidas; - As suas potencialidades podem ser maximizadas com recurso a ilustraes j que o que se pretende praticamente uma imitao;
b) As ajudas ao trabalho orientadas para a informao , sendo mais abrangentes do que as ajudas orientadas para procedimentos, no so, por isso, menos precisas em termos de rigor. Este tipo de ajudas deve permitir responder a questes sobre o qu, quem, qual, quando ou onde. Esta multiplicidade de questes deriva do facto de aqui se tratar de uma informao que orientada para as necessidades concretas e, naturalmente, a forma como esta organizada e apresentada, diz respeito mais a aquilo so as necessidades do sujeito e no tanto ordem em que uma aco deve ser realizada. Um dicionrio, um mapa e uma lista telefnica so alguns exemplos deste tipo de ajudas. A principal preocupao a ter na construo deste tipo de ajudas, para alm daquelas que so transversais a todos os tipos, prende-se com a necessidade de proporcionar ao utilizador o mximo de informao possvel, devendo a sua estruturao ser simples, clara e permitir uma apropriao parcial da informao.
233
- As ajudas orientadas para a informao devero ser simples, objectivas e de fcil e rpida apropriao;
Factores a considerar Na construo das ajudas orientadas para a Informao
- A estruturao da informao deve ser feita de forma a permitir uma apropriao parcelar da mesma, indo ao encontro da necessidade concreta do utilizador; - Devero conter o mximo de informao til possvel; - Dever ter um formato reduzido, funcional e atractivo;
c) Finalmente podemos considerar as ajudas orientadas para coaching . Neste caso trata-se de ajudas menos incisivas e precisas. No se trata de descrever procedimentos, nem de disponibilizar simplesmente informao til, mas acima de tudo dar orientaes para a concretizao de determinada aco/objectivo. Neste sentido, as ajudas orientadas para coaching tero um carcter mais aproximado daquilo que so os recursos didcticos usados na formao. Podemos dizer que este tipo de ajudas tem um carcter mais pedaggico na medida em que no do uma resposta directa, antes orientam o utilizador para a soluo que procura. Implicam alguma reflexo por parte do utilizador a partir de informaes-chave. Como exemplo deste tipo de ajuda, podemos considerar este prprio documento! Longe de ser um receiturio para a concepo, este Guia de Apoio Concepo de Cursos e Recursos pretende ser uma ajuda ao trabalho que se aproxima do tipo que agora descrevemos, na medida em que visa propor equipa de concepo algumas orientaes para a aco, a partir da exposio de perspectivas e problemas-chave e disponibilizando pistas para reflexo. As ajudas orientadas para coaching no indicam um caminho, antes procuram dotar o utilizador de conhecimentos necessrios para o percorrer. Os tipos de ajudas ao trabalhos so naturalmente, e em larga medida, determinados pela prpria natureza da mensagem que pretendem transmitir. Este tipo de ajuda serve aces especialmente complexas.
234
Coleco Metodologias
- Inclui perspectivas;
Factores a considerar na construo das ajudas orientadas para coaching
- Contm informao sobre como pensar sobre determinada matria; - Coloca o indivduo perante reflexes e ideias; - Ajuda o indivduo a elaborar raciocnios
Uma ajuda ao trabalho bastante comum, e que particularmente utilizada neste guia, a checklist. Trata-se de uma grelha de verificao da execuo da performance. O exemplo mais simples e trivial de uma checklist a lista de compras que utilizamos frequentemente como auxiliar de memria nos supermercados. Todos os trabalhos que envolvam logstica recorrem correntemente a este instrumento. As checklists sistematizam o que importante considerar numa observao, inspeco ou avaliao. Uma checklist pode conter uma lista de materiais, uma descrio de procedimentos, questes orientadoras, etc., ou seja, trata-se de um instrumento que pode servir de suporte aos vrios tipos de ajudas enumerados anteriormente. Podemos encontrar ainda outros autores que se preocuparam em caracterizar, de forma distinta, os vrios tipos de ajudas ao trabalho. So aqui destacadas apenas as mais generalizadas:
Ajudas ao trabalho (exemplos)
Exemplo de situaes onde podem ser aplicadas
Instrues do tipo step by step (passo a passo) Instrues faa voc mesmo Pequenos livros/panfletos com instrues associados a determinados equipamentos/materiais Instrues de segurana e evacuao de pessoas
(1) instrues indicadas nos cartuchos de toner de mquinas de fotocopiar e/ou imprimir; (2) instrues para montar peas de lego; (3) instrues para usar um telefone com vrias funcionalidades; Aqui se incluem muitas das instrues distribudas pelas empresas de bricolage, como por exemplo: (1) instrues para instalar mosaicos na cozinha, pintar paredes, etc... Incluem, regra geral, ilustraes e visam dar orientaes concretas que permitem pr a funcionar determinado equipamento/mquina, por ex: (1) livro de instrues para instalar e ligar um ar condicionado; (2) livro de instrues de uma agenda electrnica; (1) instrues que so transmitidas aos passageiros de um avio e/ou barco; (2) planta de emergncia de determinado edifcio;
235
Instrues de bolso (pequenos cartes de bolso).
Instrues que devem estar disponveis sempre que necessrias, como por exemplo: (1) cartes para efectuar chamadas nacionais ou internacionais, com nmeros de acesso; (2) pequenas cbulas para atendimento telefnico, etc... Peas (de diversos materiais) que so coladas a determinados equipamentos para dar indicaes de, por exemplo, ligar, desligar, ou avisos para realizar determinadas operaes; (2) instrues de manuteno, lubrificao de sistemas hidrulicos, etc...
Pequenas etiquetas/placas
4. Que obstculos aplicao das ajudas ao trabalho? Se as ajudas ao trabalho podem ser um excelente apoio na execuo de determinado desempenho profissional, importa alertar, no entanto, para um conjunto de situaes que, em determinada medida, podem vir a condicionar o uso e/ou explorao das mesmas, a saber: - As actividades so bastante frequentes, simples e/ou repetitivas; - As condies organizacionais no so facilitadoras da sua aplicao; - Ocorrncia de situaes imprevistas; - As actividades/tarefas devem ser executadas com rapidez no permitindo a consulta de qualquer ajuda ao trabalho; - Os procedimentos associados realizao das actividades/tarefas no foram estabilizados; - Os indivduos responsveis pela utilizao da ajuda ao trabalho no se sentem vontade na interpretao de esquemas/figuras; - Actividades/tarefas altamente especializadas que exigem um claro domnio de todos os detalhes/pormenores associados respectiva execuo; - Actividades a executar decorrentes de determinada situao de urgncia;
236
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos tcnico-pedaggicos e suportes de apoio PROCESSO 3 - Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos pblicos e contextos de trabalho
Considerar os contedos da soluo formativa a desenvolver.
Ter presente os contextos nos quais podem ser aplicadas ajudas ao trabalho
Faz sentido construir ajudas ao trabalho? Sim Considerar os vrios tipos de ajudas ao trabalho
No
No avanar com as restantes etapas.
Sabe-se qual o tipo de ajuda a construir? Sim Elaborar ajudas ao trabalho.
No
Rever caractersticas da ajuda ao trabalho proposta.
Resultado positivo aps validao do instrumento?
No
Considerar critrios de avaliao deste tipo de instrumento
Sim Concludo o processo de elaborao de ajudas ao trabalho.
239
Verificar a qualidade de uma checklist Este instrumento visa apoiar o utilizador na elaborao de checklists que sejam verdadeiramente eficazes. Pode ser aplicado medida que a construo da checklist pretendida ocorre, ou aps a feitura da mesma, funcionado aqui os elementos apresentados como verificadores da respectiva qualidade.
Aspectos a considerar
Destaca no topo a designao da aco/ou contexto na(o) qual vai ser aplicada? Faz referncia aos respectivos objectivos? Fornece informaes sobre respectivas aplicao e explorao? clara na descrio das aces que o utilizador deve sinalizar (x)? As aces a sinalizar esto redigidas na linguagem do utilizador? de fcil utilizao? um instrumento sinttico e objectivo? Tem caixas de verificao, antes de cada item? Tem apenas um item por linha? Contm notas, comentrios, avisos e cuidados a ter (quando necessrio)? Inclui exemplos (quando necessrio)?
Sim (x)
No (x)
240
Checklist de apoio construo e/ou validao de ajudas ao trabalho (verso mais desenvolvida) Esta checklist visa apoiar o utilizador na construo e ou validao de ajudas ao trabalho, a explorar durante ou aps a formao, pelos participantes de determinada aco formativa.
Aspectos a considerar
As pginas so claramente identificadas (mais de uma pgina)? A tarefa a realizar (comportamento a observar) claramente identificado e destacado (a bold) na primeira pgina? So indicados e claramente designados todas as ferramentas de trabalho, equipamentos, matrias primas (...) a utilizar na realizao da tarefa? So indicadas as formas como se devem usar as ferramentas, equipamentos e matrias primas (...) Indicadas? claramente indicada a forma como a ajuda de trabalho deve ser utilizada? As vrias operaes a realizar so iniciadas com um verbo de aco? claramente referido como realizar correctamente cada tarefa / operao? A sequncia de realizao das tarefas/operaes suficientemente curta para permitir a sua realizao aps uma nica consulta? As sequncias de realizao de tarefas /operaes so as correctas?
A informao apresentada suficientemente sinttica (sem informao suprflua)?
Sim (x)
No (x)
O nvel de linguagem utilizado o apropriado quando consideradas as caractersticas do respectivo pblico destinatrio?
So apresentadas ilustraes relativamente s operaes crticas a realizar? (Quando aplicvel)? As ilustraes referenciam tarefas/operaes concretas e so claramente perceptveis?
241
As ilustraes esto posicionadas no stio certo? As notas de aviso (ATENO/ NOTA/ AVISO/ CUIDADO) esto correctamente colocadas? A apresentao da ajuda ao trabalho visualmente atractiva? A respectiva informao encontra-se suficientemente arrumada? A ajuda ao trabalho de fcil utilizao? So identificados erros nas indicaes propostas? A ajuda ao trabalho pode ser utilizada sem risco de se danificar? (No caso de se esperar um uso frequente da ferramenta ou da mesma ficar exposta a materiais que a possam danificar).
242
Elaborar uma ajuda ao trabalho Este instrumento visa exemplificar uma possvel ajuda ao trabalho, destacando alguns dos aspectos regra geral contemplados neste tipo de suporte. - Justificao da ajuda ao trabalho / objectivos da mesma
- Tarefa / operao a realizar
- Condies para realizao da tarefa/operao
- Instrumentos a utilizar (ferramentas concretas)
- Equipamentos a utilizar (hardware)
- Matria(s)-prima(s) a utilizar
- Normas / Standards a aplicar
- Nveis de desempenho a alcanar
243
- Etapas a percorrer (com destaques para tarefas/operaes crticas) 1. 2. 1.1. 1.2. 2.1.
ATENO: Controlo: (controlar resultados antes de passar tarefa/operao seguinte)
3. 4.
FIGURA
4.1. 4.2.
NOTA: 5.
5.1.
CUIDADO: Controlo: (controlar resultados antes de passar tarefa/operao seguinte) 6. 6.1
AVISO Erros frequentes na realizao das tarefas referidas: -
244
Fase V
Avaliar a estratgia pedaggica
Contexto Social
DESENHAR Contexto Humano
AVALIAR
REALIZAR
ORGANIZAR
Fase V
Avaliar a estratgia pedaggica
AVALIAR
(1) elaborar uma estratgia de avaliao a aplicar proposta formativa proposta, de forma a aferir os resultados da formao aps a implementao da proposta formativa. (2) efectuar a meta-anlise do processo de avaliao implementado, com vista introduo de eventauis melhorias no processo avaliativo.
Processos da Fase V Questes orientadoras Instrumentos propostos para a Fase V
Processo 1 Definir a estratgia avaliativa
- O que se entende por estratgia avaliativa? - Qual o papel de quem concebe a estratgia avaliativa? - Em que momentos deve ser concebida a estratgia avaliativa? - Como construir uma estratgia avaliativa? - Objectivos pretendidos; - Objecto de avaliao; - Momentos de avaliao; - Dimenses a avaliar; - Fontes de informao; - Quadro referencial de partida; - Tcnicas a aplicar; - Beneficirios do processo;
- Fluxograma do processo - Instrumento de apoio a planificao do processo avaliativo. - Instrumento que visa efectuar a meta-anlise do processo avaliativo.
Processo 1


249
Coleco Metodologias
Processo 1: Definir a estratgia avaliativa
Umas breves notas sobre a importncia da avaliao e da sua preparao a montante da execuo da formao... .
1. O que se entende por estratgia avaliativa 17 ? Cumpridas as anteriores fases do ciclo da concepo, das quais resultou a elaborao da proposta formativa, importa decidir acerca da melhor estratgia avaliativa a desenvolver. Esta aqui assumida como um instrumento ao servio de quem gere o processo de formao e no como um fim em si mesmo. Nesta perspectiva, a avaliao traduz-se num instrumento estratgico, ao servio de trs funes fundamentais: - regulao do processo de formao, quando visa realinhar as intervenes de acordo com as necessidades dos seus destinatrios, assim como controlar e garantir a qualidade das intervenes; - medio dos resultados alcanados, quando se reporta a referenciais pr-definidos; - desenvolvimento e melhoria contnua, quando aposta na disponibilizao de recomendaes, assim como partilha de aprendizagens efectuadas durante a implementao do processo avaliativo; O desafio que se coloca ao responsvel pela definio da estratgia avaliativa (que poder ser ou no o responsvel pela construo da proposta formativa) o de conceber instrumentos que, quando aplicados, produzam informao necessria ao cumprimento das funes supra referidas. 2. Qual o papel de quem concebe a estratgia avaliativa? O responsvel pela definio da estratgia de avaliao assume, regra geral, o papel de facilitador do processo avaliativo na medida em que concebe um dispositivo de avaliao a aplicar pelos vrios elementos que intervm na formao. Responsabiliza-se igualmente pela validao, junto dos vrios actores, da abordagem proposta, gesto de todo o processo, bem como tratamento, anlise de informao e respectiva devoluo aos beneficirios do processo. 3. Em que momento deve ser concebida a estratgia de avaliao a aplicar a determinado projecto de formao? Sugere-se aqui que a estratgia avaliativa seja concebida logo aps a estabilizao da proposta formativa a desenvolver.
17 A definio de uma estratgia de avaliao num contexto marcado pela normalizao de procedimentos/ estandartizao de intervenes, remete mais para a aplicao de quadros de referncia pr-definidos que para construo, numa lgica de implicao de actores, de uma estratgia avaliativa. Nestes casos, a lgica avaliativa dominante focaliza-se, na sua maior parte, na aplicao de procedimentos de controlo.
251
Verifica-se aqui uma sugesto clara para se pensar a avaliao antes da execuo da formao. As vantagens decorrentes desta antecipao traduzem-se em resultados, tais como: maior focalizao nas dimenses chave a avaliar; maior rentabilizao de esforos (humanos, logsticos, financeiros...), maior adequao dos resultados s necessidades dos seus utilizadores. Uma estratgia avaliativa equacionada apenas no final da execuo da formao resulta, com frequncia, em avaliaes estreis, ou seja, avaliaes cujos resultados no do uma resposta adequada s necessidades de informao dos respectivos destinatrios. Neste sentido, pensar a avaliao, a montante da execuo da formao, pensar numa estreita articulao entre a estratgia avaliativa a aplicar e os objectivos da formao preconizada. 4. Como construir uma estratgia avaliativa?
Vejamos de seguida algumas das principais etapas na construo de uma estratgia avaliativa....
Etapa 1: A definio dos objectivos da avaliao pretendida (Porqu: finalidades) Esta questo assume uma importncia fundamental uma vez que qualquer processo de avaliao dever deixar claro quais as respectivas finalidades. Um processo de avaliao pode apresentar objectivos distintos, tais como: - Avaliar para determinar a eficincia 18 e eficcia 19 de determinados componentes da interveno formativa (perspectiva interna); - Avaliar para determinar a continuidade, a reduo, o desenvolvimento ou extino de determinadas prticas de formao (perspectiva interna/externa); - Avaliar para determinar se a oferta formativa deve manter-se quando considerado o grau de insero profissional aps a formao (perspectiva externa); - Avaliar para aferir impactos ao nvel de desempenhos individuais e organizacionais (perspectiva interna);
18 Avaliar a eficincia: verifica em que medida os resultados do processo formativo justificam os recursos mobilizados (humanos, materiais, financeiros...) 19
Avaliar a eficcia: verifica em que medida os resultados obtidos reportam aos objectivos previamente estabelecidos.
252
Coleco Metodologias
- Avaliar para cumprimentos de procedimentos burocrtico-administrativos (perspectiva externa); - Avaliar para cumprir requisitos de eventuais certificaes (perspectiva externa); (...) Ao identificar claramente o que se pretende com os resultados avaliativos, est-se paralelamente a pr-definir qual o mbito da abordagem avaliativa, informao que suporta, posteriormente, a identificao dos actores a implicar no processo. Etapa 2: A definio das questes avaliativas a efectuar (O qu: objecto de anlise) No raras vezes, a avaliao da formao surge associada apenas a dois momentos do processo formativo: a) o momento em que se procura verificar em que medida os participantes se sentem satisfeitos com a interveno formativa em curso (ou j terminada). Trata-se aqui da realizao de uma avaliao de reaces, ou tambm designada avaliao a quente (avaliao de reaco); b) o momento em que se procura determinar em que medida os participantes adquiriram/desenvolveram os saberes que lhes permite concretizar os objectivos pr-definidos (avaliao de aprendizagens). Para alm da avaliao de reaco e de aprendizagens, as entidades visam, cada vez mais, aferir o impacto da formao no desempenho profissional dos indivduos. Verifica-se neste caso uma clara focalizao nos resultados decorrentes das intervenes formativas.
Uma das abordagens mais conhecidas que visa dar uma resposta concreta a esta realidade , precisamente a abordagem multinvel de D. KirkPatrick (1998), que sustenta uma interveno avaliativa em 4 nveis distintos - Nvel 1: Avaliao de reaco (em que medida os participantes ficaram satisfeitos com a interveno formativa)?; - Nvel 2 . Avaliao de aprendizagens (em que medida ocorreram aprendizagens?); - Nvel 3 Avaliao de comportamentos (em que medida as aprendizagens adquiridas/desenvolvidas foram transferidas para os contextos de trabalho?); - Nvel 4 Avaliao de resultados (em que medida a aplicao dos novos saberes provocaram mudanas no desempenho da organizao?). Recomenda-se aqui que o(s) responsvel(eis) pela definio da estratgia avaliativa, tenha(m) presente mais que um tipo de abordagem, uma vez que os objectivos da avaliao pretendida pode exigir a construo de uma abordagem que integre elementos associados a metodologias de avaliao distintas 20 .
20 Destaque-se aqui o facto de existirem diferentes perspectivas de avaliao, propostas por vrios autores que as elaboraram de acordo com as necessidades e exigncias dos contextos em que foram testadas e implementadas.
253
Assim, para alm dos aspectos acima referidos, podem ainda ser considerados outros enfoques avaliativos. Para uma melhor compreenso de diferentes enfoques 21, apresenta-se um quadro com os diferentes momentos avaliativos (antes/durante e aps a formao), assim como as dimenses avaliativas mais utilizadas aquando das intervenes avaliativas. Etapa 3: Em que momentos devero ser desenvolvidas as intervenes de natureza avaliativa? (Quando?). Que dimenses avaliativas so, normalmente, consideradas em cada momento avaliativo?
Momentos em que a avaliao da formao pretende intervir
Dimenses avaliativas (Objectos de avaliao)
Antes da formao Avaliao EX - ANTE Durante a execuo da formao
Os resultados do diagnstico de necessidades de competncias; As caractersticas da proposta formativa preconizada; O perfil de entrada dos participantes na formao; Nvel 1: Avaliao de reaco: - As expectativas iniciais dos participantes; - O desempenho dos vrios agentes que intervm na formao; - Os contedos desenvolvidos; - A organizao de suporte formao; - Os mtodos pedaggicos aplicados; - A documentao/recursos de apoio formao; (...)
Avaliao ON-GOING Aps a execuo da formao (regresso ao local de trabalho)
Nvel 2: Avaliao de aprendizagens: - A aquisio / desenvolvimento de competncias por parte dos participantes na formao; Nvel 3: Avaliao de comportamentos e resultados individuais - As mudanas verificadas nos comportamentos dos indivduos (alterao de mtodos de trabalho, introduo de inovaes, maior autonomia individual...); - Os resultados decorrentes da alterao de comportamentos; - A aplicao do plano de desenvolvimento de competncias; - Os factores que inibem o processo de transferncia de adquiridospela via da formao; - As necessidades de novas competncias;
Avaliao EX-POST
21
As perspectivas apresentadas no esgotam as vrias abordagens avaliativas existentes.
254
Coleco Metodologias
Aps a aplicao dos adquiridos e produo de resultados (impacto nos indicadores da organizao)
Nvel 4: Avaliao de resultados: - As alteraes no painel de indicadores da organizao; - Os impactos de desempenhos individuais/colectivos nos resultados da organizao; - O custo-benefcio associado formao desenvolvida; - O retorno de investimentos efectuados na formao;
Avaliao EX-POST Impacto da formao Ao nvel das comunidades/regies / pases - Os contributos da formao para o desenvolvimento das competncias de determinada comunidade/ regio / pas; - Os resultados de anlises que contrape benefcios globais versus custos totais da formao; - O retorno do investimento (perspectiva meso/ macro); - Os interesses das populaes versus medidas de poltica associadas ao desenvolvimento das comunidades em questo;
Avaliao EX-POST
No quadro acima apresentado possvel verificar outro tipo de preocupao, para alm do enfoque da abordagem multinvel proposta por D. KirkPatrick, tal como: - A aplicao de abordagens de avaliao diagnstica (inserida num contexto de avaliao ex-ante) 22 ; - A aferio de impactos que ultrapassam o contexto da organizao (ex: impactos na comunidade na qual a organizao se insere); Competir aos vrios actores que intervm na formao decidir sobre o mbito da interveno do processo avaliativo 23. Etapa 4: Identificar as fontes de informao (Quem?) Trata-se aqui de definir as responsabilidades de cada actor no mbito do processo avaliativo. Sugere-se uma clara distino de papis entre os que planeiam e acompanham o processo avaliativo e os que executam as respectivas actividades. Sugere-se, no entanto o feedback permanente entre os vrios actores. A implicao dos vrios pblicos aquando da definio da estratgia avaliativa assume aqui um papel fundamental. Trata-se do momento ideal para estabelecer compromissos relativamente ao cumprimento de determinados objectivos do projecto de formao. O estabelecimento desses compromissos de partida tm o seu incio aquando da definio do quadro de referncia de partida.
22
Avaliao efectuada antes da realizao da formao que apresenta como objectivo ltimo, a compreenso dos indicadores de realizao, de resultados e de impactes da formao.
23
Com excepo de intervenes efectuadas em contextos totalmente normalizados.
255
Etapa 5: Identificar / construir o quadro de referncia do processo avaliativo (avaliar com base em qu?) Uma vez identificado o mbito da avaliao a desenvolver, importa reflectir sobre o quadro de referncia do processo avaliativo. A identificao (quando existente) ou construo do quadro de partida, afigura-se particularmente importante na medida em que permitir aferir, numa fase posterior, qual o efectivo valor acrescentado da formao. Aqui ficam algumas das questes, regra geral, colocadas aquando da identificao/construo do quadro referencial de partida:
Momentos em que a avaliao da formao pode ser realizada
Questes que permitem identificar ou construir os vrios referenciais para a avaliao:
Antes da formao
- Quais os objectivos de partida (de aprendizagem, de desempenho individual e colectivo); - Qual o nvel de entrada dos participantes, em termos de domnio de competncias (avaliao diagnstica)? - Que resultados se pretendem alcanar (a nvel dos indivduos, das organizaes, das comunidades...) (...) - Quais os padres de qualidade (standards) a acautelar durante a realizao da formao, relativamente a: - desempenho de formadores? - seleco de formadores? - organizao de suporte? - utilizao/ explorao de recursos e mtodos pedaggicos? - concepo de recursos tcnico-pedaggicos? - Quais os objectivos de aprendizagem a alcanar? - Que comportamentos so os esperados aps a realizao da formao? - Que nveis de desempenho individual so os desejados aps a aplicao dos adquiridos atravs da formao?
Durante a execuo da formao
Nvel 1 de 2 de D. KirkPatrick Aps a execuo da formao (regresso ao local de trabalho)
Nvel 3 de D. KirkPatrick
256
Coleco Metodologias
Aps a aplicao dos adquiridos (impacto nos indicadores da organizao)
- Que indicadores de desempenho organizacional esto relacionados com as competncias a desenvolver (ver painel de indicadores da empresa)? - Que resultados da concorrncia? (benchmarking)?
Nvel 1 de 2 de D. KirkPatrick Impacto da formao ao nvel das comunidades/regies /pases24 - Que estratgias / polticas de desenvolvimento existem para a comunidade / regio/ pas em causa? - Que resultados/impactos decorreram de intervenes formativas anteriormente desenvolvidas? - Que resultados foram verificados em comunidades/ regies homlogas? (benchmarking)?
A identificao / construo dos quadros de referncia de partida facilitar a anlise sobre a correco ou incorreco na descrio dos objectivos de aprendizagem a alcanar, bem como, outro tipo de objectivos associados a desempenhos individuais/ colectivos a alcanar. Para alm de dar contributos importantes para a fase da concepo e preparao da interveno formativa, uma reflexo sobre as questes da avaliao permitir ainda verificar em que medida esto reunidas as condies para se poder avaliar determinados aspectos pr-definidos.
24
As questes dos mtodos e das tcnicas de avaliao a utilizar sero desenvolvidos em guia metodolgico prprio.
257
A
Um exemplo concreto...
Consideremos o seguinte objectivo de aprendizagem....
Objectivo de aprendizagem No final da formao o formando deve ser capaz de:
Comportamento ...comunicar eficazmente com os respectivos clientes externos
Condio ... respeitando os procedimentos pr-estabelecidos...
Critrio ...de forma a aumentar o grau de satisfao dos mesmos para nvel 4 (MUITO BOM).
O que se considera, no contexto em questo um comunicao eficaz? Os vrios actores, a montante da formao definiram como comunicao eficaz o seguinte: - escutar atentamente as opinies dos clientes externos; - utilizar um lxico perceptvel pelos vrios clientes internos; - demonstrar convico na apresentao dos respectivos argumentos, quando confrontado com opinies contrrias; - seguir as instrues dos regulamentos internos da organizao; - verificar se a mensagem foi claramente percebida pelo receptor, pedindo para tal feedback; - recorrer tecnologia disponvel na organizao, diversificando os canais de contacto; - responder num prazo mximo de 5 horas a eventuais pedidos de esclarecimento; - (...) Este tipo de reflexo, realizada a montante da execuo da formao, ir possibilitar numa fase posterior elaborar, com maior rigor, eventuais instrumentos avaliativos, como por exemplo, uma grelha de observao a aplicar no mbito de uma abordagem cliente mistrio.
258
Coleco Metodologias
Etapa 6: Identificar mtodos e tcnicas de avaliao 25 a utilizar (Como?) Aqui ficam algumas das tcnicas mais utilizadas no contexto da avaliao da formao:
Momentos em que a avaliao da formao pode ser realizada
Tcnicas de avaliao mais utilizadas
Antes da formao
- Aplicao de entrevistas de sada (quando a formao desenvolvida fora do contexto real de trabalho) - Aplicao de grelhas de anlise para aferio/caracterizao dos contextos de partida; Tcnicas centradas na verificao da qualidade do processo: - Questionrios para aferio do grau de satisfao dos formandos; - Grupos de discusso; - Entrevistas estruturadas ou semi-estruturadas; - Comentrios mais ou menos estruturados dos participantes na formao; - Comentrios mais ou menos estruturados dos elementos da equipa de formao; - Aplicao de instrumentos de controlo e acompanhamento do processo; Tcnicas centradas na verificao da aquisio/ desenvolvimento de aprendizagens por parte dos formandos: - Teste de entrada/teste de sada; - Testes orais; - Testes de conhecimentos; - Testes de performance ; - Observaes directas e indirectas; - Elaborao de projectos; - Auto-avaliao; - Videoescopias; - Observaes directas / indirectas; - Jogos de empresa;
Durante a execuo da formao Nvel 1 de 2 de D. KirkPatrick
25
As questes dos mtodos e das tcnicas de avaliao a utilizar sero desenvolvidos em guia metodolgico prprio.
259
Aps a execuo da formao (regresso ao local de trabalho) Nvel 3 de D. KirkPatrick
Tcnicas centradas na verificao da transferncia de aprendizagens para os contextos de trabalho: - Entrevista de chegada (aquando do regresso do colaborador ao posto de trabalho); - Aplicao de questionrios; - Construo de um plano de interveno especfico; - Observao directa e indirecta; - Anlise de performance (avaliao inter-pares ou outra); - Anlise dos incidentes crticos (anlise comparativa); - Auto-avaliao; - (...) - Anlise de painel de indicadores de performance; - Aplicao da frmula ROI (Return on Investment); - Anlise custo-benefcio; - Anlise dos resultados de planos de interveno especficos; - Anlise dos resultados de planos de desenvolvimento de competncias (valor do capital humano da organizao); - (...) - Anlises custo-benefcio; - Anlises comparativas entre resultados de medidas de poltica formativa e desenvolvimento social e econmico das comunidades/ regies/ do pas; - Anlises sobre qualificao de recursos; - Anlises estatsticas (indicadores de mudana scio-econmica); - (...)
Aps a aplicao dos adquiridos (impacto nos indicadores da organizao) Nvel 4 de D. KirkPatrick Impacto da formao ao nvel das comunidades/regies / pases
Nesta etapa importa decidir acerca da melhor tcnica avaliativa a aplicar. Qualquer que seja a opo importa verificar se a mesma permite: - recolher a informao necessria aos vrios actores que intervm no processo formativo; - necessita de ser triangulada com uma outra tcnica? (cruzamento de dados recolhidos atravs da aplicao de vrias tcnicas) - a mais adequada quando considerada a natureza das competncias a avaliar (saber / saber fazer/ saber ser)? - bem aceite pelo respectivo pblico destinatrio; - compatvel com outras tcnicas de avaliao j aplicadas na organizao; - permite o tratamento e anlise dos dados no tempo pr-definido no plano; Num plano de avaliao importa ainda definir quem ir ser implicado no tratamento, anlise dos dados e validao de resultados.
260
Coleco Metodologias
Etapa 7: Identificar actores interessados nos resultados da avaliao (Para quem?) Trata-se aqui de fazer chegar os resultados produzidos aos seus destinatrios, procurando garantir partida que as informaes disponibilizadas so efectivamente teis para quem as vai receber. O recurso elaborao de sumrios executivos, ou seja, breves snteses dos resultados de um processo de avaliao, como orientao para os responsveis pela elaborao dos relatrios avaliativos, regra geral, uma sugesto deixada equipa que intervm na realizao da formao. Mais uma vez se refere que esta tentativa de personalizar a apresentao dos resultados visa, to somente, ajudar os vrios actores a tomar as decises que mais favorecem as intervenes desenvolvidas. A devoluo dos resultados da avaliao exige assim que, priori, sejam consideradas as seguintes questes: - Que tipo de informao desejam obter os vrios actores acerca da formao em causa? - Como pretendem usar a informao disponibilizada? Uma outra questo associada s pblicos destinatrios da informao produzida prende-se com a forma utilizada na disseminao desses resultados. De facto, um feedback bem sucedido na transmisso dos resultados avaliativos facilitar em grande medida a respectiva apropriao pelos vrios actores. Sugere-se aqui uma reflexo sobre as vrias tcnicas possveis de desenvolver nesta fase, tais como: - reunies para apresentao de resultados, - realizao de workshops, - apresentaes mais ou menos personalizadas, entre outras.... Apresenta-se de seguida uma proposta de itinerrio para um processo de avaliao: Itinerrio do processo de avaliao Parte 1: Planear a avaliao - Definir os objectivos da avaliao a desenvolver; - Identificar tipo de informao a recolher (questes avaliativas) - Identificar fontes de informao; - Identificar mtodos e tcnicas de recolha de dados; - Identificar responsvel pelo controlo e acompanhamento do processo de avaliao; - Identificar custos associados ao processo; - Elaborar um cronograma de aplicao -Validar a proposta de interveno com os diferentes actores do projecto formativo;
261
Parte 2. Recolher, tratar e analisar os dados - Preparar os instrumentos / aplicar testes para validao de instrumentos; - Aplicar instrumentos de avaliao; - Recolher e tratar os dados; Parte 3 . Elaborar relatrios de avaliao / recomendaes e preparar planos de aco - Elaborar relatrios com recomendaes; - Elaborar propostas de plano para intervenes de reforo / intervenes correctivas Parte 4. Apresentar e disseminar resultados junto dos respectivos interessados - Preparar apresentaes; - Definir estratgias de envolvimento de actores; - Apresentar plano de acompanhamento de planos de aco
262
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE V Avaliar a estratgia pedaggica PROCESSO 1 - Definir a estratgia avaliativa
Considerar a proposta pedaggica j elaborada
Construir uma estratgia avaliativa adequada s caractersticas da proposta formativa a desenvolver.
Definidos os objectivos da proposta avaliativa? Sim
No
Definir objectivos
Definido o que se quer avaliar? Sim
No
Identificar questes avaliativas.
Implicaram-se os actores da aco formativa? Sim
No
Implicar os vrios actores no sentida da validao das questes avaliativas a aplicar?
So claramente enunciados os momentos avaliativos? Sim
No
Definir com clareza os vrios momentos para interveno avaliativa.
265
conhecido o quadro de referncia da avaliao? Sim
No
Identificar e / ou construir o quadro de referncia do processo de avaliao.
Os instrumentos de avaliao so os mais adequados? Sim Identificaram-se todos os interessados nos resultados?
No
Verificar se os instrumentos avaliativos so fiveis e fornecem exactamente as informaes que se pretende.
No
Aferir tipo de informao desejada pelos vrios interessados no processo de avaliao
Sim Validar a estratgia junto dos que efectuaram a encomenda.
Definida a estratgia avaliativa a aplicar.
266
Plano de avaliao
Qual(ais) o(s) objectivo(s) da avaliao pretendida? (Porque se pretende avaliar?)
Quais as questes avaliativas a efectuar? (o que avaliado?) Que responsvel pela orientao metodolgica do processo de avaliao? Como sero apresentados os resultados?
Qual(ais) o(s) pblico(s)- alvo a implicar no processo avaliativo? (Quem avalia?)
Que mtodos e tcnicas de avaliao sero os mais adequados? (Como avalia?)
Em que momentos devero ser desenvolvidas as intervenes de natureza avaliativa? (Quando avalia?)
Quais os actores interessados nos seus resultados?
Que custos sero imputados ao processo?
A montante da execuo da formao
Durante a execuo da formao
Aps a execuo da formao
Factores crticos de sucesso associados ao processo avaliativo (condies necessrias, aspectos a controlar acompanhar...)
1. 2. 3. 4. (...)
267
Checklist de apoio realizao da meta-avaliao (verificao da qualidade do processo de avaliao desenvolvido) Este instrumento visa apoiar o utilizador na construo e/ ou validao de uma estratgia avaliativa a aplicar ao processo pedaggico proposto.
Sim (x)
O referencial de avaliao foi previamente validado antes de ser aplicado? A proposta metodolgica a desenvolver foi suficientemente fundamentada? So conhecidas as vrias abordagens possveis em matria de avaliao da formao? A proposta avaliativa vem suportada numa planificao rigorosa, permitindo saber : o porqu, o qu, o quem, o como e o para quem avaliar? Foram implicados na concepo da proposta formativa os indivduos que iro usufruir dos seus resultados? (clientes chave) A abordagem avaliativa rene o mximo de consenso relativamente s dimenses e critrios de avaliao a aplicar? A proposta de implementao rene o mximo de consenso entre as partes interessadas? As fontes de recolha de informao previstas so credveis? A proposta avaliativa suficientemente flexvel de modo a adoptar eventuais desvios sempre que necessrios? Os resultados avaliativos previstos satisfazem os respectivos utilizadores? As sugestes para feitura de recomendaes obedecem a critrios de exequibilidade? A anlise custo-benefcio do processo apresenta-se, na sua globalidade, aceitvel? Observaes:
No (x)
No Aplicvel (x)
268
Controlar
a aplicao das vrias fases do modelo de concepo ADORA
Coleco Metodologias
1. Qual a utilidade de prticas de auto-avaliao?
Algumas notas sobre implementao de procedimentos de controlo interno de intervenes formativas realizadas....
Nesta parte do guia destacam-se as actividades que conduzem construo de normas/standards/ procedimentos de actuao a cumprir por todos os implicados no processo de formao, com vista garantia de qualidade das respectivas intervenes. Os mecanismos de controlo e garantia de qualidade, aqui considerados, prendem-se apenas com as actividades de concepo, uma vez que as restantes actividades de controlo e garantia de qualidade, associadas a cada uma das restantes fases do ciclo da formao, sero oportunamente desenvolvidas no mbito de outros Guias Metodolgicos, alguns deles j em fase de elaborao. A implementao de procedimentos de auto-avaliao permite entidade, responsvel pela concepo da formao, controlar a eficcia das respectivas intervenes. Associados a estes procedimentos de controlo surgem os designados standards ou normas, construdos com base em princpios de qualidade defendidos e promovidos pelas entidades que realizam formao. As normas ou padres de qualidade a utilizar, como quadro referencial de procedimentos auto-avaliativos so, regra geral, utilizados para: -Estimular a discusso acerca das actividades em curso (o que se est a fazer?) -Determinar os eventuais indicadores de qualidade (fazemos o que era suposto estarmos a fazer?) -Identificar prticas de sucesso (comparando com outras prticas externas, como estamos?) -Reduzir eventuais dvidas (relativamente a: o que deve fazer? porque deve fazer? quem deve fazer? quando deve fazer? como deve fazer?) -Promover eventuais aces correctivas / alteraes estratgias (que plano de aco face a desvios?) Um outro aspecto a destacar no que toca a procedimentos auto-avaliativos traduz-se na necessria procura de evidncias susceptveis de demonstrar o no-cumprimento de determinadas normas ou standards de qualidade pr-estabelecidos, evidncias essas que se podem traduzir em aces concretas de melhoria, produtos realizados, resultados alcanados (quando conhecidos), entre outros. O resultado deste esforo ser a construo de uma bateria de indicadores de qualidade a monitorar por parte da entidade que realiza a formao, que lhe permitir efectuar, de forma sistemtica, o alinhamento das intervenes face ao quadro desejado de intervenes, anteriormente estabelecido
271
2. Como acompanhar/validar as vrias fases do modelo de concepo proposto (ADORA)? As propostas para acompanhamento/validao das vrias fases do domnio da concepo da formao so apresentadas no final dos processos de cada uma das fases do modelo. Os critrios de avaliao utilizados foram os seguintes:
Modelo de Concepo da Formatao ADORA Fase Processos Critrios de avaliao
Fase I Analisar os contextos de partida
Processo 1 Analisar competncias referenciadas a contextos de desempenho
- Grau de conhecimento dos contextos que determinam os dficits de competncias; - Rigor na sinalizao das competncias a adquirir/desenvolver pela via da formao; - Rigor na identificao dos requisitos de desempenho associados mobilizao das competncias sinalizadas; - Comparao da mais valia da formao face a demais alternativas que visem o desenvolvimento de competncias especficas; - Rigor na determinao do nvel de entrada dos formandos na formao; - Rigor na definio dos comportamentos a desenvolver/adquirir pela formao; - Rigor na definio das condies para cumprimento de objectivos pr-definidos; - Rigor na identificao de critrios de xito para verificao de cumprimento de objectivos;
Processo 2 Construir objectivos de aprendizagem vlidos (adequadas a pblicos e a contextos bem determinados)
272
Coleco Metodologias
Fase II Desenhar a proposta formativa
Processo 1 Agregar objectivos de aprendizagem por domnios do saber e formas de organizar a formao
- Grau de conhecimento relativamente natureza das competncias (tipo de saberes) a desenvolver/ adquirir pela via da formao; - Adequao das escolhas relativamente s formas de organizar a formao; - Adequao dos critrios de agregao e sequenciao de objectivos de aprendizagem; - Adequao dos critrios de estruturao e sequenciao de mdulos de formao; - Adequao dos critrios de agregao e sequenciao de contedos; - Suficincia das fontes que do origem aos contedos de formao; - Adequao da definio das cargas horrias a aplicar a cada mdulo /sesso; - Adequao da escolha dos mtodos e das tcnicas pedaggicas aplicadas na proposta formativa proposta; - Adequao das estratgia pedaggicas face s caractersticas dos destinatrios da formao; - Adequao das estratgias face s caractersticas das formas de organizar a formao utilizadas;
Processo 2 Desenhar itinerrios de aprendizagem modularizveis e ajustados a pblicos e contextos determinados
Fase III Organizar as Sequncias Pedaggicas
Processo 1 Definir sequncias de contedos e respectivos saberes a adquirir / desenvolver
Processo 2 Definir estratgias de aprendizagem adequadas aos pblicos e aos contextos
273
Fase IV Realizar recursos tcnico-pedaggicos e preparar suportes de apoio
Processo 1 Conceber, validar e produzir recursos tcnico-pedaggicos
- Qualidade dos recursos tcnicopedaggicos; - Adequao das opes sobre equipamentos/materiais de apoio a utilizar; - Qualidade do guia de apoio ao formador; - Qualidade dos planos de sesso; - Qualidade do plano geral da proposta formativa; - Adequao das ajudas ao trabalho face s necessidades dos respectivos destinatrios; - Qualidade das ajudas ao trabalho; - Adequao da estratgia avaliativa, face s caractersticas do pblico alvo e contextos da formao;
Processo 2 Estruturar, validar e produzir guies pedaggicos (apoio equipa de acompanhamento e execuo da formao) Processo 3 Produzir ajudas ao trabalho adequadas aos pblicos e contextos de trabalho especf
Fase V Avaliar a estratgia pedaggica
Processo 1 Definir a estratgia avaliativa
274
Instrumentos
de apoio
Controlar a aplicao das vrias fases do modelo de concepo ADORA
Ter presente as vrias decises tomadas durante a realizao do processo de concepo
Construir e validar o referencial a aplicar ao processo de concepo da formao.
Validado o referencial ?
No
Validar e consensualizar o referencial junto de todos aqueles que o vo ter que aplicar
Sim Aplicar mecanismos de controle da qualidade dos resultados das vrias fases do modelo ADORA
Resultados positivos?
No
Rever aspectos menos positivos e reflectir acerca as respectivas causas. Aplicar eventuais planos de melhoria/ aces correctivas.
Sim Elaborar e disseminar manuais de boas prticas
Regulao do processo de concepo concluda
277
Instrumento de apoio verificao da qualidade do ciclo da concepo
FASE I - Analisar os contextos de partida Critrio de anlise a verificar/validar
Manter interveno (x)
Melhorar interveno (x)
Observaes/ recomendaes
Rigor na sinalizao das competncias a adquirir/desenvolver pela via da formao; Rigor na identificao dos requisitos de desempenho associados mobilizao das competncias sinalizadas; Grau de conhecimento dos contextos que ajudam a determinar os dficits de competncias; Rigor na definio dos comportamentos a desenvolver/adquirir pela formao; Rigor na definio das condies para cumprimento de objectivos pr-definidos; Rigor na identificao de critrios de xito para verificao de cumprimento de objectivos;
FASE II- Desenhar a proposta formativa Critrio de anlise a verificar/validar
Grau de conhecimento relativamente natureza das competncias (tipo de saberes) a desenvolver/ adquirir pela via da formao; Adequao das escolhas relativamente s formas De organizar a formao; Adequao dos critrios de agregao e sequenciao de objectivos de aprendizagem; Adequao dos critrios de estruturao e sequenciao de mdulos de formao;
278
FASE III - Organizar o percurso pedaggico
Critrio de anlise a verificar/validar
Adequao dos critrios de agregao e sequenciao de contedos; Suficincia das fontes que do origem aos contedos de formao; Adequao da definio das cargas horrias a aplicar a cada mdulo /sesso; Adequao da escolha dos mtodos e das tcnicas pedaggicas aplicadas na proposta formativa; Adequao das estratgia pedaggicas face s caractersticas dos destinatrios da formao; Adequao das estratgias face s caractersticas das formas de organizar a formao;
279
FASE IV Realizar recursos tcnico-pedaggicos e preparar suportes de apoio
Qualidade dos recursos tcnico-pedaggicos; Adequao das opes sobre suportes De apoio a utilizar; Qualidade do guia de apoio ao formador; Qualidade dos planos de sesso; Qualidade do plano geral da proposta formativa; Qualidade dos guies de explorao; Adequao das ajudas ao trabalho face s necessidades dos respectivos destinatrios; Qualidade das ajudas ao trabalho;
FASE V - Avaliar a estratgia pedaggica

Eficcia da estratgia avaliativa;
280
Referncias
Bibliogrficas
Coleco Metodologias
Bibliografia
BAPTISTA, C. (et al.) (1999). Fichas de Bolso: Apoio ao Profissional de Formao . Lisboa: Inofor. BELLIER, S. (1999). Ingnierie en Formation d'adultes - Repres et principes d'action .Paris : Editions Liaisons. BLOOM, B.S., (1956). Taxonomy of Educational Objectives - Book I: The cognitive domain . New York, Longman. CAMPBELL, P. Clifton (1999). Instructional materials: their preparation and evaluation in Journal of European Industrial Training , vol. 23, n 2. Disponvel na WWW:URL:http://www.emerald-library.com CAMPBELL, P.Clifton (1998). Training course/program evaluation: principles and practices in Journal of European Industrial Training , vol. 22, n 8. Disponvel na WWW:URL:http://www.emerald-library.com CARDOSO, Z. (et al.)(2003). Avaliao da formao: glossrio anotado . Lisboa: Inofor. CEPEC (1992). Construire la formation . Paris: ESF. CHANG, R.(1994). Cmo crear programas de formacion de alto impacto . Madrid: Editorial Centro de Estudios Ramon Areces. CORREIA, V. (1995). Recursos Didcticos . Lisboa: Companhia Nacional de Servios. COVITA, H. (2003). Recursos Tcnico-Pedaggicos & Prticas Bem Sucedidas . Coleco Saber Fazer. Lisboa: EQUAL. CROSS, Jr. R. L. ; ISRAELIT, S. B. (2000). Strategic learning in a knowledge economy: individual collective and organizational learning process . Boston: Butterworth Heinemann. D'HAINAUT, L.; VASAMILLET C. (1996). Conceber um Plano de Formao . Coleco Mdulos de Concepo da Formao, Mdulo 2. Lisboa: Centro Internacional de Formao OIT-TURIM. DAVIS, J. R. ; DAVIS, A. B. (1998). Effective training strategies : a comprehensive guide to maximizing learning in organizations . San Francisco: Berrett Koehler. DENNERY, M. (1999). Piloter un project de formation . Paris: ESF. DIAS, J. M. (2000). Elaborao de programas de formao . Lisboa: IEFP. DUARTE, D. L.; SNYDER, N. T. (2001). Mastering virtual teams: strategies, tools, and techniques that succeed . 2nd ed. San Francisco: Dossey-Bass.
283
EQUAL (2004). Guia de Apoio ao Utilizador - aco 3 . Lisboa: EQUAL. Disponvel na WWW: URL:http:// www.equal.pt/Documentos/publicacao FERRO, L.; RODRIGUES, M. (2000). Manual Prtico Lidel, Formao Pedaggica de Formadores -Da Teoria Prtica . Lisboa: Lidel Edies Tcnicas. FERREIRA, P.T. (1999). Guia do Formador - Animar uma Actividade de Formao . Lisboa: Multinova Unio Livreira e Cultural. FISHER, S.G. (1996). Computerized Job Aids for Trainers . Amherst: HRD Press. FRANK, D. (1996). Terrific Trainign Materials - High Impact Graphic Designs . Amherst: HRD Press, Minneapolis: Lakewood Publications. GAGN, R.M. (et al.) 1992). Principles of instructional design . 4th ed. Australia: Wadsworth Thomson Learning. GORDON, S. E. (1994). Systematic training program design : maximizing effectiveness and minimizing liability . Englewood Clifs: Prentice Hall. GRAPPIN, J. P. (1987). Cls pour la Formation . Paris : Editions d`Organisation. HAINAUT, L.; VASAMILLET, C. (1996). A formao modular . Lisboa: IEFP. IEFP - Perfil Profissional: carpinteiro/a / carpinteiro/a de limpos . (em linha). Disponvel na http:<URL://www.iefp.pt/certificacao/perfis/Madeiras/Carpinteiro_CarpinteiroLimpos.htm INA. (2002). Dossier de formao do curso de formao pedaggica de formadores . Algs: INA INOFOR (2000). O Sector da Madeira e suas Obras em Portugal . Coleco Estudos Sectoriais; 8 Lisboa : Inofor. INOFOR (2003). Sistema de Acreditao de Entidades Formadoras - Requisitos de Acreditao (standards). Lisboa: Inofor. KIRKPATRICK, D. L. (1998). Evaluating training programs: the four levels . 2nd ed. San Francisco: BerrettKoehler. LAWSON, K. (1998). The Trainer's Handbook . San Francisco: Jossey-Bass Pfeiffer. LEE, W. W. ; OWENS, D. L. (2000). Multimedia-based instructional design: computer-based training web-based training distance broadcast training . San Francisco: Jossey-Bass Pfeiffer. LOPES, T.M. (2002). Concepo e Produo de Materiais para Auto-Estudo . Coleco Referenciais de Formao Pedaggica Contnua de Formadores. Lisboa: IEFP.
284
Coleco Metodologias
MAGER, R.F. (1997). Preparing Instructional Objectives (Third Edition) . Atlanta: The Center for Effective Performance. MEIGNANT, A. (1999). A gesto da formao . Lisboa: Dom Quixote. MILAGRE, C. (et al.) (2002). Perfis Emergentes - Contexto da Formao para Grupos Sociais Desfavorecidos . Lisboa: Inofor NADLER L.; NADLER, Z. (1994). Designing training programs : the critical events model . 2nd ed. Houston: Gulf Publishing. NADLER, L. ; NADLER, Z. (1994). Designing Training Programs . Texas: Gulf Publishing Company. PEREIRA, J., RAMOS, L. (1991). Mtodos Pedaggicos, in Formar -Revista dos Formadores , n2. Lisboa: IEFP. PISKURICH, G. (2000). Rapid Instructional Design . So Francisco: Jossey - Bass. PISKURICH, G. M. (et al.) (2000). The ASTD handbook of training design and delivery: comprehensive guide to creating and delivering training programs in, structured computer-based or self-direct . Newyork: McGraw-Hill. RAE, L. (2000). Effective Planning . Londres: Kogan Page. RAMOS, L.(1993). Os Mtodos Activos Teorias e Prticas, in Formar - Revista dos Formadores , n9. Lisboa: IEFP. ROLDO, M.C. (2003). Gesto do Currculo e Avaliao de Competncias: as questes dos professores . Lisboa. Presena. ROMANO, A. (2002). Curso de formao inicial de formadores, INA (policopiado). ROSSETT, A.; GAUTIER-DOWNES, J. (1991). A Handbook of Job Aids . San Diego: Pfeiffer & Company. SENAI. (1999). Desenho Pedaggico . Rio de Janeiro: Senai. SILVA, G.S. (1992). Mtodos e Tcnicas Pedaggicas . Lisboa: Companhia Nacional de Servios. SILVA, G.S. (1997). Mtodos Activos . Lisboa: Companhia Nacional de Servios. SOYER, J. (1999). Function Formation . Paris: ditions d'Organisation. TOVEY, M. (1997). Training in Australia . Frenchs Forest NSW: Prentice Hall. WILSON, J. (1994). Cmo disenar un programa de formation que impacte los resultados . Madrid: Editorial Centro de Estudios Ramon Areces.
285
Catalogao na fonte Portugal. Instituto para a Qualidade na Formao Guia para a concepo de cursos e materiais pedaggicos. (Metodologias de formao. O ciclo formativo) ISBN 972-8619-65-0 CDU 377.3(076)
Ficha Tcnica
Editor Instituto para a Qualidade na Formao, I.P . Autor Instituto para a Qualidade na Formao, I.P . Ttulo Guia para a Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos Coleco Metodologias de formao - O ciclo formativo Colaborao tcnica Horcio Covita Zelinda Cardoso Joo Passeiro Victor Almeida Local de edio Lisboa 1 Edio Outubro 2004 ISBN 972-8619-65-0 Depsito Legal ??? Design Multilogo - Imagem e Comunicao Produo Grfica Grafilinha Tiragem 2.000 exemplares Instituto para a Qualidade na Formao I.P ., 2004

Guia para para A Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Guia para para A Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Guia

para a concepo de cursos

*Actualmente Ministrio da Agricultura, Pescas e Florestas (MAPF)

019 029 041 043

245 269 281

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Visa introduzir o utilizador no desenvolvimento/ execuo de propostas metodolgicas concretas.

Instrumentos de apoio ao processo

Destaca os instrumentos a utilizar no mbito dos diferentes processos do modelo ADORA.

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

ANALISAR Modelo ADORA Contexto Cultural

Apresentao do modelo ADORA

Avaliao Ciclo da formao Execuo

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Resultados dos processos (outputs)

Fase I- Analisar os contextos de partida

Processo 1- Analisar competncias referenciadas a contextos de desempenho

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Fase III Organizar as sequncias pedaggicas

* Estratgia avaliativa a aplicar proposta pedaggica;

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Fase I ANALISAR OS CONTEXTOS DE PARTIDA

Fase II DESENHAR A PROPOSTA FORMATIVA

Fase III ORGANIZAR AS SEQUNCIAS PEDAGGICAS

Fase V AVALIAR A ESTRATGIA PEDAGGICA

Analisar competncias referenciadas a contextos de desempenho

Agregar objectivos de aprendizagem por domnios do saber e formas de organizar a formao

Estabelecer sequncias de contedos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver

Definir a estratgia avaliativa

Construir objectivos de aprendizagem vlidos (adequados a pblicos e a contextos bem determinados)

Seleccionar estratgias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos

Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos pblicos e contextos de trabalho

Auto-diagnstico a efectuar pela entidade que intervm na formao

Regras, procedimentos, quadros reguladores, tecnologias utilizadas...

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

AVALIAR REALIZAR ORGANIZAR

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Forte investimento nas Fases I e II

Fraco investimento nas Fases I e II

AVALIAR Contexto Humano

Forte investimento nas Fases III e IV

Fraco investimento nas Fases III e IV

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Forte investimento nas Fases I e V

Fraco investimento nas Fases I e V

Processos e actividades de concepo que se pretendem melhorar 1. 2. 3. 4. 5.

ANALISAR Modelo ADORA Contexto Cultural

Analisar os contextos de partida

Processo 1 Analisar competncias e saberes referenciados a contextos de desempenho

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Fase I ANALISAR OS CONTEXTOS DE PARTIDA

Fase II DESENHAR A PROPOSTA FORMATIVA

Fase III ORGANIZAR AS SEQUNCIAS PEDAGGICAS

Fase V AVALIAR A ESTRATGIA PEDAGGICA

Analisar competncias referenciadas a contextos de desempenho

Agregar objectivos de aprendizagem por domnios do saber e formas de organizar a formao

Estabelecer sequncias de contedos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver

Definir a estratgia avaliativa

Construir objectivos de aprendizagem vlidos (adequados a pblicos e a contextos bem determinados)

Seleccionar estratgias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos