Transdisciplinaridade, Multirreferencialidade e Currculo

RESUMO: O propsito do presente artigo tentar precisar melhor os termos transdisciplinaridade e multirreferencialidade, buscando identificar possibilidades e limites de cada um para a fundamentao de processos de transformao dos currculos escolares. O artigo inicia com um breve delineamento de problemas na organizao desses currculos, gerados pela excessiva fragmentao e compartimentalizao do ensino. Examina, em seguida, as abordagens transdisciplinar e multirrefencial, ressaltando as principais diferenas entre elas. Conclui com a discusso de algumas demandas sociais colocadas para o currculo e como cada uma das abordagens estudadas pode contribuir para o encaminhamento de tais demandas. PALAVRAS-CHAVE: Transdisciplinaridade; multirreferencialidade; complexidade; currculo.
Norma Carapi Fagundes
Professora Assistente Escola de Enfermagem/ UFBA. Doutoranda em Educao UFBA

Teresinha Fres Burnham

Doutora em Filosofia University Southampton/Inglaterra. Professora Adjunta FACED/ UFBA

Entre os problemas relacionados ao ensino, sobretudo o universitrio, um dos mais discutidos tem sido a excessiva fragmentao e compartimentalizao do conhecimento nas organizaes curriculares das instituies de ensino superior. Tomando-se como exemplo os currculos de graduao, observa-se que as disciplinas so tratadas de modo reificado, como contedos estanques, com pouca ou nenhuma interconexo, tanto entre si, quanto em relao ao mundo concreto e experincia vivida; quando muito, aborda as prticas de trabalho de forma mecnica, vazia de reflexo. Isto no s dificulta ao aluno uma compreenso mais abrangente do saber historicamente produzido pela humanidade, como tambm contribui para reforar a viso quase que puramente tecnicista e instrumental que tem caracterizado o ensino superior. Ao no levar em considerao as necessidades, os pontos de vista, as leituras do real que convivem nos diversos espaos de aprendizagem (3) onde se desenvolvem as prticas curriculares, a viso tradicional do currculo, tem sido muito questionada em termos de sua contribuio para a formao do estudante visando a uma atuao crtico-reflexiva na realidade com a qual lida / ter de lidar como profissional. As propostas de superao dessa fragmentao e compartimentalizao do currculo incluem, ainda no mbito da organi-

(3) Esta expresso, no sentido em que tomada neste artigo, restrita s prticas curriculares, pode ser ampliada para incluir outros espaos onde se aprende e cujas aprendizagens, fundamentais para a construo do conhecimento de indivduos e coletivos sociais, podem influenciar significativamente os processos curriculares (Cf. em Fres Burnham, 2000, o conceito de espaos multirreferenciais de aprendizagem).

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(4) O autor refere-se a estudos na rea de sade mas, com base nos estudos de currculo realizados na REDPECT / UFBA, podemos ampliar suas consideraes para outros campos do saber,

zao disciplinar, a interdisciplinaridade e a transdiscipli-naridade. Estes dois termos tm sido empregados com sentidos diversos e, como aponta Almeida Filho (1997) (4), quase nunca acompanhados de algum esforo de definio conceitual. O termo transdisciplinaridade, em situaes prticas, tem sido empregado para designar projetos dos quais participam mais de uma disciplina (o termo disciplina convocado como tcnico especializado), no sentido de um trabalho comum para se buscar respostas para determinados problemas. Contudo, na produo terica de autores que estudam o termo, este configurado como uma construo discursiva eminentemente epistemolgica, atinente, particularmente, investigao cientfica e ao ensino acadmico (Japiassu, 1976, Nunes, 1995, Ayres, 1997, Almeida Filho, 1997, 2000, Peduzzi, 2000). No debate institudo por esses autores
[...] a transdisciplinaridade representa uma etapa superior que se sucede interdisciplinaridade, que situa as relaes ou reciprocidades entre as diversas disciplinas no interior de um sistema total, tomando por base uma axiomtica geral compartilhada capaz de instaurar uma coordenao, em vista de uma finalidade comum (Peduzzi, 2000 p.127).

Nesta mesma linha, Morin (2000) trata a transdisciplinaridade como esquemas cognitivos reorganizadores que atravessam as disciplinas. Para precisar melhor o sentido do termo transdisciplinar, preciso antes discutir os termos disciplina e disciplinaridade. Esta ltima compreendida como a progressiva explorao cientfica especializada numa certa rea ou domnio homogneo de estudo, isto , a utilizao de estratgias de organizao histrico-industrial da cincia, baseada na fragmentao do objeto e numa crescente especializao do sujeito cientfico. Esta explorao consiste em fazer surgir novos conhecimentos, na busca de superao (para alguns, substituio) de antigos (Almeida Filho, 1997, Nunes, 1995, Japiassu, 1976). O processo de disciplinarizao acaba por circunscrever quaisquer possibilidades de novos saberes (Gallo, 1995). Ou seja, uma vez que modernamente o conhecimento tenha sido produzido de forma compartimentalizada, novos saberes acabam j circunscritos a tal ou qual compartimento, ou mesmo ensejando novo(s).

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O termo disciplina tem origem em mais de uma famlia semntica. Em uma delas, baseado na idia de discipuli, o termo foi originalmente empregado para designar aqueles seguidores de um mestre, de uma escola ou de um grupo, passando em seguida a designar aqueles que aderiam filosofia ou ao mtodo de uma escola ou que se ligavam a um mesmo modo de pensar. Nesta famlia semntica a palavra disciplina significava inicialmente a ao de aprender, de instruir-se; em seguida, a palavra foi empregada para referir-se a um tipo particular de iniciao, a uma doutrina, a um mtodo de ensino, passando em seguida a conotar o ensino-aprendizagem em geral, incluindo todas as formas de educao e formao (Almeida Filho, 1997). A organizao disciplinar foi instituda no sculo XIX, notadamente com a formao das universidades modernas, onde disciplina passou a designar uma matria ensinada, um ramo particular do conhecimento. Teve seu desenvolvimento aprimorado no sculo XX, com o impulso dado pesquisa cientfica (Morin, 2000). Tal como entendemos hoje, disciplina usada como sinnimo de cincia, muito embora o termo disciplina seja mais empregado para designar o ensino de uma cincia, ao passo que o termo cincia designa mais atividade de pesquisa (Japiassu, 1976). A disciplina tornou-se equivalente a conjuntos de enunciados que tomam emprestados de modelos cientficos sua organizao, que tendem coerncia e demonstratividade, que so recebidos, institucionalizados, transmitidos e s vezes ensinados como cincias. (Foucault, 2000). A disciplina , portanto, uma categoria organizadora dentro do conhecimento cientfico. Entretanto, a historia das cincias, como fala Morin (2000), no se restringe constituio e proliferao das disciplinas, mas abrange ao mesmo tempo, a das rupturas entre as fronteiras disciplinares, da invaso de um problema de uma disciplina por outra, de circulao de conceitos, de formao de disciplinas hbridas que acabam tornando-se autnomas; enfim, tambm a histria da formao de complexos, onde diferentes disciplinas vo ser agregadas e aglutinadas. Os constantes questionamentos em relao ao sujeito e a tendncia considerao dos contextos em que o conhecimento cientfico produzido, na concepo de Morin (1998), torna necessria a construo de um paradigma que reconhea a relao sujeito-objeto como intrnseca ao conhecimento e este como possi-

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(5) Artigo quatro do prembulo da Carta de Transdisciplinaridade, de 06/11/1994, elaborada por Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarad Nicolescu.

bilidade de apreender os fenmenos por meio de um processo que, ao mesmo tempo, separe e associe, que conceba os vrios nveis de emergncia da realidade, sem os reduzir a unidades elementares e a leis gerais. Pois, como salienta o autor, as teorias cientficas no so o puro e simples reflexo das realidades objetivas, mas os co-produtos das estruturas do esprito humano e das condies socioculturais de produo do conhecimento. Este paradigma deve problematizar a razo, opondo a racionalidade aberta racionalizao fechada, como um caminho para se ter um novo olhar sobre a relatividade das noes de definio e de objetividade. nos termos de racionalidade aberta que Morin (1998) discute as possibilidades da perspectiva transdisciplinar. A transdisciplinaridade, mesmo quando pautada na noo de racionalidade aberta, mantm como um dos seus pressupostos bsicos a crena de que o conhecimento um todo integrado e de que possvel uma percepo totalizante da realidade. A identificao de saberes reorganizadores que atravessam as disciplinas, como base para os processos de unificao, tanto semntica como operativa das acepes atravs e alm das disciplinas (5), so tentativas de costurar o incosturvel: a fragmentao do mundo e dos saberes humanos. Apesar dos avanos que a proposta da transdisciplinaridade possa representar na organizao dos currculos e na pesquisa, pela possibilidade de alguns trnsitos verticais e horizontais, ela deixa dvidas quanto sua capacidade de dar conta da complexidade dos cada vez mais indisciplinados (resistentes a nossas tentativas disciplinares de enquadramento) objetos com os quais lidamos na contemporaneidade. Os tempos em que vivemos, para Servalho & Castiel (1998) so de perplexidade no campo das demarcaes disciplinares e das correspondentes estruturas normativo-paradigmticas que referenciam nossas proposies de conhecimento. O reconhecimento de que a cincia baseada em leis e causas no estava alcanando os resultados esperados, fez surgir mudanas nas formas de pensar e de construir conhecimento que vemos na atualidade. Observa-se, hoje, uma constante mistura de gneros entre as diversas formas de conhecimento humano filosofia, cincias sociais, arte, msica, nas pesquisas da rea das cincias antropossociais. Este movimento, iniciado com o desenvolvimento de novos paradigmas, mtodos e estratgias de pesquisa, tendo nfase em teorias como o interacionismo simbli-

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co, construtivismo, fenomenologia, etnometodologia, semitica, hermenutica, psicanlise, feminismo e vrios paradigmas tnicos, definido por Geertz (1997) como gneros borrados e tem como tarefa central dar sentido a situaes locais. Articulando-se s questes levantadas pela tendncia mistura de gneros, no incio dos anos 80 um outro movimento emerge, caracterizado pela busca por uma atividade reflexiva nas cincias antropossociais, que traz para a discusso questes de gnero, classe e etnicidade. Estas questes, ao compartilharem do processo de investigao, contriburam ainda mais para afastar a pesquisa da circunscrio de esquemas de referncia rgidos, de recortes que reificam os objetos, de mtodos que abandonam a situao concreta, fragmentando a relao sujeito / objeto / circunstncia. A pesquisa, nesse campo, passa a ser considerada um processo multicultural, delineando movimentos plurais do ponto de vista dos mtodos e das experincias de anlise (Geertz, 1997; Clifford, 1998). O que se v hoje, nesses campos das cincias sociais, um processo de descentramento da autoridade de suas disciplinas, procurando analisar situaes concretas, a partir de necessidades e interesses de determinados grupos sociais, para falar com (e no em nome de) esses grupos, empenhando-se na autorizao dos conhecimentos desses mesmos grupos. O que est em jogo que outras vozes reivindicam e conquistam espao para se fazerem ouvir, se projetarem e se legitimarem. Este processo tem feito surgir muitos questionamentos universidade, que tem sido conclamada a assumir uma nova relao com o saber, na construo de um novo compromisso tico, poltico, solidrio e esttico com as diversas vozes que lutam por emergir ou se consolidar. As lutas pela afirmao das diferenas, pela alteridade, so algumas caractersticas da contemporaneidade que pem em questo a abordagem transdisciplinar. Ao fundamentar-se no paradigma da disciplinaridade, esta preserva a idia do conhecimento cientfico como nica forma de conhecimento vlido. Em contraste, como bem argumenta Santos (1989, 2000), que j existem sinais evidentes de uma nova e dupla ruptura epistemolgica que a do reencontro da cincia com o senso comum.
A expresso dupla ruptura epistemolgica significa que, depois de consumada a primeira ruptura epistomolgica (permitindo, assim, cincia mo-

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derna diferenciar-se do senso comum), h um outro acto epistemolgico importante a realizar: romper com a primeira ruptura epistemolgica, a fim de transformar o conhecimento cientfico num novo senso comum. Por outras palavras, o conhecimento emancipao tem de romper com o senso comum conservador, mistificado e mistificador, no para criar uma forma autnoma e isolada de conhecimento superior, mas para transformar a si mesmo num senso comum novo e emancipatrio (SANTOS, 2000, p.107).

Esta dupla ruptura epistemolgica, portanto, procura ir alm da transdisciplinaridade, na medida em que esta, ao buscar a unificao entre as disciplinas, fundamenta-se em uma epistemologia da convergncia, sobre qual muitos autores depositam desconfianas. A transdisciplinaridade, na concepo de Ardoino (1998a), ao tentar unir por cima as disciplinas, atravs da articulao e reorganizao de saberes garimpados de diversos domnios disciplinares, dando a esses um carter homogneo, alm de ser uma forma de manter a hierarquia entre as cincias, pela busca de uma cincia superior que uniria as outras, uma tentativa de se construir um esperanto das cincias do homem e da sociedade e, para o autor, isto algo que no h e no haver jamais. Nas cincias do homem e da sociedade, os saberes no so constitudos apenas por contedos disciplinares, por estas reas passam concomitantemente relaes sociais, expresses estticas, emocionais e afetivas, alm do biolgico, do econmico, que refletem as condies scio-histrico-culturais dos indivduos e grupos sociais. Nesse processo cruzam-se perspectivas simblicas, culturais, ticas, polticas, pragmticas, entre outras, que no esto sujeitas a fundamentos lgicos e metodolgicos dos esquemas disciplinares. Essas perspectivas, na concepo de Ardoino (1998a), so diferentes referncias, que no poderiam ser sintetizadas, sem graves riscos de mutilao da realidade, a partir apenas da abordagem disciplinar, mesmo que ela contenha elementos de diversas disciplinas (inter/transdisciplinar). Ao discutir o problema da unificao das disciplinas antropolgicas, Castoriadis (1987) argi que as tentativas de ultrapassagem da separao tm sido pensadas pela unificao dos mtodos fundamentais nos diferentes domnios, ou pela reduo deles a um s domnio elementar. Estas so tentativas de matematizao dos fenmenos sociais propostas pelo estruturalismo:

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Se supusermos mesmo que o programa estruturalista pode realizar-se, ele chegaria no mximo s a uma unificao parcial dos aspectos desconexos de algumas disciplinas antropolgicas, os que precisamente so passveis de um tratamento deste tipo; ora, j no domnio onde nasceu a lingstica, mais do que duvidoso que o mtodo estruturalista chegue a apreender o essencial e mesmo que possa levar em considerao mais do que alguns componentes, finalmente secundrios, dos fenmenos. Alm disso, as questes de inter-relao e integrao em um mundo social dado de estruturas diferentes lingsticas, econmicas, de poder no podem nem ser abordadas pelo mtodo estruturalista; falar de homologia estrutural ou de pertena comum de uma estrutura que engloba oposies fonemticas e formas do poder de uma sociedade faz pensar em uma farsa antes que um programa de pesquisa. (Castoriadis, 1987, p.269). Para Castoriadis (1987), problemas to fundamentais como a continuidade sui generis que caracteriza a histria, a alteridade e a inovao, so inabordveis pelo estruturalismo e sua linguagem matematizada do mundo. Uma outra questo em relao s possibilidades de uma abordagem transdisciplinar apontada por Carvalheiro (1997), quando traz a questo da existncia de transformaes no pensamento de sua origem at um novo stio. De acordo com este autor, a apropriao de um fato cientfico por pensadores diferentes dos que o produziu, pode implicar em uma traduo alterada deste fato (6). Serres (2000) nas suas reflexes sobre a cincia e, sobretudo, suas transposies em cada poca para outros domnios da atividade humana, afirma que uma mensagem no passa de uma ordem outra sem algum rudo, sem algum parasitismo; e o conjunto no chega a formar um territrio bem delimitado, mas algo que se assemelha muito mais a uma nebulosa flutuante. Os alertas desses autores no se do a partir de uma definio formal de cincia ou de disciplina; o que eles discutem a existncia de vrios campos cognitivos, onde a cincia apenas um deles, no o nico. Formas diferenciadas de organizar o conhecimento, mediadas por diferentes linguagens e referenciais de leitura de mundo (Fres Burnham, 1998) tais como o senso comum, a poesia, a arte, a poltica, a tica, a religio ou a cincia , no podem ser reduzidas umas s outras. Isso no quer dizer que cada uma

(6).Para o autor esta alterao no necessariamente prejudicial, pois pode modificar os estilos de pensamento de ambos os grupos.

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(6). Neste sentido o conhecimento humano ser sempre relativo, parcial, incompleto; sua construo pedir sempre articulaes novas e imprevisveis, escapando de qualquer integrao a priori.

deva permanecer fechada em si mesma, mas sim que a tentativa de reduo de uma forma a outra, alm de desrespeitar os diferentes processos de construo e organizao do conhecimento, tendem a estabelecer relaes hierrquicas entre eles. Estas consideraes no tm um sentido de invalidar as tentativas de integrao entre as disciplinas; tanto a interdis-ciplinaridade como a transdisciplinaridade tm o relevante papel de buscar estruturas que melhor potencializem o conhecimento cientfico. Morin (1996), analisando a crise do paradigma da cincia moderna e a necessidade de se enfrentar a desordem e a incerteza, traz a questo do nascimento de cincias diferentes das cincias clssicas. So cincias que surgem da reflexo, a partir de elementos diferentes, da comunicao entre disciplinas j existentes. A ecologia um exemplo: nasce da intercomunicao entre diversos saberes, no esforo de compreenso do funcionamento dos ecossistemas. A idia de sistema que lhe subjacente cria possibilidades mais amplas de explicao e de interveno nos problemas ambientais. Existem, portanto, campos do conhecimento institudos que procuram a abordagem transdisciplinar para poder produzir novas ou ampliar as j existentes hipteses explicativas referentes a problemas com que lidam. Contudo, isto no significa apego iluso de que a abordagem transdisciplinar poder ser capaz de iluminar todas as articulaes de saberes necessrios a construes/intervenes relativas a um objeto do conhecimento; todo objeto sempre dotado de uma irremedivel opacidade, pois no contm em si mesmo todas as condies de sua inteligibilidade (Fres Burnham, 1998, p. 41-42) (6). Por outro lado, a relao inseparvel sujeito/objeto exige mais uma reflexo: se os sujeitos envolvidos em tentativas transdisciplinares so formados por/em processos disciplinares geralmente currculos multidisciplinares suas possibilidades de construo vo estar mediadas por (re)conhecimentos de limites disciplinares; portanto, construir esta prtica transdisciplinar depender tambm da superao (coletiva) desses limites. Tal prtica processo que no se constri a priori, mas com / no sujeito e na sua inter-relao com objeto, em condies / circunstncias especficas; pode-se assumir, portanto, que esta construo no apenas resultado da combinao de enfoques disciplinares, mas sim da inter-relao de vrios tipos de saberes que se produzem, dialeticamente, ao longo do processo de construo dos sujeitos.

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A construo da transdisciplinaridade, como aponta Ceclio (2000), no poder ser adequadamente tratada sem levar em conta questes importantes de deslocamentos de poder, uma vez que saberes esto colados a autores reais, construdos, legitimados, dentro, alm e aqum das instituies. Lembrando Foucault (1985, p.183), o poder funciona e se exerce em rede e a cincia tem efeitos de poder centralizadores que esto ligados instituio e funcionamento de um discurso cientfico, que pretende, em relao aos saberes que no esto inscritos no rigor de um conhecimento sistemtico [...] depur-los, hierarquiz-los, orden-los em nome de um conhecimento verdadeiro, em nome de uma cincia detida por alguns (p.171). As questes de poder em relao construo da transdisciplinaridade apontam para outro aspecto importante: o da homogeneidade interna entre os campos disciplinares. As disciplinas em graus variados j no possuem demarcaes conceituais e tericas estveis; torna-se cada vez mais claro que elas no possuem harmonia em seu interior; ao invs, so atravessadas por grandes linhas de conflitos (Castiel, 1997), trazendo consigo clivagens que no se limitam apenas a esse interior, mas so transversais (Giust-Deprairies, 1998). Para esta autora, mesmo no interior de uma orientao transversal, encontramos dificuldades que so devidas s lgicas das disciplinas e aos recortes epistemolgicos; os obstculos so muitos, apesar da vontade do encontro. Estes obstculos, entretanto, no devem conduzir descrena na possibilidade de dilogo entre disciplinas, ainda que na direo de uma unidade poltica contestvel a partir de articulaes(7), temporalmente conquistadas (nunca concedidas) entre objeto (Ardoino, 1998). O autor chama a ateno de que esse no deve ser um exerccio de tentar homogeneizar o que heterogneo. Pelo contrrio, o plural, neste caso, constitudo assumidamente por heterogeneidades, que no se manifestam apenas como acidente, mas sim enquanto constitutivas da prpria realidade tomada na sua complexidade, religando dialeticamente atravs da prxis, o universal e o particular, a identidade (o mesmo, a permanncia do sujeito) e a alterao (o outro enquanto resistncia, negatricidade e limite e no apenas a idia do outro usualmente contida na palavra alteridade). Esta compreenso uma das bases da multirreferencialidade.

(7) No sentido anatmico do termo. De ligao de coisas diferentes.

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(8) A concepo de referncia com a qual a abordagem multirreferencial trabalha aquela definida por Barbier (1997, p.161): um ncleo de representaes de que portador cada ator social, tanto do ponto de vista organizacional, simblico, institucional, ideolgico, quanto libidinal etc. Referncias ao sagrado, ao transpessoal, a processos de auto-superao e a caractersticas mticas e artsticas, todas elas irredutveis interpretao cientfica e, comumente postas de lado, so includas por Barbier na sua compreenso do que seja referncia, "

A multirreferencialidade surge de uma reflexo sobre a prtica, uma abordagem que assume plenamente a hiptese da complexidade do real, mas de forma diferenciada da inter/transdisciplinaridade. A multirreferencialidade no pretende ser uma integrao (soma) de conhecimentos; ao contrrio, postula o luto do saber total, posto que quanto mais se conhece, mais se cria reas de no-saber. Quanto maior a rea iluminada, maior ser a rea de sombra. Outra oposio da abordagem multirreferencial aos pilares da transdisplinaridade est no termo multidimensionalidade. Este, enquanto pertencente ao vocabulrio de medida, traz em si um desejo de exatido. A multidimensionalidade remete idia de que possvel explicar uma realidade, ou um fato, pela demonstrao das variveis explicativas que o constituem e que permitem consider-lo em sua totalidade. Para Coulon (1998), se isto pode ser considerado uma necessidade nas cincias da matria, o mesmo no ocorre nas cincias humanas, porque estas so confrontadas com as prticas sociais. Nestas ltimas, no basta adicionar dimenses para produzir uma anlise que leve em conta as diferentes posturas que representam. A especificidade da multirreferencialidade no a complementaridade, a aditividade, a pretenso da transparncia e de um controle possvel, mas sim a afirmao da impossibilidade de um ponto de vista, considerando todos os pontos de vista. tambm a afirmao da limitao recproca dos diversos campos disciplinares entre si e em relao a outras formas de organizao do conhecimento (Berger, 1988 Apud Coulon, 1998). A multirreferencialidade pode ser entendida como uma pluralidade de olhares dirigidos a uma realidade e uma pluralidade de linguagens para traduzir esta mesma realidade e os olhares dirigidos a ela. Entendendo-se que os diversos sistemas de referncias(8) so distintos reconhecidos explicitamente como noredutveis uns aos outros, escritos em linguagens distintas , a aceitao da heterogeneidade que constitui o complexo (e, portanto, a compreenso de que o exerccio de reflexividade requerido por ela vai exigir um amplo espectro de referenciais) o cerne da abordagem multirreferencial (Fres Burnham, 1998). Na perspectiva da multirreferencialidade, as articulaes de diferentes saberes (a includas as prticas) para responder a determinado problema, dependem de cada contexto ou situao, dos indivdu-

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os ou grupos sociais que a ele se relacionam, da forma como lidam com o problema. No h, a, a pretenso de, aprioristicamente, definir um corpo ou sistema terico que dirija a forma e os limites com que tal problema seja tratado. A busca da inteligibilidade dos fenmenos, processos e prticas sociais atravs da heterogeneidade de olhares no significa falta de rigor, mistura entre eles, ecletismo; o que caracteriza a abordagem multirreferencial o cuidado de se distinguir, mas ao mesmo tempo buscar formas de comunicao, entre diversos referenciais. Ao no se contentar apenas com o plural, mas tambm poder ser heterognea, a multirreferencialidade reivindica, no dizer de Ardoino (9) (Ardoino, Barbier E Giust-Desprairies, 1998, p.69), quase a mesma distino a ser estabelecida entre o diferente e o outro.
No outro, existe alguma coisa que da ordem da heterogeneidade aceita, precisamente para diferenciar do mesmo, pois o diferente pode ser ainda da ordem do mesmo. E, portanto pode ser vivido em termos da homogeneidade. Uma figura geomtrica tem dimenses diferentes e, no entanto, estamos na homogeneidade. (Grifos nossos).

pois todas elas so inseparveis dos valores ltimos do sujeito. A concepo de referncia proposta por Barbier, pertence portanto ao campo do saber. Nela, a cincia deixa de ser a nica referncia e passa a se articular a outras da vida prtica, para formar novos saberes, em um processo permanente e infinito.

(9) Esta referncia diz respeito a uma fala de Ardoino ao longo de uma entrevista realizada com Castoriadis, por ele mesmo e os outros dois autores indicados.

Para Ardoino (1998a), a articulao de conjuntos profunda e irredutivelmente heterogneos que permitir a elaborao de novas significaes. O trabalho de anlise consiste, ento, em localizar essas significaes e articul-las e no em tentar encontrar homogeneidade entre elas. A multirreferencialidade uma resposta constatao da complexidade das prticas sociais e, num segundo tempo, o esforo para dar conta, de um modo mais rigoroso, desta mesma complexidade, diversidade e pluralidade. Mesmo tratando-se do mesmo objeto, definitivamente no se pode reduzir a linguagem de um sistema de referncia a outro. Tomando o exemplo da educao, que se coloca sempre entre dois registros: o psquico e o social, Ardoino (Ardoino, Barbier E Giust-Desprairies,1998, p.269) ressalta: Digo psi e digo socio e interessa-me, efetivamente, possuir registros diferentes aos quais possa apelar. Para Castoriadis (Ardoino, Barbiere Giust-Desprairies,1998 (10) as questes que envolvem a abordagem multirreferencial so bastante amplas. Concordando com o princpio, o autor toma tambm como exemplo, o psquico e o social, para reafirmar a

(10) Fala de Castoriadis durante a entrevista indicada na nota anterior.

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irredutibilidade da psique sociedade e vice-versa. um erro do psicanalista querer deduzir a sociedade do funcionamento psquico e erro simtrico do socilogo em ver na psique apenas o produto da sociedade e da socializao. Na percepo de Castoriadis (Ardoino, Barbier E Giust-Desprairies, 1998), tudo que existe ao mesmo tempo indissocivel e irredutvel: a msica no matemtica, mas todinha matemtica. Mas seria um erro dizer que a msica se reduz matemtica. Inversamente, na matemtica, as bases do prprio clculo, decorrem do imaginrio, do potico. A indissociabilidade e a irredutibilidade existente entre todas as coisas nos leva a crer que a renncia unificao ou simplificao final no nem provisria, nem uma regra de boa conduta. , nas palavras de Castoriadis (Ardoino, Barbier E Giust-Desprairies,1998, p.72) um luto que preciso elaborar de uma vez por todas, no renunciando ao mesmo tempo tentativa de elucidar e tornar coerente o que ns podemos elucidar e tornar coerente [...]. O prprio Castoriadis, nesta mesma fonte, reconhecendo que o mundo no coerente, fragmentado, argi que nem por isso se pode dispensar a exigncia de alguma coerncia e para isso no se pode ser nem colecionador, nem ecltico. Nesse sentido, cobra da abordagem multirreferencial uma melhor preciso dos seus limites. Refletindo sobre a exigncia posta por Castoriadis, pode-se argumentar que o rigor da abordagem multirreferencial est justamente na capacidade de construir argumentos (significaes) que levem em conta uma pluralidade de referncias identificadas pelo pesquisador, relevando mltiplas leituras, ticas diferentes, at mesmo contraditrias entre si (Ardoino, 2001). por este caminho que se aprende a situar-se nos limites da abordagem multirreferencial, tendo em mira, porm, a advertncia de Ardoino (1998a, 2001), quanto questo dos limites, assumindo que a multirreferencialidade uma abordagem provisria, para dar conta, no estado atual dos nossos conhecimentos plurais, da complexidade de um fenmeno. Contudo, talvez no saibamos, segundo o autor, fazer de outra maneira seno articulando vrios discursos, o que, por outro lado, permite a riqueza de uma inteligibilidade qualitativa que se constri de oposies, choques, entre leituras irreconciliveis, irredutveis (Marx e Freud, por exemplo), [e, portanto] articulveis (Ardoino, 2001, p. 196).

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Na perspectiva multirreferencial, portanto, aborda- se o objeto de maneira dialtica, aceitando e at reivindicando uma certa lgica do antagonismo. Mas isto no deve ser entendido como um vale tudo terico-metodolgico. Esta perspectiva atrela-se, antes de mais nada, ao balizamento preliminar das implicaes que ligam o pesquisador, individual ou coletivo, a seu campo e a seu objeto. Em suas tentativas de articulao das diferentes referncias, o pesquisador assume sempre uma posio; no aborda seu objeto de pesquisa a partir de uma justaposio de abordagens, em um relativismo cultural no qual tudo igual a tudo, mas situa-se teoricamente e articula, de forma singular, diferentes teorias. Como lembra Giust-Desprairies (1998, p166): apenas a partir do momento em que sua posio elucidada e autorizada que o pesquisador pode situar as linhas de foras tericas em sua diversidade e tirar delas significaes e hipteses para ele e seu objeto. O posicionamento tico do pesquisador parece-nos a condio necessria para chegar alm de uma interdisciplinaridade aditiva e fusionante, aos verdadeiros obstculos epistemolgicos da multirreferencialidade ligados complexidade dos fenmenos e sua difcil apreenso na confrontao com o objeto de pesquisa.

Consideraes Finais
A transdisciplinaridade e a multirreferencialidade so abordagens que vm sendo discutidas como possveis alternativas para as to reiteradas necessidades de mudanas nos currculos escolares. A transdisciplinaridade tem suas possibilidades na construo de trnsitos entre os campos disciplinares, para melhor potencializar o conhecimento cientfico, fragmentado em uma infinidade de disciplinas. Entretanto, existem questes na sociedade que extrapolam o conhecimento tcnico-cientfico e que trazem demandas urgentes para a educao. Uma delas formulada por Santos (1996, 2000), como o grande paradoxo do tempo em que vivemos: mutaes vertiginosas produzidas pela globalizao, sociedade de consumo e a sociedade de informao. Mas tambm um tempo de estagnao, parado na impossibilidade de pensar a transformao social radical. Nunca foi to grande a discrepncia entre a possibilidade tcnica de uma sociedade melhor, mais justa e mais solidria e a sua impossibilidade poltica.

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Impe-se uma questo fundamental neste tempo de estagnao e diante desta discrepncia: o que a escola poderia desenvolver no sentido de combater a trivializao do sofrimento humano, os profundos fossos que separam os excludos e os excludentes, neste tempo em que os processos de globalizao e a infra-estrutura informacional acrescentam outros fatores de segregao e fragmentam ainda mais os estratos de cidadania? (Fres Burnham, 2001). Teria a construo de novas relaes com os saberes um potencial transformador? Se estas novas relaes com os saberes forem possveis, no teria a escola que ser transformada em um espao onde pudessem circular vrias possibilidades de conhecimento, de prticas curriculares que levassem em conta a heterogeneidade de interesses existentes na sociedade? Para Santos (1996) isto significaria converter a educao em um processo de aquisio daquilo que se aprende, mas no se ensina o senso comum. O conhecimento s suscita o inconformismo na medida em que se torna senso comum, o saber evidente que no existe separado das prticas que o confirmam. (Santos, 1996, p.18). Este um processo que demanda o exerccio de rupturas radicais com as formas tradicionais de fazer currculo. Na abordagem multirreferencial assume-se que todo conhecimento humano relativo, parcial e incompleto. impossvel se esgotar o conhecimento sobre o que quer que seja. A prtica pedir sempre novas articulaes imprevisveis a qualquer esquema de integrao a priori, posto que as possibilidades de construo de novas significaes so inesgotveis. As articulaes para responder a determinado problema sero feitas a depender de cada contexto ou situao e dos sujeitos a envolvidos. Por estas caractersticas, acreditamos que a abordagem multirreferencial poder trazer grande contribuio construo destas novas relaes com os saberes, demandadas pela crtica aos atuais currculos escolares.

ABSTRACT: The purpose of the present article is to try to give greater precision to the terms transdisciplinarity and multirreferentiality, looking to identify possibilities and limits for each one in the building up of processes of transformation in school curricula. The article begins with a short outline of problems in the organization of these curricula fostered by the excessive fragmentation and compartmentalization of teaching. It then examines both

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the transdisciplinary and the multirreferential approaches, highlighting the main differences between them. It concludes with a discussion of some of the social demands placed on the curriculum and how each one of these approaches can contribute to the forwarding of such demands. KEY WORDS: Transdisciplinarity; multirreferentiality; complexity; curriculum.

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