INTRODUO PSICOLOGIA DA CRIANA

P. DAMASCO PENNA ATUALIDADES PEDAGGICAS Volume 83 Direo de B. DAMASCO PENNA

A relao completa dos livros de ATUALIDADES PEDAGOGICAS est no fim deste volume.

PAUL OSTERRIETH
Professor da Universidade Livre de Bruxelas

INTRODUO PSICOLOGIA DA CRIANA

Traduo e notas de LUIZ DAMASCO PENNA e J. B. DAMASCO PENNA 12 aedio [refundida]

COMPANHIA EDITORA NACIONAL

Intro
(Lige
Do original francs tion la psychologie de Fenfant publicado por EORGES THONE, DITEUR huitirne dition, revue et complte) De PAUL OSTERRIETH, nestas Atualidades Pedaggicas: Vol. 83 - Introduo psicologia da criana, traduo e notas de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna Vol. 91 - Fazer adultos [pequena introduo psicologia educacional], traduo e notas de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna Proibida a reproduo, embora parcial, e por qualquer processo, sem autorizao expressa dos Editores
WN 85-04-00041-9 Direitos para a lngua portuguesa adquiridos pela COMPANHIA EDITORA NACIONAL Gusmes, 639 - 01212'So Paulo, SP que se reserva a propriedade desta traduo 1980 Impresso no Brasil

TBUA DA MATRIA Nota dos tradutores (para a 12.a edio) Prefcio (da edio francesa renovada) ............... ................ X1 X111 ...... . XVII XV

Prefcio do Autor para a primeira edio brasileira Prefcio (da primeira edio francesa) . . . . . ...........
CAPITULO PRIMEIRO

A criana e a infncia: alguns dados gerais A noo de hereditariedade .......................... 1 A importncia dos estmulos d meio .................. 7 Plasticidade da criana e necessidade do meio humano ..... 15 Significao da infncia ............................ 17 Ser possvel uma descrio do crescimento psquico? ... . . 18 0 desenvolvimento psquico: suas caractersticas ......... 25 Os estdios .......................................
CAPITULO SEGUNDO

27

A idade beb (de 0 a cerca de 15 meses) Delimitao do estdio 29 ............................. __29 * fase pr-natal e o nascimento .....................

* equipamento do recm-nascido .................... 32 Os comeos da organizao .......... . .............. 33 Os comeos da sociabilidade ........................ 39 As primeiras reaes emocionais ..................... 42 Quadro sumrio do desenvolvimento motor ............ 45 Os comeos da inteligncia ......................... 49 VII

CAPITULO TERCEIRO 0 perodo

da expanso subjetiva (de 1 a cerca de 3 anos) .................... A representao .....................

Caracterizao do estdio ....................... os progressos da motricidade ............................... A linguagem .................................. 0 egocentrismo e a transduo .................. A evoluo afetiva e social CAPITULO QUARTO 0 descobrimento da realidade exterior (de 3 a cerca de 6 anos)

Caracterizao do estdio ....................... Os problemas afetivos: o dipo ................. A conscincia moral primitiva ................... Os problemas afetivos: o ci*me .................. A socializao pelos iguais ..................... As caractersticas intelectuais: a intuio ........... A motilidade: a idade da graa .................. CAPITULO QUINTO A desagregao da subjetividade primitiva (de 6 a cerca de 9 anos) Caracterizao do estdio: a escolarizao As transformaes do pensamento: a lgica afetiva ............................ VIII ........ A vida em grupo e o desenvolvimento social ........ Os progressos motores .......

......................... A evoluo

CAPITULO SEXTO

A maturidade infantil (de 9 a cerca de 12 anos) Caracterizao do estdio ............................ 138 0 acabamento da inteligncia infantil ................. 141 A vida social: a turma ........................... 144 A moral da criana crescida ........................ 153 A vida social: o adulto e a famlia ................... 154 A autodeterminao e a vontade ..................... 157 0 eu interior e a expectativa ...................... 161 0 fim da infncia ................................. 163 Da telescopagem (nota dos tradutores) ................ 165 Indicaes bibliogrficas ............................. 169 Indice analtico .................................... 175 Indice onomstico ................................. 179 IX

NOTA DOS TRADUTORES

(para a 12.* edio)

Quando, h tempo, foi dada estampa a segunda edio deste livro, os tradutores lhe apusemos a seguinte nota preliminar. Esta segunda edio algo mais que simples reimpresso. Pois, o texto portugus, alm de cotejado com o da ltima edio francesa (1963), foi revisto de ponta a ponta, no empenho de traduo mais fiel e mais elegante. E, ademais, algumas notas foram acrescentadas, com vistas quela informao suplementar cuja convenincia o uso do pequeno excelente livro, em cursos de nvel mdio, vinha demonstrando. Desta edio, cabe dizer, por igual, que no simples reimpresso. 0 texto vernculo foi comparado com o da derradeira edio francesa (1976), a fim de ajustar-se, como cumpria, a todas as alteraes introduzidas pelo Autor, e no eram poucas. Alm disso, com o mesmo propsito de elegncia e fidelidade da traduo, foi, ainda uma vez, revisto de ponta a ponta. E tambm se acrescentaram algumas notas, e se modificaram passagens de notas j constantes das edies anteriores desta primorosa Introdu- o psicologia da criana. L.D.P. J.B.D.P. XI

PREFCIO (da edio francesa renovada) Este livro nasceu da impresso muito viva, sentida no h muito, ao verificar, todo santo dia, a distncia entre os conhecimentos relativamente seguros e coerentes, embora parciais e provisrios, elaborados pelos especialistas do desenvolvimento da criana, e a imagem que o pblico possua desse desenvolvimento, e de suas condies. Parecia-me chocante, em domnio, a um tempo, to importante e to delicado, foyse possvel ignorar completamente as contribuies das investigaes rigorosas, e fosse possvel viver ao lado das crianas sem nada compreender do, que nelas se passa. Parecia-me igualmente lamentvel que essas contribui es cientficas preciosas figurassem, na maior parte, em obras muito especializadas, de acesso geralmente dif cil. Ao pr disposio do pblico uma descrio simples e sucinta do desenvolvimento psquico da criana, esperava contribuir, em certa medida, para reduzir essa distncia, cujos efeitos deplorava. 0 acolhimento do qual se beneficiou, a despeito de suas imperfeies, esta pequena Introduo, mostra que correspondia, com efeito, a certas necessidades precisas. H certa razo para pensar que essas necessidades continuam a existir, e que meu objetivo inicial continuou vlido, ainda quando, depois da redao desta obra, as idias e as prticas em matria educacional tenham razoavelmente mudado, ainda quando a atitude geral dos adultos a respeito das crianas tenha evolvido sensivelmente. Cumpre, alis, no nos iludamos demais: entre os fatores dessa mudana muitos h que no tm nenhuma relao com melhor conhecimento da realidade infantil. A apresentao de certa maneira de encarar, no conjunto, o desenrolar da infncia, fundada na investigao rigorosa, pode, pois, ser til sempre. Hoje, contudo, sabemos melhor que no se trata, precisamente, seno de certa maneira de encarar o desenvolvimento, e XIII

descrev-lo. Sabemos que vrias modalidades desse desenvolvimento dependem, tambm elas, das condies educacionais, ou mesolgicas, que a criana defronte. Certo, a psicologia da criana, como disciplina, igualmente evolveu. Talvez fosse necessrio, ento, reescrever completamente este livro; haveria de tornar-se, inevitavelmente, livro de todo diverso, mais completo e mais matizado, sem dvida, mais pessoal, talvez; j no haveria de corresponder, contudo, a meu propsito primitivo. Revendo a obra, no pude deixar de remanejar assaz profundamente certos pargrafos, que absolutamente no me satisfaziam mais, seja porque o contedo no me parecesse mais corresponder aos conhecimentos atuais e s situaes de hoje, seja porque a formulao inicial me parecesse pouco feliz. Suprimi certas passagens, tornadas, em verdade, muito discutveis; introduzi, aqui ou ali, alguns dados novos que me parecia no poderem ser deixados na sombra, no quadro geral do trabalho. Mas, ao cabo de contas, sempre, realmente, o mesmo livro que o leitor tem diante dos olhos, algo melhorado, espero, e sempre correspondente a seu objetivo inicial.
PAUL OSTERRIETH XIV

PREFCIO DO AUTOR PARA A PRIMEIRA EDIO BRASILEIRA Com a idia de que o adulto podia ser ajudado a compreender melhor, e a melhor apreciar, as particularidades de seuLparceiros infantis que foi redigido este pequeno volume. @Certa compreenso da infncia, e do comportamento da criana, pode dar-nos, sem dvida, o senso das prapores em matria de educao, pode dgspertar-nos o interesse pelo prodigioso desenvolvimento ao qual assistimos, pode suscitar-nos, outrossim, o respeito por tudo quanto se abre e desabrocha na criana, e est pejado de promessas de porvir. Tudo isso nos compensa largamente a ateno; e merece mais que um pouco de enternecimento passageiro. Estamos que, seja qual for o encanto que possa ter, a infn;.,j cia deve ser levada a srio pelo adulto. No possvel, naturalmente, que cada qual siga, de perto, a evoluo e o acrscimo contnuo de nosso conhecimento psicolgico da criana. A observao, a prtica psicolgica, ou pedaggica, a investigao cientfica vivem a trazer, para esse conhecimento, novos elementos; e at ao especialista no fcil manterse, assim-assim, a par. No possvel, contudo, ignorar todo esse domnio, que a todos nos diz respeito, na medida em que, todos, sem exceo, temos de tratar com crianas. E to menos possvel quanto, em nossa poca, bem mais, sem dvida, do que em passado recente, os adultos vivemos em contato direto com as crianas e com o mundo infantil. Eois, nojestamos a assistir, em muitos e muitos meios, a uma aproximao entre o adulto e a criana, numa comunidade familial, escolar e social, onde a criana no faz figura de intruso mais ou menos tolerado, ou de quantidade desprezvel e, sim, de parceiro e participante ativo? Certo, lcito pensar que isso excelente; apenas, cumpre levar em conta as caractersticas prprias da infncia, a fim de que essa aproximao valha, e traga pleno benefcio. XV

o acolhimento dispensado, a este livrinho, Pelo pblico de lngua francesa, mostrou que no me enganara ao pensar que pudesse prestar algum sei-vio uma obra simples, e diretamente acessvel, a qual permitisse, ao leitor no especializado, fazer idia de conjunto dos principais aspectos do desenvolvimento psquico. A mesma necessidade, por certo, ter ocorrido alhures, pois, graas diligncia avisada e atenta do Professor J. B. Damasco Penna, estou podendo entrar em contato com o pblico de lngua portuguesa e, mais particularmente, com todos quantos, no Brasil, colocam a criana no centro de suas preocupaes. , para mim, a um tempo, honra e alegria, pois esse cuidado da criana, e de melhor compreenso dos momentos capitais que ela est a viver, me parece estabelecer um lao de solidariedade entre todos quantos a isso so sensveis, e por isso se interessam, malgrado todas as diferenas de clima, de mentalidade, ou de usos e costumes. Praz-me pensar que esta traduo possa contribuir com sua parte modesta, para esse objetivo e, por isso, agradeo calorosa- @,,iente Companhia Editora Nacional. XVI

PREFCIO
(da primeira edio francesa) 0 estudo psicolgico da criana conheceu, nestes ltimos cinqenta anos, expanso muito considervel. Os fatos que os pesquisadores reuniram, as teorias que elaboraram, constituem, atualmente, vasto e variado conjunto, cada vez mais difcil de abarcar na totalidade. vista dessa evoluo, admira quo pouco os conhecimentos assim acumulados chegaram, ao cabo de contas, ao* pblico, cuja imensa maioria, entretanto, est, deste ou daquele modo, em contato mais ou menos regular com a criana.

Bem raros, com efeito, so os adultos que dispensam infncia o interesse que a infncia merece, bem raros os pais que tm idia global da evoluo do filho, ou alcanam a significao desta ou daquela fase de seu desenvolvimento. Preocupados, sobretudo, com a prpria tranqilidade, ou com os bons modos da progenitura, muitos pais pouco se incomodam, no fim das contas, com aquilo que os filhos esto a viver; contentam-se, na matria, com chapas muito antigas, cuja origem bem anterior s investigaes cientficas. Numa palavra: dialogamos, ordinariamente, sem ter em conta o interlocutor; e a est, sem dvida, uma das causas principais dos erros de educao e das dificuldades entre adultos e crianas. Certa experincia, adquirida, a um tempo, no ensino das cincias pedaggicas na Universidade, e no servio de pais, educadores e crianas s voltas com dificuldades, levou-me a pensar que uma obra de introduo ao estudo do desenvolvimento psquico poderia ter alguma utilidade. Esta Introduo no visa, de modo algum, a substituir-se s grandes obras bsicas; nada de novo traz aos especialistas em psicologia da criana, aos quais, alis, no se destina. Desejaria, simplesmente, permitir, a qualquer pessoa, fazer uma primeira idia geral do desenvolvimento psquico decorrente entre o nascimento e os arredores da puberdade, danXVII

.1 dessa evoluo, imagem simples e concisa, nem de todo insueta, 01 de todo estranha aos resultados da pesquisa cientfica. 0 :,,Odro que tentei esboar destina-se a quantos, pelas atividades ou s responsabilidades, so colocados diante dos problemas da fncia. Pensei mais particularmente nos pais, nos educadores, nos pediatras, nos assistentes sociais, sem esquecer meus caros estudalites que esto a iniciar-se nesse domnio particular da Psicologla, Se este livro pudesse ajudar os adultos a no viver ao lado das crianas sem nada compreender do que nelas se passa, teria dtingi,do largamente o objetivo. Fui constantemente conduzido, neste trabalho, pelo ensinamento dos grandes mestres da disciplina, e colhi largamente em suas obras, inconscientemente, e tambm conscientemente; e, assim, contra pesada dvida para com eles, e bem assim para com numerosos colegas. Espero no lhes haver trado a pensamento; e desejo que, pelas prprias imperfeies, e pelos problemas que deixa em suspenso, este livro incite o leitor a voltar-se para as obras de primeira plana. Uma bibliografia sumria indica os trabalhos aos quais recorri mais particularmente; est bem longe de cobrir a totalidade das publicaes essenciais concernentes ao obieto deste livro. Durante todo o trabalho de redao, jamais meu pensamento se desviou de orientao concreta e prtica. Todavia, no se encontraro aqui nem receitas pedaggicas, nem casos espetaculoDela sos: quis ficar no domnio da Psicologia, e no do desenvolvimento normal. No obstante, nem por isso me impedi de algumas'incurses no terreno da educao, quando parecem particularmente indicadas. Tenha-se bem em vista, enfim, o seguinte: o que aqui est simples introduo e, nunca, de modo algum, tratado exaustivo!

P.0. XVIII

INTRODUO PSICOLOGIA DA CRIANA

CAPITULO I

A criana e a infncia: alguns dados gerais

Ante o pequenino que acaba de nascer, a roda entemecida reage, em geral, segundo duas tendncias divergentes. Uns se esforam por achar, no recm-nascido, algum trao que lembre os antepassados, enquanto outros nele buscam alguma caracterstica original; aqueles so sensveis continuidade da vida, continuao do que j foi, estes se impressionam, antes, com o que cada existncia humana realiza de novo, e de perfeitamente nico. Se tais reflexes so ingnuas e triviais, nem por isso sublinham menos uma profunda verdade: por meio desse recm-nascido, algo que vem do passado mais remoto vai uma vez mais desenvolver-se e continuar; e, contudo, essa continuao tomar, inevitavelmente, aspecto particular, essencialmente imprevisvel e novo. Sabemos, com efeito, que a criana se assemelhar aos que a precederam; mas sabemos, tambm, que ser ela mesma, isto , diferente. A noo de hereditariedade 0 aspecto parecena, reproduo do semelhante, , sem dvida, o que mais nos impressiona. Essa parecena, com efeito, sobretudo fsica, , muita vez, evidente no seio da mesma famlia; no nos pode deixar indiferentes, pois constitui como que o sinal material de nossa prpria continuidade, ou da continuidade de seres que desempenharam papel importante em nossa vida. Mas a frase tradicional: o pai escrito, bem raramente constitui, de fato, simples constatao; implica, em geral, todo um contedo afetivo, de valor laudatrio ou pejorativo, que vai determinar, desde o princpio, toda a nossa atitude profunda em face da criana. Da parecena fsica se infere, porm, naturalmente, a parecena psquica, e isso pode apresentar certo perigo. Quando se disse, da menininha: Saiu me, acredita-se haver dito tudo

da caracterstica implicada e, notadamente, que o pai nada tem com a histria. Mas, implicitamente, exprimimos, sobretudo, a crena de que nada poderemos mudar nessa caracterstica. 0 recurso, algo fatalista, noo de hereditariedade encoraja a absteno de qualquer esforo educativo, de qualquer esforo para modificar o quadro no qual a criana cresce; constitui temvel travesseiro para a preguia pedaggica. 0 pblico acredita facilmente na transmisso hereditria de toda espcie de traos de comportamento. Que uma criana seja bem dotada, como um dos pais, que apresente, como ele, gosto pronunciado pelas pequenas habilidades domsticas, ou pelas colees de selos, ou, ainda, tendncia para a dissimulao, ou para * gracejo, diz-se logo que so caractersticas hereditrias. Essa * explicao mais corrente de todas as nossas particularidades individuais, como se a gente nunca passasse, em ltima anlise, de uma espcie de puzz1e composto dos traos daqueles que nos precederam. 0 psiclogo, porm, no tem tanta certeza! Ser sempre, sem dvida, citada a famlia Bach, com seus quinze talentosos compositores, repartidos por cinco geraes; mas, se verdade que alguns trabalhos permitem admitir, com efeito, a idia da hereditariedade do talento musical, no menos verdade que aquela era uma famlia na qual havia muita msica e na qual as crianas eram, sem dvida, encorajadas e exercitadas na msica desde a mais tenra idade!(*) A iniciao, o estmulo, a imitao, tero tido, talvez, sua parte nessa abundncia de talentos. Em todo caso, malgrado tudo quanto a cincia moderna nos ensina sobre a hereditariedade de numerosos caracteres fsicos, especialmente no animal, cumpre reconhecer que, em matria de hereditariedade psquica no homem, nossos conhecimentos ainda so bem limitados. Se podemos dispor facilmente de vrias geraes de moscas e, at, de ratos, e nelas realizar todas as selees e todos os cruzamentos imaginveis, claro est que j se no d o mesmo no plano do homem. Conhecem-se, sem dvida, as leis da transmisso hereditria de caracteres como a cor dos olhos, ou o daltonismo, por exemplo; mas estamos bem menos adiantados no concernente s aptides psquicas, ou aos traos caracteriais que aqui nos interessam.
(*) V., a propsito da famlia Bach: Peter Sandiford, Foundations of educational psychology: nature's gilts to man, Lorigmans, Nova York, 1939, pp. 128-129. (Nota dos trads.)

Inumerveis pesquisas tm sido feitas sobre as parecenas existentes entre pais e filhos no plano do que se convencionou chamar de inteligncia geral. Parecem indicar, na expresso de um especialista dessas quest es, que a capacidade mental geral dos traos humanos mais suscetveis de herana. Recorrendo a provas de inteligncia que permitem comparar os resultados dos pais com os dos filhos, e operando com amostras numerosas, percebe-se que h grande semelhana no teor de rendimento entre pais e filhos, como h entre irmos e irms da mesma famlia; essa semelhana ainda muito mais acentuada quando se compara o resultado de gmeos univitelinos, cuja bagagem hereditria , como se sabe, idntica. A est, seguramente, argumento de peso em favor do carter hereditrio das potencialidades intelectuais. Alguns autores estabeleceram, ademais, que a semelhana intelectual dos filhos com os pais permanecia at depois de um perodo prolongado de adoo em meio familial diferente; mas outras pesquisas assinalam o aparecimento gradual de uma semelhana adquirida pela adoo, com a aproxima o do nvel intelectual das crianas adotadas ao dos pais adotivos, e com a diminuio progressiva da correla o dos resultados existentes entre irms e irmos, quando criados em meio diferente(*). Desde h muito foi evidenciada relao entre a inteligncia das crianas e o nvel scio-econmico dos pais. medida que subimos, com efeito, na escala profissional e social, melhora o resultado mdio dos testes intelectuais das crianas. Encontram-se mais crianas muito bem dotadas nos meios scios-econmicos favorecidos que nos desfavorecidos e, inversamente, mais retardados intelectuais neste que naqueles. Cabe, sem dvida, falar em vis cultural e dizer que os testes utilizados refletem certa cultura e no esto adaptados s crianas de meios desfavorecidos; so, pois, inadequados a medir a inteligncia dessas crianas. Mas tambm tem sido dito, em favor da hereditariedade, que, se os pais atingem a situaes elevadas, em razo de sua boa inteligncia, a qual transmitem, pois, aos filhos. H, todavia, terceira interpretao, que muito merece dos psiclogos, e qual voltaremos. Se, como grupo, as crianas pro(*) V. tambm, a esse propsito: A. Almeida jnior, Biologia educacional, vol. 35 destas Atualidades Pedaggicas, So
Paulo, 22. ed., 1969, cap. 56, pp. 441-451; e Robert S. Woodworth e Donald G. Marquis, Psicolo. gia, trad. port. de Lavnia Costa Raymond, vol. 67 destas Atualidades Pedaggicas, So Paulo, 11.a ed., 1977, cap. VI, pp. 176-224. (Nota dos trads.)

vindas de meios scio-econmicos favorecidos se revelam mais inteligentes que as outras, que seus pais delas tiveram maiores facilidades que os dos meios desfavorecidos para fornecer-lhes quadro educacional geralmente rico de estmulos e de contribuies desenvolvedoras. J no seria mais, ento, o fator hereditariedade a prevalecer, e sim, realmente, as caractersticas do meio no qual a criana cresceu. De qualquer modo, tais verificaes- mostram que, gro@@o. modo, a criana tende, naturalmente, a atingir o nvel intelectual caracterstico do meio no qual se desenvolve. Encontram-se, alis, tambm, correlaes elevadas entre pais e filhos em domnios onde ningum pensa em invocar a hereditariedade. Assim que Fleming [211 (1) cita trabalhos nos quais se procurou comparar a opinio de pais e filhos acerca de questes gerais concernentes, por exemplo, famlia, escola, vida social, poltica, religio. Nesses pontos, as correlaes obtidas so ainda mais elevadas que nos testes intelectuais! 0 mesmo sucede quanto s questes de juzo moral, nas quais a correlao bem mais elevada entre filhos e pais que entre as crianas e os amigos ntimos, os chefes de clube, ou os professores. Est-se a ver, pois, que a questo complexa. Mas a parte da hereditariedade na inteligncia geral dificilmente pode ser posta em dvida, como o indica a mais alta correlao entre gmeos idnticos. Se Stoddard [731 afirma, por um lado, que, nos casos individuais, as medidas mentais tomadas dos pais no podem fornecer indicaes vlidas sobre as aptides dos filhos, outros especialistas do assunto chegaram a estimar, por clculos estatsticos sobre grandes grupos, que os fatores hereditrios intervm na proporao de 80% no nvel intelectual geral, e no intervm as influncias. do meio seno nos 20% restantes. Segundo numerosas pesquisas que no podemos pensar em trazer para aqui, o papel da hereditariedade parece, igualmente, muito acentuado na habilidade motora e na destreza manual, na aptido verbal e na num rica, na fatigabilidade e na sensibilidade ao exerccio(*), na aptido musical e na aptido para o
(1) Os nmeros entre colchetes remetem s Indicaes bibliogrficas, ao cabo do texto. (*) No original: sensibilit Pentrainernent. 0 Autor pretende indicar, por essa forma, a presena de aptido para colher o benefcio do exerccio, da aprendizagem ou, seja, a training ability dos autores de lngua inglesa. (Nota dos trads.)

desenho. Comparando gmeos univitelinos no plano do rendimento escolar, verificou-se forte semelhana nas cincias e no desenho, entre os rapazes, na ginstica entre as meninas; enquanto no respeitante, por exemplo, ao clculo, ao latim, histria, as disposies hereditrias desempenhariam papel muito mais restrito. E quanto -aos traos de carter? Pde-se estabelecer a existncia de um fator hereditrio a propsito da atividade, da inatividade, ou da emotividade no rato, a propsito da selvageria, ou da domesticabilidade, no mesmo animal e no basset. No homem, constatao genrica impe-se em qualquer caso: as correlaes que se podem estabelecer entre pais e filhos, entre irmos, e at entre gmeos, so, sempre, sensivelmente menos assinaladas que as verificadas no plano fsico ou no intelectual. 0 fato tanto mais impressionante quanto precisamente no plano caracterial que praz sempre encontrar semelhanas particularmente ntidas. No nos entenderemos sobre a hereditariedade de certos traos patolgicos, e de certos tipos de desordens mentais, que estaria perfeitamente demonstrada. Resultados de investigaes caracteriais revelaram claras semelhanas entre gmeos univitelinos no concemente, por exemplo, s tendncias neurticas, tendncia introverso, tendncia dominadora, ou suficincia, emotividade geral, orientao dos interesses, e, at, s associaes de idias; mas notaram-se tambm, entre gmeos, diferenas muito manifestas quanto a outros traos caracteriais, mxime sob o efeito dos episdios da histria individual desses indivduos, de sua estada em meios diferentes, de suas condies de sade. Influncias no hereditrias desempenham, certamente, papel no desprezvel. Em suma, no domnio da personalidade, do carter, nossas informaes so ainda muito menos completas que no da inteligncia, em razo da prpria complexidade do problema. A confuso , de certo, entretida pela tendncia a satisfazer-se a gente com etiquetas puramente descritivas, tomadas ao vocabulrio moral usual; perde-se de vista, assim, que traos exteriormente muito semelhantes podem, na realidade, depender de mecanismos psquicos diferentes: a honestidade fundada no temo@ ao policial no tem seno as aparncias em comum com a honestidade resultante do respeito de outrem. No se herdam a inteligncia, a memria, o humor, a honestidade, ou o senso dos negcios, como a gente herda dos pais uma jia, ou um aparelho de jantar. A transmisso hereditria no

diz respeito, provavelmente, a caractersticas psquicas j acabadas e bem circunscritas, como se pensa, muita vez, um tanto ingenuamente, mas, antes, a elementos de sensibilidade e de reatividade, que se combinam e interagem para dar lugar a caracters_ ticas comportamentais determinadas. Cumpre, ainda, que as circunstncias da vida ofeream, a essas configuraes disposicionais, as formas comportamentais nas quais se possam inserir, que lhes permitam manifestar-se. Organismo e meio esto em interao contnua: segundo as caractersticas do meio, certas disposies hereditrias so no somente autorizadas, mas solicitadas e favorecidas; podero, pois, exprimir-se, enquanto outras disposies, menos bem acolhidas, s se manifestaro de maneira embrionria, ou mascarada, e outras ainda, jamais solicitadas, ficaro, de certo modo, latentes. Reciprocamente, pode-se dizer, tambm a modo de esquema, que a ao do meio no independente das disposi es hereditrias: segundo a presena, ou a ausncia, de certas delas, tal fator do meio ter influncia decisiva e determinante na organizao psquica do indivduo ou, ao contrrio, no encontrando sensibilidade alguma, no despertando eco algum, no ter nenhuma influncia. Pode-se, assim, compreender que a mesma disposio hereditria tenha diversas oportunidades de manifestar-se muito diferentemente, ao nvel comportamental, segundo as pocas, segundo os meios e segundo a histria dos indivduos. Longe de negar o papel da hereditariedade no plano psquico, como alguns haviam sido tentados a fazer n o h muito, os psiclogos atuais parecem, antes, inclinados a reconhecer-lhe toda a importncia, ainda que suas modalidades precisas de ao raramente sejam evidentes. Notemos, em todo caso, esta concluso importante de Nash [50], por exemplo, a sublinhar que, por sua hereditariedade, os indivduos no so nem neutros nem idnticos em relao aos mltiplos componentes do meio. Nossa herana contribui para determinar o que o meio para cada um de ns. Mas, para tornar semelhana entre indivduos da mesma ascendncia, cumpre lembrar que a hereditariedade, qual se imputa, facilmente, essa semelhana, no idntica seno para os gmeos univitelinos. Afora estes, as crianas vindas dos mesmos pais no tm exatamente a mesma hereditariedade, j que o nmero das combinaes possveis entre os cromossomos paternos , como se sabe, prodigiosamente elevado. , pois, tambm em razo de sua herana que os indivduos provindos do mesmo tronco diferem entre si, de comeo.

0 fator hereditariedade no , alis, o nico responsvel pelas semelhanas observveis entre os membros da mesma famlia. Podem elas igualmente resultar da vida em comum. Pode-se inverter o provrbio quem se assemelha se junta, e lembrar que toda experincia comum, de alguma durao, suscita semelhanas. Pais e filhos, irmos e irms, vivem geralmente juntos durante longos anos, no correr dos quais instauramse usos, rituais, aspiraes e reaes comuns e ao comprido dos quais se desenvolvem muitos dos fenmenos de imitao e de identificao, subtendidos por toda espcie de laos afetivos. Mas a comunidade de vida tambm, por outro lado, fator de dessemelhana. Vem-se, na famlia, os indivduos a reagir uns em relao aos outros, tomar posio, opor-se, procurar diferenciar-se. Ainda nos gmeos verdadeiros, freqente ver um deles adotar comportamento mais dominador e, o outro, comportamento mais submisso, ou mais, passivo. Quanto criancinha, se naturalmente levada a imitar o comportamento dos pais, verno-la tambm adotar logo, noutros pontos, comportamentos opostos, pelos quais se diferencia dos pais. A importncia dos estmulos do meio Pde-se mostrar, no animal, que a ausncia de exerccio, ou de estmulo, em momento determinado do desenvolvimento, podia provocar a ausncia, ou a inferioridade permanente, de certas atividades motoras. No caso da criana, h boas razes para pensar que pode ocorrer o mesmo; assim, parece realmente que, passada a idade de seis anos, a linguagem quase no tem mais probabilidades de estabelecer"se: crianas selvagens, ou abandonadas, recolhidas antes dessa idade, puderam aprender a falar, ao passo que indivduos mais velhos no chegavam seno a linguagem extremamente rudimentar, a despeito de todos os esforos dos educadores. Sabese que a criana surda emite, durante os primeiros meses da vida, exatamente os mesmos sons que os audientes; mas, mngua dos estmulos auditivos provenientes da prpria fonao, e da fonao dos circunstantes, v-se a emisso fnica do pequeno surdo regredir, at fazer, dele, surdomudo. Na mesma ordem de idias, podese assinalar fato interessante estabelecido por Thompson [74], que comparou a mmica emotiva de crianas cegas com a de videntes de sete semanas a treze anos. Esse autor pde mostrar, por meio de estudo fotogrfico sistemtico, que as mmicas aparecem tanto nos cegos como nos videntes no comeo da vida; trata-se,

pois, de fenmeno em cuja origem a imitao no teria papel importante. 0 papel dos fatores externos aparece, todavia, mais tarde, visto corno, por volta dos dois anos, j a mmica das crianas cegas est em franca regresso, por fora da ausncia dos estmulos visuais que a reforam e a codificam, de algum modo, nas crianas videntes. E porque os contatos sociais no ocorrem, evidentemente, no plano visual dos pequenos cegos, uma gama inteira de possibilidades de expresso oferecidas pela organizao neuropsquica humana se v sem estmulo e sem objeto e, por conseqncia, se estiola. Fora erro pensar que a importncia dessa contribuio exterior para o desenvolvimento se cingisse ao domnio sen@orial e motor. As correlaes verificadas entre a inteligncia da criana e o nvel sciocultural dos pais, s quais aludimos, mostram anloga interao no plano intelectual: nos meios mais ricos em estmulos intelectuais que se encontram, grosso modo, as crianas mais inteligentes. A importncia da qualidade do meio educativo e dos estmulos que a criana nele encontra aparece muito bem no trabalho de KeeIs [351, sobre dois grupos de crianas provindas de meios miserveis e muito medocres intelectualmente, internadas na idade de dezenove meses. 0 primeiro grupo constitudo de crianas muito inferiores, internadas num orfanato-modelo; o segundo, de pacientes situados menos abaixo, mas internados em orfanato que era mais asilo que meio propriamente educativo. Depois de dois anos desse regime, verifica-se que as crianas do primeiro grupo realizaram progresso enorme do ponto de vista do desenvolvimento e se aproximaram grandemente da mdia normal, enquanto as do segundo grupo regrediram consideravelmente. Certos trabalhos sobre crianas adotadas mostram que, aps perodo de adoo em meio favorvel, essas crianas se classificam muito melhor, intelectualmente, que seus pais verdadeiros. Nessa mesma ordem de idias Freeman [221 mostrou que o rendimento escolar dessas crianas era tanto melhor quanto mais cedo fossem adotadas e mais favorvel fosse o meio pedaggico. Temos todas as razes para pensar que o mesmo sucede no plano do carter, da personalidade. Bom nmero de atitudes, hbitos, Iraos de carter existem no indivduo, porque foram autorizados, encorajados ou, at, solicitados pelo meio, enquanto outros foram constantemente inibidos (e as condies materiais agiram, sem dvida, tanto como os princpios, ou as atitudes, dos educadores). Podemos lembrar, a esse propsito, uma experincia que

tivemos a oportunidade de fazer muitas vezes na prtica psicopedaggica. Pais levam ao psiclogo seu jovem adolescente, do qual deploram a passividade completa, a falta de energia, de iniciativa, de vontade. No exame, verifica-se, geralmente, que esses educadores tiveram, a respeito da criana, desde a primeira infncia, atitude de domnio absoluto, proibiram-lhe praticamente todo ato autnomo, nunca lhe permitiram a mnima deciso pessoal, inte rferiram em todos os seus comportamentos espontneos, impuseram-lhe controle integral e permanente, tanto nos brinquedos como nos trabalhos escolares. Semelhante atitude educativa tem conseqncias diferentes segundo o temperamento do indivduo; pode levar revolta e dissimulao; no mais das vezes, porm, segundo nossa experiencia, provoca, na criana, submisso, expressa pelo abandono de qualquer autodeterminao e de qualquer iniciativa: o indivduo fica definitivamente dependente da autoridade exterior. Por falta de estmulos, por falta de ocasies, certos setores do comportamento, certos mecanismos no se podem elaborar. 0 estudo atento do desenvolvimento sugere a existncia de perodos crticos, em cujo correr a organizao psquica parece particularmente sensvel a certas classes de estmulos, a certas experincias. Se essas. estimulaes se apresentam, se ocorrem essas experincias, da resultaro transformaes da organizao psquica, novas aquisies; se no for esse o caso, essas reestruturaes no se produziro. As mesmas estimula es, ou as mesmas experincias, no tm o mesmo efeito se sobreviverem mais cedo, ou mais tarde, no curso do desenvolvimento. H, pois, momentos particularmente propcios ao estabelecimento de certos tipos de conduta; mas condies exteriores especficas so requeridas, nesses momentos precisos, para que essas condutas se possam constituir. A necessidade dessa colaborao entre o organismo e o meio parece bem estabelecida no caso de numerosas espcies animais e tudo permite pensar que existe tambm na criana (EndIer [18]). muito verossmil, por exemplo, que a possibilidade de apegar-se afetivamente, de estabelecer laos pessoais, seja tributria das experincias que a criana vive em relao com sua me, ou seu substituto, entre os 3 e os 12 meses (Bowlby [8], Duyckaerts [17]). , sem dvida, unia das principais tarefas da psicologia desenvolvimental e educacional, vir a precisar a sucesso temporal, o programa, de tais perodos crticos, e a circunscrever a natureza das experincias que, coincidentes com esses perodos, se mostram particularmente estruturantes para a orga-

nizao do psiquismo. Estamos ainda bem longe de concluso, a esse respeito; e a experimentao, nesse domnio, particularmente difcil. Em suma, sejam quais_f@@ein__a_jwp n

qr@@_da.e@ o__p!@@o dos fatores hereditrios, o hqp@=,no.de end@_@iaMente 16 pii,de,,igualment, da ,cou s @die.@ @ jy@, emAuese

--y rola_gu _4genvolvimento. A estrutura hereditria de um indivduo no modificada por sua condio de fortuna, ou pela morte prematura dos pais; sabemos, entretanto, e sabemos cada vez melhor, como circunstncias dessa ordem podem desempenhar papel no condicionamento de sua personalidade e de seu comportamento. Pode-se dizer, sem dvida, que as circunstncias da vida, as experincias do indivduo determinam, em larga medida, a maneira pela qual se lhe exprimir a estrutura hereditria. Em sua bela obra consagrada quilo que se poderia chamar de papis masculino e feminino, Margaret Mead [44] d numerosos exemplos do condicionamento de nosso comportamento e de nossas atitudes pelo meio social;, exemplos assim so encontrados, alis, em todos os trabalhos de psicologia etnogrfica e social. Mostrou Mead quanto essas atitudes, esses papis, que nos parecem tpicos da masculinidade ou da feminilidade, e cremos, de boa sombra, imutveis na expresso por ns conhecida, esto, em verdade, sujeitos a varia es infinitas, segundo as sociedades consideradas no estudo. Atividades ou atribuies especificamente masculinas numa sociedade podem, perfeitamente, ser consideradas como especificamente femininas noutras. Pode-se assegurar: aquilo que consideramos como o papel masculino, por exemplo, com as atitudes, as atividades, as atribuies que esse termo supe, no , em nada, fixado imutavelmente na constituio masculina do rapazinho; esse papel tomar, em realidade, aspectos muito diferentes segundo as caractersticas da sociedade na qual o menino tiver crescido. Essa sociedade ter proposto modelos, ter imposto, ou favorecido, certos comportamentos, ter inibido, ou contrariado, outros, ter esperado, do menino, o que ela considera como comportamentos masculinos, e a criana ter reagido em conseqncia, adotando um papel masculino conforme com os dos mais velhos, papel que pode ser muito diferente, em seu grupo, daquilo que alhures. Assim, a agressivdade masculina, ou a aptido para os trabalhos de fora, talvez no sejam, necessariamente, mais caractersticas viris do que a passividade, a busca da graa fsica ou a aptido para os trabalhos domsticos so, necessariamente, caractersticas femininas. ]o

Se diferenas comportamentais entre os sexos so, assaz geralmente, reconhecidas, e se algumas delas, qui muito fundamentais, so, sem dvida, precoces, hoje, ainda, muito difcil dizer a parte do biolgico e a do cultural nessas diferenas; mas evidente que os dois fatores intervm (Nash [501), e agem, por vezes, em sentido oposto e, no mais das vezes, sem dvida, no mesmo sentido. No ser talvez ocioso lembrar, aqui, dois exemplos, to impressionantes quo conhecidos, os quais nos fazem ver claramente a importncia dos fatores meio e educao, ao lado dos fatores de hereditariedade. Em 1940, Davis [131 relatou a observao de uma menina achada completamente isolada num celeiro. Filha ilegtima que os avs recusaram admitir em seu meio, era assim mantida escondida pela me. Seus contatos humanos se limitavam praticamente a alguns cuidados elementares: recebia leite duas vezes por dia; no se pode, em verdade, dizer que tenha sido educada, e essa infeliz criana vivia, muito realmente, margem da sociedade. Os primeiros seis meses da vida dessa menina tinham decorrido numa creche, onde seu desenvolvimento se havia mostrado inteiramente normal. Quando a descobriram, aos seis anos, tinha nvel mental de mais ou menos um ano e no falava; adotada por uma famlia, freqentou, depois, escola para retardados e fez, evidentemente, algum progresso. Aos oito anos, todavia, continuava sem um vocbulo e, embora mostrasse certa 1r comp enso verbal, nunca chegou a falar. Como tivessem faltado os estmulos sociais e afetivos, todo um aspecto capital da personalidade da criana, de sua humanidade, poderamos dizer, jam ~* se constituiu. v, Exemplo inverso foi referido por Piron. [631. a histria, muito mais agradvel, de uma menina guaiaqui. Sabe-se que os guaiaquis constituem uma das populaes mais primitivas da Amrica do Sul; vivem de mel selvagem, no mato, sem construir habitaes nem aldeias. Sua linguagem considerada extremamente rudimentar e pobre. Um etngrafo europeu em misso no Peru recolheu um dia uma menina guaiaqui de aproximadamente dois anos de idade, abandonada por sua tribo quando da aproximao dos brancos. Teve a excelente idia de confiar a criana sua me dele, que a criou europia. Desde esse momento a histria ganha a feio de experincia pouco comum, e muito demonstrativa:. longe de estiolar-se, ou de desenvolver-se segundo as linhas de seu meio original, a criana se adaptou: aos vinte e dois anos a moa falava trs lnguas, terminava os estudos universitrios 11

e s diferia das companheiras pelo tipo fsico. A est, pois, o caso de uma criana subtrada muito cedo aos estmulos de um meio agreste e rudimentar, colocada em nieio infinitamente mais evolvido e mais complexo, e que a ele se adapta completamente e realiza, assim, num vintnio, evoluo correspondente a muitos sculos; sua hereditariedade no a impediu, seguramente, de responder aos estmulos variados da cultura ocidental, e ela esteve perfeitamente em condies de beneficiar-se dessa cultura e reagirlhe positivamente. Convm acrescentar que semelhante evoluo no teria sido possvel, verossimilmente, seno porque a criana foi recolhida muito jovem: um adulto no teria sido capaz disso. 0 equipamento hereditrio no tudo, portanto; aquilo em que o indivduo se torna depende, igualmente, das experincias vividas em seu meio, de sua adaptao a esse meio. H, sem dvida, diferenas ligadas hereditariedade, constituio, ao temperamento: dois recm-nascidos igualmente saudveis no reagem por igual aos cuidados daqueles que os cercam e j apresentam traos individuais. Mas essa roda de pessoas tambm age nesses temperamentos diferentes, aceitando, estimulando, valorizando certos modos de comportamento, ignorando, inibindo ou procurando suprimir outros; e a criana se adapta, por sua vez, a essas respostas do meio. Indagou-se, muita vez, do em que daria unia criana totalmente subtrada s influncias da sociedade humana; e o caso citado por Davis, h pouco lembrado, nos d idia disso. Mas o apartamento do meio humano pode ser mais radical ainda; e ento vemos a criana apresentar caracteres inteiramente aberrantes e, at, distanciar-se consideravelmente da condio humana: , particularmente, o caso das clebres crianas-lobos, das quais ouvimos falar de tempos a tempos. Sabe-se qu na ndia, por motivos religiosos, os lobos no so caados, e fato conhecido que eles roubam, cada ano, certo nmero de crianas. A clebre histria do Mowgli, de Kipling, no pura fico: a transposio potica e romanesca de uma realidade(*). Algumas dessas
(*) Transposio potica na verdade, como se ver pela amostra que damos a seguir, e o trecho, pleno de poesia como todo 0 livro da ingal ao qual tomado, em que Rudyard Kipling descreve a chegada, ao covil dos lobos, do filhote de homem: - Algo se aproxima, pressentiu de sbito Me Loba torcendo uma orelha. Ateno! Tambm ouvindo rumor na folhagem, Pai Lobo ficou de pulo armado para o que desse e viesse. Aconteceu ento uma coisa 12

crianas roubadas pelos lobos parece que no so devoradas, mas, ao contrrio, nutridas pelos animais, e se desenvolvem, assim, muito paradoxalmente, em meio animal. Zingg [69], bons vinte anos antes de Malson [421, estudou os relatos e as narraes referentes a essas crianas, assim como outros dados concementes a crianas mais ou menos totalmente isoladas da sociedade humana, e verificou, em todos esses casos, surpreendentes convergncias, as quais autorizam a pensar que estamos diante de fatos reais e, no, de narraes lendrias. Temos, particularmente, um relato que parece digno de f, e chamou a ateno de numerosos especialistas do desenvolvimento das crianas, o do Reverendo Singh [691, de Midnapore, que conta como capturou duas crianas-lobos e como experimentou, depois, educar uma delas, Karaala, a qual viveu dez anos em meio humano, no orfanato por ele dirigido. Temos, assim, a narrao da tentativa de humanizao de uma criana completalinda: um'pulo que se deteve a meio caminho. Porque o lobo iniciara o pulo antes de saber de que se tratava e, j no ar, vendo o que era, recolheu o resto do pulo, voltando posio anterior. - Homem! exclamou ele. Um filhote de homem! Bem defronte, de p, apoiado a um galhinho baixo, havia surgido um menino nu, de pele morena, que mal comeava a andar - uma isca de gente como jamais aparecera outra em nenhuma caverna de fera. 0 menino olhava para Pai Lobo, a sorrir. - Filhote de homem? repetiu de longe Me Loba. jamais vi um. Traze-o c. Acostumados a lidar com as suas prprias crias, os lobos sabem conduzir um ovo na boca sem o quebrar; por isso pde Pai Lobo trazer o pequeno suspenso pelo cangote e dep-lo no meio da sua ninhada sem lhe causar o menor arranho. - Que pequenino! Como est nu e que valente ! exclamou Me Loba com ternura, enquanto a criana se ajeitava entre os lobinhos para melhor aquecer-se. Ai! continuou a loba. Est comendo a comida dos nossos filhos - e um filhote de homem... Ser que j houve famlia de lobos que pudesse gabar-se de ver um filhote de homem misturado sua ninhada? - j ouvi falar de coisa assim, disse Pai Lobo, mas no em nosso bando, nem em tempo de minha vida. Est ainda completamente sem cabelos e morreria com um tapinha meu. Mas, veja! Olha-nos sem medo nenhum... (0 livro da ingal: Os irmos de Mowgli, na bela traduo para o portugus do livro de Kipling feita por Monteiro Lobato, Companhia Editora Nacional, Biblioteca do Esprito Moderno, srie 4., Literatura, vol. 1, So Paulo, 6. ed., 1964, pp. 4-S.) (Nota dos trads.)

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mente lupificada(*), escrita pela prpria mo de quem a capturou na famlia de lobos que a havia adotado. Desses dados se colhe, notadamente, que essas crianas-lobos so, na ocasio da captura, rigorosamente quadrpedes, o que no impede locomoo muito rpida, mas acarreta, evidentemente, srias deformaes fsicas; ignoram qualquer linguagem humana e s emitem uivos; alimentam-se exatamente como os animais com os quais viveram e no usam os membros anteriores seno como patas; so noturnas, fogem da luz do dia, e sua viso est, aparentemente, adaptada perfeio a esse modo de vida; fogem do homem e procuram, antes, a companhia animal. No ambiente humano do orfanato, os progressos de Karnala foram relativamente lentos; mas cumpre considerar que, pela poca da captura, a criana j havia alcanado a idade de sete anos. Outras crianas selvagens, ou animalizadas, apanhadas mais cedo, parecem haver recuperado mais rpida, e mais completamente, a condio humana. Por ocasio da morte, que interrompeu to mal-aventuradamente essa extraordinria experincia de recuperao, Karnala mal possua umas quarenta palavras; tinha adquirido, a custo e com muita massagem, a estao vertical e a marcha bpede, e continuava, alis, a recorrer quadrupedncia quando um deslocamento rpido era necessrio; havia adquirido laboriosamente a limpeza e o domnio dos esfncteres, e muitos anos foram precisos para que no mais devorasse aves mortas, nem carne crua. Parece que havia chegado, finalmente, a um comportamento humano e afetivo correspondente, mais ou menos, a um nvel normal de quatro a cinco anos. Tudo permite afirmar que Karnala, como muitos outros de seus iguais, no era caso de atraso mental grave: criana idiota jamais teria podido adaptar-se s condies animais, nem recuperar, a tal ponto, as condutas humanas (* *).
(*) No original: ... enfant compltement lupis. Em portugus poderia ser tambm lupinizada, de lupino, tal como humanizada deriva de humano. (Nota dos trads.) (**) A histria de Karnala, alm de haver sido registrada no livro de Singh e Zingg referido na bibliografia [n. 691, foi tambm reconstituda pelo Professor Arnold Gesell (eminente especialista muito citado neste livro), no interessantssimo opsculo intitulado Wolf child and human child; the life history of Kamala, the wolf girl, Methuen, Londres, 1941. V., outrossim, o comentrio a esse e a casos anlogos em Anne Anastasi e John P. Foley Jr., Differential Psychology, Macrnillan, Nova York, edio revista, 1949, pp. 182 e ss.; e o livro de Lucien Malson, Les enfants sauvages; mythe et ralit, vol. 157 da coI. Le monde en 10/18, Union Gnrale d'ditions, Paris, 14

0 problema do efeito das estimulaes, ou das influncias do meio, n o desenvolvimento do indivduo, apenas aflorado aqui, constitui um dos temas principais da psicologia da criana. Tem sido objeto de vrios estudos de conjunto, que sero consultados com proveito, como os de ReuchIin [651 e de Lzine 1391. Plasticidade da criana e necessidade do meio humano Ces e gatos, por mais que vivam em meio humano, no vemos que se humanizem tanto quanto a criana capaz de lupinizar-se. A perinanencia na companhia do homem lhes modifica, sem dvida, o comportamento e as reaes; e raas domsticas tm sido selecionadas. No os vemos, porm, adotar comportamento humano! Continuam ces e gatos, enquanto a criana se transforma em algo de inteiramente aberrante. Parece, pois, no haver desenvolvimento humano imutvel e necessrio; e parece que a criana no ter de chegar, inevitavelmente, ao estado adulto; em meio animal, ela se toma, at, um como animal. Parece, realmente, que a estao vertical e a marcha bpede (para as quais o homem , entretanto, anatomicamente constitudo) no se adquirem seno com estar a criana em contato com seres que pratiquem essa posio e esse modo de locomoo. E o mesmo, a fortiori, ocorre no caso dessa conduta to especificamente humana que a linguagem: a criana no pode descobrir a palavra seno num meio que fale. Como bem formulou Piron, a criana n o seno um candidato humanidade; nela, o tipo adulto no est fixado de maneira to absoluta como no animal. Poderse-ia dizer que o homem nasce selvagem ou, mais exatamente, polivalente e largamente indeterininado, a despeito dos caracteres hereditrios; e -tem como principal caracterstica humana o ser extraordinariamente plstico e adaptvel. No h, em suma, de1964, especialmente cap. III, pp. 77-100. Acrescentemos a esta nota, j presente em edies anteriores, a notcia de que o livro de Anne Anastasi (mas sem a co-autoria de John- P. Foley Ir.) veio a ser traduzido para o portugus: Psicologia diferencial, trad. de Irene Hirschberg, col. Ci ncias do comportamento, Editora Herder e Editora da Universidade de So Paulo, So Paulo, 1965. Quanto ao ensaio de Lucien Malson, que veio tambm a ser citado pelo Autor (na edio francesa renovada na qual assenta esta edio brasileira) e arrolado na bibliografia [421, foi, igualmente, posto em portugus: As crianas selvagens; mito e realidade, trad. de Carlos Cidrais Rodrigues, Livraria Civilizao Brasileira, Porto, 1967. (Nota dos trads.)

senvolvimento especificamente humano sem contato com a humahdade. a concluso que Davis formula nestes termos: Homo sapiens uma espcie cujas caractersticas e comportamento so estandardizados pela posse de uma cultura. Sem cultura, a conduta desse niamfero seria imprevisvel, dependente das particularidades do ambiente em cada caso [14]. Essa polivalncia e essa plasticidade, de crer que ele as deva s caractersticas hereditrias de seu crebro, as quais no deixam de ter o que ver com a durao de sua infncia. J foi muita vez sublinhado que em relao aos animais, ainda os mais evolvidos, o homem se distingue pela durao do perodo de crescimento. Cobre o crescimento, no homem, com efeito, mais ou menos o tero da durao mdia da vida, enquanto nos mamferos mais desenvolvidos no cobriria mais que cerca da quinta parte. J antigos autores mostraram que a infncia se alonga medida que subimos na escala animal, e h paralelismo muito manifesto entre o grau de complexidade do crebro adulto e a durao da infncia. Os animais que dispem, no estado adulto, de gama relativamente reduzida de comportamentos rgidos e estereotipados, tm juventude muito curta, suficiente maturao desses mecanismos ditos instintivos; ao contrrio, os vertebrados mais desenvolvidos, com possibilidades de comportamento mais flexveis e mais variveis, capazes de adaptar-se a condies muito mais diversas, tm juventude mais longa, que permite a elaborao, a construo, por experincia e ensaio, desses mecanismos variveis e mutveis. Essa longa juventude permitiria o acrescentamento da gama das condutas'possveis e a elaborao de um repertrio de comportamentos muito mais variados e mais plsticos; a experincia viria, assim, substituir-se ao instinto, para empregar frmula, sem dvida, por demais simplista. 0 homem se caracterizaria por demora do crescimento. 0 prolongamento das fases pr-pubertrias no , sem dvida, estranho ao desenvolvimento dos caracteres especificamente humanos, escreve Abeloos [11, para quem o retardamento da puberdade seria causa do alongamento dos membros posteriores, elemento da estao bpede; da reduo da laringe, condio da linguagem articulada; da lentido da ossficao do crnio, condio de maior desenvolvimento do crebro; e essa prolongao da infncia teria por efeito maior plasticidade do sistema nervoso, donde a educabilidade incomparvel da criana. Outros cientistas, Portmann [641 por exemplo, formularam a hiptese no apenas de puberdade retardada, mas, ainda, de 16

nascimento normalmente prematuro: o homem nasceria cedo demais, segundo o lugar que ocupa da escala dos seres e segundo seu grau de organizao. Comparado ao potro que galopa algumas horas depois do nascimento, ou ao macaquinho que j tem as propores adultas, agarra-se ativamente me e logo mostra grande autonomia motora, o recm-nascido humano espantosamente impotente, desprovido, dependente e, de algum modo, inacabado, isto , bem mais semelhante aos filhotes dos mamferos inferiores que aos dos mamferos superiores, dos quais, entretanto, est mais prximo pelo grau de organizao e de complexidade. 0 homem constituiria, assim, entre os animais superiores, singular derrogao, teria condio inteiramente particular. Portmann enumera uma srie de argumentos, a mostrar que s ali pela idade de um ano aproximadamente que o filho do homem seria comparvel aos recm-nascidos dos animais superiores. Se tal hiptese puder ser acolhida, evidenciar um fato capital, a saber: durante um perodo no qual o animal vive no tero materno uma srie de processos biolgicos inteiramente genricos e semelhantes para todos, a criana j vive em meio extra-uterino, j se encontra colocada no social e no histrico, a experimentar contato prematuro com o mundo ambiente. Em conseqncia, escreve Portmann, o animal nasce, de algum modo, pronto para a vida, biologicamente acabado, ou quase, mas fechado, poder-se-ia dizer, nas possibilidades relativamente restritas e fixadas que esse acabamento lhe assegura. A criana, inacabada, ao contrrio, vai prosseguir em sua orgin_@~<-y!t9te@w-econstruir seus mecanismos de adaptao no contato com o universo social- e- material onde, se encon@m__pr4matura~e- colocada, em resposta a condies necessariamente flutuantes e variveis. E como no dispomos de mecanismos j montados, somos r-ealiqenje obrigados a constru-los, donde nossa longa infncia, donde nossa riqueza e nossas possibilidades, quase ilimitadas, de adaptao. -A longuido de nossa infncia a resposta ao nosso inacabamento inicial, impotncia quase total do beb, que tanto impressionara Jean-Jacques Rousseau. Significao da infncia Tais consideraes podem ajudar-nos a precisar a significao do fenmeno infncia. A criana no criana porque nova, escrevia Claparde no comeo do sculo, criana para tornar17

se adulta. A infncia o perodo da humanizao do indivduo, da aprendizagem da natureza humana. Essa aprendizagem longa, tanto mais longa quanto mais complexo e mais evolvido o nvel adulto por atingir. Essa humanizao s se pode fazer no quadro de um meio humano adulto que esteja sempre a revelar e a propor, criana, os comportamentos caractersticos de sua espcie e do grupo do qual faz parte. A criana, em sua polivalncia e em sua indeterminao, , por excelncia, um animal educandum, -dL_W@_que reclama educao, como bem assinalou Langeveld [37].1@em essa educao no pode tornar-se adulto de sua espcie. Isto : no h superestimar a infncia e, pois, a educao. Isto : bem longe de ser esse mal necessrio, como nos contentamos, tantas vezes, em conceb-la, a infncia , na realidade, a porta aberta para as mais inesperadas e maravilhosas realizaes de um psiquismo humano, do qual no suspeitamos, talvez, nem a riqueza nem as possibilidades@jMas, se o ser se torna humano segundo a cultura na qual cresce, e segundo o grupo familial ao qual pertence, isso significa que seu meio o define, em larga medida. Sob a influncia desse meio, como o lembrou Watson [84], a criana levada a elaborar um repertrio comportamental inevitavelmente mais restrito que aquele do qual , em princpio, capaz: a criana tambm poderia aprender, ainda, coisa diversa do admitido, encorajado e valorizado por seu grupo. A educao, pois, abre caminhos, mas lhes restringe, inevitavelmente, o nmero; humaniza, mas em direo determinada. ao adolescente, e ao adulto, que cabe alargar e completar o leque; no o podero fazer, contudo, seno partindo daquilo em que a infncia os tornou. J sublinhamos, al res, a importncia da famlia para o futuro do indivduo [52],li Ser possvel uma descrio do crescimento psquico? as, se cada criana , assim, aberta e indeterminada, dedepZdente de sua situao educacional e histrica, ento cada infncia constitui, necessariamente, seqncia nica e original; e caberia, assim sendo, descrever a infncia, em geral? Essa reserva deve, efetivamente, ser feita. Comparaes entre c jestudos feitos em pocas e lugares diferentes lhe revelam, alis, a pertinncia: traos notados no comeo do sculo j no so encontrados hoje; caractersticas da juventude norte-americana parecem inexistentes na Europa ocidental; o estudo das crianas das sociedades chamadas primitivas mostra particularidades que se no 18

encontram em nossas formas de civilizao. Mais ainda: em meios muito prximos e muito semelhantes, e na mesma poca, podem-se notar divergncias importantes, decorrentes, por exemplo, de formas educacionais diversas, ou de atitudes parentais diversas. Isso no tira seja possvel uma descrio do crescimento psquico e dos grandes traos da infncia, levadas em conta essas reservas; e numerosos so os autores que se consagraram a essa tarefa. Pois, se h, como vimos, importantes fatores de dessemelhana entre os indivduos, h, tambm, fatores de homogeneidade, de uniformizao; as variaes individuais nas quais de propsito insistimos tecem seus motivos vrios na trama de uma seqncia de desenvolvimento relativamente constante, determinada, a um tempo, pelo carter biolgico do homem e por seu carter cultural e social. Essa seqncia pode ser, seno descrita exaustivamente, ao menos conhecida de forma aproximada, atualmente, para cada cultura; nada, porm, seria mais falso, nem mais perigoso, vista de quanto sabemos (e, sobretudo, de quanto no sabemos), do que considerar sistematicamente como patolgica, ou anormal, toda divergncia, individual ou coletiva, do esquema de conjunto. Tratar de elevar-se acima das diferenas individuais, de discernir as grandes linhas, no deve fazer perder de vista a realidade dessas diferenas, nem, quando ocorram, sua normalidade e, at, seu eminente valor. Se podemos tentar esboar a marcha do desenvolvimento psquico em geral, antes de tudo porque ele tributrio, em larga medida, do desenvolvimento fsico e, em particular, do desenvolvimento nervoso. Ora, este se faz segundo programa absolutamente geral na espcie: cada qual lhe percorre as fases em ritmo prprio, mas segundo sucesso sempre igual, decorrente de inexorvel necessidade. Assim, o desenvolvimento da preenso, ou da marcha, particularmente bem estudado pelos especialistas, parece verificar-se sempre da mesma forma e segundo a mesma sucesso, condicionada pela maturao da organizao nervosa. A preenso, a marcha, a palavra, a possibilidade de manejar um lpis, ou um velocpede, ocorrem em momentos relativamente precisos. Em igualdade de circunstncias, o nvel de desenvolvimento neurolgico e muscular impe as mesmas limitaes s crianas da mesma idade, ou lhes abre, na mesma hora, perspectivas de atividades novas e determina, assim, reorganizaes e aquisies anlogas na gama das condutas das quais cada uma dispe; observam-se, de tal arte, entre crianas da mesma idade, os elementos de semelhana, a qual autoriza certas generalizaes. 19

A realidade desse fator de crescimento intrnseco bem demonstrada, por exemplo, pela esterilidade de qualquer adestramento prematuro. baldado manter em p uma criana de quatro meses, pois nem por isso andar; exercitar na escrita uma criana de um ano ser, igualmente, infrutuoso. Poderamos lembrar aqui o curioso experimento de Morgan e Morgan [471, tendente a estabelecer um reflexo condicionado em quarenta e dois bebs. Mandando-se por meio de uma pra de borracha, um sopro no olho da criana: determina-se o reflexo do piscado; pouco a pouco, entretanto, verifica-se que o reflexo do piscado tende a realizar-fe simples vista da pra, antes da emisso de ar. Considerando condicionado esse reflexo desde o momento em que, em oito vezes sobre dez, pelo menos, a criana reagia simples vista da pra, nossos autores verificaram que no apareceu esse resultado em beb algum com menos de cinqenta e quatro dias, enquanto no deixou de aparecer seno num nico beb de mais de sessenta e seis dias. necessrio, pois, haver atingido o nvel de desenvolvimento correspondente a um mnimo de cinqenta e quatro dias para que o organismo esteja em condies de realizar esse tipo particular de aquisio; nenhum adestramento pode produzir reao mais precoce. Podemos lembrar tambm o experimento de MacGraw [401, o qual autoriza algumas concluses pedaggicas. Sabe-se o quanto custa aos bebs adquirir o domnio dos aparelhos excretores; a maior parte das mams bem intencionadas se apressa, desde os primeiros meses, no dar, ao rebento, adestramento intensivo no uso do urinol. Temos hoje boas razes para pensar que esse adestramento prematuro no , provavelmente, desejvel do ponto de vista da higiene mental (nunca bom impor a criana exigencias que ela incapaz de satisfazer!); e, ademais, parece ser rigorosamente intil. Experimentando com pares de gmeos (portadores, pois, de crer, das mesmas particularidades constitucionais), MacGraw verifica que os pacientes submetidos a adestramento precoce no uso do urinol atingem definitivamente o domnio do esfincter ao mesmo tempo que os gmeos que s tiveram adestramento muito mais tardio. Esse autor pde estabelecer, desse modo, que esse adestramento, causa de tantas decepes s jovens mams, pode, sem, inconveniente, ser adiado at o ltimo quarto do segundo ano; e perfeitamente intil submeter a ele infortunados bebs de seis e, at, de doze meses: o controle buscado no pode, aparentemente, estabelecerse assim to cedo de maneira definitiva, pois as condies neurolgicas que supe ainda no esto presentes. 20

Inumerveis experimentos baseados na privao de exerccio ou, ao contrrio, na administrao, criana, de exerccio suplementar, puseram em evidncia o peso do fator maturao. Encontra-se, em todas as obras de Psicologia, o exemplo clebre de certas tribos, entre outras a dos ndios hopis, que amarram solidamente as crianas numa espcie de prancha-bero durante os primeiros meses da vida, de tal modo que qualquer movimento dos membros lhes , praticamente, interdito. Tal prtica ( qual, sem dvida, no faltam vantagens do ponto de vista das mes ocupadas) pareceria, primeira vista, dever prejudicar seriamente o desenvolvimento motor das crianas: pois, nada disso. Quando as crianas so libertadas das ligaduras, entre seis e catorze meses, atingem em algumas horas o mesmo nvel de realizaes motoras de crianas da mesma idade no sujeitas a esse regime. No se pde verificar qualquer diferena quanto data do aparecimento da marcha, em particular, entre crianas de comunidades nas quais a prancha-bero ainda estava em uso, e seus parceiros cujos pais haviam abandonado essa prtica. Se numerosos experimentos (a cujo respeito no nos podemos estender aqui) indicam, realmente, que a maior parte das aquisies motoras do comeo da vida ocorre na hora certa, independentemente dos fatores exerccio ou exemplo, e de maneira muito homognea na espcie, alguns dentre eles mostram tambm que, depois, as coisas so diferentes. Assim, experimentando com pares de gmeos a partir da idade de quarenta e seis semanas, Gesell [28] mostrou a esterilidade de certos adestramentos especiais. Treino de dez minutos por dia durante seis semanas, em atividades como subir escadas, ou construir uma torre com cubos, no trazia superioridade alguma do gmeo adestrado sobre seu par no-adestrado. Hilgard [33], ao contrrio, verificou efeito do adestramento entre crianas de idade pr-escolar, exercitadas durante doze semanas em abotoar, manejar tesouras, subir escadas. Depois dessa longa fase de adestramento, verificou-se que essas crianas eram nitidamente superiores, nessas atividades, s do grupo-testemunho, as quais no haviam sido adestradas. Bastou, entretanto, uma semana de exerccio para que estas alcanassem integralmente a performance do grupo previamente adestrado. A concluso capital decorrente desses fatos que uma semana de exerccio tardio equivale a doze semanas de exerccio precoce. Num=sssimos experimentos chegam s mesn@as concluses: para qualquer atividade h uma idade em que o exerccio vo e estril, uma idade em que custoso e trabalho21

C o e i@ma_@dQde,_enfim, em que rpido, !@ _C_Muodo geral, o adestramento seria tanto econmico,..Q- produtivo. menos til quanto mais tenra fosse a criana: todo o desenvolvimento do primeiro ano, em particular, parece dominado pelo fenmeno de maturao. Se esse fosse nosso objeto, poderamos deter-nos, aqui, em algumas importantes consideraes de ordem pedaggica, e assinalar, com Valentine [77], o interesse que haveria em estabelecer, para cada aquisio, o momento timo em que se devesse situar. Se aprendizagem prematura , geralmente, antieconmica e, no raro, v, pode, alm disso, fixar, na criana, atitudes ou mtodos primitivos ou custosos, que travaro a aquisio ulterior e s produziro proveito todo aparente e enganador. Se o fato est bem estabelecido no plano motor, ainda no se pode dizer outro tanto no plano intelectual, ou social, onde verossmil que a sociedade imponha, tambm, criana, certas aprendizagens prematuras. Os programas escolares mereceriam, a esse respeito, muitas investigaes, a despeito de todas as reformas das quais so periodicamente objeto. interessante lembrar, a esse propsito, que as crianas s quais pais muito ambiciosos impem comeo prematuro da escolaridade conservam bem raramente o avano, e quase no tiram proveito da precocidade de suas aprendizagens escolares iniciais. Valentine menciona inqurito feito em trs escolas inglesas, indicativo de que pela idade dos onze/doze anos as crianas entradas um ano mais cedo na escola no tinham qualquer superioridade sobre as outras, do ponto de vista da memorizao e eram nitidamente inferiores em aritmtica; eram, em compensao, superiores aos camaradas em matria de trabalho manual. Verificaes desse gnero nos remetem noo de perodo crtico j evocada; provvel que o ensino de aritmtica dado a essas crianas tenha sido prematuro e que elas no tenham tirado, pois, proveito dele, ao passo que a exercitao nos trabalhos manuais deu frutos porque compatvel com o nvel de desenvolvimento por elas atingido. Se verdade que, em educao, perder tempo eqivale, por vezes, a ganh-lo, como dizia Jean-Jacques Rousseau(*), sublinhando as(*) 0 Autor se refere, neste passo, a um dos traos mais caractersticos, qui o mais caracterstico, da pedagogia de Rousseau, assim expresso no mile: ... a maior, mais importante, mais til das regras de toda a educao no ganhar tempo, per,d-lo (livro 11). Esse trao vlta'- aparecer em outras passagens: . . deixai amadurecer a infncia nas crianas, tambm no livro II; A instruo das crianas um ofcio no qual cumpre saber perder tempo a fim de ganhar tempo, ainda no livro Il; Um dos melhores preceitos da boa cultura tudo retardar tanto quanto possvel, no livro IV, etc. (Nota dos trads.) 22

sim a importncia da maturao, deveramos ainda conhecer o@--I domnios, ou os tipos de condutas a cujo respeito vantajoso nada e3 precipitar e aqueles onde, ao contrrio, todo retardamento da xperincia pode vir a ocasionar vazios difceis de preencher a depois. , _?@j Se a maturao responsvel pelo fato de que mais ou menos na mesma idade que todas as crianas se pem a andar, tornam-se capazes de aprender a escrever, ou experimentam as transformaes fsicas da puberdade, cumpre assinalar que o meio social vem, de algum modo, ao encontro dessas novas possibilidades, oferecendo, em dado momento, criana, certos tipos de novos estmulos, ou impondo-lhe novas exigncias. Experincia implcita do crescimento determinou usos e tradies educacionais que, racionais ou no, contribuem para uniformizar a marcha do desenvolvimento. Em funo da idade, esperamos da criana certos comportamentos e agimos em conseqncia a seu respeito: h um momento em que a criana deve poder comer direito sem nosso auxlio, e para isso lhe damos oportunidade; achamos normal que a partir de certa idade possa dar recados na vizinhana, e a mame se_ ,dispensa de acompanhla. A sucesso desses momentos suficien-@ temente constante na mesma cultura para que tenha sido possvel, ao psiclogo norte-americano DolI, estabelecer um instrumento de avaliao do nvel de maturidade social, baseado em aquisies de origem essencialmente social e cultural (domnio das necessidades naturais, capacidade de ir s escola, uso do telefone, etc.). claro que existem divergncias; mas, quando so muito marcadas, se nos apresentam, precisamente, como anomalias do regime educacional, da atitude dos pais, ou do desenvolvimento da criana. A tradio cultural e a prtica educacional distinguem, pois, de algum modo, fases no desenrolar do crescimento; as prprias leis e a organizao social no sentido amplo vm sublinh-lo; pois, no h uma idade da instruo obrigatria, na qual todas as crianas fazem a primeira experincia da vida comunitria e da instruo sistemtica, uma idade antes da qual qualquer trabalho profissional proibido, uma idade da maioridade legal? Incontveis aquisies, iniciaes, aprendizagens, situam-se, assim, grosso modo, no mesmo momento do desenvolvimento em crianas da mesma sociedade, mediante a ao do meio organizado no qual vivem, e nelas suscitam idias, interesses, preocupaes e comportamentos anlogos. Conformidade determinada pelo mundo ambiente, material e, sobretudo, humano, vem, pois, entroncar na conformidade decorrente de nossa organizao fsica. 23

Se um grande problema da prtica educativa proposto pelas limitaes naturalmente impostas pelo grau de maturao do indi- vduo, e se existe o problema da prematuridade de certos estmulos, parece certo que o inverso tambm existe, o do retardamento das influncias do meio. Pode acontecer que seja, com efeito, tarde demais para realizar certas aquisies; e o repertrio de condutas de que o indivduo dispe se encontrar diminudo nessa proporao. J demos alguns exemplos disso. Resumindo o que ficou dito, diremos, pois, que o desenvolvimento psquico determinado, a um tempo, pela seqncia constituda pelo crescimento fsico e, mais particularmente, nervoso, e pela sucesso das exigncias que a sociedade impe ao indivduo e das oportunidades que lhe oferece. A essas duas sries, a organizao psquica individual responde segundo certas leis gerais mais ou menos bem conhecidas, e segundo as caractersticas prprias do indivduo. Adquirir a marcha, descobrir e dominar a linguagem, tornar-se asseado, aprender a calcular, inventar certas condutas sexuais, so, assim, segundo a expresso de Havighurst, outras tantas tarefas de desenvolvimento propostas ao indivduo por sua matura o biolgica e pelo fato de pertencer a um grupo social determinado. Pela dupla origem, essas tarefas criam, entre crianas da mesma sociedade e da mesma idade, uma rede de semelhanas, uma homogeneidade, que autoriza descrio geral do desenvolvimento(*).
(*) 0 Autor est a referir-se aos trabalhos do Professor Robert J. Havighurst, da Universidade de Chicago, sobre a noo de developmental task, exaustivamente estudada por esse pscopedagogista em seu livro Developtnental tasks and education (1950, revisto e ampliado sob o nome de Human develo~nt and education, Longmans, Nova York, 1953, e algumas reimpresses desde ento). A noo assim definida por Havighurst: Uma tarefa de desenvolvimento uma tarefa manifesta em certo perodo da vida de um indivduo; sua realizao bem sucedida leva felicidade e ao xito em outras tarefas, ao passo que o malogro leva infelicidade para o indivduo, desaprovao social e a dificuldades em tarefas que vm depois (Human development and education, p. 2). Esse conceito tem sido utilizado nos estudos de psicologia do desenvolvimento e de pedagogia, como o provam, por exemplo, a prpria referncia feita nesta Introduo e o emprego que dele faz Elizabeth Hurlock, em seu livro Developtnental Psychology (MeGraw-Hill Series n Psychology, McGraw-Hill, Nova York, 3.a ed., 1968): uma das mais compreensivas e teis listas de tarefas de desenvolvimento, para norte-americanos, do bero ao tmulo, assim o julga Hurlock (op. cit., p. 14). (Nota dos trads.) 24

o desenvolvimento psquico- suas caractersticas Se a caracterstica essencial da criana , realmente, estar em devir, em crescimento, cumpre, todavia, reconhecer que as comparaes familiares com a estatura que cresce, ou com a rvore cujo tronco e cujos galhos ganham em comprimento e em grossura, conduzem, facilmente, a uma viso muito elementar e muito simplista desse crescimento. Pensa-se demais, em geral, em acrscimo quantitativo mais ou menos contnuo; e no se pensa suficientemente em transformao gradual. Muitos pais e educadores so ainda levados a encarar o crescimento como o encher de vasilha dantes vazia, segundo o esquema da acumulao pura e simples de experincias e de conhecimentos. Essa perspectiva elementar no de todo falsa, pois bem evidente que uma criana de doze anos sabe e pode mais que uma criana de oito; mas insuficiente: a criana de doze sabe e pode, sobretudo, de maneira diferente. Com efeito, basta um instante de reflexo para perceber que, em verdade, qualquer nova aquisio, qualquer experincia, qualquer novo conhecimento assimilado pela criana, no vem, apenas, ajuntar-se aos precedentes, mas os modifica e por eles modificado: e da resulta no apenas acumulao, mas, sobretudo, reorW, recomposio de relaoes e perspectivas. Toda aquisio implica a reorganizao do precedente para nele integrar o novo; todo elemento novo, introduzido numa totalidade, modifica, de algum modo, essa totalidade. A aquisio da locomoo no constitui apenas o acrscimo de uma possibilidade suplementar s j existentes; acarreta modificao profunda das relaes espaciais e das relaes sociais. A criana enganada pelo adulto no colhe, simplesmente, experincia suplementar do adulto: todo o seu sentimento de segurana rediscutido. Descobrir, mediante a fala da roda, que Bruxelas no designa, como a gente pensava, a casa onde a gente mora, e sim a cidade da qual essa casa faz parte, no adquirir uma informao a mais, mas estruturar toda uma srie de noes e de relaes. E o adolescente que comea a amar no est apenas a ajuntar experincia nova s que j possua: recompe a viso que possui dele prprio, e dos outros. No h pois, de cada vez, simples acrescentamento, simples aumento quantitativo; h, ao mesmo tempo e, talvez, sobretudo, recomposio, modificao mais ou menos profunda do estado anterior. Tal como as propor es entre os segmentos do corpo se modificam durante o crescimento, ou o equilbrio e a economia do 25

funcionamento dos diversos rgos experimentam mudanas, assim tambm o psiquismo teatro de recomposies e de deslocaes diversas no decurso do desenvolvimento. Basta, por exemplo, pensar na maneira pela qual se comportam duas crianas de idade diferente ante objeto apetecvel, mas situado fora do alcance; esse comportamento no ser, absolutamente, aos dez, o que seria aos quatro anos, e essa diferena no vem, apenas, do acrscimo dos meios de ao, ou dos conhecimentos; exprime, sobretudo, uma organizao de conjunto que difere profundamente de uma para outra. 0 adolescente, ou a criana grande, ama, age, sente, apreende o mundo exterior diferentemente do pequenino, ou do beb, diferentemente do adulto. Se uma das grandes diferenas entre a criana e o adulto imputvel falta de experincia do primeiro, que quase ainda no teve tempo de adquiri-Ia, importa, entretanto, compreender que essa aquisio de experincia implica, na realidade, transformaes, e tem, antes, o carter de reorganizao que o de acumulao. Pode-se, pois, conceber o desenvolvimento mental como incessante reorganizao, como contnua reestruturao da configurao mental e do comportamento, como passagem perptua de um estado de menor equilbrio para um estado de equilbrio superior (Piaget). Mas, para quem vive com a criana, esse desenvolvimento no se apresenta, absolutamente, contnuo e regular. Muito ao contrrio, h como que perodos de estagnao, nos quais se indaga se a criana vir um dia a crescer; e, por vezes, da noite para o dia, so modificaes sbitas, discretas ou espetaculares, algo assim como a florao repentina de certas plantas num belo dia de primavera. Distinguem-se, no crescimento psquico, fases de equilbrio, momentos de estabilidade temporria, alternantes com perodos de 11 crise, caracterizados por profundas recomposies e transformaes bem visveis; podem-se distinguir, sob diversos aspectos, escales, fases, nveis. Alm disso, segundo o ponto de vista em que nos colocamos, a cadncia do desenvolvimento no a mesma: fases de estabilidade ou de transformao nem sempre coincidem: a frente do desenvolvimento, poder-se-ia'dizer, no , de modo algum, regular. Nessa organizao de conjunto que o psiquismo, foi possvel descrever separadamente o desenvolvimento de cada setor e deter-se o estudioso na evoluo sensorimotora, psicosseafetiva, social, intelectual ... E podem as subdivises alongarMuito, como fcil imaginar. ,,etodo)ogicamente, tem-se, talvez, razo em limitar os propor estudar, e em encarar separadamente os diversos as26

pectos. Mas, sero, com efeito, desenvolvimentos independentes, sries sem relao umas com as outras? Estamos em presena de ,,organismo, no de mosaico: o ser vivo totalidade estruturada. E j.que as partes de uma pessoa no podem ser separadas fisicamente umas das outras, j que funcionam juntas, o ideal que sejam consideradas simultaneamente; mas, como nota Murray [49, p. 401 em continuao a essa frase, ainda h, por ora, uma impossibilidade. Conhece-se muito bem a marcha do desenvolvimento quanto a certos aspectos do psiquismo: a esse respeito, a obra de um Piaget, no que concerne inteligncia, propriamente exemplar; mas at agora temos estado sensivelmente menos preocupados com as interaes necessariamente existentes no desenvolvimento dos diversos setores artificialmente isolados, os quais, na realidade, no podem ser independentes. No evidente, por exemplo, que o desenvolvimento afetivo orienta o desenvolvimento intelectual e este influi, simultaneamente, na evoluo afetiva? @I@ Os estdi4@, Se, por observao e experimentao metdicas, relativamente fcil dividir em estdios, ou em perodos de equilbrio, a evoluo de aspectos parciais do psiquismo, ou de certos tipos bem circunscritos de comportamento, , em compensao, muito mais difcil, e, sem dvida, artificial, fazer outro tanto no tocante ao conjunto da personalidade. Escales e crises, j o dissemos, no se situam nos mesmos momentos, nos diferentes setores; vem da, de uma funo a outra, toda sorte de encavalamentos de fases, e d tudo isso em tal enredo, que bem aleatrio pretendr introduzir subdivises rigorosas. Por isso. certos autores rejeitam a idia de fases, ou perodos geraUs _ber -difere-n-c-ia---d-os-, -e- e_*n_@_a@am@_de_s-n-V-Tvimento como rigorosamente contnuo. Outros distinguiram fas6 gerais; nem sempre, contudo, puderam_ -@'g-iqsL&er-@ d@v@U6@efflte_ -hidd-e-U organismo psquico em cada momento---de _@-u&s-edvolviii@-eito, nerri o intricado das variveis desse _psiquismo em suas relaes recprocas. Alguns, at, reduziram tudo evl-u@-d-e--tim aspecto nico e, sem dvida, importante da organizao psquica; e deixaram, assim, na sombra, outros aspectos no menos essenciais. De modo algum pretendemos resolver, aqui, esse problema; ainda no tempo disso, sem dvida. Mas, se acreditamos poder distinguir as fases que do o contedo dos captulos seguintes, 27

porque nos pareceu que tanto a observao das crianas reais como os resultados das investigaes cientficas autorizavam certa diviso do desenvolvimento. Se os estdios podem ser definidos como momentos do desenvolvimento caracterizados por um conjunto de traos coerentes e estruturados que formam uma mentalidade global tpica e consistente, mas passageira [53], ento os perodos que vo do nascimento aos quinze/dezoito meses, dessa idade aos trs anos, dos trs ao cinco/seis anos, dos seis aos nove anos, dos nove ao doze/treze anos, tm probabilidade de constituir estdios. Reconhecemos, desde logo, que essas idades sejam aproximadas e, nossa diviso, sujeita a discusses. certo que uma apresentao do desenvolvimento por setor, por aspecto, por funo, teria sido mais rigorosa e mais cientfica. Mas teria acarretado muitas repeties, ter-se~ia arriscado a fazer perder de vista a unidade da personalidade infantil, assim como certas convergncias que nos parecem, precisamente, capitais para a compreenso de cada idade; e, sobretudo, a imagem que do desenvolvimento se houvesse teria sido muito afastada dessa realidade infantil que nos rodeia cada dia e estava, exatamente, em nosso propsito pr em evidncia. Evocados, assim, alguns problemas gerais, acentuada a importncia da infncia e exposta uma srie de reservas importantes, podemos voltar-nos, agora, para o estudo do desenvolvimento propriamente dito. 28

CAPITULO II

A idade beb
(de 0 a cerca de 15 meses) Delimitao do estdio 0 primeiro perodo que vamos considerar aquele que v o indivduo adquirir as caractersticas especificamente humanas, cuja ausncia, no nascimento, faz dele um ser to mais desprovido e mais inacabado, em relao ao adulto, do que o so os filhotes dos mamferos superiores. 0 aparecimento da pLeenso, da estao vertical, da marcha bpede, da inteligncia prtica elementar, dos primeiros rudimentos da linguagem e das primeiras ligaes afetivs, faz, do recm-nascido, aparentemente indeterminado e total- mente incapaz, um incontestvel filhote de homem. Poderamos chamar de estdio de beb essa fase dos primeiros quinze a dezoito meses, durante a qual se estabelecem esses fundamentos de toda a arquitetura da personalidade. A fase pr-natal e o nascimento Cumpre-nos, todavia, lembrar, de comeo, que a vida no principia no nascimento, mas uns duzentos e setenta a duzentos e oitenta e quatro dias antes: desenvolvi -mento verdadeiramente prodigioso ocorre durante esse perodo pr-natal. Se seu estudo apresenta, por certo, interesse considervel, cabe mais, entretanto, embriofisiologia nervosa; e nos afastaria do quadro que nos traamos. Contentar-nos-emos, pois, com indica es muito sumrias, tomadas aos trabalhos dos especialistas. Sabemos, por exemplo, que o corao do embrio comea a bater pela quarta semana aps a concepo, e que, pelas vinte semanas, o crebro est constitudo, com seus mais ou menos doze 29

bilhes de clulas nervosas. A partir do terceiro ms, o feto responde por movimentos globais aos estmulos internos ligados ao seu desenvolvimento e sua organizao; e nele se notam essas alternncias de atividade motora e de repouso bem conhecidas das futuras mames. No sexto ms registram-se movimentos de respostas a estmulos externos; e pde-se at, j nessa idade, obter reflexos condicionados ao barulho. Uni prematuro de seis meses no apenas capaz de sugar e de engolir, mas ainda de reagir diferentemente a gostos salgados ou aucarados, ou a estmulos olfativos. Aos sete meses, assinala-se a diferenciao entre a claridade e a obscuridade. Por outro lado, os sentidos cutneos de presso, de dor, de temperatura, esto prontos para funcionar bem antes do momento normal do nascimento. , pois, incontestvel que certa forma de sensibilidade e de ativdade existe antes do nascimento; a criana vive antes de nascer, faz certo nmero de experincias, _@,en , de maneira, sem dvida, muito vaga e difusa; e bem possvel que ocorram obscuras variaes de tonalidade afetiva, a oscilar entre bemestar e mal-estar. Pode-se, pois, falar de um psiquismo prnatal (apropositadamente qualificado de nebular pelos autores), do qual no sabemos grande coisa, a no ser que constitui essa base indelvel na qual se inserem todas as impresses ulteriores, da qual falou Minkowski [46]. Ouve-se, freqentemente ainda, evocar a velha crena segundo a qual, durante a gravidez, os sentimentos, as esperanas, as apreenses maternas seriam suscetveis de impregnar o feto. A circulao sangnea da criana tem, seguramente, relao estreita com a da me. Mas os sentimentos e as idias no se transmitem pelo sangue! Sabe-se, todavia, que as situaes estressantes e as emoes vivas produzem modificaes do quimismo sangneo; no est, pois, absolutamente excludo que uma ao sobre o feto possa ocorrer por essa via. Tambm sabemos, por outro lado, que a maneira pela qual a me vive a gravidez no deixa de influenciarlhe a atitude para com o beb, nem de determinar os sentimentos com os quais o acolher. Seu comportamento a respeito da criana disso se ressentir, infalivelmente. Nessa dupla perspectiva, em todo caso, parece que os acontecimentos que cercam, ou acompanham a gestao, no so despidos de importncia para o futuro da criana. Pretendeu-se que da vida pr-natal nos ficaria certa nostalgia da adaptao perfeita, e sem esforo, e da segurana absoluta: 30

o que exprimiriam esses mitos da idade de ouro, ou do paraso, sempre situados, pela humanidade, em passado muito longinquo. Certos fatos confirmam, talvez, essa hiptese. Mas, seja como for, tornar-se homem implica ser expulso desse den e romper essa forma parasitria de existncia. J dissemos o bastante para que se compreenda como o nascimento constitui, necessariamente, um choque para a criana, ainda quando ela no tenha conscincia alguma do que lhe acontece. Trata-se, com efeito, de nada menos que reviravolta completa de seu equilbrio, com modificaes to profundas que se pde falar de verdadeira metamorfose. No apenas a criana submetida a toda sorte de presses e de contraes considerveis, como ainda experimenta sbito aumento de peso, pelo fato de passar de meio lqido para meio gasoso; e, tambm, resfriamento sbito. A necessidade de oxignio desencadeia a respirao, primeira absor o de ar, talvez dolorosa, acompanhada do primeiro grito; instala-se a circulao sangnea autnoma. Logo mais a criana dever nutrir-se ativamente e experimentar estados de necessidade fisiolgica. Que essas transformaes sbitas e fundamentais se acompanhem de mal-estar total, de angstia fisiolgica, como pensou Freud, no nos parece extravagante, mas, antes, verossmil, dadas as possibilidades sensoriais s quais aludimos anteriormente. Para esse autor, com efeito, o recm-nascido se encontra violentamente exposto a estmulos exteriores que no pode afrontar de maneira adequada. No pode utilizar mecanismo algum de defesa para proteger-se e, pois, a excitao o submerge (Blum [7]). Sabe-se que, na perspectiva psicanaltica, esse estado considerado como o prottipo de toda angstia ulterior. Corresponde bem, em todo caso, idia que podemos fazer da situao angustiante por excelncia: estar completamente entregue, sem conscincia alguma do que se passa, nem meio algum de reagir. E se sua defesa consiste, talvez, em adormecer e em reencontrar, no sono, um estado quase fetal e geralmente plcido, nem por isso cabe perder de vista que a criana mudou completamente de condio: eila agora mergulhada em meio social, cultural, histrico, no qual ela prpria vai agir por meio do choro e pelas exigncias das necessidades vitais. Antes, at, de perceb-las claramente, a criana h de haver-se com pessoas de certo meio, de certa poca, com suas maneiras de sentir, pensar, agir; antes, at, de saber disso, toma lugar numa famlia humana com tudo quanto ela comporta de experincia acumulada, de pressuposies, de exi31

gncias, de esperanas e de resignao. A criana penetra num quadro pr-fabricado ao qual se vai adaptar, segundo o qual vai aprender a reagir, na linha das potencialidades inerentes a seu organismo. 0 equipamento do recm-nascido Como j dissemos, os recm-nascidos no so idnticos. No s diferem pelas particularidades hereditrias, como, ainda, no tm a mesma idade no nascimento, e sua histria pr-natal pode apresentar notveis divergncias. H fatores da diferenciao que talvez subestimemos demasiado facilmente. Sejam quais forem, porm, essas diferenas, verifica-se que um recm-nascido fixa a luz; reage diferentemente s diversas cores, corno aos gostos diferentes; ouve, reage a certos odores. 0 calor parece agradar-lhe, ao passo que o frio produz choro. D mostras de sensibilidade tctil, sobretudo na cabea e, particularmente, em torno da boca. capaz de mamar, de engolir, de bocejar, de espirrar, de soluar, de virar a cabea para libertar a respirao. A estimulao da palma das mos determina reflexo de agarramento, que anuncia e prefigura a preenso. m suma, provido de equipamento sensorimotor em ordem de marcha. No possui, contudo, nenhum quadro -de refe- @`ncano @quapo@ssa situar as impresses que experimenta. E, ademais, @_todo__4pendente,. para sobreviver, da boa vontade de sua roda humana. Pode-se tentar, com alguma imaginao, fazer imagem, inteiramente terica, daquilo que pode ser a vida psquica de um recm-nascido. Essa tentativa nos ajudar, talvez, a medir todo o caminho que a criana vai percorrer, e a compreender melhor o progresso que cada fase do percurso comporta. Essa vida psquica , verossimilmente, feita de sensaes e impresses diversas, a suceder-se, ou superpor-se, em uma espcie de continu^ Umas provm do corpo, outras do mundo exterior; mas os sons do rdio, ou da voz materna, no so situados fora da criana, tanto quanto as impresses provocadas por seus prprios movimentos, ou suas contraes de estmago, no so situadas dentro dela. Com efeito, ainda no h diferena entre o que ela, e interior a ela, e o que no ela, e exterior a ela. Assim como a criana no pode situ-las num mundo exterior, ou relacion-las com um eu ainda inexistente, tampouco pode dar, a 32

essas sensaes cinestsicas, auditivas, visuais, tcteis, viscerais ou outras, qualquer significao: por falta de experincia, elas ainda no se referem a nada, e ainda no constituem sinais. Tais impresses, no significativas e no situadas, so passivamente sentidas, at que logo algumas dentre elas sejam procuradas, ou evitadas. Enquanto ocorrem, ocupam o campo inteiro , se assim se pode dizer; e no h, nesse psiquismo, nenhum outro contedo. Os prprios movimentos que observamos, descoordenados e espasmdicos, no so nem dirigidos nem desejados, mas, antes, sentidos e sofridos como impresses. No h objetos, nem pessoas, mas, sem dvida, quadros visuais, auditivos, tcteis, sem relao entre si e, provavelmente, muito imprecisos e difusos; a criana seguramente v, sem perceber, porm; no sabe o que v, e ignora que haja coisas para ver. Esses quadros aparecem, depois esvanecem e no existem mais. No h tempo, nem espao, nem causa, nem relao de qualquer espcie; no h seno uma espcie de agora indiferenado e integralmente vivido, a cujo respeito a criana no tem qualquer esp cie de recuo. Certas impresses so, sem dvida, dolorosas, cor respondem ao que chamaramos, em ns, estado de tenso, ou de necessidade; outras, ao contrrio, correspondem, sem dvida, ao que chamaramos vago sentimento de bem-estar. No h, porm, nem emoes, nem sentimentos verdadeiramente catalogveis. No mais do tempo, alis, cerca de vinte e uma horas em vinte e quatro, o beb dorme, e suas impresses so, ento, se possvel, ainda mais vagas e mais difusas; no h, contudo, razo de cuidar que haja, para o recm-nascido, qualquer diferena entre a viglia e o sono. Os comeos da organizao Todavia, nesse continuum inconsistente e flutuante (que com o maior custo nos representamos), um comeo de organizao no tarda a estabelecer-se, e verossimilmente aparece merc da repetio freqente de pequeno nmero de situaes, sempre semelhantes. Essa repetio responde periodicidade das necessidades organicas primrias da criana (necessidade alimentar), como tambm das necessidades secundrias que nela criamos com o impor-lhe rotina diria culturalmente determinada (horrio, toilette). Assim, por exemplo, as sensaes internas ligadas fome, posto, evidentemente, no identificadas, e no situadas como tais 33

pelo beb, so _regularmente seguidas de outras, de ordem muito diversa, ligadas mamada, e acompanhadas da cessao das primeiras. Esse conjunto plurissensorial, com o repetir-se sempre igual a si mesmo, por ocasio dos cinco ou seis aleitamentos dirios, vai, necessariamente, emergir do fluxo contnuo das impresses mltiplas e mutveis, sempre diferentes, e adquirir certa consistncia. Regularmente, os primeiros elementos desse conjunto, uma vez desencadeados, chamam, de certo modo, os seguintes, que nunca falham: uma totalidade se constitui, na qual a criana reencontra periodicamente as mesmas impresses; os mesmos estmulos desencadeam nela os mesmos comportamentos. Pode-se dizer que a est um primeiro ponto de referncia constitudo, uma primeira situao que a criana reencontra, e na qual se reencontra. Pode-se dizer que logo reconhece a situao de nutrio e se acalma desde que a me a toma para aliment-la; tudo se passa como se, tendo fome, a criana soubesse o que deve seguir-se, e sua desorientao angustiada aparece quando a sucesso normal no ocorre, ou quando interrompida. Essa primeira forma de experiencia e de reconhecimento de uma situao se organiza na base do incontestvel avano de desenvolvimento do aparelho bucal em relao ao resto do organismo; movimentos de suc o e de deglutio podem ocorrer antes do nascimento (como devemos de estar lembrados) e, de qualquer modo, a criana normal sabe mamar e coordenar suco, deglutio e respirao desde o segundo, ou terceiro, dia. Essa atividade reflexa se apura e se aperfeioa rapidamente: logo a criana sabe tomar o bico do seio e, at, procur-lo e encontr-lo, se lhe escapa. A,Jm@ortncia vital da alimentao d, sem dvida, a esse conjunto de experincias, sua proeminncia e seu carter de zona favQrecida,, e particularmente sensvel, apta a permitir uma primeira organizao. Seria esquecer, contudo, as particularidades do psiquismo do beb limitar essas experincias ao domnio estritamente alimentar: h, com efeito, na mamada e nos cuidados que a acompanham, bem mais do que a simples ingesto de alimentos: a situao de alimentao, o desenvolvimento regular da seqncia da qual acabamos de falar, comporta inumerveis impresses, a desbordar largamente da zona estritamente bucal ou digestiva; e essas impresses so sentidas de maneira global e no discriminada, ao menos no comeo. Sem querer fazer enumerao completa, poderamos, em todo caso, distinguir impresses tcteis (cuidados, carcias, manipulao da criana pela me, contatos da 34

criana com o corpo materno), trmicas (calor do banho, do contato materno), auditivas (rudos eventualmente ligados aos preparativos, palavras e sons diversos emitidos pela me e dirigidos criana, sons emitidos por ela prpria), olfativas (odor da me, dos produtos de toilette, dos alimentos), cinestsicas (relacionadas com a prpria atividade muscular da criana nessa situao) e, seguramente, tambm impresses visuais. A propsito dessas impresses visuais, devemos notar, de passagem, que o olho, tal como a boca, apresenta certa precocidade de desenvolvimento; no curso dos trs primeiros meses se estabelece a coordenao da mobilidade ocular. Em geral, a convergncia ocular est bem instalada ali pela terceira semana e o olhar se toma capaz de fixar-se, o que assegura, sem dvida, certa consistncia s impresses visuais. Aos dois meses, e muita vez, mais cedo, o olhar pode acompanhar uma coisa a deslocar-se lentamente no campo visual: esse mvel , pois, distinguido do fundo, e dele recebe certa unidade, certa individualidade. Isso no implica, claro, saiba a criana o que est a ver, como quando vemos passar um automvel; algo, porm, se destaca do conjunto perceptivo indiferenado e, por assim dizer, ganha corpo. Como disse muito bem Gesell, o beb pega com os olhos, bem antes de que a preenso esteja instalada e lhe permita pegar com as mos. Pode-se supor, tambm no plano visual, que a repetio freqente de alguns quadros introduza certa consistncia no universo visual, de comeo indiferenado, e que alguns deles ganhem valor particular: , notadamente, o caso do rosto das pessoas que cuidam da criana, quadro, a um tempo, colorido, mvel, sonoro, fortemente associado ao conjunto de sensaes do qual falamos acima, freqentemente repetido e partcipe de numerosas situaes: tratase de quadro privilegiado ao qual pareceria fosse a criana seletivamente sensvel desde as primeiras semanas, como fazem pensar certas observaes de Faritz [201 e de outros autores. Voltemos, por um pouco ainda, ao quadro plurissensorial, ao feixe de sensaes, constitudo pela situao de alimentao da qual enumervamos, h pouco, alguns componentes essenciais. Essas sensaes formam, para a criana, uma totalidade. A ingesto do leite , sem dvida, fisiologicamente, o aspecto essencial dessa totalidade, e isso o demonstram os eventuais protestos do beb, quando no lhe do o leite bastante. Mas, por fora da natureza do psiquismo nesse nvel, pode-se afirmar que cada componente que discernimos por anlise psicologicamente essencial e faz parte 35

do conjunto: toda mudana no desenrolar do conjunto, toda ausncia de um, ou outro, componente faz que a situao j no seja * mesma e perca, pois, sua familiaridade, seu valor de referncia; * beb sente uma situao de falta, ou inacabamento, no 11 se orienta na situao que no pode reconhecer, est novamente entregue incoerncia, est desorganizado. o que mostram sua agitao e seus gritos quando a refeio tarda, ou quando dada num quadro diferente do ordinrio, ou quando a mame, apressada ou nervosa, n o respeita o desenrolar habitual dos episdios. Muitos dos problemas alimentares do beb no tm outra causa; e v-se tambm como o desmame pode provoc-los com modificar a situao. ., provavelmente, nesse contexto que se podem situar os comeos - muito gradativos! - da distino que se vai estabelecer entre segurana e insegurana, como entre o eu e o no-eu, assim como os da fundamental ligao afetiva entre a criana e a me. Toda impresso de tenso, de mal-estar, ligada necessidade fisiolgica, desencadeia, para o beb, o desenvolvimento da situao de conjunto conducente satisfao fsica e quietao, situao correspondente ao que a criana espera implicitamente, desde que dela aparecem os primeiros elementos. 0 beb , pois5 por assim dizer, confirmado em suas expectativas, sempre que as coisas se passam como de costume; o domnio da segurana, ligado satisfao das necessidades, ao apaziguamento das tenses, estabilidade dos sinais e das experincias. Nesse sentido, a criana sente o carter absoluto e universal de suas impresses e, pois, em nada se dissocia do mundo ambiente. 0 sentimento de segurana, ligado ao carter repetitrio e satisfatrio das experincias e, sem dvida, tambm a esse matiz de absoluto(*) e de no-dissociaao , constitui, segundo Erikson [191, uma das aquisies essen ciais e fundamentais dessa idade. Mas, alm disso, todas as impresses diversas e complementares das quais falamos participam estreitamente do valor benfico e tranqilizador da situao global: ser tomado nos braos da me, e por ela acariciado, estar em contato com seu corpo, com seu calor, com seu odor, com sua consistncia particular, ser interpelado por ela, com os sons afetuosos de que ela tem o segredo, eis outras tantas impresses, associadas ao apaziM Entenda-se: a criana no experimenta seno suas impresses, que toda e no tm, para ela, nada de relativo; tal como a necessidade toda a cena psquica, a satisfao subseqente a ocupa inteiramene a satisfao tm carter total e nada mais existe. A ,Zpa resultante da necessidade satisfeita tambm total . V. tb. p. 42. Ir @ ~ trads.) 36

guamento das necessidades e das tenses, e tornadas, de si mesmas, calmantes e satisfatrias, desde que as necessidades alimentares no sejam demasiado imperiosas. Eis outras tantas situaes secundrias, ou situaes parciais, que se vo gradualmente destacar do conjunto, ganhar a consistncia prpria de conjuntos familiares e conhecidos sensorialmente, de momentos particulares do continuum indiferenado de impresses. Criam-se, assim, novas entidades participantes da zona do conhecido e do reconhecido, do satisfatrio, do agradvel, qual a me est sempre estreitamente ligada; assim se criam novas expectativas e novas necessidades, propriamente psquicas, as quais se emancipam gradualmente da necessidade alimentar. Se, ao contrrio, os elementos iniciais do desenrolar habitual no forem acompanhados da seqncia costumeira, se as contraes do estmago, ou as impresses penosas, no trouxerem seus complementos ordinrios de tonalidade calmante, j o beb no mais poder reconhecer a situao. Ao invs da confirmao usual de sua expectativa implcita, haver frustrao e queda na incoerncia e, de quebra, acentuao, com o tempo, das sensaes penosas, ou da necessidade. algo como se transpusssemos uma porta familiar para encontrar um ente querido e no apenas no o encontrssemos, mas, em lugar do quarto to nosso conhecido, dssemos com o caos, ou com o nada ... Tal impresso de pesadelo deve ser um pouco a do beb: subitamente j no h mais meio de orientar-se, de reencontrar-se no conjunto habitual, faltam os sinais, ou pontos de refer ncia, costumeiros, aquilo que comeava a ter sentido j o no tem, , pois, a insegurana, qui a angstia. Ao domnio da satisfao e da segurana, ope-se o da frustrao, do inidentificvel, do inesperado; onde algo deveria ser encontrado, nada se encontra; e, sobretudo, no se encontra a satisfao. Pode-se supor que uma diferenciao ocorra assim, pouco a pouco, para o beb, entre as sensaes desencadeadoras que experimenta, a suscitar a expectativa de um desenrolar, e as que podem no aparecer, podem continuar ausentes a despeito da presena das primeiras, e sero, talvez, menos necessrias, menos inevitveis que -estas. A separao se esboar, assim, entre o que eu, o que vem de mim, e aquilo que no diretamente eu, aquilo que independente de mim, para o que o mundo exterior deve contribuir a fim de que eu nele me possa orientar. Os comeos da conscincia situar-se-iam entre as altemncias da espera v, da ausncia, da insatisfao, e a recognio das situaes familiares, a satisfao. 37

A me , por excelncia, partcipe dessas duas ordens. Por um lado, est, com efeito, intimamente associada a todas as situaes-sinas correspondentes satisfao das necessidades originais, ou das necessidades secundrias; , de certo modo, o prprio centro de todas as satisfaes e de todas as quietaes. Assim, foi possvel dizer, com razo, que o beb se confunde com ela, que o beb no a dissocia de seu bem-estar. Ao mamar, absorve sua me, ao mesmo tempo que nela se perde; no amar as impresses benficas que ela lhe proporciona, a um s tempo a ela e a si mesmo que ama. Pde-se dizer que ela o seu eu enquanto este no est constitudo, que ela como a espinha dorsal da primeira organizao de suas impresses e de suas experincias. o confirmado pelos clebres trabalhos de Spitz [70], ou de BowIby [81, por exemplo, os quais mostram largamente quo nefasta , para o beb, toda separao, algo duradoura, de sua me. Essa separao pode acarretar, com efeito, verdadeiras paradas do desenvolvimento e profundas perturbaes na elaborao da personalidade da criana, justamente, sem dvida, porque a me e sua ternura constituem, por excelncia, o ponto fixo, o ponto de referncia imutvel que o beb encontra sempre, em seu universo movedio e flutuante. Mas, por outro lado, a me no , e nem poderia ser, a sempre-satisfaciente, a sempre-presente. Tem, geralmente, outras ocupaes, alm da de cuidar do beb; pode acontecer que no lhe satisfaa a fome, ou o desmame, esteja momentaneamente ausente, administre algum tratamento desagradvel ou doloroso; pode acontecer que o deixe gritar, em lugar de acudir sempre ao menor sinal. Nesse sentido, participa dos desenvolvimentos incompletos, das expectativas vs, das desorientaes discutidas h pouco. No tem apenas a qualidade de fator de satisfao e de segurana; s vezes est envolvida em situaes desagradveis, frustradoras, ansigenas; e, nessa perspectiva, tenderia a tomar-se, para a criana, objeto exterior, objeto no-eu. Tal como se pode dizer que ela o primeiro eu da criana, pode-se dizer tambm que o primeiro outrem, a primeira personagem que a criana vai gradualmente encarar como distinta dela mesma. nas experincias que o beb f ai fazer com esse outro (que tambm ele mesmo) que se situa o prottipo de todas as relaes afetivas ulteriores; da, a importncia essencial dessas experiencias e da qualidade das relaes me-criana. 38

Os comeos da sociabilidade fcil compreender que, durante as primeiras semanas, o beb no faa diferena alguma entre as pessoas, pois elas ainda no tm, para ele, nem consistncia, nem unidade. J, porm, ali pelos dois meses, muda o quadro: o beb dispensa muito mais ateno ao mundo circunstante; e parece particularmente fascinado pelo rosto humano. Este, visto de frente, constituiria, desde os trs meses, segundo as experincias de Spitz [711, o provocador especfico do sorriso na criana. Desde ento pode-se esboar um lao, uma relao: se o beb sorri vista de um rosto, como no sorrir ao beb que sorri? A criana responder por sorriso ao sorriso materno, tal como responder por emisses vocais aos sons que a me emite diante dela. Mas a criana sorri a todo rosto humano, e seria, sem dvida, assaz ingnuo conferir muito contedo psquico a seus vocalises. Nem por isso essas manifestaes deixam de preparar o terreno para o subseqente intercmbio afetivo e social. Entre quatro e seis meses, o sorriso da criana se torna mais seletivo: no desencadeado seno pelos rostos familiares e, particularmente, pelo da me; os rostos estranhos inibem o sorriso e antes provocam reao ansiosa, qui, at, verdadeiro desespero. Isso indica claramente que os familiares tm, doravante, sua consist ncia prpria e comeam a ser diferenciados dos outros: , evidentemente, a condio fundamental da constituio de um lao afetivo, de um apego especfico s pessoas familiares. No surpreendente que seja, precisamente, na altura dessa idade que se haja descrito o despertar de indiscutvel sensibilidade social: o beb gosta de companhia, experimenta chamar a ateno da rod,-chora quando os pais deixam o quarto. a partir dos seis meses que se assinalam o interesse e a alegria do beb por todos esses brinquedos alternativos bem conhecidos, nos quais a criana e o adulto executam, cada um por sua vez, as mesmas aes (por exemplo, o brinquedo de cuca); tudo indica que, nessas alternativas de imitao e de complementaridade, a criana dissocia sua atividade da do parceiro e procura, assim, situar-se em relaoa__@ Cumpre assinalar, na mesma idade, a alegri-a que demonstra ante o espelho, no qual se reconhece, e cuja imagem vem, de algum modo, confirmar-lhe a prpria consistncia e ajud-la a dissociarse de outrem. ], alis, o momento no qual se esboam as primeiras imitaes do adulto. 39

_q_ ro resso da sensibilidade social se assinala, ainda, entre Cino e sete meses, pela capacidade de a crian a diferenar as mmicas adultas: expresso encolerizada, ou sorridente, lhe motivar, desde ento, reaes diferentes. Quanto discriminao das pessoas, precisa-se naquilo que Spitz chamou a angstia dos oito meses, - e que situariamos, talvez, um pouco mais cedo: ante estranhos a criana se encolhe, esconde-se ou pe-se a chorar, manifestando, assim, a respeito deles, timidez que no mostra em presena das pessoas de sua roda: os desconhecidos so, desde ento, claramente havidos como tais, e parecem mesmo, at ali pela idade de um ano, ter um ar inquietante para a criana. H, doravante, para ela, aqueles que a gente conhece e aqueles que a gente no conhece, dos quais, por conseqncia, comea por desconfiar o seu tanto. A dimenso do desconhecido ganha corpo e se precisa, e isso tem particularmente, por efeito, a valorizao dos elementos tranqilizadores do familiar e do habitual, encontrados pela criana, sobretudo, nos rituais da rotina cotidiana. Essa segurana e essa confiana, conhece-as a criana no crculo familial desde ento bem circunscrito, no qual tomou inteiramente p pela idade de um ano e no qual situa perfeitamente os rostos e os objetos familiares. Tem, nesse crculo, seu papel e seu lugar; e dele participa como parceiro ativo. Logo compreender algumas ordens simples e mostrar grande alegria no atend-las. a idade em que descobre a conduta do beijo; e se mostra de bom grado muito generosa nessa matria! Se a palavra pap aparece, freqentemente, antes de mam (talvez porque mais fcil de pronunciar, mas talvez, tambm, em razo do mais acentuado carter de ausncia do pai em,nossa sociedade) e se as brincadeiras mais ou menos acrobticas com o pai so altamente apreciadas, nem por isso a primazia da me deixa, entretanto, de continuar a afirmar-se, e at a crescer. certamente a ela que a criana mais pede e mais d; e durante todo o segundo ano poder-se- falar de verdadeiro agarramento da criana me, como se, medida que o beb a encara mais como pessoa exterior e diferente dele, tivesse, sempre, cada vez mais, o desejo de assegurar-se de sua afeio e de sua presena. Assim, ver-se-, por vezes, a criana recusar os cuidados e a aproximao dos outros, at do pai, e mostrar exclusivismo desconcertante. Pois, no principalmente com a me que a criana vive, e por meio dela, mediante os cuidados e as atividades da rotina cotidiana, que aprende as coisas e o manejo das coisas, e se inicia 40

no mundo circunstante? Toda essa iniciao se faz, pois, na tonalidade de segurana familiar irradiante da pessoa materna, nessa atmosfera de ternura e de afeio, que hoje sabemos quo indispensvel para a crian a, pois lhe determina o prprio sentimento de segurana, condio de todo progresso ulterior; a criana no se pode desprender seno na medida em que estiver segura de estar presa(*). Ao lado desses progressos bastante notveis no plano das relaes da criana com os adultos, no h como n o ficar nipressionado com a relativa pobreza de suas relaes com os iguais. verdade que estes no participam de situaes vitais para ela, e que nossos usos educacionais quase no proporcionam ocasies de contatos entre crianas de tenra idade. Se irmo, ou irm, mais velhos, podem exercer verdadeira fascinao sobre a criancinha, parece que os contemporneos, ao contrrio, no despertam muito interesse. Mas existem, sem dvida, a esse respeito, diferenas individuais apreciveis: BilhIer descreveu bebs absolutamente insensveis aos outros, bebs centrados nos outros e bebs capazes, segundo os momentos, tanto de interessar-se pelos outros quanto de ignor-los, conforme o aspecto que tome sua prpria atvidade deles. Seja como for, diversas investigaes parecem indicar que, pela idade de seis meses, os contatos sociais so essencialmente negativos: o beb trata os companheiros como objetos, empurra-os, manipula-os, arranca-lhes das mos os brinquedos que o interessam; fora alguns sorrisos e alguns toques, quase no lhes d ateno. Ali pelos nove meses, o companheiro mais tomado em considerao, mas, sobretudo, em funo do material que possui: as lutas e os conflitos culminam pela posse dos objetos; cumpre esperar ainda vrios meses para que se estabeleam contatg-diversos dos agressivos. Tem-se, todavia, observado, entre seis e vinte e quatro meses, quando as crianas so duas e no distam uma da outra mais de dois meses e meio, o aparecimento de comportamentos alternados muito curiosos, de provocao e de resposta; como em certos brinquedos com o adulto, ocorre alternncia de confuso com o parceiro, e diferenciao em relao a ele, como se cada um estudasse os limites do prprio eu.
(*) A insero da criana no grupo familial e a funo da famlia no trato com a criana foram estudadas por mido noutra obra do Autor, Venfant et Ia famille (ditions du Scarabe, Paris, 1957), livro h j algum tempo posto em portugus: A criana e a famlia, trad. de Silvestre Campos, vol. 57 da Coleo Saber, Publicaes Europa-Amrica, Lisboa, 1964. (Nota dos trads.) 41

As primeiras reaes emocionais Em estreita relao com esse desenvolvimento social e com as expenencias atrs referidas, como, tambm, com o progresso da motricidade e da inteligncia (do qual nos resta dizer uma palavra), certo nmero de rea es emocionais no deixam de aparecer no decurso do primeiro ano. So, entretanto, menos nitidamente circunscritas que no adulto; e isso levava Bourjade a dizer que, no beb e na criancinha, a emotividade supera a emoo. As reaes emotivas dessa idade nem sempre tm, com efeito, causa claramente patentevel; por outro lado, so, muita vez, desproporcionadas causa, ultrapassam facilmente a situao qual se referem, e se estendem, pouco a pouco, como lenol de gua. Podem, assim, propagar-se, ou, ao contrrio, estancar-se de sbito, sem razo aparente. No tm, enfim, absolutamente, o carter padronizado e convencional que lhes conhecemos no adulto, pois emanam de um psiquismo muito menos controlado, no socializado, ao qual ainda faltam o raciocnio e a representao, psiquismo, ademais, inteiramente dominado pelo momento presente. Caberia dizer que as emoes infantis ocupam toda a cena psquica enquanto se desenrolam e no deixam lugar algum a qualquer outro elemento; donde seu carter total e absoluto. A linguagem emocional do beb , sem dvida, muito mais pobre que a nossa e , por vezes, menos inteligivel; no , por certo, menos eloqente! Pelo carter de urgncia das situaes s quais se referem, as emoq@s Oitg@_p-gayas predominam claramente no comeo e nos---do_i-erteza de que a vida do beb no assim to agradvel como se imagina. A criana assaltada, de comeo, por toda sorte de. sensaes de @@ter penoso ou doloroso, demonstradas pelas reaes de aflio que se podem identificar, com Bridges [9], desde a idade de trs semanas. Essas reaes se caracterizam por tenso muscular, modificaes respiratrias e choro, aos quais viro juntar-se as lgrimas, entre um e dois meses. Por volta dos dois,ou trs meses, a mmica da aflio est bem estabelecida, as= como as emisses vocais caractersticas que a acompanham. a aflio primitiva, que dar lugar ao desgosto, tristeza pr9priampnte psquica por volta dos cinco meses, diferenam-se do duas grandes tonalidades emocionais: medo e ansiedaum lado, clera e agressividade, de outro. Quanto ao ci- ^id uvdoso que aparea pelo fim do primeiro ano, quando ..@@,&afetivas se definem; mas o cime antes mat ria do te. 42

Afora a ansiedade, da qual j dissemos uma palavra a propsito da alterao de situaes familiares que o beb no pode reconhecer, ou da presena de pessoas estranhas, parece que os terrores do beb sejam, sobretudo, ligados a uma sbita @,,perda de) oio, 1

ou subitaneidade de certos estmulos auditivos (barulho violento) ou visuais (movimentos repentinos e inopinados), ao cabo relativamente raros, afinal, na situao normal de criao. Assim, por exemplo, a r, to inofensiva, com seus saltos imprevistos, seria causa de terror para a criana! Mas, contrariamente ao que se pde pensar antanho, no h, na criana, terrores especficos e hereditrios, inatos. Seus medos sero aprendidos, por condicionamento (medo do cachorro associado a uma apario sbita), por imitao (medo do trovo na criana cuja me tem medo do trovo), por induo (voc vai machucar-se). Isto : se o beb tem pnicos ansiosos, quase no ter terrores, mas estes inevitavelmente se multiplicaro segundo suas experincias, medida que lhe for crescendo a liberdade de ao. Cumpre lembrar que o desconhecido e o no-familiar tm forte potencialidade ansigena, mas que a atitude dos pais determinante, como foi mostrado pela experincia trgica da guerra, quando as reaes das crianas aos bombardeios estavam em funo das reaes dos pais, ou, ainda, pela sugestiva pesquisa de Hagman [31], reveladora de alta correlao entre os medos da criana e os medos da me. Talvez aqui caiba lembrar que, para muito e muito adulto, a educao consiste essencialmente em pr medo nas crianas, em criar, nelas, slida rede de medos, tida como adequada a mant-las no caminho da obedincia... Mas isso ainda no concerne seno muito indiretamente ao beb! As manifestaes de clera e agressividade so, provavelmente, mais freqentes; e podem ser postas nesta categoria as reaes ocorrentes aos dois ou trs meses, quando as seqncias habituais no so respeitadas, ou as recompensas costumeiras no aparecem a tempo e a hora. No demos ao beb a refeio bem rapidamente ou, depois de fazer meno de peg-lo, dexemo--lo no bero, e j veremos seu rosto enfarruscar, e ele pr-se a gritar, a gesticular, a bater com os ps. o que acontecer tambm quando, por acaso, as manipulaes dos cuidados forem abreviadas, ou no respeitarem o ritual estabelecido. A sada do adulto com quem a gente estava a brincar ou, pouco mais tarde, a incapacidade de atingir tal objeto desejado, tero efeitos anlogos. De modo geral, as cleras decorrem sempre do fato de ser contrariada, embaraada, frustrada: essas situaes inevitveis se multiplicam 43

 medida que a criana cresce e seu universo se estende, confirmando-a na impotncia. Ponto culminante atingido ali pelos dois anos, ou dois anos e meio, a idade da desproporo mxima entre as intenes da'criana e os meios de que dispe para realiz-lais, e idade em que, por outro lado, as possibilidades de compensa o ainda so muito reduzidas. Se as cleras so to inevitveis como as frustraes, isso no , todavia, razo para viver a apoquentar a criana, sob incontveis pretextos, nem para ensinar-lhe que a clera rende e acaba dando, sempre, em satisfao. E desde o bero a criana deve adquirir, aos pouquinhos, certa tolerncia s frustraes, se quisermos poupar-lhe muito desengano futuro. Quanto s emoes positivas, tm ocupado bem menos a ateno dos pesquisadores, muito preocupados com descobrir as inadaptaes. Segundo Bridges [91 s ali pelos dois meses que o prazer aparece como reao emotiva bem diferenada, manifesto pelos movimentos dos membros, pelo sorriso, pela cara alegre, pelos gritinhos breves e claros, quando o beb banhado, vestido, acariciado e quando a gente brinca com ele. Pode-se dizer, muito literalmente, que ento ele se baba de gozo. 0 riso mais tardio, aparece por volta dos seis meses, por ocasio das ccegas e daqueles brinquedos alternativos de que falamos; conservaria, de resto, carter eminentemente social, e, tal como o medo, seria objeto de toda uma aprendizagem; no apenas mais tardio que o sorriso, como mais raro, e sua freqncia quase no aumenta entre vinte e cinqenta e duas semanas, a crermos em Wasliburn [83], enquanto a do sorriso cresce consideravelmente. A poca das grandes risadas infantis vir posteriormente, quando a socializao estiver mais adiantada. Pode-se situar na vizinhana dos oito meses o aparecimento dessa forma particular de contentamento que a arrogncia, satisfao consigo mesmo ou, mais exatamente, com os prprios desempenhos. Reao de triunfo, como Janet muito bem havia visto, est ligada atividade da criana, ao xito de suas aes; supe, pois, certa intencionalidade na ao, organizao dos atos em vista de um fim, o que situado, por Piaget, precisamente nessa idade. Esse orgulho se inscreve na linha desse prazer de ser causa, no qual se viu uma das motivaes principais da atividade da criancinha, e, sobretudo, um dos mveis essenciais do jogo. por volta da mesma idade que podero ser distinguidas manifestaes de ternura e de afeio, das quais os adultos familiares 44

(particularmente a me) sero objeto, medida que o beb toma conscincia da existncia deles, exterior a ele prprio, mas eminentemente benfica e gratificante para ele, e medida que discrimina melhor as prprias reaes afetuosas a respeito dessas pessoas. Aqui tambm a imitao desempenha papel no somenos: com ser amada que a criana aprende a amar. Cabe, alis, acrescentar que com ser amada que a criana aprende a ver-se como amvel, isto , como possuidora de valor aos olhos de sua roda; e isso vai consideravelmente determinar-lhe, mais tarde, a atitude a seu prprio respeito, essa tendncia a considerar-se como vlida, ou no-vlida, um dos componentes essenciais do sentimento de segurana e de confiana.

Quadro sumrio do desenvolvimento motor

Ficaria muito incompleto nosso painel do primeiro ano, se no reservssemos algum lugar quilo que constitui, ao cabo, o quadro muito espetacular e o aspecto mais objetivo da evoluo nessa idade, isto , o desenvolvimento motor. Os movimentos do beb so, de princpio, macios e globais, e podem ser ativados, ou inibidos, por estmulos externos quaisquer, como um rudo, ou o aparecimento de algum no campo visual. So movimentos espasmdicos e descoordenados. 0 desenvolvimento, que se vai fazer, a um tempo, no sentido da coordenao e da combinao de movimentos diversos, e no do apuro e isolamento de certos movimentos que se vo destacar das gesticulaes macias, pode dividir-se, grosso modo, em quatro fases de trs meses, no correr do primeiro ano. Concerne, sobretudo, boca e aos olhos, durante os trs primeiros meses; depois, dos trs aos seis meses, regio da cabea, do pescoo e das espduas; dos seis aos nove, do tronco, dos braos, das mos; e, enfim, dos nove aos doze, ser a vez das extremidades, lngua, dedos, pernas e ps. Sem entrar nos pormenores dessa evoluo motora, podemos dar-lhe alguns pontos de referncia, tomados sobretudo a Gesell [25], os quais bem ilustram a sucesso h pouco assinalada. Por volta de um ms s se encontra, como dissemos, motilidade algo diferenada na regio bucal: o menor toque nessa zona logo provoca movimentos de suco e de procura dos lbios. Outro tanto pode-se dizer do olho, capaz de imobilizar-se e de fixar longamente 45

as superfcies, ou os objetos, presentes no campo visual, e logo capaz de seguir um estmulo que se desloca, e dotado de capacidades de discriminao bem melhores do que se pensava outrora, como mostrou Faritz [20]. Nessa idade, as mos quase no funcionam; esto geralmente fechadas e no procuram pegar, mas se mexem quando tocadas. Pelos quatro meses, a cabea, at ento oscilante, mantm-se direita quando a criana mantida sentada; torna-se mvel e pode voltar-se para a fonte de um som familiar. Essa mobilidade favorece, naturalmente, a atividade visual e prolonga, de algum modo, a motilidade ocular. A aproximao de um objeto visto pela criana logo provoca movimentos macios da cabea e dos braos; a mo vai para o objeto olhado; logo, aos cinco meses, a criana o colher, primeiro entre os dedos e a palma, depois, um pouco mais tarde, pelos seis meses, opondo o polegar. Aos seis/sete meses a criana fica sentada com auxlio: isso lhe traz novo alargamento, muito considervel, do campo visual e lhe permite participar bem mais de tudo quanto se passa em torno. Nessa idade, pega e manipula o que v; todavia, nota Gesell que o olho ainda est adiante da mo, pois j distingue pequeninos objetos que a mo ainda no capaz de pegar. A criana pe na boca tudo quanto pega, sua maneira de conhecer os objetos. Mas vai, tambm, palplos, pass-los de uma das mos para a outra. nesse contexto que se vai esboar, a pouco e pouco, o uso preferencial da mo direita. Assinala Gesell que h quase tanta preenso com a direita como com a esquerda, por volta dos cinco meses, ao passo que, na, idade de um ano, a mo direita predomina claramente em 70% das crianas observadas. Essa predominncia , talvez, bem mais precoce, pois, como assinala Valentine [761 e como ns mesmos pudemos observar, h crianas que j nas primeiras semanas, j, at, nos primeiros dias, chupam de preferncia os dedos da mo que vir a mostrar-se, ao depois, dominante(*). Assim como assim, a dominncia da mo direita est, pois, estabelecida, na maioria das crianas, no comeo do segundo ano, e ainda se confirmar, mais tarde. No razo para considerar o sinistrismo - ou uso preferencial da mo esquerda - como anomalia, ou tara moral
M Vejam-se indicaes de trabalho experimental a respeito do uso predominante de uma das mos no livro de Henry E. Garrett, Grandes experimentos da Psicologia, trad. port. e notas de Maria da Penha Pompeu d Toledo, voI. 70 destas Atualidades Pedaggicas, So Paulo, 4. ed., C79 19 , pp. 180-2. (Nota dos trads.) 46

que cumpra combater com todos os recursos, tal como parecem crer certos educadores. lcito pensar at que,
em certos casos, forar no sentido da direita uma criana canhota seja capaz de provocar toda sorte de dificuldades e criar desvantagem deveras embaraosa. A partir da estao sedente e da idade da cadeira, entre,sete e oito meses, a criana comea a aprendizagem da estao vertical e do andar. Aos nove meses, fica perfeitamente em equilbrio sentada, e pode virar-se e debruar-se sem perigo; sabe pr-se em p e suas pernas a suportam; no tem equilbrio, contudo, nessa posio, e logo cai sentada. Deitada de barriga, rasteja e recua; logo ser quadrpede e andar de gatas. A motilidade fina continua a desenvolverse; no apenas a criana manipula ativamente, como ainda capaz de comer sozinha um biscoito, de segurar a mamadeira, de pegar migalhas entre o polegar e o indicador. Esse indicador cada vez mais ativo e faz o papel de instrumento de explorao tctil: serve para palpar, para sentir a textura dos objetos, para introduzir-se em todas as anfractuosidades. A lngua faz, alis, o mesmo ofcio e adquire destreza cada vez maior, sobretudo em matria de alimentao. Se, ainda, nessa idade, e at por volta dos onze meses, a criana continua a pr tudo na boca, a explorao visual e digital comea, entretanto, a sobrelevar a explorao bucal. Aos doze meses, enfim, a criana pode geralmente manter-se de p sem ajuda, posto seu equilbrio, nessa posio, continue precrio. Anda, muita vez, sem apoio, mas ainda prefere recorrer quadrupedncia, em que alcana, de resto, perfeito desembarao; e durante algumas semanas, escreve GeselI, cabe indagar se ela ser quadrpede, ou bpede. ali pelos quinze meses que o pequeno d resposta a esta interrogao. A preenso est, agora, perfeitamente estabelecida e destra; apenas o largar os objetos traz ainda alguns problemas. A criana manipula, pode enfiar um basto num furo, tirar uma pastilha de um frasquinho; alinhar cubos e, at, rabiscar com um lpis, se lhe mostramos como faz-lo. J dissemos que atende facilmente a certas ordens verbais. Cada uma dessas aquisies motoras tem repercusses gerais. A posio sedente e a de p liberam a mo, como foi assinalado tantssimas vezes; a preenso permite real domnio sobre o mundo imediatamente circunstante e vai precisar o descobrimento do objeto, o qual ocasiona manipulaes e experincias infinitas, onde 47

se manifestar, cada vez mais, a inteno do movimento. Se a preenso assegura certa liberao com referncia ao adulto e ocasiona, assim, experincias valorizadoras para a criana (comer s, por exemplo) e lhe confirma o sentimento de ser causa, de produzir efeito, de ser, pois, centro de ao, vai ocasionar, tambm, experincias penosas ou dolorosas (como queimar-se, ferir-se), que reforaro tambm a conscincia do eu, mas produziro o aparecimento de medo ou de ansiedade e provocaro o recurso ao adulto consolador. A estao vertical, por sua vez, alarga novamente o campo visual; permitir olhar pela janela, ver o que est em cima da mesa. Quanto ao engatinhar e marcha, escusa sublinhar como acrescentam as possibilidades de ao, como contribuem para a constituio de um espao e de uma topografia, ambos prticos, como permitem experincias de toda ordem e, principalmente, o encontro, de novo, com certos obstculos e certos perigos. A criana, quadrpede ou blpede, tornada mvel, aprende a procurar os objetos e, sobretudo, as pessoas, aprende a vir quando chamada... mas tambm a fugir dos braos que para ela se estendem e a marcar, assim, sua autonomia incipiente, sua separao dos seres circunstantes. claro que esse intenso desenvolvimento motor no se dissocia de um desenvolvimento sensorial e intelectual simultneo, cujos momentos particularmente importantes so aqueles nos quais se produzem associaes intersensoriais, coordenaes entre sries e ordens diversas de impresses. Descobrir que a gente pode ver a fonte de um rudo, tocar o que v ou prova, perceber que certos movimentos da boca correspondem a sons ouvidos, ou certos movimentos do brao correspondem a deslocamentos observados, verificar, nesse domnio, inumerveis concomitncias regulares - eis algumas das experincias que, entre os dois e os oito meses, mais ou menos, vo contribuir para dar certa coerncia tanto s condutas da criana como sua percepo do mundo circunstante. Dessarte, pelos quatro meses, tudo que a mo pega posto na boca e chupado, e pelos cinco meses o que visto pegado e o que pegado olhado; o objeto se encontra, assim, de certo modo, na interseo de diversas maneiras de apreend-lo, ocasio de tipos diferentes de comportamento e disso lhe vem certa consistncia. At por volta dos sete meses, como foi magistralmente mostrado por Piaget [54], o objeto ainda no existe seno em funo da atividade da criana, e basta escond-lo para 48

que essa atividade cesse; mas, a partir dos oito meses, aparece a busca do objeto desaparecido, o que indica realmente haver esse objeto adquirido. certa existncia propria, a qual, alis, no ficar perfeitamente estabelecida seno depois de doze meses, e com o concurso da linguagem. Muitos autores tm insistido nesse dostaque do objeto no fim do primeiro ano; at ento ele estava englobado na atividade sensorimotora do beb: era um chupvel, um esfregvel, um sacudvel, como se disse pitorescamente; agora um objeto, toma-se alguma coisa com a qual se pode fazer alguma coisa, torna-se exterior ao eu. Os comeos da inteligncia Foi no quadro da atividade motora que Piaget [551 ps em evidncia o aparecimento da inteligncia, por volta do oitavo ms. Poder-se-ia esquematizar rapidamente essa gnese da seguinte maneira. Bem de comeo o recm-nascido no dispe seno de reflexos hereditrios, que funcionam por si mesmos, e cujo prottipo seria a suco. Logo, a esses reflexos vo acrescentar-se adaptaes adquiridas, hbitos de origem fortuita que se vo repetir e fixar: o beb chupar o polegar, por exemplo. A partir de cerca de quatro meses e meio, os movimentos produtores de efeitos fortuitos so logo repetidos, com busca da reproduo desses efeitos: so os processos destinados a fazer durar os espetculos interessantes, como naquele exemplo cissico de Piaget, onde o beb, procurando pegar um chocalho pendente, sacode-o e assim produz o som caracterstico; a criana tira a mo, depois sacode de novo fortemente o chocalho, e recomea em seguida muitas vezes. 0 ato ter, pois, certa direo; no ser mais executado por si mesmo, mas em vista de um resultado exterior. Enfim, a partir de oito meses, no haver mais simplesmente repetio de tal ou qual dos atos do repertrio da criana e reproduo de seu resultado habitual, mas coordenao desses atos entre si, para fim previamente fixado. Os elementos do repertrio motor, as entidades motoras das quais a criana dispe tornam-se m veis e suscetveis de ser utilizadas e coordenadas entre si, independentemente de sua situao habitual; a organizao dos elementos motores sucede sua simples repetio: tornam-se meios que permitem atingir um fim, e desde ento pode-se falar de conduta inteligente. A criana adapta o comportamento situao, escolhe, em seu repertrio motor, os atos convenientes: levantar, por exemplo, a 49

mOfada para apoderar-se da caixa escondida, e a ao de levantar, j no executada por si mesma, tomouse instrumento em funo de um objetivo. Pelo fim do primeiro ano, surge novo aperfeioamento: quando um resultado novo obtido por acaso, no mais simplesmente reproduzido de maneira estereotipada, como dantes. A criana, ao contrrio, procura reproduzi-lo com variantes, modific-lo; tateia e estuda as flutuaes do resultado. Noutras palavras: h experimentao ativa: a atividade, at ento sobretudo conservadora e reprodutora, vem a tornar-se exploradora. o que mostra bem o exemplo clssico da criana de dez, ou onze, meses que faz incansavelmente cair o mesmo objeto, modificando, porm, de cada vez, as condies da queda e interessando-se pelos resultados. A mame pode enervar-se por ter de apanhar cem vezes o objeto: que no percebe que est a participar de autntica experincia! A criana, por sua atividade tateante, descobre condutas novas, numerosas relaes concretas, e apura modos de ao que permitem desempenhos relativamente diferenados, os quais vo proliferar e afirmar-se nos anos seguintes. 0 primeiro ano termina, pois, pela chegada da inteligncia prtica, ou manipuladora, da qual algumas realiza es so, por exemplo, a ao de trazer para si um objeto distanciado puxando a toalha sobre a qual est esse objeto, ou a de aproxim-lo por meio de pau ou de rastelo, puxar barbante para pegar objeto preso na outra extremidade, abrir caixa para pegar o brinquedo que nela viu ser posto. Mas todas essas condutas continuam ligadas experimentao, manipulao efetiva, ao contato espacial e atual. A liberao do pensamento com respeito ao ou, seja, a superao do mundo concreto por um mundo representado, comear na fase seguinte e constituir um dos aspectos de todo essenciais dessa fase. A riqueza do desenvolvimento inicial justifica a extenso deste captulo, bem sumrio, todavia. Pois, no a idade beb a mais estranha em relao nossa mentalidade e nossa vivncia de adultos? No , tambm, a mais estranha a nossas preocupa50

es psicolgicas, ou educacionais? Esse pequeno ser singular, ou nos desinteressamos dele, considerandoo naturalmente como coisa, ou como animalzinho, mal e mal digno dessa louca ternura maternal que se afigura, por vezes, pouco sensata aos observadores frios, e perdemos de vista que, com o viver j toda uma massa de experincias decisivas para seu futuro, faz, com espantosa rapidez, a evoluo mais espetacular de toda a existncia... ; ou, ento, lhe atrbuimos mentalidade calcada na nossa, interpretamoslhe o comportamento em termos adultos, e isso nos impede de compreender seja o que for das manifestaes de sua personali-dade em elaborao.

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CAPITULO III 0 perodo

da expanso subjetiva (de 1 a cerca de 3 anos)

Caracterizao do estdio
A criana que depende de outrem para deslocar-se, que o adulto deve transportar e pode depor aqui ou ali, como objeto, , ainda, beb. A que vai de c para l ao sabor dos impulsos, circula, tem 1)ossbiTi ad@-p__r"c'x1m_ ar --se- quand chamada, ou e---af_astar se, essa ja no -beb.' um todder c omo dizem os anglo-saxes. Aa rcha assegura, criana, uma mobilidade

q ~io @dama@ que, no plano motor, a liberti-@f- prasitismo inicial e lhe confere um comeo de independncia; e a est, desde o incio do se- gundo ano, uma das caractersticas principais e, sem dvida, a mais aparente, da fase que desejamos considerar agora. Resulta, dessa mobilizao da criana, extenso de seu campo de experincias, de seu repertrio de sensaes e de aes, que no poderia ser superestimada; o mundo concreto se dilata, poder-se-ia dizer, ao mesmo tempo que se toma penetrvel. Ao universo exguo e aproximado da manipulao, vem sobrepor-se o da e2@plorao e da atividade corporal macia. A criana entra n@q-uil6 que Ge-s-efl cha-inou- clistosamente de idade desarrumadora e idade acrobata, bem sublinhados, com essas expresses, o primado e a superabundncia da atividade motora, da explorao motora do mundo material e, simultaneamente, das propriedades do corpo agentes nesse mundo. A esse respeito, a presente fase se apresenta como dominada pelo desabrochar da giqtiIU4&,
(*) Toddler, de to toddle, verbo com que, na lngua inglesa, se exprime a ao de caminhar a passos curtos e vacilantes, e a de dar, a criana, os primeiros passos. Em francs, seria trottiner; e a traduo de toddler seria trottineur, forma presente no original deste livro. (Nota dos trads.) 52

No comeo do segundo ano, porm, aparece outro fenmeno capital, fundado,. principalmente, nessa atividade sensorimotora circunscrita e particular, a fonao. Se o beb crescido capaz de dizer pap e mam, e parece compreender algumas ordens elementares, nem por isso se pode dizer que fala. Comea novo estdio quando na fonao se insere a linguagem, meio de expresso, de comunicao, de comrcio mental com outrem. no correr do segundo e do terceiro anos que a criana faz o descobrimento desse sistema pr-fabricado de sinais sonoros oferecidos por seu meio social; e emprega, em assimil-lo, prodigiosa atividade. Ao toddler de h pouco logo se acrescenta um tagarela. Mas essa aquisio e tan-b-emprefilie -de conseqncias; gr'aasa ela, com efeito, ao plano da ao efetuada vai gradualmente sobrepor-se o da ao falada, narrada, da ao transposta, que poder, um dia, dispensar os suportes concretos; e, a um mundo individual, sentido como amontoado de impresses momentneas, mais ou menos difusas e mais ou menos significativas, sobrepor-se-, pouco a pouco, um mundo construdo, ordenado e diferenado, graas a uma rede de noes comunicveis. , todavia, de modo muito modesto que se abrem criana as perspectivas do pensamento; e se a atividade verbal vem realmente, com efeito, acompanhar a pura e simples atividade, , entretanto, sobretudo esta ltima que vai ter o papel principal no nvel que nos ocupa(*). Se, em verdadeiro borbulhar verbal (Gese11), a criana se apossa do sistema ling stico de seu grupo social, o que lhe vai permitir explorar o mundo em novo plano e estruturar seu pensamento, importa assinalar quanto esse pensamento est ainda carregado das aderncias afetivas e ativas caractersticas da experincia infantil. Co2m efeito a cri ainda, nessa idade, como algum j disse toda senti a a ao isso sig cara as situa~ tecimentos, g q--e -0 T@k -

oes, os acon cqlsas _senao (@m--Tu-i-< das possibilidades de sensao, de abalo emocional, de- fl-vi-dd-e-qt@--r@t -eT-ffi-p-11-quem; no ve o universo circunstante seno en relao -s ti"esfct pesg=- do nmffi-efito, a seus dese .os, a seus temores Effc-tran(io se, assim, de algum modo diluda no mundo, misturada nele, sem recuo a seu prprio respeito, a custo se distingue do mundo e no est plenamente cons(*) Isto : a atividade que acarreta e desencadeia, de certo modo, a atividade verbal, sobre a qual tem primazia. (Nota dos trads.)

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ciente da prpria individualidade. Houve quem falasse, a esse pro- @--sit-,-Je@--sUT5je houve quem falasse de adualis- ,no(*); este termo tem o mrito de bem sublinhar que a separao entre o eu e o n o-eu ncide nos contornos do corpo antes de incidir nos do psiquismo (Hubert [34]). Esse primado dos momentos afetivo-ativos se assinala, sem dvida, do melhor modo, na espantosa faculdade infantil de utilizar qualquer objeto para qualquer fim, no brinquedo: uma caixa, por exemplo, serve indiferentemente de veculo, de animal ou de casa; uma cadeira agora cavalo, logo mais automvel, segundo as necessidades e os impulsos do momento, e segundo as seqncias motoras nas quais esses objetos esto integrados. Mas nem por isso deixa de ser no curso desse perodo que a conscincia de si vai, precisamente, aparecer; e a est, ao lado da emancipao motora, das possibilidades de representao e da atitude adualista, uma quarta grande caracterstica que convm assinalar no comeo deste captulo. Werner Wolff [851 sublinhou que toda a primeira infncia poderia ser interpretada como uma procura de seu eu efetuada pela criana, desse eu de incio disperso nas impresses fugazes do beb, entre as quais emergem, no correr do primeiro ano, como vimos, certas zonas de consistncia em relao com certas experincias importantes e repetidas. A multiplicao e a extenso dos contatos com o mundo material, nos quais a criana registra triunfos e malogros, a intensificao de suas interaes com outrem, nas quais experimenta satisfaes e frustraes, levam-na a descobrir, mediante os efeitos de sua conduta, seu poder sobre as coisas e sobre as pessoas; e ao mesmo tempo se revelam resistncia de umas e poder coercitivo das outras. Algo, pois, se distingue dela, cada vez mais, ope-se a ela, medida que se estende e se diversifica sua atividade, a que ela prpria se vai opor e impor de retomo, muita vez com clera e agressividade, principalmente durante o famoso perodo de oposi o, pelos dois anos e meio, que , sobretudo, fase de afirmao vigorosa e de tomada de posio de um eu a tornar-se diferente de sua roda, com a qual se confundia. A linguagem tem seu
(*) A prop6sito de adualismo, l-se no Vocabulare de la Psychologie de Henri Piron e colaboradores (Presses Universitaires de France, Paris, 4. ed., 1968): Este termo foi empregado para designar o trao da psico. logia da criana que implica confuso entre o eu e o no-eu, o subjetivo e o objetivo, numa indiferenciao primitiva (conscincia adualstica, de 1. M. Baldwin). (Nota dos trads.) 54

papel nesse movimento, j que a criana aprende que tem nome, como todo objeto; e j que vai falar de si mesma, de incio, na terceira pessoa e, ao faz-lo, tomar-se, de algum modo, como objeto entre os outros objetos. Mas logo, entretanto, aparecero o eu e o mim(*), mostrando que, a partir desse momento, a criana se considera como entidade particular distinta de outrem, e com valor bem seu. Se ajuntarmos, ainda, que o quadro psquico e social desse desenvolvimento constitudo pelo meio familial, e se sublinharmos que, nesse meio, a me , para a criana, o centro de referncia essencial e constante, teremos situado suficientemente esse perodo para poder encar-lo, agora, com um pouco mais de pormenores. os progressos da motricidade Do ponto de vista do desenvolvimento motor, a ateno se volta, principalmente, para os progressos da locomoo e da manipulao, notavelmente estudados por Gesell [25], de quem tomamos, novamente, alguns dados essenciais. Entre doze e dezoito meses a marcha substitui gradualmente a reptao; os primeiros passos, hesitantes e mal seguros, so, naturalmente, com apoio, e a criana tem de enfrentar delicado problema de equilbrio. 0 andar do principiante bem conhecido de todos: a criana joga, de algum modo, a cabea e o tronco para a frente e o resto do corpo
(*) No original: mais bientt cependant le je et le moi feront leur apparition... Em francs o uso dos dois pronomes na lngua da PsicoIogia e da Filosofia algo complexo. Em portugus, usamos eu e mim para indicar as duas funes desses termos, a de sujeito (eu) e a de complemento (mim).
Nesta matria, lembrem-se as pginas clssicas de William James, Prcis de Psychologie, trad. fr. de E. Baudin e G. Bertier, Bibliothque de Philosophie Exprimentale, Rivire, Paris, 8.* ed., 1929, cap. XII, pp. 227-79. Mais recentes so as observaes de Paul Foulqui, Psychologie, Les ditions de l'cole, Paris, 1953, pp. 506 e ss. E como excelente resumo da complexidade do termo, v. o verbete eu do Pequeno vocabulrio da lngua filosfica, de Armand Cuvillier, trad. e adaptao de Llio Loureno de Oliveira e J. B. Damasco Penna, vol. 82 destas Atualidades Pedaggicas, So Paulo, 3.* ed., 1976. E v. tambm o texto (e as notas dos tradutores) do Manual de Psicologia de Paul Guillaume, trad. port. de Llio Loureno de Oliveira e 1. B. Damasco Penna, vol. 60 destas Atualidades Pedaggicas, So Paulo, 3. ed., 1967, pp. 278 e 279. (Nota dos trads.)

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segue assim-assim; os ps, muito afastados para assegurar larga base de apoio, so levantados muito alto em cada passo e pousados por inteiro no cho. Aos dezoito meses est estabelecido o andar a passinhos midos; os passos se alongam, o afastamento dos ps se reduz; a criana pode andar de lado e para trs, pode puxar um brinquedo, mas as voltas so ainda muito desajeitadas; capaz de trepar numa cadeira de adulto e capaz de, amparada, subir escada. Aos vinte meses os passos so regulares e o andar estvel: aparece a corrida. Aos dois anos a criana circula com desembarao, at nas escadas. De dois a trs anos prossegue a automatizao da marcha, mantida pela atitude empreendedora da criana, que a leva, por vezes, como Gesell assinala, a tentar desempenhos superiores s possibilidades; entre as atividades preferidas notam-se o transporte de mveis, ou de objetos atravancadores; evolues'nas escadas, corrida. Durante o terceiro e o quarto anos, marcha e corrida esto perfeitamente controladas; aparecem a marcha na ponta dos ps e o salto, um e outro a marcar progressos do equilbrio. Entre trs e quatro anos a criana conquista seu primeiro meio de locomoo, o velocpede, e logo o manobra com espantosa habilidade. No so menos impressionantes os progressos da preenso e da manipulao; simultaneamente os movimentos se aperfeioam, se diferenciam, se coordenam e se lateralizam, tendente, cada mo, a desempenhar, cada vez mais, funo especfica na manipulao, que lhe permite acrscimo de eficincia. Aos quinze meses, a preenso ntida e precisa, bem adaptada; a criana pode abrir uma caixa, pode beber no copo ou na xcara, maneja a colher e o garfo, no, porm, sem alguns acidentes. Aos dois anos comea a colaborar ativamente em sua toilette e experimenta vestir-se sozinha; capaz de construir uma torre superpondo corretamente cinco ou seis cubos. No fim do terceiro ano, pode comer s, asseadamente, capaz de abrir um pacote amarrado, sabe jogar uma bola, ou seguir com o lpis o traado de um quadrado. Todas essas novas possibilidades do azo a uma experimentao motora intensa e muito extensa. A criana est constantemente em movimento; incessantemente inventa, descobre, repete, melhora novos gestos, novas coordenaes; assistimos a uma florao dos mais diversos jogos motores; andar de todo jeito, saltar, correr, abrir e fechar portas, fazer bolhas de saliva, pr a lngua no nariz, fazer caretas, apertar a mo a toda gente, pendurar-se nas balaustradas, levar, empurrar, puxar objetos, trepar em todos 56

os suportes acessveis, dar cambalhotas, jogar bola, sei l. . . Em todos esses brinquedos, com inumerveis variaes, a criana descobre sensaes novas, agradveis ou desagradveis (existem at, como nota Chteau [11], brinquedos para machucar) e pode-se dizer que ela procede a uma verdadeira explorao de suas possibilidades sensoriais e motoras; descobre-se, sobretudo, a si mesma como agente triunfante dos prprios desempenhos e das modificaes materiais que provoca em seu meio. Toda essa atividade , por isso, essencialmente prazenteira, fonte contnua de valorizao para o pequeno, o qual, por demonstraes e apelos, procura fazer que dela participe sua roda: Olhe, mame. . . . Nessa atividade motora, a criana se afirma e se confirma, e ao mesmo tempo faz a conquista motora do mundo material. A se nota um trao dominante da infncia, a perdurar por longos anos ainda; a criana adquire no apenas domnio motor (que aparecer sobretudo no estdio seguinte. , pois no nvel do qual nos ocupamos essa atividade ainda, muita vez, canhestra) mas tambm, e talvez sobretudo, certa confiana em seus meios, base indispensvel da autonomia e da iniciativa, desse sentimento do prprio valor de que tanto precisa para enfrentar as tarefas decorrentes do crescimento. 0 jogo, to facilmente denegrido ou diminudo pelo adulto rabugento, se nos apresenta, pois, como forma essencial de atividade, graas qual a criana explora o mundo material, entra na posse das prprias aptides motoras, constitui as bases afetivas de sua atividade futura. No menor sua funo intelectual, que daqui a pouco voltaremos a ver. J Claparde havia assinalado a importncia do brinquedo com dizer que por ele que a criana se desenvolve. Seria desejvel que os pais compreendessem, por sua vez, que o brinquedo infantil coisa inteiramente diversa de um 14passatempo, e nada tem de comum com a plida pseudo-atividade que constitui para tantos adultos! A representao Estaremos lembrados do breve bosquejo dos comeos da inteligncia apresentado no fim do captulo precedente: havamos deixado a criana, entre dez e quinze meses, ao nvel caracterizado pela adaptao a certo nmero de situaes novas, merc do tateio e da experimentao ativa; e, assim, a criana descobria toda uma srie de novos comportamentos. Numerosos experimentos clssicos mostram que essa forma de adaptao prtica comum 57

 criana e ao macaco antropide: por isso, certos autores caracterizaram esse nvel com o nome de idade chimpanz. 0 macaco e a criana que ainda no fala se comportam mais ou menos da mesma forma, recorrendo ao tateio ante os problemas propostos; cumpre, at, reconhecer que a vantagem toca, por vezes, ao macaco! Mas, como foi mostrado por Boutan, Gottschaldt e outros, a criana mal demora em tomar a dianteira, assim que aparecem a linguagem e as possibilidades de representao nas quais a linguagem se funda. Costuma-se ver nisso uma das fronteiras essenciais entre o animal e o homem. No correr do primeiro semestre do segundo ano, a criana franqueia fase nova e decisiva. At aqui, era por tateios cumulativos, por combinao de movimentos realmente efetuados, que ela fazia o descobrimento de condutas novas, capazes de resolver os problemas com os quais se defrontava; era por meio da ao, materialmente efetuada. No decurso do segundo ano, em resposta a problemas novos propostos criana, vemos aparecerem solues sbitas, sem tateios prvios. Piaget d disso alguns exemplos muito demonstrativos, ocorrentes por volta dos dezesseis meses. 0 pequeno se tornou, portanto, capaz de representar-se os movimentos adequados antes de efetu-los, de combin-los mentalmente e de anteciparlhes os efeitos. A soluo do problema no mais descoberta ao grado da ao, inventada antes de qualquer ao. 0 tateio nteriorizado, como diz Piaget, e, ao mesmo tempo, muito mais rpido do que se fosse concretamente efetuado, donde o carter sbito e no mais iterativo das respostas. Essa mudana testemunha a emergncia da funo representativa, ou simblica, da capacidade nascente, do filho do homem, de representar-se uma ao em lugar de efetu-la, o que logo lhe permitir agir, de algum modo, sem agir, recorrendo a evocaes transpostas de aes concretas. A est, como j muita vez tem sido sublinhado, o fundamento do poder humano. Resumindo esse desdobramento da inteligncia, a elevar-se do plano motor e gestual ao plano da representao, como recordarnos sucintamente com base nos trabalhos essenciais de Piaget, assim se exprime Hubert, muito oportunamente: 0 conhecimento , de incio, o gesto que vinga, depois o gesto reproduzido intencionalinente, depois o gesto esboado ou imaginado [341. E durante todo o estdio que nos ocupa, como, alis, ainda depois, veremos quanto o pensamento permanece estreitamente ligado ao, n<L qual se funda, e lhe est na origem. 58

A transio entre o motor e o representativo aparece da melhor forma nessa representao pela ao que constitui a imitao, pela qual a criana evoca, usados o corpo e o movimento como intrpretes, uma situao, ou uma atividade, de todo estranhas ao quadro presente e na qual a imagem, antes de ser propriamente pensada, materialmente agida. Essa imitao, essa representao pelo gesto floresce, precisamente, em abundncia, no decurso do segundo ano, e d ocasio a uma atividade bem caracterstica do presente nvel, a do fazer de conta e do jogo simblico, ou representativo, to bem estudado por Piaget [561 e, depois, por Chteau [11]. Que faz a criana, que com visvel prazer finge estar a dormir sobre um jornal a fazer as vezes de travesseiro, ou finge esvaziar um ovo quente mexendo uma colher numa argola de guardanapo? Que faz a criana mais crescida que brinca de automvel num sof, ou cavalga um cabo de vassoura? Aplica uma gesticulao determinada a um objeto inadequado, ou em situao inadequada; essa gesticulao simblica: evoca, representa aquela que, no contexto e com o objeto adequado, seria perfeitamente realista e adaptada. A criana assimila, pois, a realidade a ela, por seu gesto, transforma a realidade e dela faz coisa diversa do que ; em certa medida, dela se desprende. Representa-se as situaes, representando-as: sua maneira de pens-las, de imaginIas. Mas, em verdade, como bem fez notar Chteau, a criana imita bem mais do que imagina, e no cria grande coisa. Apanhamos bem, aqui, esse pensamento, ainda sobretudo ao, mas j, no entanto, deslocado da realidade concreta (no tanto, todavia, quanto o pensamento verbal, que, esse, j no utilizar como smbolo as aes, mas as palavras). Assim, pois, ao lado de jogo puramente motor, pelo qual a criana assegura seu domnio corporal, e no qual o prazer reside, primeiro, no prprio funcionamento fsico, depois, na obteno de um efeito, de um resultado, aparece jogo diferente, no qual o elemento motor continua central, mas tem, sobretudo, por funo, a representao, ela tambm fonte de prazer e de satisfao. Nesse jogo, que anuncia o pensamento antes de acompanh-lo, a criana reproduz a realidade, revive vontade o vivido, prolonga e reaviva a experincia fugitiva. Mediante a ao, assimila, pensa os acontecimentos que a interessaram. Na areia imitar o pedreiro a amassar a argamassa, que observou naquela manh; deitado na mesa com ar digno de d, ser o pato morto que viu na cozinha, como 59

num dos exemplos de Piaget; imitando o barulho do motor, far circular no tapete uma caixa de papelo, tal como o pai dirige o carro. Pela mmica, ser gato, avio, locomotiva, faxineira ou agente de polcia, me que faz comida, ou cuida dos filhos. A ao dar significao ao objeto: segundo os movimentos, o pau ser fuzil, personagem, ou ter,-nmetro. A prpria criana muda facilmente de papel ao sabor da ao; e no raro ver o brinquedo descarrilar sob o efeito do gesto, continuando a criana insensvel aos disparates, tanto seu pensamento indistinto do gesto. Esses smbolos gestuais, evidentemente inseparveis das tonalidades afetivas que impregnam as experincias s quais se referem, so individuais no mais alto grau, e quase intransmissveis, exatamente como nossas imagens de sonho; constituem linguagem de uso pessoal do indivduo, linguagem autstica, se se quiser e, sobretudo, estruturam um mundo que no est baseado seno na fruio, ou na satisfao da criana. Por isso, tm carter o seu tanto mgico, perceptvel, muita vez, no comportamen infantil: os gestos apropriados asseguram a satisfao, porque presentam o que se deseja. No que assim representado, sublinhou-se a importncia da personagem e da atividade adultas, objeto principal do interesse infantil, e assinalou-se, no jogo, ao lado do aspecto representativo de que acabamos de falar, um aspecto substitutivo e compensatrio: a criana fraca e impotente, cuja atividades realistas so muito limitadas, se assimila ao adulto, brinca de adulto; brinca por no poder entregar-se a atividades de adulto, e seu jogo atividade de substituio. Em todo caso, evidente que o jogo representativo tem, freqentemente, funo compensatria; e nele a criana corrige a realidade, arranjando-a em funo de seus desejos (minha boneca pode deitar-se quando quiser!), liquida experincias penosas ou inquietadoras, revivendo-as ficticiamente e assimilando-as fora de seu quadro angustioso (a boneca castigada, ou operada das amgdalas!), explora o futuro, antecipando os acontecimentos que lhe anunciaram, ou predisseram (por exemplo, as conseqncias de uma desobedincia, ou a chegada de uma visita inesperada). 0 jogo simblico aparece como o grande substituto; e , por isso mesmo, meio de explorao da realidade. Todas as necessidades insatisfeitas da imaginao, da especulao, da pesquisa, encontram sua satisfao na atividade ldica, escreve W. Wolff [85]; e nesse mundo de jogo, de ---como se, que se desen60

rola grande parte da existncia infantil: pde-se mostrar que no espao de duas horas a criana de dois anos e meio participa, em mdia, de seis ou sete situaes imaginrias, e esse nmero nada tem, seguramente, de excessivo. Simultaneamente, e paralelamente, o advento das possibilidades de representao se reflete no plano da manipulao; mas, a tambm a dominncia gestual continua muito manifesta e, tal como no jogo simblico, pode-se falar, com Rey [66], de um realismo dinmico, bem acusado pela incluso do movimento e do corpo pr prio nas construes de certa dificuldade, e pela crena na eficcia da ao, seja qual for, sem adaptao aos dados objetivos da situao. Todavia, a realizao mais notvel e mais decisiva que a representao vai permitir ser a aquisio da linguagem, da qual escusa assinalar a enorme importncia. A linguagem Primeira base,da -1* nstituda 1)or um verdadeiro

- @n&q@Lgqm- e >------jogp_sensorimoto inteiramente anlogo ao que precede e acompanha os princpios da manipulao. J no fim do segundo ms, com efeito, a criana emite sons, sobretudo guturai -s, de comeo, claramente distintos do grito, do qual no tm o carter impulsivo. A _partir de tr^ ana--Lmitq atenta a esse _was: repete-os, logo vai modific-los, modul-los. Pode-se dizer que, desde ento, ]j inca com a voz como brinca com as mos, reproduzindo efeitos fortuitos, procurando, depois, variaes, substitudo, aqui, o controle visual ou tctil pelo auditivo e cinestsico. o que Pichon [621 chamou de estdio do chilreio(*), durante o qual a criana produz uma gama de sons diversos, sem relao alguma, alis, com a lngua falada por sua roda. Assim se estabelece o domnio gradual do mui complexo aparelho fonador, condio necessria, embora no suficiente, da constituio da linguagem. A partir de cerca de oito meses a criana faz impor(*) A respeito dessa expresso estdio do chilreio, v. o j citado Pequeno vocabulrio da lngua filosfica, de Armand Cuvillier, artigo chilreio e tambm, nesse lxico, a nota dos tradutores a esse termo, p. 187. (Nota dos trads.)

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tantes progressos; _torna-se capaz de imitar novos modelos sono- @os. (Piaget) e, pois, de ultrapassar assim seu repertrio, pela aquisio de fonemas de origem exterior; aparecem, ento, certas onomatopias, assim como so selecionados e fixados certos sons emitidos e repetidos, pela roda, notadamente palavras simples, como pap ou mam. Notou-se, alis, que a criana imitava antes a@ melodia global da frase adulta do que palavras bem diferenadas. aqui que, ao lado do elemento sensorimotor, intervm um elemento de natureza intelectual. Os sons, emitidos pelo adulto que fala criana em todas as situaes usuais da rotina diria, a criana os reencontra regularmente quando essas situaes se reproduzem. Esses sons adquirem, assim, para ela, valor representativo: como tantos gestos comuns e tantos objetos, tomam-se, para a criana, os representantes das situaes de que ordinariamente fazem parte; tornam-se, a partir de certo momento, suscetveis de evocar essas situaes. Os sons habituais tendem, pois, pelo fim do primeiro ano, a tornar-se representativos, exatamente como os gestos dos quais falamos; e, ao cabo, so gestos de natureza especial. Mas muito tempo ser necessrio criana, e muita tentativa, para chegar a fazer coincidir, de maneira eficaz e proveitosa, a srie de seus smbolos sonoros pessoais com a srie correspondente das palavras que esses mesmos sons constituem para sua roda; o segundo e o terceiro anos inteiros mal bastaro em matria de linguagem usual, e o emprego que a criana vai fazer das palavras mostra bem precisamente tudo quanto estas conservam ainda, por muito tempo, de globalmente simblico, e de pouco diferenado. A observao revela que a criana sensvel ao valor representativo da linguagem antes de ser capaz de utilizar a palavra; uma fase de compreenso global e aproximativa precede, entre oito e treze meses, mais ou menos, o momento em que a criana se pe a falar. Convm assinalar, a esse propsito, terceiro elemento fundamental da aquisio da linguagem, o elem 0 grito do pequeno beb j tem, sem dvida, tonalidade emocional muito primitiva e ganha logo, para os circunstantes, valor expressivo bem marcado de angstia ou de alegria. Mas ao lado da signLicao que o adulto acredita poder dar-lhe (sem muito engano, alis), esses gritos tm efeitos para a criana, principalmente o de fazer aparecer a mame e, com ela, o sossego e o bem-estar; muito cedo, sem ser ainda linguagem, so meio de ao sobre os outros, 62

fonte de gratificaes(*), e a linguagem conservar esse carter de mando ou de splica. Dos jogos vocais do chilreio, por outro lado, no est ausente o elemento afetivo; lembremo-nos de quando o beb e a mame se falam e se divertem a imitar-se, ao ponto de no se saber mais qual dos dois encabea o brinquedo, tanto se confundem na mesma alegre atividade. Quanto compreenso, quando se instala gradualmente, claro que se funda na fuso afetiva de todos os momentos e nos inumerveis estmulos fornecidos pelos brinquedos que alegram a rotina diria. Ocupando-se dela, brincando com ela, que a me ensina criana a lngua materna; e essa aquisio fortemente ajudada pelos sentimentos da criana para com sua me; pois, no comeo, no falar para qualquer um! A carncia desse fator afetivo que seria respons. --a- ve@l pelo atraso no aparecimento da linguagem e por sua pobreza nas crianas de instituies, assim como pela regresso verbal obser--vada nas crianas colocadas, em tenra idade, em meio por demais despido de afetividade. A li . de contato e de expres-@ - 11 pguagem, meio so, implica, evidentemente, o contato e o comrcio afetivo. Concorda-se em situar o aparecimento da primeira palavra pelos dez meses, em mdia. Pelo meio do segundo ano, o vocabulrio chegou a umas vinte palavras. Depois, como lembra Richelle [68] a quem tomamos estes dados, o movimento se acelera subitamente: umas cem palavras pelos vinte meses, cerca de trezentas pelos dois anos, perto de mil aos trs anos. Mas essas palavras esto muito longe de ter, de sada, o valor de nossos conceitos; menos precisas, so, em certo sentido, muito mais ricas; na boca da criana dizem infinitamente mais que para ns; tm, em suma, valor de frase inteira; assim, fala-se, na esteira de Stem [72] de um estdio da palavra-frase, a esten(*) No original: ... une source de gratifications... . Por influncia do ingls, vieram h algum tempo os de lngua francesa a
usar gratification no sentido de impresso de satisfao correspondente a um xito esperado, oposta a decepo, cabida quando a expectativa no satisfeita. Nada impede que tambm em portugus se d*o mesmo sentido ao termo, como, alis, j est reconhecido em lxico especializado, espera de que o mesmo reconhecimento venha a acorrer nos tardonhos dicionrios da lngua portuguesa. 0 lxico especializado o Dicionrio tcnico de Psicologia, de lvaro Cabral e Eva Nick (Editora Cultrix, So Paulo, 1974). E o verbete este: Estado em que um desejo anterior foi cabalmente satisfeito e em que a pessoa sente ter atingido a meta desejada. A gratificao tanto pode ser instintiva quanto intelectual. (Nota dos trads.)

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der-se pela primeira metade do segundo ano. Essas palavras exprimem, sobretudo, um estado afetivo, uma atitude mental: lembremo-nos, por exemplo, de tudo quanto pode exprimir a simples exclamao Mame! Alm disso, uma nica palavra pode ser utilizada em muitas situaes diferentes, e seu valor est longe de ser sempre o mesmo; o que toma, por vezes, to difcil a compreenso da linguagem infantil. Desse fenmeno de polissemia no citaremos mais que um exemplo muito clucidativo, tomado ao psiclogo alemo W. Hansen [321. A criana, brincando com um carretel de linha, pronuncia o vocbulo rola-rola. Entre o terceiro e o stimo ms de seu segundo ano, usou esse termo nas seguintes situaes: ao observar qualquer objeto que rola, ao perceber o movimento das rodas de um carro; ao ver passar ciclistas; ao ver, pela janela, veculos parados, ou em movimento; ao puxar seu carrinho; ao desandar a correr num declive, pela mo do pai. Onde est a unidade de todos esses usos da mesma palavra? Naquilo que todas essas situaes tm de comum para a criana, escreve Hansen: no complexo de ao, de sensao e de colorao afetiva que est ligado, para a criana, impresso de rotao, de deslocamento, de movimento rpido. 0 que prepondera, para a criana, e ela exprime, no , pois, uma situao objetiva, friamente analisada, mas ela-na-situao, e a situa o-paraela, na fuso completa dos momentos subjetivos e dos elementos objetivos. Assim que certas situaes, as quais, vistas de fora, nada tm, objetivamente, ou muito pouco tm de comum, tm, ao cabo, para a criana, unidade real, por obra de suas qualidades vividas; e, ento, o mesmo vocbulo convm para exprimi-Ias. Encontramos a, como no gesto simblico, uma dessas particularidades em que a mentalidade infantil se distingue profundamente da nossa; e quem alcana essa particularidade alcana, do mesmo passo, uma das chaves essenciais do mundo infantil. palavra-frase sucede, a partir da metade do segundo ano, a pr-frase, de duas, depois, de trs palavras, a lembrar o estilo telegrfico, no qual as palavras so colocadas sobretudo segundo a importncia afetiva. Na mesma ocasio, a criana entra na primeira idade perguntadora, na qual se informa do nome de todas as coisas. A famosa pergunta Isto, que que ... e isto? corresponde, sem dvida, a uma necessidade de extenso do vocabulrio, paralela a uma extenso da experincia, mas, igualmente, a uma necessidade de orientao no mundo material, pois, para a criana, 64

o nome e a coisa tudo um. Ao aprender um nome, a criana toma, ao mesmo tempo, posse da coisa: cada objeto assim, de certo modo, destacado de seu fundo, confirmado em sua realidade prpria; e no exagerado dizer que, com suas perguntas, a criana pe ordem no universo. Todavia, at ali pelos quatro anos, essas palavras conservam as caractersticas iniciais de referncia ao e s impresses subjetivas, as particularidades de individual-vivido de que falamos h pouco. Designam antes aes possveis que objetos, como Piaget mostrou; e nada o mostra melhor que os substantivos forjados pela criana com referncia ao onde o objeto intervm, como, por exemplo, o corta-corta para o aparador de grama, ou o pesador para a balana. A propsito dessas palavras, Piaget falou de pr-conceitos, entre dois e quatro anos. Segundo ele, com efeito, a palavra se situa, nessa idade, a meio caminho entre o smbolo pessoal que lhe est na origem, e o conceito genrico ao qual chegar mais tarde. Vendo, por exemplo, vrias vezes, cavalos diferentes, a criana dir, de cada vez, o cavalo, como se se tratasse sempre do mesmo animal e no, um cavalo, como se se tratasse, em cada vez, de um indivduo diferente da mesma classe. A palavra parece, pois, designar um como prottipo, que ainda no tem o valor geral de uma classe, mas tambm ainda no plenamente individualizado como elemento dentre outros dessa classe. Ali pelos vinte meses aparece a frase gramatical, que, ao contrrio da palavra-frase, exprime um juzo, uma verificao, orienta-se para a narrao. A criana se designa a si mesma na terceira pessoa, como objeto exterior. Com rapidez desconcertante vemos aparecerem as preposies, as formas verbais; o essencial da estrutura sinttica est firmado no comeo do terceiro ano, no sem que haja ainda, naturalmente, muita e muita incorreo. Essa aquisio da sintaxe d lugar, hoje, a grande nmero de pesquisas interessantes, nas quais n o nos podemos deter aqui (Richelle [68]). Essas canhestrices sintticas, juntas s deformaes que a criana inflige, muita vez, s palavras novas que acumula, dolhe, linguagem, o jeito pitoresco ou engraado diante do qual o adulto fica pasmado. Essas deformaes, nas quais no nos deteremos, eliminam-se bem rapidamente, quando o adulto no as fixa com empregar, ele prprio, o babytalk, por singular mimetismo, alis intil. Essa prtica, com efeito, em nada aproveita 65

criana, que dever, de qualquer modo, aprender depois a pronncia correta. No correr do terceiro ano, o vocabulrio continua a estenderse e a precisar-se: as formas gramaticais se diferenam; certas relaes aparecem e o arranjo das frases se aperfeioa. Claras dificuldades subsistem acerca dos pronomes pessoais, freqentemente mal usados; no correr, porm, do segundo semestre, a criana distingue as relaes que tem consigo mesma daquelas que tem com outrem; aparece a primeira pessoa e, conseqentemnte, fica preciso o uso da segunda e da terceira. Isso implica certa tomada de conscincia de si, como j o dissemos. Pouco tempo aps a confuso ainda expressa por uma frase como o meu balde de Marc , nosso filho dava prova de estar a caminho de adquirir a significao exata da primeira pessoa: pergunta que a gente lhe fazia, designando-o, Quem ?, respondia com a sintomtica telescopagem(*): Moirc. A esse propsito, pode ser lembrada a interessante observao de Decroly, segundo a qual, durante algumas semanas, o eu utilizado em frases de forte tonalidade emocional, enquanto o nome prprio, ou a terceira pessoa, continuam a servir nas frases simplesmente constatativas. Assinalou-se, igualmente, que o eu mais tardio nos irmos mais velhos e nos filhos nicos, os quais, por sua situao, provavelmente so levados a tomar conscincia de si menos depressa que os rodeados de outras crianas. No mesmo nvel, e a culminar pela idade dos trs anos, situa-se a segunda idade perguntadora, na qual a criana j no procura tanto conhecer o nome dos objetos, mas sua razo de ser. a idade do por que, j por algum relacionada com a chegada das preocupaes referentes s diferenas sexuais. Esse Ccpor que tem, por certo, funo intelectual de informao; mas tem tambm, sem dvida, funo afetiva: ligar-se ao adulto e forar-lhe a ateno, assegurar-se e acalmar a ansiedade suscitada por um mundo em expanso e do qual cada dia se percebe melhor o carter imprevisto, explorar regras de conduta e usanas impostas pelo adulto. Piaget e muitos outros autores assinalaram que esse por que no tem, absolutamente, orientao causal, mas, realmente, finalista: o que a criana procura e pretende, com essas perguntas, no uma explicao objetiva (que, alis, no
(*) V., a respeito de telescopagem, nossa nota ao cabo do texto, p. 165. (Nota dos trads.)

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poderia alcanar), mas, antes, a relao possvel entre o objeto da pergunta e suas necessidades, seus desejos ou seus temores. Em suma: seu por que eqivale antes a expresses como: Para que serve isso?, Para que presta?, Que que se pode fazer com isso?; e a repetio da pergunta quando lhe respondemos invocando uma relao causal lhe revela bem a insatisfao. No nvel que nos ocupa, a linguagem constituda aparece sob trs aspectos diferentes. Por um lado, acompanha toda a atividade: a criana fala agindo, vai contando o que faz; sua palavra secunda e exprime a ao, da qual corno que a sombra. Nessa perspectiva, a criana no cuida, absolutamente, de ser ouvida, nem compreendida: fala ainda quando esteja inteiramente s. Gradualmente esse monlogo se interioriza e se toma silencioso; logo se destacar da ao, que poder preceder e conduzir. Numerosos experimentos, porm, revelam quo longo tempo a interiorizao continua precria, e quanto o pensamento continua ligado motricidade fonadora. Por outro lado, claro, a linguagem tem, desde o comeo, esse aspecto de comunicao social no qual j insistimos: ento a criana quer fazer-se entender, conta-nos o que faz, chama-nos, dirige-nos seus pedidos, ou suas ordens, ou quer fazer-nos participar de suas experiencias e, sobretudo, de seus triunfos. Nessa perspectiva, quer ser compreendida; e nada o mostra melhor que sua raiva quando se sente frustrada por nossa incompreenso. Todavia, por fora das caractersticas egocntricas das quais falaremos, no chegar a uma verdadeira conversao antes de mais ou menos comeados os quatro anos. Enfim, o aspecto inicial de jogo vocal, do qual partimos, no desaparece inteiramente. Ao contrrio, prolonga-se em jogo verbal, em jogo com palavras, a criana a chalrar para nada dizer, a repetir sem motivo palavras que lhe parecem estranhas, difceis ou cmicas, deliciando-se com aquelas falaes das quais no compreende patavina(*); essa atividade, que pode prolongar-se at sete, ou oito, anos, d lugar a uma espcie de tagarelice surrealista, de aproximaes imprevistas, cuja essncia parece residir no
(*) No original: ... faisant ses dlices de comptines auxquelles il ne comprend mie. Comptine a cano que cantam as crianas para de, terminar
aquele que dever sair do jogo, ou correr atrs dos outros (segundo o Nouveau Petit Larousse en couleurs, Larousse, Paris, 1968). E vem um exemplo, amontoado de vozes sem sentido: Am stram gram Pic et pic et colegram. (Nota dos trads.) 67

prazer de forjar palavras cujo efeito pode parecer divertido, ou at potico, a ouvidos adultos. Mas, ao mesmo tempo, essa linguagem contribui para a objetivao do universo e do indivduo, que ela destaca a pouco e pouco da ao e da percepo direta. Permitindo a reconstituio do passado e a antecipao do futuro, introduz essas dimenses no psquismo infantil, assim liberado da tutela nica do presente e da a o. Interiorizando-se aos poucos, contribui para estruturar o pensamento, e para estrutur-lo segundo as linhas propostas da coletividade donde emana; ao faz-lo, aparece como elemento essencial de socializao, no apenas pelas trocas que enseja, como, ainda, pelas prprias noes que exprime e veicula, cuja essncia , fundamentalmente, cultural. A linguagem , assim, como o lugar por excelncia para onde convergem e onde se combinam as contribuies da experincia individual e as da coletividade da qual a criana faz parte. 0 egocentrismo e a transduo Essa socializao, contudo, mal se esboa neste nvel. As expresses da criana lhe demonstram, sobretudo, o egocentrismo, essa tendncia a ligar tudo prpria experincia, que livremente se expande no brinquedo simblico. A criana no se baseia seno na prpria vivncia, no concebe seno um ponto de vista, o seu; vive a projetar no mundo ambiente o que sente em si mesma, numa espcie de generalizao desgovernada: a bola a rolar para o companheiro de brinquedo quer ir para ele, porque sabe que ele est l (Piaget); a lua gentil por brilhar para nos iluminar, e por acompanhar-nos, at, em nosso ir e vir; o automvel dorme na garagem; a gata est contente por ter filhotes; a cadeira quebrada est doente. Tudo , em suma, calcado na experincia da criana; e a criana no duvida um instante sequer de que sua roda tenha esses mesmos pensamentos, ou experimente esses mesmos sentimentos. E nada h nisso, sem dvida, de muito espantoso, pois a criana que comea a falar ainda no tem conhecimento de qualquer outra experincia alm da prpria, a qual lhe serve de quadro de referncia, de primeira orientao, de primeira explicao. Ademais, ela pensa no optativo, como disse Wallon; e a busca da satisfao prima sobre qualquer outra considerao; o mundo ambiente no a interessa seno como resposta a suas necessidades e a seus desejos. 68

0 raciocnio infantil ter, nessas condies, aspecto caracterstico; a transduo (Stern), a ligar sem necessidade lgica os pr-conceitos entre si, indo do particular para o particular, com base em analogias ou em inferncias no controladas, e malogrando sempre que necessrios encaixes de classes, ou composies de rela es(*). Demos-lhe o pitoresco exemplo seguinte, tomado a Piaget. Uma criana doente, de dois anos e dez meses, quer laranjas; como no h laranjas, explicam-lhe que ainda esto verdes. Ao tomar sua camomila, da a pouco, a criana verifica: A camomila no est verde, j est amarela; d laranja! Logo, tudo ligado a tudo, a criana justape e ignora as ligaes objetivas; , alis, insensvel s contradies na marcha do pensamento e no tem, absolutamente, necessidade de prova ou verificao, pois acredita, sem mais aquela, no prprio pensamento. Esse raciocnio , pois, muita vez, desvalioso aos olhos do adulto. A evoluo afetiva e social J tero notado quanto todo o desenvolvimento que tentamos descrever , na idade que nos ocupa, profundamente impregnado de afetividade; e sublinhamos, de propsito, no correr da exposio, o quanto esse aspecto do psiquismo est continuamente presente, e at prepondera, tanto no crescimento motor como no intelectual. Se nos voltarmos, agora, mais especialmente, para o desenvolvimento afetivo, a tornaremos a encontrar os prolongamentos da maturao motora, a instaurao da representao, do simbolismo e da linguagem, assim como o tema da tomada de conscincia do eu e de sua afirmao. No captulo precedente, lembramos alguns dados concementes emotividade do beb e formulamos algumas observaes acerca do aparecimento das primeiras emoes diferenciveis. Compreender-se- que, com os progressos motores, com a diminuio da incapacidade infantil, com o aparecimento da representao simblica ou verbal, sensveis modificaes se introduzam nesse domnio, no sentido de mais clara localizao das reaes emocio(*) Cf. a definio de transduo dada no j citado Pequeno vocabulrio da lngua filosfica, de Armand Cuvillier: Pseudo-raciocnio que consiste em passagem direta do singular ao singular por simples justaposio, sem subordinao a um conceito geral. (Nota dos trads.)

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nais e de suas causas, e de certa estabilizao de sua expresso. Essas reaes guardam ainda, sem dvida, a veemncia do nvel precedente, tanto mais aparente quanto os meios motores da criana se vem consideravelmente acrescidos; seu carter de descarga cega ainda no desapareceu, mas aparecem cada vez mais como determinadas por situaes bem identificveis pelo observador, e como mais nitidamente orientadas para dado objeto ou dada pessoa. Como a imitao intervm, a expresso dessas emoes se codifica, de algum modo, em um jogo de mmicas bem caracterstico e bem socializado. Hubert [34] tem razo, sem dvida, em escrever que, tal como no estdio precedente, a criana goza e sofre de maneira tanto mais aguda quanto est inteirinha na impresso presente, sem nenhuma inquietude a limitar-lhe a alegria, e nenhuma esperana a limitar-lhe a dor; os pesares da criana so incomensurveis, e, tal como o beb, a criana ainda Joo-que-ri e Joo-quechora, de emoes relativamente fugazes. Nem por isso menos verdadeiro que nesse nvel que as emoes se vo destacar um tanto do momento imediato, pois a criana se tornou capaz de r@m@morar e de antecipar satisfaes e frustraes vividas, ou provaveis. Grande progresso , com efeito, realizado no momento em que a criana fica no ponto de compreender que uma satisfao pode ser retardada sem ser, por isso, recusada, ou uma frustrao pode ser inteiramente momentnea e comportar compensaes ulteriores. Mas , evidentemente, essencial que a criana no seja enganada com afirmaes, ou promessas, falazes. Enfim, como vimos, a criana dispe, doravante, de exutrios que o beb ignorava; pode compensar as penas e realizar os desejos no plano simblico e, pois, elaborar comodamente as emoes concomitantes, o que se v, sobretudo, e muito bem, no medo; pode, alm disso, descarregar as tenses de maneira transposta, no jogo ou na palavra: em vez de sapatear ou de berrar, poder descarregar a raiva batendo num mvel, por exemplo, ralhando com a boneca, ou proferindo insultos homricos. , assim, apesar de tudo, menos tomada por suas emoes; e se ainda no as domina, est, ao menos, um pouco distante delas; exprimir a raiva j sofr-la um pouco menos; e se essa raiva acarreta, no adulto, reaes de repreenso e censura, a criana saber, pouco a pouco, conter-se e tentar controlar a veemncia, para no incorrer nessa retrao de amor. 70

Se tm o ar fugaz e superficial, toda a experincia mdicopsicolgica prova, todavia, que essas emoes infantis podem ser muito profundas. Longe de no deixar traos, algumas delas tm repercusses longnquas, ainda quando esquecidas. Outro resto, enfim, da indiferenciao inicial: todas as funes podem servir para exprimir emoo: a criana pode urinar de medo ou de alegria, vomitar de emoo; e hoje se sabe que muita doena pode ter origem emocional, e o simbolismo pode, a esse respeito, ir muito longe; mas isso no apan gio da criana. A ansiedade , sem dvida, o fenmeno afetivo dominante nesta idade, embora seja, em geral, mal identificada pelos pais, mais sensveis alegria de viver manifestada pela criana. Descrevemos-lhe a origem provvel no captulo precedente: resulta da impotncia fundamental da criancinha ante as estimulaes do mundo exterior, e as exigncias de suas necessidades, e da ameaa que sobre ela pesa, por fora da dependncia total de outrem a fim de fazer face quelas e satisfazer a estas. Para poder subsistir, a criana tem necessidade do quadro adulto, da interveno dos circunstantes. Ora, medida que cresce, a criana perde a condio parasitria em relao me; j no desmamar pode-se dizer que perdeu essa parte de si mesma que era o seio materno, e tudo quanto ele significava de gratificaes; continua a perd-la na medida em que, crescendo, v cada vez mais a me como objeto exterior e separado. 0 receio da perda do apoio materno e das satisfaes provindas de outrem ganha tanto mais corpo quanto a criana, no curso da breve existncia, teve inevitavelmente a experincia de abandonos passageiros e de necessidades iminentes no satisfeitas de pronto. Em resumo: o adulto, fonte de todos os bens, que se distancia medida que se vai tornando preciso, pode vir a faltar, e com sua ausncia desaparecem todas as gratificaes, todas as satisfaes, todas as seguranas, qui a prpria consistncia da criana, que vive em funo dessas emanaes do adulto. Ao perder a me, a criana, em suma, se perderia a si mesma; e por a se compreende melhor esse agarramento integral e, por vezes, desesperado, que no faz seno aumentar com a idade durante esse perodo, a engendrar inumerveis manifestaes cujo nico fim obrigar a me a tomar o filho em considerao e ocupar-se dele; isso ocorrer na aprendizagem da marcha e do asseio, como na crise de oposio, qual ainda voltaremos. Por outro lado, medida que cresce, a criana trava conhecimento com novo aspecto do adulto: o adulto tem exigncias e 71

proibies, e chega, at, a punir. Ora, a desaprovao, a repreenso, correspondem, para a criana, a uma perda de valor, a essa diminuio do amor que ela deve a todo custo evitar, para conservar a segurana. A criana, com efeito, depende de outrem para avaliao de si mesma e concebe a prpria imagem segundo a imagem proposta pelo adulto: a gente gentil, que ela gentil; a gente fria ou brutal, que ela m e sem valor (nosso filho fazia muitas artes porque lhe haviam dito que era arteiro!). Foi possvel mostrar que a maneira pela qual a criana se considera a si mesma baseada na atitude dos pais a respeito dela, da qual percebe os matizes mais ocultos com espantosa sensibilidade. A criana rejeitada, por exemplo, de certo modo convencida de sua imprestabilidade, parece singularmente inclinada a arranjar, sempre, jeito de ser rejeitada, conservando, assim, a vida inteira, a insegurana decorrente da rejeio inicial. Nesse quadro de aprovao e desaprovao, a criana encontra, pois, tambm, fatores ansigenos; isso mostra, de passagem, quanto a atmosfera geral e os pormenores da atitude afetiva e educativa dos pais tm importncia nessa idade. Muito e muito adulto se esquece de que as ameaas verbais, as advertncias sinistras, as predies angustiantes (Vamos pr voc no poro e os ratos vo comer voc; voc vai cair e quebrar a cabea; seu nariz vai ficar comprido; voc vai-se machucar etc.) so no apenas compreendidas nessa idade, como, tambm, facilmente tomadas ao p da letra pela criana, cuja ansiedade latente vo alimentar. Terceiro fator da ansiedade infantil se encontra nas prprias caractersticas de seu pensamento, no adualismo. Se os limites psquicos entre o eu e outrem ainda no esto bem estabelecidos, se a criana tem medo quando ns temos medo, em compensao ela no duvida por um momento de que ns temos medo quando ela tem medo. Isso verdadeiro tambm em suas tendncias agressivas, particularmente assinaladas nessa idade: se quiser morder, ser mordida; se quiser bater, ser batida. o reinado do talio, bem posto em evidncia pelos freudianos. Em sua agressividade, a criana no duvida de nossa agressividade, da qual, alis, verifica por vezes a existncia, seja objetiva (quando nos enerva... ), seja na interpretao que a si mesma se d de nossos atos. Sua agressividade se volta, assim, contra si mesma, reavivando o medo inelutvel de perder o amor. Alm disso, como ficou dito, a criana confunde os objetos reais, seus fantasmas, as palavras; seu gesto e sua palavra tm efeito algo mgico; da vem que, para ela, o que pensa, o que imagina, , sempre, mais ou menos verda72

deiro, e realizvel. Como no tem por seus pais, por vezes frustradores, seno sentimentos calorosos, pode temer a realizao de seus desejos agressivos e, pois, uma vez mais, recear ver desaparecer os pais, e desmoronar a segurana. Quarto fator, enfim: a criana descobre o vasto mundo. Este no , necessariamente, angustiante, pois, para a criana, nada , a priori, estranho; nele, porm, pode fazer experincias angustiantes ou desvalorizantes, que lhe confirmem a insignificncia; e a me nem sempre est ao alcance da mo, ou da voz. Por outro lado, com limite pouco ntido entre o eu e o no-eu, a criana se arrisca sempre a diluir-se, a perder esse eu que est no caminho de descobrir. Por isso, como o Pequeno Polegar ao semear as pedrinhas, a criana estabelece pontos de referncia: so os rituais e as cerimnias que semeia ao longo do dia, nos quais reencontra o familiar e o habitual, nos quais se reencontra. Os interminveis ritos do deitar, antes de vir a perder-se na noite e na solido, so, sem dvida, o melhor exemplo. Enfim, no de duvidar que as contradies e as incoerncias, aparentes, ou reais, do comportamento adulto contribuam para a insegurana da criana; no por acaso que ela gosta de ordem e , por vezes, manaca: sem ordem no pode reencontrar-se num mundo onde tudo muda. Nessa idade, os medos da criana concemem, sobretudo, aos animais, s tempestades, obscuridade, aos estranhos, aos mdicos. So, claramente, aprendidos e ligados a experincias desagradveis, a menos que decorram das estrias apavorantes, ou das ameaas inquietantes dos adultos. A freqncia desses medos cresce at trs anos, para diminuir, ao depois, medida que o real se for precisando e o adualismo for diminuindo. 0 antdoto est na assegurao da criana, no reforo do sentimento de seu valor, e na reduo de sua ansiedade endgena, base principal de tais medos. a Freud e sua escola que cabe o mrito de haver estabelecido uma como sntese do desenvolvimento afetivo desse estdio, instalada em tomo de um aspecto muito importante do desenvolvimento motor, do qual ainda no falamos: a aquisio do domnio esfincteriano, do controle da musculatura controladora da excreo. Essa aquisio tem repercusses psquicas assaz imprevistas para quem perdeu a lembrana da infncia! Se, durante os primeiros meses da vida, a fruio sensual do beb tem, sobretudo, carter de receptividade passiva (muito manifesta na mamada, por exemplo), uma tonalidade claramente mais 73

ativa aparece quando a dentio comea a atorment-la, pelos seis/sete meses. Poder-se-ia dizer, com Erikson [191, que depois de haver aprendido a receber, a criana aprende a apropriar-se ativamente; a boca, nessa idade, torna-se capaz de colher e de segurar, tal como a mo; a criana morde e acha, nessa atividade, inegvel satisfao, pois assim alivia a dor das gengivas irritadas. Ao mesmo tempo, porm, a criana se morde e se machuca, e a est o carter particular dessa atividade, na qual gozo e sofrimento se acham estreitamente misturados. Foi-lhe tambm assinalado o carter agressivo e destrutivo, porque morder de vria forma, arrancar mordendo, , talvez, magoar a si mesmo, mas , tambm, fazer mal aos outros, ou destruir o objeto exterior, apropriando-se dele. Os pais levados a punir essa a .gressividade primitiva, e a reagir violentamente contra ela, fariam bem em lembrar-se de que est ligada, na origem, s satisfaes da ativdade muscular e ao dinamismo prprio das crianas desse nvel, dinamismo que , talvez, perigoso pretender suprimir. Parece, realmente, que essas reaes primitivas, como as outras das quais vamos falar, se integram utilmente na personalidade, e seu carter excessivo se reabsorve quando elas podem saciar-se no momento da eflorescncia, ao passo que sua repreenso violenta, vinda do exterior, desencadeia as reaes ansiosas da criana, suscetveis de entravar-lhe a sequencia normal do desenvolvimento. No , talvez, intil lembrar, de passagem, que as experincias feitas pela criana a propsito da mordida contribuem tambm para precisar, para ela, a distino entre o eu e o no-eu, e para objetivar o mundo exterior; h mordidas que a gente sente, e fazem mal, e existem aquelas de que se notam, talvez, os efeitos, mas no fazem mal porque no se exercem sobre o prprio indivduo! No quadro dessa atividade muscular onde gozo e sofrimento, atividade e agressividade so vizinhos e misturados, logo se destaca nova zona de experincias. Pelo fim do primeiro ano, com efeito, a reteno e a expulso das fezes ganha importncia, relacionada com o desenvolvimento neuromusctilar e com a mudana de consistncia das matrias. Essa nova ocasio de sensao e de atvidade, estreitamente ligada impresso de bem-estar, fonte, para a criana, de inegvel prazer, do qual se encontra eco, alis, em bastantes express es populares. Mas se a criana descobre nisso um jogo, entre outros, e satisfaes sensuais profundas, logo se apercebe de que no a nica em interessar-se. Em nossa cultura, com efeito, o meio social, por interm dio da me, entende de reger esse gnero de prazer e submet-lo a uma coero. jogo 74

que a gente no pode jogar a qualquer hora, em qualquer lugar e, sobretudo, de qualquerJeito; , at, um jogo que algum chamar de dever! Para muita me, a educao do asseio a nica coisa de importncia nessa idade; quantas vezes no assistimos, como nota Erikson, a uma verdadeira demonstrao, de fora entre a criana, que no quer renunciar assim aos ensaios pessoais de domnio muscular como liberdade de suas funes, e a me, que pretende, a todo preo, impor-lhe o controle, como se seu prestgio e sua dignidade de adulta estivessem em jogo? Eis, pois, atividade que tem seus efeitos sobre o comportamento alheio: fazer, ou no fazer determina atitude carinhosa, ou rude, da me, conforme sua expectativa seja satisfeita, ou decepcionada. A criana descobre a, melhor e mais regularmente que na mordida, certas relaes implcitas de causa e efeito; descobre, principalmente, que tem poder sobre a me, quando esta se afasta. Como poderia essa aquisio do asseio ser gradual e agradvel, corno poderia situar-se oportunamente e corresponder a verdadeiro domnio para a criana, se os adultos no tm conscincia do componente afetivo intenso que, pelo prazer, d cor a esses mecanismos fisiolgicos e deles faz algo que tanto toca criana, tal como era a mamada alguns meses antes? Como a evacuao motivo de gozo e de prazer, no exagerado ver, em sua regulao, uma renncia que a criana aceita para satisfazer a me e garantir-lhe o amor: , provavelmente, a primeira limitao que se impe por amor a outrem, e Pichon no erra no dizer que a evacuao feita limpamente no vaso o primeiro presente. Renncias e presentes, todavia, no cabem em atmosfera de tenso, de ameaa ou de ansiedade; ento, justamente, a criana recusa, finge de constipada, ou resolve-se fora de hora. Pensa-se, atualmente, que h real perigo em querer controlar de maneira demasiado rgida essa importante funo, ou em impor controle prematuro, sobretudo recorrendo a essas verdadeiras agresses da criana pela me, que so as lavagens e outras prticas anlogas. Alguns adultos atribuem, defecao, tamanha importncia que tudo quanto lhe respeita ser logo tingido de ansiedade para a criana. Cabe pensar que a aprendizagem da limpeza no vir a ser, por isso, necessariamente, facilitada; parece admitido, at, que o aparecimento de traos de carter bem particulares, como a obstinao, ou a meticulosidade, tem relao com tais experincias. Seja como for, o orgulho da criana que se portou como era esperado no deixa qualquer dvida; como o acontecimento ge75

ralmente acompanhado de felicitaes e de sinais de afeio que encantam o pequeno e o confirmam em seu sentimento de segurana, podemos ficar seguros de que a impresso de estar certo, de ser valorizado e assegurado, de estar consoante o desejo materno, associa-se estreitamente impresso de bem-estar fsico conseqente ao, como tambm impresso de fazer algo, de conseguir uma realizao. Ao inverso, uma tonalidade agressiva pode exprimir-se na recusa de fazer, ou no fato de sujar-se, quando a criana faz a experincia das exigncias do adulto. Nessa idade em que explora os efeitos de sua atividade, a criana est muito interessada nas matrias que produz; inumerveis observaes permitem pensar que ela as considera um pouco como obra sua, de sua fabricao, tanto mais interessantes quanto sua me tambm lhes d tamanho valor. Quantas vezes a criana no nos traz triunfalmente suas criaes? Quantas crianas no querem, a todo preo, manipul~las, ou com elas no tm emporcalhado paredes e mveis? Os grandes assuntos de conversao da criana no sero esses, durante todo um perodo? E o adulto, que d tanto preo a essas produes, apresenta, a seu respeito, comportamento bem estranho; nada, para ele, to premente quanto faz-las desaparecer, tiradas assim, criana, certas satisfaes exploradoras, que ela poder reencontrar, todavia, se tivermos o cuidado de deix-la manipular gua, areia ou pasta de modelagem, as quais tm propriedades anlogas. Se lhe no dermos oportunidade, a criana se desforrar na lama e na sujeira, a menos que lhe tenhamos inspirado tamanho horror disso, que ela venha a tornar-se num desses meticulosos, manacos da limpeza. H, no pequeno, nessa matria, necessidade profunda, ligada ao desenvolvimento sensorimotor e a essa busca do eu expressa na tendncia a dar forma, a imprimir sua marca na matria, a deixar um trao, a produzir um efeito. Entre dezoito meses e dois anos, controle quase integral se estabelece, se no ocorreu algum desacerto; a partir desse momento a criana poder anunciar suas necessidades, e logo tratar disso sozinha. grande passo a mais para a independncia. A ateno se desloca, ento, para outra zona, alis muito prxima. Se o exerccio anal consiste, sobretudo, em aprender a fazer no momento desejado, a exercitao uretral consiste, sobretudo, em aprender a segurar; e um pouco mais tardia. idade do vaso sucede a idade da torneira, poderamos dizer, familiarmente; ao interesse pela defecao sucede o interesse pela mico. 76

Nas reaes do adulto a esse respeito, a criana descobre, ainda, um meio de satisfaz-lo, ou de descontent-lo, e uma tcnica a mais para afirmar-se corno grande, ou para assegurar-se dos cuidados devidos aos pequeninos. Demonstra incontestvel orgulho em exibir seu domnio nessa funo, o qual d lugar, alis, a in meras brincadeiras. 0 interesse pela funo traz, necessariamente, o interesse pelo rgo, tomado objeto de investigaes e de manipulaes, as quais no so perigosas seno pelas reaes intempestivas que provocam no adulto; o adulto v logo, a, a expresso do vcio, e profere ameaas to absurdas quo profundamente nefastas e perigosas para o equilbrio infantil. Pelas reaes do adulto, como pelas prprias sensaes ligadas a essa atividade, a criana percebe tratar-se de zona muito especial e de alto interesse, e sua curiosidade exploradora para l se orienta generosamente. Desde ento, o rapaz aparece, inevitavelmente, como privilegiado; est muito orgulhoso de seu a mais, que exibir de bom grado, enquanto a inenina se preocupa com aquilo que lhe falta. Muitas observaes de crianas e muitos comportamentos mostram farta que o rapaz no de todo indiferente idia de que poderia ser mutilado, enquanto a menina indaga de si para si quando e como aquilo lhe crescer: v-la-emos muita vez negar, pelos atos, essa diferena, da qual tem, vagamente, a impresso de que lhe desfavorvel. A criana , assim, inevitavelmente conduzida a fazer-se perguntas concernentes diferena entre os sexos; toma conscincia de pertencer a uma das duas metades da humanidade; o outro sexo comea a aparecer-lhe como algo de diferente, e o papai e a mame ganham, assim, novo matiz. 0 porqu dessa diferena toma-se preocupao importante; e, com ela, a sexualidade propriamente dita entra em cena, por volta dos trs anos. Veremos, no captulo seguinte, como vai dominar o quadro do desenvolvimento afetivo e social. Pode-se compreender que numa poca na qual se dava mais importncia ao adestramento esfincteriano que hoje, algum haja situado nesse contexto particular o esboo de uma primeira noo do bem e do mal e que se haja, at, falado de uma moral do vaso. Efetivamente, o caca, o sujo, o malvado, o culpado esto, durante muito tempo, associados na linguagem infantil, como o esto, tambm, o asseado, o agradvel, o bem-comportado associaes, sem qualquer dvida, induzidas pelo adulto. Mas, 77

cremos que cumpre, hoje, alargar a cena: no somente no plano da aprendizagem da limpeza que se confrontam e se defrontam as exigncias do meio e a afirmao de um novo eu em plena expanso, a descobrir seus poderes realizadores. H outros domnios tambm nos quais, ao prazer de satisfazer o adulto, e conforrnar-se a ele, se ope o de no o satisfazer e afirmar-se como diferente dele. em todos os planos do comportamento que se impe essa dualidade, essa contradio entre a conformidade e a noconformidade, entre a satisfao e a afirmao de si, ou o controle dos impulsos em funo das exigncias do meio, com as vantagens e os inconvenientes inerentes a cada um dos dois termos da alternativa. nessa perspectiva que se inscreve a fase de oposio situada por volta dos dois anos e meio. Assim, de repente, a criana se torna difcil de tratar, oposicionista, obstinada; pe-se a fazer o contrrio do que lhe pedem, chora por um objeto, depois o rejeita quando lho do; no somente caprichosa, mas parece, verdadeiramente, desafiar o educador; a respeito de sua me, passa da mais viva agressividade ternura mais derramada. Freqentemente se enfurece, bate os ps, rola por terra, ou apresenta comportamentos que estaramos no direito de crer desaparecidos desde h dez, ou doze, meses. Tais as observaes clssicas que se podem fazer desse fenmeno normal, a estender-se por vrias semanas, ou vrios meses, segundo as crianas e, sobretudo, segundo os educadores, ou a limitar-se, simplesmente, a algumas cenas mais ou menos espetaculares. Wallon [80] lhe sublinhou o aspecto positivo, com mostrar que se tratava, essencialmente, de crise de independncia, que marca ainda a dependncia da criana em relao aos outros. Com efeito, o elemento essencial da crise parece ser o desejo de fazer sozinha, de agir por si mesma, de querer ela mesma: sozinha! ou eu, eu! grita a criana que a gente quer vestir, ou a quem a gente quer mostrar o manejo de um objeto; parece, realmente, seja a imposio da vontade do adulto que cause principalmente as cenas, a menos que seja a canhestrice da criana ao agir sozinha que desencadeie as reaes intempestivas e nervosas do adulto, ou suas intervenes desvaIorizadoras. Esse desejo de fazer sozinha, de fazer ela mesma, se inscreve na perspectiva do descobrimento dos poderes do eu, e do estudo de seus limites; por isso, os pais deveriam regozijar-se com isso, e favorecer essas condutas autnomas, coisa que est, em geral, bem longe de acontecer. , entretanto, por essa via que a criana se encaminha para a indepen78

dncia e para a confiana em si, e constri, em si mesma, as foras assecuratrias que lhe permitiro escapar ansiedade primitiva, por j no estar mais centrada nos pais para todas essas satisfaes essenciais ... e a est, de fato, aquilo que tantos pais, qui, temem inconscientemente. No ser inevitvel que a afirmao da criana se apie precisamente nas ocasies oferecidas pelas exigncias adultas, as quais so, em suma, outras tantas sugestes para fazer o contrrio do que a ela lhe querem impor? A criana comea a querer contra como se ainda no tivesse bastante iniciativa pessoal para inventar o que querer. A observao revela que intervm, ademais, nesse movimento, um elemento de explorao das ordens adultas: a criana quer ver, como se diz, at onde pode ir, quais os limites que deve respeitar (e, alis, muita vez no respeita!). De outro lado, porm, e contrariamente ao que acabamos de dizer, h tambm, na criana, com o suporte das possibilidades crescentes de representao e de antecipao, um comeo de intencionalidade. Cada vez mais a atividade visa a algum objetivo, possui fim mais ou menos claro; a criana tende a fazer coisas; o adulto no leva absolutamente em conta essas coisas e vive a intervir, interrompendo o curso dessa atividade, infligindo, assim, criana, frustrao tanto mais sensvel quanto ela mal comea a querer e, por vezes, a poder atingir um objetivo. Esse fenmeno de inciso na conduta infantil, de interrupo de atividade comeada, produz, na criana, verdadeiro desespero e lhe desencadeia a agressividade; o adulto aparece no apenas como desmanchaprazeres, mas ainda, e mais grave, como impediente da realizao daquilo que a gente comeou. H boas razes para crer que essas desastradas interrupes originam muita falta de iniciativa na criana, a qual adquire o hbito de nada fazer para poupar-se frustrao trazida pela inciso. Esse fenmeno no , em parte alguma, mais sensvel que no jogo simblico; e Anna Freud escreveu, a esse propsito, um pargrafo encantador: A criana que, agora mesmo, era cavalo ou elefante, relinchava ou barria, e andava de quatro patas, deve estar pronta, no instante imediato, a sentar-se educadamente mesa e manter-se tranqila. 0 domador de lees obrigado a obedecer empregada, o explorador ou o pirata forado a ir deitar-se, justamente no momento em que o mundo dos adultos estava a tornar-se dos mais interessantes [23, pp. 100]. E, todavia, to simples advertir a criana, deixar-lhe tempo de aceitar e elaborar a interrupo inevitvel, qui, at, de integr-la em seu jogo: a boneca pode muito bem ir ao banho, ou tomar a 79

refeio com a mamezinha; e isso to mais coerente do que deix-la cair de repente, porque assim convm ao adulto! A criana sofre, pois, mais frustraes do que, em geral, cuidamos. Essas frustraes resultam, principalmente, por um lado, da distncia entre os desejos e as intenes da criana e os meios de execuo de que dispe e, por outro, do aumento de exigncias e de coeres dos pais em relao com a mobilidade e a independncia acrescidas do pequeno, e de seu desejo de agir por si mesmo. Tais frustraes, que cumpre no dramatizar, so a origem de manifestaes de clera e de agressividade, que tampouco devem ser levadas trgica. Goodenough [291 pde mostrar que a freqncia dessas manifestaes aumentava at o meado do terceiro ano, para diminuir, depois, de modo muito sensvel, e estava em relao com a rotina cotidiana (situadas as cenas, no mais das vezes, ali por 11h30min e ali por 17h30min), com o grau de fadiga da criana, com seu estado de sade, com as atitudes dos educadores e... com o nmero de adultos da roda da criana. Viu-se tambm, na fase de oposio, a expresso da incapacidade de a criana escolher, de resolver uma alternativa de forma satisfatria. Falou-se tambm do despertar das curiosidades sexuais, que deparam os tabus adultos. Cumpre assinalar, enfim, o papel do cime, que aparece neste estdio onde a criana ainda incapaz de conceber a partilha da afeio materna com outrem. Mas havemos de voltar mais oportunamente matria, no captulo seguinte. Seja como for, guardaremos, sobretudo, o elemento de afirmao de si, de vontade de independncia e de realizao, o qual, segundo nossas observaes, domina o quadro e explica melhor os fatos. Normalmente, alis, quando a criana no aprendeu, no decorrer da crise, a arvorar-se em tirano domstico, ou a ensimesmar-se em comportamentos regressivos, as coisas se aquietam e, j aos trs anos, o negativismo cede o passo a uma forte tendncia ao conformismo e cooperao. A criana momentaneamente reequilibrada, depois de ter tomado conscincia de si mesma e ter conquistado seu lugar ao sol entre os pais, vai pr a autonomia parcial que adquiriu a servio de sua adaptao social. Sua grande preocupao ser, doravante, fazer certo, fazer como preciso e em sua imensa boa vontade perguntar a toda hora se est bem assim; isso indica, alis, que ainda no est to inteiramente segura de si quanto parece. 80

Tais seriam os traos salientes do desenvolvimento da criana entre um e trs anos mais ou menos, tal como esse desenvolvimento se desenrola no meio restrito da famlia, ao qual se limitam aproximadamente as rela es sociais. No falso, sem dvida, dizer que a criana dessa idade vive um pouco num mundo de conto de fadas onde tudo possvel, em virtude da projeo do psiquismo sobre o universo exterior, e da fronteira mal traada entre o eu e o no-eu. , realmente, com efeito, um mundo onde plantas ou animais pensam, ou tm sentimentos, os mesmos sentimentos da criana: , realmente, um mundo onde h bons, ou temveis, gigantes, boas fadas, ou feiticeiras malvadas, onde a gente recebe uma sorte feliz, ou funesta, que vai com a gente pela vida fora. Mas um mundo de conto de fadas que normal, natural, que no estranho porque a gente no conhece nada de diferente; e no tem carter maravilhoso e sobrenatural seno para o adulto, vivente noutro universo, aquele onde tudo est no lugar certo, onde h barreira bem marcada entre o possvel e o impossvel, entre o imaginrio e o real. para esse real, que no passava, at o momento, de um brinquedo que a criana brinca de bom grado com o adulto, como disse Piaget, que a criana se vai agora voltar; e dele que vai tomar conscincia.

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APITULO IV 0 descobrimento

da realidade exterior

(De 3 a cerca de 6 anos) Caracterizao do estdio Em plano inteiramente prtico, o beb fez uma primeira conquista do mundo circunstante imediato. 0 toddler e o tagarela do qual acabamos de falar estendeu e assegurou consideravelmente suas conquistas. Esboou, ademais, primeira transposio dessas conquistas para o plano representativo, segundo perspectiva, necessariamente, de todo pessoal, que lhe assegurava as aparncias de livre disposio do universo, ao sabor de seus impulsos e necessidades. Universo, todavia, encarado numa perspectiva adualista e egocntrica, universo deformado e inconstante, onde a ao , necessariamente, aleatria, e onde o poder quase mgico do desejo, do gesto, ou da palavra, no pode deixar de sofrer pungentes desmentidos. A retificao da perspectiva adualista primitiva prossegue em nossa vida inteira; em todos os nveis nos apresenta problemas por vezes rduos. Esboa-se no estdio cujo estudo comeamos agora, durante o qual, para retomar os termos propostos por freud,,"o @e princpio da realidade -ganb"orpo e vem opor-se -ao- pnncipio do prazer(*). P_ede@- e dizer, com efeito, que se as formas pri(*) Como observa um psiclogo norte-americano, a Psicanlise abunda em dualismos, ou polaridades, isto , em pares de entidades de natureza antagnica (Laurance Shaffer, The psychology of human adjustment; an obiective approach to mental hygiene, Houghton Mifflin, Boston, 1936, p. 398). Um de tais dualismos esse ao qual se refere o Autor, o do princpio do prazer, oposto ao princpio da realidade. Com efeito, escreve Freud: A teoria psicanaltica admite sem reservas que a evoluo dos processos psquicos regida pelo princpio do prazer. [. . J Sob a influncia do instinto de conservao do eu, o princpio do prazer se apaga e cede lugar ao princpio da realidade, e este faz que, sem renunciar ao objetvo final 82

mitivas do pensamento (e notadamente o pensamento dramatizado, do qual j falamos) atingem o apogeu pelos trs anos e meio e se mantm ainda durante todo o presente estdio, por elas profundamente marcado, , entretanto, a poca na qual a criana (que se havia, de algum modo, situado pela crise de oposio e se havia, em certa medida, dissociado do mundo ambiente) descobre a existncia de uma realidade exterior, independente dela e que ela deve levar em conta se quiser chegar a seus fins. A um mundo no qual basta desejar, ou arremedar, para estar satisfeito, sucede, pouco a pouco, um mundo no qual preciso fazer as coisas certo, no qual preciso fazer o que preciso para atingir-os objetivos colimados. 0 conformismo, cujo aparecimento assinalamos ao terminar o captulo antecedente, anuncia essa nova orientao; a partir de quatro anos, atitude incontestavelmente mais realista e mais objetiva se desenha no comportamento infantil, que aos cinco anos ganha uns ares bem caractersticos de competncia burguesa, segundo a espirituosa expresso de Gese11. No correr do sexto ano, a tomada em considerao da realidade exterior ser tal que a criana poder ultrapassar a simples atividade de jogo e ir emps de fins objetivos independentes da simples satisfao. Aos trs anos e meio, ou quatro, fingimos escrever; aos seis, estamos no ponto de aprender a escrever de verdade, e empregar, com esse fim, grandes esforos; atingida certa maturidade, que toma possvel a escolarizao. , todavia, com seus meios de apreenso egocntricos e, evidentemente, de seu ponto de vista prprio que a crianconstitudo pelo prazer, consintamos em adiar-lhe a realizao, em no nos aproveitar de certas possibilidades de apressar essa realiza o, em suportar at (graas ao longo rodeio feito para chegar ao prazer) um desprazer momentneo. (Au del du principe du plaisir, nos Essais de Psychanalyse, trad. fr. de S. Tanklvitch, Bibliothque Scientifique, Payot, Paris, 1936, pp. 11 e 14.) Explica Shaffer, na linha do pensamento freudiano, que a determinao da atividade segundo o princpio do prazer caracterstica do ld, da criana e do neurtico, enquanto o que feito por convenincia, ou exigido pelo mundo exterior, pertinente ao princpio da realidade. E continua, sempre na pgina 398 de seu, alis, excelente manual: Na infncjg_egesprincfios esto em conflito. mas -o-corre normalmente 49_ mod4Z@"La as_ ao__------------nto de um forte_1@@ bem sucedido na reconciliao entre-as exigncias do_prazer e as da realidade. V. tambm as observaes de Louis P. Thorpe, The psychology of mental health, Ronald Press, Nova York, 1950, pp. 71-74; e, outrossim, as de Albert Collette, Introduo psicologia dinmica, trad. port. e notas de Llio Loureno de Oliveira e J. B. Damasco Penna, vol. 98 destas Atualidades Pedag gicas, 2. ed., 1978, p. 20. (Nota dos trads.)

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a vai acercar-se dessa realidade exterior e medir-se com ela: por isso reencontraremos, nesse estdio, numerosas caractersticas j mencionadas anteriormente. A realidade surge em todos os planos; a criana que inaugura seu velocpede no se contenta com desejar andar, leva em conta, implicitamente, as particularidades do engenho e a elas se ajusta. Mas , sem dvida, no plano afetivo que se situam as experincias mais fundamentais, nessa matria; e nesse plano que a criana deve fazer face realidade mais perturbadora, com reconhecer, em sua me, individualidade e existncia prprias; da decorre que deva, como nota Mauco [431, fazer seu primeiro ensaio para amar algum que no ela prpria. Mas, alm disso, essa me que durante muito tempo confundiu consigo mesma, a criana vai percebe -r_ _que deve reparti-Ia com o pai, com os irmos e com as irms: prova perigosa, decisiva para a evoluo da personalidade. Pode-se notar que, nesse contexf61 a-personagem pater-n--'a-'dqu'ire relevo particular, que ainda no possua; como aquele que vive alhures, e volta ao lar familial cheio dos eflvios de um universo situado para alm dos muros da casa, o pai , por excelncia, o representante de uma ordem de realidade exterior ao pequeno mundo da criana. Ao mesmo tempo, a criana deve conservar o amor protetor e seguro que lhe dispensa o adulto e, para isso, conformar-se com as normas que o adulto lhe impe; a constituio de instncias pessoais de controle um dos aspectos essenciais do reconhecimento, pela criana, de uma realidade exterior a ela. Mas ainda alhures ela descobre essa realidade, em suas relaes sociais, multiplicadas, tal como em sua atividade concreta; experimenta a resistncia, aos seus desejos e s suas intenes, em tudo quanto no ela. Com efeito, no basta falar para ser compreendida, nem gesticular para que a ao se conclua; tal como os outros a obrigam a tomar sua expresso compreensvel para eles, os objetos que ela manipula a foram a levar-lhes em conta as caractersticas fsicas prprias. Nessa explorao social e material, a linguagem introduz agor, elemento novo: o -contato verbal, explcito, o comrcio com os outros e, sobretud-6, om _-RuTt0. Este, particularmente, adverte, informa, censura e tranqiliza a cada passo, e impe criana certa v@so do universo. Sem compreend-la em todos os casos e interpretando-a, freqentemente, de modo muito errneo, 84

por fora de seu egocentrismo, a criana , assim, constantemente iniciada no quadro cultural a que, depois, dever adaptar-se por si mesma; as aquisies feitas graas ao contato verbal cotidiano com o adulto lhe permitem, a ela criana, sem dvida, aprecivel economia de tempo e de esforo. Quanto prodigiosa explorao sensorial e motora da fase precedente, prossegue com mestria e facilidade aumentadas, de agora em diante mais orientada para o resultado, para o produto da ao que para a simples satisfao motora. Os problemas afetivos: @- dip5 Vimos a criana, por volta dos trs anos, fazer o descobrimento dos rgos genitais e dissemos que esse descobrimento estava cheio de conseqncias psquicas. Segundo os freudianos, com efeito (e a observao parece, realmente, dar-lhes razo), agora, neste nvel, que se situam os profundos gozos sensuais antes ligados regio bucal, depois regio anal; e as emoes a isso ligadas adquirem, por esse fato, colorao mais especificamente sexual, qual no escapam os sentimentos da criana para com o adulto, sempre estreitamente implicado nessas emoes sensuais. Mais simplesmente, poder-se-ia dizer que um componente mais sexuado intervm agora na relao afetiva entre a criana e o adulto e, por conseqncia, aparece atrao mais assinalada por um dos genitores, o do sexo oposto. Mas o descobrimento, pela criana, de seus rgos genitais lhe apresenta, ademais, a inevitvel questo das diferenas anatmicas entre os sexos e de ela pertencer a um ou outro dos sexos, questo que subtende outra, to capital para a criana, a do papel de cada sexo em nossa sociedade, e de sua atividade especfica. Trata-se, em suma, de saber, a um tempo, porque h essa diferena - e, pois, dado o sentido do por que infantil, para que serve - e de situar-se, a si mesmo, do lado dos paps, ou do lado das mams. Como no nosso objetivo tratar, aqui, de educao, ou de higiene mental, no nos deteremos nos por ques, nem nos lIcomos, necessariamente propostos pela criana em relao a esse campo sexual, ainda sempre carregado de tabus em nossa sociedade; importa, entretanto, assinalar que essas perguntas so inevitveis entre dois e cinco anos e no trazem, em si mesmas, 85

nada de mais culposo, nem de mais sujo, que todas as outras. Em compensao, o fato de fazer que assim paream, aos velhos ou crianas, por obra de nossas reaes indignadas, ou constrangidas, de natureza a falsear irremediavelmente a perspectiva que a criana ter dessas coisas. Sua curiosidade , afinal de contas, real e legtima bem que gostamos de saber quem somos e donde vimos! e a experincia mostra que quando a simples pergunta da criana ficar sem resposta igualmente simples, ela construir, naturalmente, uma explicao, complicada, falsa, e, muita vez, terrificante, a preocup-la infinitamente mais que a verdade recebida dos lbios parentais. A curiosidade mals das coisas sexuais nunca se origina da certeza clara, mas, ao contrrio, da ignorncia ansiosa do entrevisto, ou pressentido mais ou menos obscuramente. H, enfim, muito boas razes para pensar que jamais se favoreceu o desenvolvimento afetivo da criana ensinando- lhe que h assuntos que melhor ser no tratar com os pais, nem seu desenvolvimento intelectual ensinando-lhe, desde a mais tenra idade, que o desejo de saber culposo! A percepo das diferenas anatmicas prope, criana, muito mais problemas do que cuidamos; e, antes do mais, d-lhe golpe srio no egocentrismo e na crena implcita em que toda gente igual a ela. Eis uma dessas realidades com as quais a criana se defronta agora: existem, em sua roda imediata, entre as pessoas que lhe so familiares, e das quais no se dissociou at agora seno parcialmente, seres que no tm a conforma o que ela tem. 0 menino faz o descobrimento perturbador e decepcionante das diferenas que o separam dessa me com a qual se confundiu durante longo tempo. Essas diferenas comportam, sem dvida, aspecto valorizador; incitam a uma afirmao de si, a um tempo inquisitiva e agressiva; ao mesmo tempo, todavia, assinalam cruelmente a inferioridade do pequeno macho ante a maturidade fsica de sua me. Simultaneamente, o menino se descobre do mesmo partido do pai, entre os providos; mas essa prpria semelhana lhe evidencia, sobretudo, a pequens e a insignificncia. Enfim, as comparaes que far com sua irm, se lhe do vantagem, so, entretanto, de natureza a suscitar o receio da mutilao, que eventuais ameaas do adulto s viro a corroborar. Na menina as conseqncias so, evidentemente, diversas: a me Ilie aparece, tambm, desfavorecida, confirmando-a, ademais, em sua inferioridade, pelos atributos de sua maturidade feminina; o pai, a) contrrio, o ser prestigioso dotado daquilo que a ela lhe falta e, da, centro de seu interesse e de sua admirao, um 86

pouco temerosa. Quanto ao irmo, ser, eventualmente, para ela, a imagem daquilo que ela poderia ter sido, da condio invejvel que lhe no coube; no est, tampouco, de todo excluda a idia de mutilao, e veremos muita vez a menina procurar imitar certos comportamentos dos rapazes. Esses descobrimentos e essas comparaes so inevitveis; so necessrios. Tm por efeito modificar a perspectiva segundo a qual o pequeno via os pais e se situava em relao a eles. Fazem, sobretudo, aparecer a personagem paterna sob nova luz. Pode-se. dizer que o _pai -era at ento um como dupW _que satlite, ou,. da me; era amadotaLc~,-a-me, na medida em que, tal como a me, era fonte de gratificaes e fator de segurana. No era desimportante, mas, agora, torna-se personagem bem central. Tanto para-o menino como para a menina torna-se objeto de a-dmirao, de inveja e de identificao; o menino e a menina desejariam ter-lhe tanto o poder quanto a completude. Na menina, todavia, esse sentimento se matiza de desejo e de seduo, e ela lhe far agrados to sinceros quo ingnuos, enquanto, no menino, se matiza de receio e de emulao: Esse pai, que como eu, infinitamente mais poderoso do que eu; mas eu ficarei como ele!. E a est o menino, baseado na masculinidade, desejando ser como o papai, e a menina, baseada na feminilidade, desejando ter o papai. Mas, simultaneamente, e paralelamente, passa-se, ainda, outra coisa. Ao longo do estdio anterior vimos sempre a criana ligar-se mais me, medida que esta mais lhe aparece como exterior a ela. Sp.@k_indepen-dncia crescente, em todo caso, a partir do terceiro ano, leva-a, cada vez mais, a ver que sua me tem exisencia prpria, -da qual ela no o nico centro, mas na qual esse pai prestigioso desempe@qb3,pr@@-@nte,41ap@rimor@l; a criana percebe melhor a intensidade dos laos afetivos que unem seus pais; quando eles se beijam diante dela, d-lhe de meter-se entre eles como se quisesse, ao mesmo tempo, participar de sua intimidade e separ-los. No absolutismo de seus sentimentos, partilhar a me eqivale a perd-la e, pois, a perder sua segurana, e a_perder-se. Em matria da relao me-filho, to fusional no h muito, mas, ainda, to total, o pai figura como terceiro; percebido, pela criana, como quem a importuna, quem lhe ameaa a segurana. Entre mais ou menos trs e cinco anos, o pequen ,o vai ter de assimilar essa realidade triangular. Vai viver esse pnmeiro conflito de amor, que o levar a amar sua me sem, por isso, confundir-se com ela. 87

Em sua forma mais simples, escreve Blum [71, relatando o ponto de vista freudiano, ---o apego j estabelecido do meninozinho me recebe o cunho do impulso sexual a irromper violento. 0 menino desejaria ter sua me s para si, cobre-a de marcas de ternura e se comporta, a respeito dela, como pequeno macho atrevido; assegura-se, at, que tem desejos sexuais quanto a ela, e certos comportamentos permitem, de fato, admit-lo, embora cumpra notar que esses desejos no podem ter a mesma tonalidade que tm no adu, e so, provavelmente, a um tempo, mais absolutos e menos especficos. Nessa conjuntura, o_pai , evidentemente, o importuno, o rival que cumpriria suprimir para ficar-lhe -n lug@r. @qundo papai morrer, ns nos casaremos, Esse rival,, porm, obstculo ao amor no rapazinho, , ao mesmo tempo, amado, admirado e temido, como vimos; assim, a agressividade sentida a seu respeito , necessariamente, e, sobretudo, como capaz de pr em perigo a segurana da criana, pelas reaes que poderia suscitar. Por outro lado, essa me que jamais se d inteiramente, que muita vez, at, resiste, que, alm disso, educa, exige e ralha, ao menos uma vez ou outra, ante a qual, enfim, a criana sente, e muito bem, sua inferioridade fsica, no satisfaz completamente; , at, frustradora a mais de um respeito. 0 menino semelha um pouco um apaixonado polidamente rejeitado; no conhece amor feliz, felicidade pura, e seu comportamento, suas dificuldades de conduta nos do, muita vez, prova disso. Tal como o menino, a menina comea, necessariamente, por ser baseada em sua me, mas manifesto que no curso do quarto ano seu apego doravante sexuado e seu interesse se orientam mais para o pai, provavelmente, sobretudo, na medida em que percebe a importncia deste aos olhos da me. No deixa qualquer dvida essa mudana de orientao: no justo, dizia a seu pai uma meninazinha de cinco anos: voc dorme sempre com mame e nunca comigo!. Em relao ao pai v-se, ento, a menina comportar-se como amorosa, faceira e sedutora e e, para ela, a m que se toma rival, a que cpossui o pai, rival to poderosa, to temvel,, quanto o pai para o filho, mas, sem dvida, muito mais incmoda, e muito mais frustradora, pois , sobretudo, a me que educa, e est constantemente com a filha, ao passo que, em nossa sociedade, o rival do menino est mais distante, menos constantemente presente. Aqui, tambm, as tendncias agressivas a respeito da me riv 1 e, todavia, amada, as quais encontram na vida cotidiana mil ocasies de exprimir-se, @ga4o@as de culpabilL-_ dade e de an stia.--g 88

Tal seria a situao afetiva na qual se debate a criana no decorrer deste estdio. Se o esquema freudiano pode parecer excessivo, e se, de resto, os especialistas esto longe de estar todos de acordo a propsito desse famoso complexo de dipo(*), do qual se fez tamanho cabedal, apresentando-o naturalmente sob coloridos dramticos e mrbidos, que no so seus, necessariamente, cumpre, entretanto, reconhecer que ele est baseado em inumerveis observaes, acessveis a todos os pai-S. Se a acentuao do amor pelo genitor do sexo oposto , em geral, muito manifesta, a averso, ou a agressividade para com o genitor do mesmo sexo , por vezes, algo menos manifesta e , alis, menos tolerada. Esses sentimentos no excluem, alis, de modo algum, os inversos: reencontramos, uma vez ainda, a ambivalncia dos sentimentos, e a lgica nada tem com isso, como, alis, nada tem com os sentimentos da maior parte dos adultos! Ante esse esquema, cumpre no esquecer, tampouco, que a criana no o nico ator do drama; talvez olvidemos um pouco alm da conta o fato de que os pais tambm so seres sexuados e, por conseqncia, reagem, diferentemente, ao sexo do filho. Essas reaes inconscientes sero facilmente racionalizadas no quadro de pretensas idias pedaggicas- pai haver que, cheio de terna inclinao pela filha, a quem deixar fazer seja l o que for, ser levado a tratar duramente o filho-rival, e a mostrar-se severo a respeito dele, para fazer do menino um homem, suscitando, assim, a agressividade, e reforando a culpabilidade da criana, que pode, muito bem, vir a tomar-se um resignado; e me haver que, aceitando mal a prpria feminilidade, tampouco a aceitar, na filha, e dela far um rapaz falhado, com o pretexto de que as mulheres fracas so infelizes. H, provavelmente, poucos outros momentos na histria da criana em que a qualidade do casal e o equilbrio afetivo de cada um de seus componentes tenham importnca to capital para ela. nesse momento, sobretudo, e segundo cremos, que importa ter pai verdadeiramente viril, me verdadeiramente feminina, suficientemente seguros de si mesmos um e outra, para acolher, com a mesma clida serenidade, a ex~ presso dos sentimentos ora temos, ora hostis, da criana, e capazes
(*) Complexo , na lngua da Psicanlise, conjunto de contedos representativos ou de situaes que, como conseqncia de experincias especiais dos anos de infncia, possuem, para o sujeito, forte carga emotiva e produzem seus efeitos consciente ou inconscientemente, no decorrer do desenvolvimento psquico, segundo J. Nuttin, citado por Cuvillier em seu Pequeno vocabulrio da lngua filoslica, vrias vezes referido nestas notas. 89

de no a fixar, desastradamente, em seu conflito edipiano, reforando-lhe quer a agressividade, quer o apego e, de qualquer modo, a culpabilidade ansiosa. A intensidade do drama vivido pela criana, posta entre o receio de ver desaparecer, seja o objeto de seu amor absoluto e insatisfeito, seja o rival amado, ansiosa por estar a ver-se, a si mesma, reduzida ao nada, pela perda dos apoios afetivos, e pela agressividade que neles teme em virtude do talio, jamais se exprime com maior violncia que nos terrores noturnos e nos pesadelos surgidos como por acaso nessa poca; so tanto mais terrificantes quanto, em razo de seu adualismo, a criana ainda os situa no exterior de si mesma e lhes confere certa realidade materiaUExprime-se, tambm, pelo jogo simblico, por vezes extraordinariamente sdico e brutal, e em todas as espcies de fantasias imaginrias, das quais so eco os contos de fadas, como o medo ao lobo, ou s feiticeiras. Ela , enfim, muita vez, responsvel, com a cumplicidade inconsciente dos pais, pelas dificuldades da educa- o, ou pelas perturbaes do carter, que se esboam entre trs e cinco anos.e determinam, em geral, a tonalidade da existncia inteira. Como poder a criana escapar dessa situao aparentemente sem sada? Como poder amar sem fundir-se, de maneira adualista, com aquele que ama, e aceitando a realidade de ente exterior a ele? Como poder aceitar essa outra realidade constituda pela presena e pelos direitos do rival que no pode suprimir? Os autores no so, a este respeito, nem perfeitamente unnimes, nem perfeitamente claros; uma coisa, porm, certa: o indivduo que
Nos termos de Lagache, complexo seria conjunto estruturado de traos pessoais, geralmente inconsciente e adquirido durante a infncia; procedente da cristalizao das relaes humanas na roda familial e social a um tempo tpica e singular, explica a maneira pela qual o sujeito assimila situaes novas s situaes antigas s quais est sensibilizado. (Vocabulaire de Ia Psychologie, de Henri Piron e colaboradores.) 0 complexo de dipo seria o apego da criana ao genitor do sexo oposto, recalcado como conseqncia do conflito com o genitor do mesmo sexo, amado e temido a um tempo (Cuvillier, op. cit.). Ou, nos termos de Lagache, apego ertico da criana ao genitor do sexo oposto, recalcado por fora do conflito ambivalente com o genitor do mesmo sexo, ao mesmo tempo amado, odiado e temido (complexo de dipo positivo). 0 complexo de dipo chamado negativo, ou inverso, quando a rivalidade com o genitor do mesmo sexo substituda pelo apego ertico ao genitor do mesmo sexo; por e%emplo, no rapaz, a passividade homossexual inconsciente a respeito do pii. (No mesmo Vocabulaire de la Psychologic.) (Nota dos trads.) 90

vive em quadro normal, com pais normais, chega mais ou menos bem a dominar a situao, e, provavelmente, do modo seguinte. Para o menino, o pai-rival que vingou e , como se ter notado, o transgressor de suas prprias interdies, torna-se objeto de identificao; como o pai possui a me, basta ao menino tomar-se o pai para possuir a me, e isso nada tem de impossvel dado o modo egocntrico do pensamento nesse nvel. Como aquele que a gente quer suplantar, torna-se o pai aquele a quem a gente imita, o modelo e o ideal; com faz-lo, o menino concilia interiormente o rival que temia e suprime o receio que dele tinha; ao mesmo tempo, adotalhe as exigncias e as faz suas. Por conseqncia, a relao com a me se modifica profundamente: o desejo de fus o integral da qual o pai aparecia como interditor, reprimido, o menino ama sua me como o pai lho permite, com afeio, sem dvida, mas sem possessvidade extremada, reconhecendo-lhe a qualidade de ente exterior a ele. Assim, conserva a mame, sem suprimir o pai. Quanto menina, sua segurana exige, tal como ..no, caso do menino, conserve o amor que a me lhe tem, o qual teme perder em razo de seu desejo possessivo de fuso com o pai. Assimilando-se me, tornando-se como a me, poder continuar a amar o pai sem vir a sentir-se arneaada, na segurana, pela rival poderosa cujos decretos interiorizou. Assim a criana suprime a rivalidade intolervel identificando-se com o genitor-rival, do qual faz suas, ao mesmo'tempo, as exigncias e as atitudes; esse rival se torna o modelo pelo qual nos regramos. A imitao do pai pelo filho, e da me pela filha, toma-se, muita vez, flagrante, e no apenas exterior; desde ento que se poder dizer, com razo, tal pai, tal filho e tal me, tal filha. Para sermos completo, podemos admitir, com Baudouin [31, que a criana faz, tambm, certa interiorizao do ser amado ao qual renuncia, e por ele se modela para reencontr-lo em si mesma. A criana interioriza, pois, o pai e a me (ou, quando menos, a imagem que deles faz); o pai (ou me) rival constitui seu ideal, o genitor do outro sexo se torna corno a imagem e o modelo segundo os quais escolher o ente exterior ao qual se unir eroticamente mais tarde. As exigncias interiorizadas do genitor-rival, inibindo os desejos erticos primitivos para com o outro, levam a criana a substituir a fuso inicial por uma relao interpessoal, afetuosa; liberada, doravante, das poderosas e primitivas tendncias recusa91

das pelos piis, a iniciativa prpria dessa idade ativa e intrusiva poder, nos termos de Erikson [191, vencer a culpabilidade e a angstia esterilizantes. V-se bem, ainda uma vez, nessa evoluo, toda a importncia das personalidades parentais, cuja atitude pode favorecer, ou desfavorecer, as identificaes e os desapegos necessrios, qui, at, torn-los inteiramente impossveis. No faltar quem objete, com referncia a este esquema, que a criana de cinco anos no to sutil e que, ali s, adulto algum se recorda de haver feito semelhantes raciocnios nessa idade. Assim, convm assinalar que tudo isso no se passa no nvel do raciocnio (ainda inexistente, alis), mas, antes, em nvel infraracional e infraconsciente, conforme com as caractersticas egocntricas e primitivas j assinaladas, e sob a poderosa motivao constituda pela necessidade de conservao da segurana. Quanto s lembranas, delas quase nada resta, com efeito; todas essas profundas emoes coloridas de ansiedade e de culpabilidade so cuidadosamente esquecidas ou, mais exatamente, recalcadas, tornadas inconscientes; mas a experincia psicanaltica mostra que nem por isso deixam de existir. Qualquer um pode, alis, verificar esse fenmeno de esquecimento: as numerosas lembranas que a criana tem das idades de quatro, trs e, at, dois anos, esfumam-se muito manifestamente e desaparecem, na maior parte, entre cinco e sete anos. a amnsia infantil (que Freud pde assim explicar) que libera a criana de enorme carga afetiva e, ao mesmo tempo, torna o adulto to cego a respeito do que sentiu quando criana. A conscincia moral primitiva Nem por isso deixa de ficar, dessa poca, importante herana: a personalidade infantil, que havia comeado a afirmar-se pelos dois anos e meio, na oposio aos pais, encontra-se consideravelmente consolidada e reforada pela presena, em si, das imagens parentais interiorizadas, presena que lhe assegura, a um tempo, autocontrole e segurana interna acrescidos e, pois, grande aumento de independncia. -Antes dessa fase, acontecia, sem dvida, criana, conformar-se com os pais por imitao, depois, submeter-se, a despeito de seu desejo, s exigncias da me, para conservar a segurana emanada de seu amor. Mas bastava, por exemplo, que a me 92

estivesse ausente, ou a criana sasse de seu quadro regular, para que logo se produzissem desordens: os acidentes do asseio o mostram farta. Depois, com auxlio da representao, a criana se tomou capaz de prever certos dissabores e, pois, de conjur-los, comportando-se do modo requerido: certo nmero de interiorizaes parciais ocorreu, sempre no propsito de salvaguardar a segurana. A observao mostra claramente que os rgos de controle do comportamento e da adaptao s coeres comeam a constituirse bem antes da fase edpiana. Mas, com a interiorizao das imagens parentais que asseguraria a liqidao do dipo, parece que seja todo o sistema das atitudes, das exigncias, das interdies e das expectativas parentais que a criana faz seu. Como tem o pai e a me em si, a criana ter doravante muito menor necessidade de sua presena efetiva para comportar-se de maneira aceitvel e salvaguardar, assim, sua segurana. Assim se constitui sua conscincia moral; e a criana lhe ouve a voz, que outra no seno a voz dos pais. Essa conscincia, herdeira dos pas, , desde ento, tal como eles, fonte de ameaa ou de segurana: estar bem com ela eqivale a ser querido dos pais, recusar-se a suas injunes suscita culpabilidade e remorso, e reaviva a antiga ameaa da retirada do amor. No h dvida em que essa aquisio importante tenha o maior valor, pois permite, criana, conformar-se com as exigencias do quadro social; constitui de fato, alis, o fundamento da moralidade futura da criana. Todavia, limitado a esse aspecto positivo, o quadro seria por demais belo; e inteiramente inexato. Pois, o que a criana interioriza no pode ser uma imagem objetiva de seus pais, e de suas exigncias razoveis; se se identifica com eles, tal como os v, com sua prpria ambivalncia a respeito deles; se interioriza e faz suas as exigncias dos pais, como as compreende, deformadas por seus prprios sentimentos. Os pais no podem ser apanhados seno atravs do prisma deformador do adualismo e do egocentrismo; so, pois, interiorizados como onpotentes, perfeitos, asseguradores, fonte de todo bem e de toda valorizao, mas, ao mesmo tempo, como frustradores e agressivos, carregados de todos os traos temveis que, como vimos, a criana lhes empresta nesse estdio. Essa conscincia moral nascente est, pois, carregada de aderncias infantis to desarrazoadas quo incontrolveis, em cujo primeiro plano figura o princpio do talio; est obliterada pelos caracteres negativos e ameaadores do genitor-rival. Por isso, esse superego, como lhe chamaram os freudianos, aparece, sobretudo, como rgo de represso de 93

todas as veleidades instintivas e sensuais, capaz de levar a criana a comportamentos propiciatrios e autopunitivos ao menor pecadilho, ou de mergulh-la na ansiedade ao menor surto de qualquer emoo sexual(*). compreensvel, dessarte, vermos, por vezes, a criana punir-se a si mesma, ou privar-se de alegrias legtimas, ou, ainda, comportar-se de maneira a suscitar a punio do adulto, para aliviar-se da culpabilidade inconsciente. Muitos adultos fazem o mesmo, alis; e muito malogro, tanto nos estudos como na vida profissional, ou sentimental, no tem outro mvel profundo. dizer quanto a criana dessa idade tem ainda necessidade do controle do adulto, de autoridade exterior firme, mas tranqilizadora, que lhe poupe culpabilizao interior demasiado violenta. Essa consciencia primitiva, da qual h quem faa, muito facilmente, um ideal - quo infantil! - deve ser superada e ultrapassada: a criana deve ser liberada da voz de sua conscincia infantil. , provavelmente, uma das tarefas essenciais da adolescncia essa de substituIa pela verdadeira conscincia moral, controlada pela razo, fundada num sistema de valores a um tempo pessoal e coletivo(**). Os caracteres rgidos e irracionais do superego infantil se manifestam na moral dessa idade, outrora estudada por Piaget
(*) 0 superego seria, em conceituao simplificada, o setor da personalidade nascido do complexo de dipo e fonte de todas as realizaes culturais superiores do homem (arte, literatura, direito, moral, religio) (Cuvillier, Pequeno vocabulrio da lngua filosfica, cit.). Mais extensa e mais completamente seria, na estrutura, ou tpica, do aparelho psquico, grupo de motivaes e de aes formado por identificao da criana aos pais, ou aos substitutos dos pais, em particular ao genitor do mesmo sexo, e cuja ao inconsciente incita o eu, para evitar a culpabilidade, a defenderse contra as pulses instintuais (sexuais ou agressivas) provenientes do id [no original francs est aj, segundo Lagache, no tambm j citado Vocabulaire de Ia Psychologie, de Henri Piron e colaboradores, s, v. surmoi. Horace B. English e Ava Champney English definem o superego como sistema, dentro da psique, desenvolvido pela incorporao dos padres parentais, tal como percebidos pelo ego; ou, algo mais amplamente, pela incorporao dos padres morais da sociedade, como os percebe o ego. E acrescentam a observao faceta de que o superego has been quipped to be that part of the psyche most readily soluble in alcohol ... o que se l em seu A comprehensive dictionary of psychological and psychoanalytical terms, Lorigmans, Green, Nova York, 1958, s. v. superego. (Nota dos trads.) (**) V., para estudo desse problema da conscincia moral na adolescncia: Arthur T. Jersild, Psicologia da adolescncia, trad, port. de Jos Severo de Camargo Pereira, vol. 78 destas Atualidades Pedaggicas, So Paulo, 6. ed., 1977, cap. XVIII. (Nota dos trads.) 94

[57], moral segundo a qual os atos so avaliados em funo de sua conformidade material com as regras baixadas pelo adulto, segundo a qual toda infrao deve ser severamente punida, segundo a qual o bem a vontade dos pais e dos adultos em geral (os quais sempre tm razo, necessariamente), e que a criana toma ao p da letra e, muita vez, ao arrepio do bom senso. Assim, Piaget mostrou, entre outras coisas, que, para o pequeno, uma mentira tanto mais grave quanto mais manifesta e menos crvel: mentira na qual o adulto acredite at que no bem mentira! S com esse exemplo j se v quanto essa primeira moral infantil, ainda inteiramente impregnada de egocentrismo, se ope moral autntica; v-se, tambm, quanto a educao pode reforar essa pseudomoral, na medida em que autoritria como o superego, ou na medida em que sua chave da abbada est no prestgio do adulto. . . Muito haveria que dizer, a este respeito, do ponto de vista pedaggico! Sem nos determos longamente, podemos assinalar, talvez, em relao com as angstias e as tenses dessa idade, que quanto mais tenra a criana, menos poder compreender e racionalizar as intervenes mdicas que experimenta. Tender, sempre, a interpret-las em sentido agressivo e punitivo; e, pois, ho de provocar-lhe a ansiedade, o que tanto mais verdadeiro quanto a criana se encontra em perodo de crise psquica. Admira sempre ver o grau de colaborao que se pode obter da criana por ocasio dos cuidados mdicos, quando a gente teve a cautela de dar-lhe as explicaes cabveis em sua idade e de ajud-la a ver a utilidade da coisa, insistindo na natureza da interveno e nos benefcios dela resultantes. Essa preparao psicolgica contribui largamente para reduzir a angstia e, pois, para evitar-lhe as conseqncias muita vez desastrosas: mal percebemos os fantasmas angustiantes e autopunitivos que podem assombrar a criana em semelhantes ocasies; so de natureza a sensibiliz-la profundamente durante muitos anos. Os pais, alis, tm, igualmente, necessidade dessa preparao psicolgica, a fim de que sua prpria ansiedade no venha reforar a da criana. A despeito dos grandes progressos realizados nesse sentido, e da verdadeira tomada de conscincia desses fenmenos ocorrida nos meios peditricos, no ocioso lembrar duas pesquisas j antigas. MacGrew [411, estudando cento e oitenta e nove crianas hospitalizadas, pde estabelecer que 36% dos medos apresentados por esses pacientes estavam simplesmente ligados a um desconhecimento total das funes do hospital. Levy [38], estudando cento e vinte e quatro crianas que sofreram intervenao 95

cirrgica, verifica que ela tem conseqncias emocionais diretas em 25% das crianas, manifestadas por terrores noturnos, negativismo, regresso afetiva, sobretudo quando a interveno ocorre por volta dos trs anos. Assim, sugere esse autor retardem-se as intervenes sempre que possvel, sejam dadas explicaes criana e lhe seja assegurada a presena da me antes e depois da operao, para evitar a angstia do abandono. Sugere tambm que se generalize a anestesia preparatria no quarto, infinitamente menos ansigena. Se for permitido evocar lembrana pessoal bem longnqua, ho de conceder-nos, sem dvida, que sentir-se partir sob a mscara, enquanto a gente firmemente segura por vrios adultos contra os quais a gente se debate em vo, no constitui, para a criana, experincia particularmente assecuratria, adequada a reforar-lhe a confiana nos adultos circunstantes, a quem os pais, de certo modo, a entregaram. Quanto s operaes de supeto, das quais ainda, s vezes, se ouve falar, quase no preciso assinalar que constituem, necessariamente, grave traumatismo psquico; deveriam ser proscritas. , alis, desejvel que a criana conserve a confiana em seu mdico ... Os problemas afetivos: o cime Podemos, agora, ligar a tudo quanto precede o fenmeno capital que o cime infantil e, de modo particular, o cime inevitvel entre irmos e irms, causador de muitas das dificuldades familiais. No mais fcil crian a repartir sua me com seu irmo que com seu pai; at, talvez, em certo sentido, ainda mais difcil, na medida em que o irmo personagem mais semelhante cniana, e mais prxima. Ao lado do complexo de dipo, pode-se, pois, descrever um complexo de Caim [3]. 0 problema no o mesmo segundo o sujeito se encontre na posio do garantido possuidor da afeio parental que deve, de repente, repartir (e isso constitui a grande frustrao clssica do mais velho), ou na do recm-chegado, do usurpador que deve conquistar seu lugar ao sol num quadro preexistente. Baldwin [2] estudou o comportamento de quarenta e seis mes enquanto esperavam o segundo filho; pde pr em evidncia, de maneira objetiva, ligeira diminuio da solicitude pelo mais velho, gradualmente acentuada, medida que se aproxima o nascimento do seguinte; por outro lado, o recm-nascido necessita de cuidados 96

e de ateno, que'no deixam de ocupar bastante a mame durante as semanas seguintes ao nascimento. 0 mais velho pode, pois, ter boas razes para sentir-se o seu tanto largado, qui at seriamente ameaado de abandono. Ter tanto mais razes de sentir-se rejeitado, ou temer uma retrao do amor, quanto experimenta sentimentos hostis a respeito desse recm-chegado que, precisamente, faz a alegria e a felicidade dos pais: , pois, de algum modo, duplamente culpado. Deveria, por conseqncia, ser duplamente amado e agradado ... e o que no fazem os pais, avs, tios e tias na situao clssica em que todos se boquiabrem ante as perfeies do recm-nascido, sem prestar a menor ateno ao infeliz antecessor, o qual se v, de sbito, passado para trs, coisa que no pode deixar de atribuir sua maldade, ou aos seus maus sentimentos! 0 desastre chega ao cmulo quando a gente se aproveita muito logicamente desse acontecimento para afastar o mais velho, seja pondo-o numa escola maternal, seja confiando-o a outras pessoas, por vezes estranhas famlia. Ento a ameaa se concretiza para ele e produz, muita vez, graves perturbaes do comportamento. Grande nmero de crianas manifesta, mais ou menos abertamente, agressividade a respeito do irmo mais novo, seja depre- ciando-o, seja ignorando-o, seja, at, repudiando-lhe simplesmente a presena, e as vias de fato so mais freqentes do que se cuida; aparecem tambm, amide, dificuldades de comportamento, pondose o mais velho, principalmente, a regredir e a fazer de beb de vria forma, como se, com o identificar-se o recm-nascido, fosse reencontrar a solicitude dos pais. Compreende-se a inutilidade, e at o perigo, de medidas punitivas nessa circunstncia: no fariam seno confirmar a criana no temor e na ansiedade. Seria melhor ajud-la a valorizar-se e associ-la nos cuidados ao beb, sem, entretanto, imporlhe responsabilidade real, nessa matria. Tudo quanto j foi dito a propsito do desenvolvimento afetivo permite compreender que a sensibilidade da criana ao nascimento do seguinte seja particularmente viva entre dezoito meses e quatro anos. A esse respeito, caberia desejar que o recm-vindo no aparecesse seno depois que a personalidade do antecessor estivesse bem instalada e bem encaminhada a reabsoro do dipo. Nesse caso, j interiorizadas as imagens parentais, o mais velho levar ao mais novo sentimentos positivos e protetores, anlogos aos que observa em seus pais e no se sentir, de modo 97

algum, ameaado, mas, provavelmente, valorizado. Outras consideraes muito vlidas pugnam, seguramente, em favor da reduo da diferena etria entre os filhos. Assim como assim, certas pesquisas parecem indicar que a importncia do cime do mais velho a respeito do mais novo est na proporo inversa da diferena etria entre eles, assim como do nmero de filhos na famlia. lcito pensar que o fator determinante est situado, todavia, ao nvel do comportamento dos pais a respeito do mais velho: ajudam-no a aceitar a modificao de seu estatuto ou, ao contrrio, lhe tornam inaceitvel a nova condio? Quanto ao mais novo, neste estdio, encontrar, no mais velho, algo assim como modelo, uma espcie de intermedirio entre ele prprio e os pais, que poder facilitar-lhe o dipo e ajud-lo a realizar a sntese de seu eu; a identificao dos mais novos aos mais velhos no rara e pode, at, por vezes, assumir aspecto excessivo, prejudicial, ento, personalidade do mais jovem. Mas se o mais velho desempenha, certamente, o papel de iniciador e de treinador de crescimento(*), papel muito positivo, cumpre no esquecer que desempenha, ao mesmo tempo, queira ou no queira (e geralmente quer!), o de um teto impossvel de ultrapassar, o do grande, a fazer tudo melhor que o pequeno. Isso leva ordinariamente o mais moo a agarrar-se me e a comportar-se como se no desejasse crescer, ou, ao contrrio e no mais das vezes, a afirmar-se como rival agressivo e invejoso, que procurar por toda a vida ultrapassar os outros. Essa agressividade invejosa jamais se exprime mais normalmente que na provocao, grande arma dos pequenos para chamar a ateno dos grandes e para obrigar os grandes a tom-los em considerao, reduzindo, assim, a diferena de idade (assinalada com excessiva generosidade, no entender dos mais moos, pelos privilgios e vantagens dos mais velhos). Todos esses sentimentos ambivalentes so inevitveis e, em larga medida, formam o carter, como o pretende a sabedoria popular. Os pais devero, todavia, velar por isso, lembrando-se de que a justia familial consiste menos em tratar todos os filhos da mesma maneira, que em assegurar, a cada qual, a ternura e a ateno particular de que precisa.
(*) No original: entraineur grandir, locuo realmente expressiva, cOni a qual o Autor se refere ao papel de modelo de gente crescida que o @nais vellio representa para o mais novo, tal como o treinador modelo para o aprendiz. (Nota dos trads.) 98

A socializao pelos iguais Esse cime fraterno, que foi chamado o prottipo de todos os sentimentos entre iguais, reencontramo-lo na rivalidade presente nas relaes que a criana comea a estabelecer com as da mesma idade. Cada vez mais, com efeito, a criana freqenta, desde os trs anos, alguma instituio de nvel pr-escolar; e, ainda quando permanea em casa, tem ocasio de encontrar pequenos camaradas. Parece que estejamos, hoje, muito mais atentos que outrora em favorecer esses contatos e percebamos melhor as condies de sua contribuio positiva ao desenvolvimento do indivduo. De qualquer maneira, no quadro dessas experincias sociais, a criana vai defrontar a realidade da existncia de outrem. cmodo esquematizar a evoluo das relaes espontneas entre iguais em quatro grandes fases, reencontradas em Millar [45], por exemplo, a propsito dos comportamentos ldicos, ou em ReymondRivier [67], em seu belo livro consagrado ao desenvolvimento social. A primeira fase a da atividade essencialmente solitria: j vimos o beb prestar muito pouca ateno aos iguais e propenso a trat-los como objetos, limitadas suas relaes sociais com eles, no mais das vezes, a esforos de apropriao de algum objeto desejado, ou a esses jogos alternativos aos quais j aludimos. A quarta fase caracterizada pela organizao da atividade coletiva, que aparece pelos seis/sete anos; dela falaremos nos captulos seguintes. Durante o perodo que agora nos ocupa, situam-se as duas fases intermedirias, no decurso das quais as outras crianas adquirem, gradualmente, figura de parceiros de jogo, cada vez mais indispensveis, passando o indivduo de uma atitude de cada um por si, e de espectador da atividade alheia para interaes sociais ativas, embora ainda espordicas e, de comeo, limitadas. Essa evoluo , evidentemente, sustentada pela melhora contnua das possibilidades de intercmbio verbal; o vocabulrio da criana passa, aproximadamente, de mil para duas mil palavras, entre trs e cinco anos, e assegura comunicao cada vez mais matizada e eficaz. Essas fases intermedirias so, muita vez, rotuladas de jogo paralelo e de jogo associativo. 0 jogo paralelo aparece no decorrer do terceiro ano: as crianas se buscam umas s outras e tm prazer em estar juntas, s duas, s trs; cada-uma , seguramente, 99

sensvel presena das outras, mas prossegue em sua atividade individual; as tentativas de comunicao se mostram raras, e pouco frutuosas; e, por isso, ainda no h nenhuma organizao comum da atividade. A partir do quinto ano, fala-se, antes, de jogo associativo; o grupo se estende a quatro ou cinco participantes, entre os quais as interaes se fazem mais freqentes, e mais longas; vemos aparecerem esboos de entendimentos, de convenes recprocas, de regulamentao da atividade, outras tantas tentativas de organizao coletiva, tentativas constantemente arneaadas, seno mantidas em xeque, pelas disposies ao egocentrismo e afirmao de si de cada um dos participantes e por sua incapacidade de fazer uma representao coletiva tanto do fim comum colimado quanto dos passos que permitiriam atingir esse fim. Em realidade, o limite entre essas duas fases intermedirias assaz flutuante, e so freqentes as passagens de episdios de jogo paralelo para episdios de jogo associativo, e vice-versa. No universo egocntrico dessa idade, o outro comea, sem dvida, por ser percebido, sobretudo, como ameaa; no pode, com efeito, deixar de interferir na atividade individual de cada um, de desordenar os projetos pessoais em vias de elaborao. Assim, disputas e conflitos so regra. Esses conflitos so freqentes, mas breves, segundo Thompson [74]; se a freqncia deles tende a diminuir com a idade, a durao, antes, aumenta; os gritos, os prantos, o recurso ao adulto tutelar cedem gradualmente lugar s disputas verbais temperadas com os mais duros insultos. Colhese de diversas pesquisas que os meninos disputam mais que as meninas, e os parceiros regulares mais que os camaradas ocasionais; parece, tambm, que as discusses so tanto mais violentas quanto material, ou propriedades individuais, esto implicados nas atividades. Fatores individuais intervm, alis, pois certas crianas provocam mais disputas que outras. Enfim, o controle exercido pelo adulto no deixa de ter influncia, a qual est longe de ser, sempre, apaziguadora, antes ao contrrio! Contudo, no h apenas o outro como ameaa; h tambm o outro como rival, e como objeto de identificao. Pde-se mostrar, em atividades nas quais as crianas eram convidadas a trabalhar a duas, que a criana de menos de quatro anos pode ficar a tal ponto estuporada pelo que faz o parceiro que suas prprias realizaes venham a sofrer, por isso, consideravelmente. Observase freqentemente, nesse nvel, a busca de uma espcie de fuso com o outro: a criana no procura tanto imitar o outro, ou ar100

rancar-lhe o brinquedo, como ser o outro-com-seu-brinquedo'I. Aludindo aos jogos de praia, Cousinet [121, que descreveu muito bem o fenmeno, diz jocosamente que a criana no deseja jogar com seu camarada, nem com a p do camarada, mas, antes, com 0, camarada-p. A compra de brinquedo anlogo, com efeito, geralmente no resolve o problema: vemos muita vez o pequeno se desinteressar do brinquedo novo e precipitar-se, outra vez, Contra o companheiro-com-o-brinquedo. A partir de quatro anos, a competio se torna mais objetiva; e as crianas levadas a rivalizar em suas realiza es so, efetivamente, estimuladas pela presena de concorrentes que procuram superar. Pouco mais tarde, a escola tradicionalista no ter embarao algum em recorrer a esse gnero de motivao primitiva, cujo real valor pedaggico discutvel num mundo onde a cooperao parece cada dia mais indispensvel. A cooperao, porm, como comportamento muito mais evolvido, e necessitado de maior maturidade social e intelectual, muito rudimentar no nvel que nos ocupa. Podem-se-lhe observar, quando muito, os primeiros balbucios. No comeo, pelos trs anos, como lembrou Noelting [511, evocando observaes muito clssicas, a criana se pe a contar a seus pequenos companheiros o que est em vias de fazer. Todo brinquedo associado a esse acompanhamento verbal - pensamento ainda no interiorizado que no garante, seguramente, a menor colaborao, mas indica tomada de considerao do parceiro. 0 fato de cham-lo, de procurar atrair-lhe a ateno de maneira mais ou menos insistente, prova, realmente, que a criana no , de modo algum, indiferente sua presena. A provocao deve ser, sem dvida, arrolada entre essas condutas de solicitao da ateno alheia. Mas a criana que comea, no monlogo coletivo, a representar-se a prpria ao com o cont-la, comea, tambm, a poder representar-se que o outro tem, igualmente, desejos e projetos. Corresponde a isso confundindo-se com ele, atrbuindo-lhe os prprios desejos, interpretando-lhe egocentricarnente as avanadas. Essa resposta projetiva tolhe, evidentemente, toda coordenao dos passos e acarreta inevitveis conflitos. No seno a partir dos cinco anos, segundo Noeltng, que os desejos dos parceiros comeam a ser verdadeiramente tomados em considerao, corno o testemunham as promessas compensatrias, deste gnero: Primeiro eu fao isto, depois voc pode fazer aquilo. Esses esboos de colaborao se apresentam, talvez, particularmente ntidos no plano desse pensamento dramatizado 101

constitudo pelo jogo simblico, ou representativo, cujo carter eminentemente individual, e pouco transmissvel, j tivemos oportunidade de assinalar. Essa atividade simblica, quando rene vrias crianas, conduz, com efeito, ao chamado jogo dos papis, no qual cada parceiro representa uma personagem da cena que se deseja evocar, na base de acordo prvio: Voc era a mame e eu, o papai. . . , Eu era o elefante e voc era o palhao. . . Nessa situao a criana pode, como no passado, identificar-se com a personagem, ou o animal, interessante, e reviver certos episdios que a impressionaram. Mas, alm disso, por ser agora o jogo coletivo, cada um tem de fazer o seu papel e faz-lo como deve ser, fazer o que deve para que esse papel seja reconhecvel; sem isso, o jogo se perde na confuso e na incoerncia, e vm as brigas. A situao coletiva implica certa constncia das aes individuais, necessria sua complementaridade; aparece, pois, um elemento de regra no brinquedo. Mas, simultaneamente, a ao individual deve ser inteligvel para os parceiros, e, assim, vemos o faz-deconta e a representao tender para imitao cada vez mais escrupulosa do real: a aluso gestual, bastante a evocar todo um contedo individual, precisa-se e toma-se mais objetivamente representativa. Podese dizer que o mesmo acontece no tocante ao material do brinquedo, cuja significao, como devemos estar lembrados, era principalmente determinada pelo gesto e pela inteno do ator. Esse material torna-se tambm mais objetivo: ao gesto, agora solidamente apoiado em palavras, vem ajuntar-se todo um arsenal de significao precisa - as penas do ndio, o vu da enfermeira, os utenslios, as armas. Logo a casa desenhada no cho ser substituda pela barraca, ou pela cabana efetivamente construda. Esse realismo crescente da imitao e do material acaba sendo o melhor meio de os parceiros fazerem-se compreender; e, com o elemento do acordo e da conveno prvia entre os participantes, contribui para assinalar uma socializao, laboriosa alis, do simbolismo individual, o qual, logo mais, no subsistir, na forma primitiva, seno no devaneio. A socializao da criana encontra, evidentemente, seu terreno de eleio na escola maternal(*) e certos trabalhos revelam
(*) A escola maternal (cole maternelle), antiga instituio de ensino em Frana, recebe crianas de dois anos feitos a seis anos. 0 fim da escola maternal [ ... 1 assegurar a educao das crianas de idade infraescolar. As ativdades dessa escola [ ... 1 devem todas concorrer para o

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a incontestvel superioridade, do ponto de vista da independncia, confiana em si, adaptabilidade social e curiosidade intelectual, das crianas que a freqentaram, vantagens subsistentes por vrios anos. Cumpre ainda, evidente, que essa experincia no seja prematura, que seu comeo seja gradual (a me continua, para a criana desta idade, a personagem principal) e... que se trate
desenvolvimento fsico, para a educao dos sentidos (em particular da vista, do ouvido e do tacto), para despertar as curiosidades intelectuais e para a formao de hbitos morais. (J. Leif e G. Rustin, Pedagogia geral, pelo estudo das doutrinas pedaggicas, trad. port. e notas de Luiz Damasco Penna e 1. B. Damasco Penna, vol. 75 destas Atualidades Pedaggicas, So Paulo, 2. ed., 1968, p. 327.) Quanto ao mtodo dessas escolas, segundo as instrues oficiais, consiste em imitar o mais possvel os processos de educao da me inteligente e devotada, mtodo essencialmente natural, familial, sempre aberto a novos progressos, sempre suscetvel de completarse e reformar-se. E acrescentam os mesmos autores, a seguir: A educao dos pequeninos conduzida por mtodos muito ativos, segundo um modo de trabalho individual ou por grupos (op. cit., p. 328). V., ademais, para estudo dos fundamentos tericos da escola maternal, as pp. 181, 223, 260, 262 e 297 dessa mesma excelente Pedagogia geral. V., ainda (mas com orientao algo diversa), o extenso captulo de Jearme Bandet, 0 nvel pr-escolar: antes da obrigatoriedade escolar; escolas para os que vo dos dois aos seis anos, pp. 67-110 do tomo 3 do Tratado das cincias pedaggicas, de Maurice Debesse, Gaston Mialaret e colaboradores (trad. port. de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna, vol. 115 destas Atualidades Pedaggicas, Companhia Editora Nacional e Editora da Universidade de So Paulo, So Paulo, 1977). E atente-se, por fim, ao que escreve Maurice Debesse, mestre eminente nestes estudos: j o ttulo um belo programa. Escola maternal sublinha a necessidade de velar pela criana como a me o faria. Por sua vez, a frmula ambgua e encantadora de Froebel, Kindergarten, jardim de crianas, lembra que se trata, a um tempo, de jardim, no de escola, e de um grupo de tenros seres que a educadora, a jard-neira, cultiva um pouco como as plantas, ou as flores, de um jardim. E o melhor que, no conjunto, essas duas instituies merecem o ttulo. No temamos dizer: so os melhores estabelecimentos de educao da Frana de hoje, em toda a nossa organizao escolar. No tm sido embaraados, como o caso nos outros nveis de ensino, por tradies seculares que pesam to pesadamente em nossa evoluo pedaggica. Foram eles que realizaram o mais considervel esforo para inspirar-se nos dados da psicologia, embora esse esforo esteja longe de ser o bastante. So os nicos, tambm, que do aos alunos o benefcio da colaborao entre a famlia e a escola, da qual todos sentem a necessidade, mas que, nas fases seguintes, continua, entre ns, lamentavelmente insuf iciente. As escolas maternais francesas, muito mais numerosas que os jardins da infncia, so algo assim como as boas fadas da infncia. Mas s6 podero exercer o papel benfico se conservarem o carter familial e facultativo. Se se ativerem, tambm, a seus mtodos da idade pr-escolar, quero dizer, se n o procurarem ser escolas no sentido habitual do termo, lugares onde

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de boa escola maternal ou, mais exatamente, de boa professora 1;rnaternal, consciente das necessidades afetivas e dos conflitos normais dessa idade. Adaptao a esse novo quadro, alis, nem sempre fcil; e no determinada apenas pela personalidade da educadora, por grande que seja a importncia dessa personalidade; as atitudes parentais e as formas de disciplina famlal s quais a criana se afez desempenham, tambm, papel essencial. Pde-se assim, por exemplo, evidenciar que atitude exageradamente punitiva e severa dos pais, com enorme dependncia emocional e apego excessivo a eles, pelo receio do desprezo afetivo, desvia as crianas do contato com a realidade e lhes torna, assim, particularmente difcil a adaptao escolar e social. Mostrou-se, ao contrrio, que as crianas criadas em regime mais liberal, o qual lhes permite ,,aproveitar seus erros, ou suas faltas, sem interferncias ernocionais, so muito mais aptas a fazer face s realidades, embora desagradveis, muito mais sociveis, muito menos dependentes do adulto. Se pensarmos um pouco em todo o problema afetivo subiacente a esse perodo, isso nada ter de muito surpreendente. Para a maioria das crianas quase certo que, desde os cinco anos, a escola maternal oferece possibilidades de estimulao e de experimentao social e intelectual que a famlia atual no est, geralmente, em condies de ministrar. Desejaramos, todavia, su~ blnhar dois pontos, nessa matria. Se a criana pode, sem dvida, tirar grande benefcio de ativdades coletivas e organizadas, cumpre no perder de vista que o n de sua vida de ordem afetiva e familial. Se o contato com outros se nos afigura ingrediente do desenvolvimento de sua personalidade nascente, essa versonalidade tem, igualmente, necessidade de solido, de tranqilidade, e de ativdade autnoma: mexendo em seu cantinho, com seus tesouros pessoais, a criana faz descobrimentos importantes e aprense d ensino. Pois, no so verdadeiras escolas; o o nome de casas maternais lhes conviria bem mais. Desconfio da palavra escola na idade do pequerruzho, e digo antes a Maternal que a Escola Maternal. QuZrZIa de palavras? No. A tentao grande, e incessante, e cumpre no a escondamos, de nelas tratar os educandos, ao menos os maiores, como escolares, Nada seria mais nefasto do que uma emulao que fizesse, das maternais, concorrentes dos graus iniciais das escolas primras e as transformasse em urna espcie de estufa, na qual os resultados da psicologia fossem postos a servio de um ensino prematuro. A criana da maternal, ou do jardim da infncia, um educando, ainda no um escolar. (Maurice Debesse, As fases da educao, trad. port. e notas de Luz Damasco Penna e J, B. Damasco Penna, vol. 88 destas Atualidades Fedaggicas, So Paulo@ 2.a ed., 1974, p. 40.) (Nota dos trads.)

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de a agir sem estar a ser, sempre, motivada, ou conduzida, por outrem. As caractersticas intelectuais: a intuio 0 pensamento da criana desta idade se instala, cada vez mais, no sistema ordenado constitudo pela lngua falada por sua roda. E ganha, graas a esta, em coerncia, clareza e comunicabilidade; e se desprende, por efeito dela, ao menos em certa medda, da dominncia afetiva e ativa que o obliterava to consideravefmente no nvel precedente. A lngua impe, de certo modo, suas exigncias sociais e culturais ao pensamento, e contribui, por isso mesmo, para estrutur-lo. Com o apoio da linguagem, as classes lgicas se constituem gradualmente, os pr-conceitos ganham em generalidade e em preciso, custa de inumerveis experincias, tanto verbais quanto concretas, subtendidas por curiosidade sem limites e intensa necessidade de contato e de comunicao. A criana observa melhor que antes a realidade concreta, a cujo respeito o recurso linguagem lhe permite tomar certo recuo. Cresce-lhe a experincia; pode, cada vez melhor, lembrar-se das situaes vividas, narr-las e, pois, fazer aproximaes. Mais ainda: a criana nos surpreende, muita vez, por suas dedues, perfeitamente legItmas. A espantosa exuberncia verbal desse nvel pode, todavia, iludir: mascara muita incompreenso, muita confuso, muita lacuna. A criana recorre abundantemente a locues e torneios cujo sentido real lhe escapa de todo; e foi acertadamente que Gesell ,disse, com humor, que quatro anos a idade na qual a gente sabe contar at quatro e tem sempre setenta e sete na boca! Algo assim se d com muitos raciocnios pertinentes, muito lisonjeiros para o amor-prprio dos pais, e que mascaram o aspecto essencialmente noanalitico e no-sinttico de um pensamento ainda pouco sensvel s ligaes objetivas, ainda estreitamente tributrio dos caracteres concretos e sensoriais da realidade. Depois de haver tomado a realidade concreta como resposta a seus desejos, poderamos dizer, em estilo familiar, que a criana agora a aceita como dinheiro de contado. Parafraseando a bela definio que Delacroix [161 deu da inteligncia como a faculdade de desbordar o dado pelo cons105

trudo, caberia dizer que o pensamento do presente nvel adere * esse dado, tido como absoluto, e no o desborda pelo construdo: * criana pode pensar o que percebe, o que percebeu, mas seu pensamento no ultrapassa a representao desse percebido. Pode ter a representao de percepes e de aes, pode nterioriz-las; elas continuam, porm - tirante esse descompasso - o que eram -no concreto, pois a criana no ultrapassa essa simples interorizao por operaes lgicas generalizveis e componveis entre si. o prprio do pensamento intuitivo deste estdio, magistralmente descrito por Piaget, a quem tomaremos dois exemplos experienciais para melhor apanhar-lhe as caractersticas.
Apresentemos aos pacientes seis ou oito tentos azuis, alinhados com pequenos intervalos entre um e outro e peamos-lhes que achem outros tantos tentos vermelhos, os quais podero tirar de um monte disposio. Ali pelos quatro a cinco anos, em mdia, os pequenos faro urna fileira de tentos vermelhos do mesmo comprimento, exatamente, da dos azuis, mas sem se preocupar com o nmero dos elementos, nem com fazer corresponder, um a-urn, tento vermelho e tento azul. H nisso unia forma primitiva de intuio, consistente em avaliar a quantidade apenas pelo espao ocupado, isto , pelas qualidades perceptivas globais da coleo considerada e sem cuidar da anlise das relaes. Ali por cinco ou seis anos, observa-se, em compensao, reao muita@ mais interessante: a criana pe um tento vermelho em frente de cada tento azul e conclui, dessa correspondncia termo a termo, pela igualdade das duas colees. Apenas, afastemos um pouco os tentos extremos da fileira dos vermelhos, de maneira que j no estejam exatamente sob os azuis, mas um pouquinho de'lado; ento a criana (a qual, no entanto, viu muito bem que nada foi tirado e nada foi posto) acha que as duas colees no so mais iguais e afirma que a mais comprida tem mais tentos. Se juntarmos, simplestriente, uma das duas fileiras numa pilha, sem tocar na outra, a eqivalncia das duas se perde ainda mais. Ern resumo: h eqivalncia enquanto h correspondncia visual, ou ptica, mas a igualdade no se conserva por correspondncia lgica; no h, pois, operao racional, mas simples intuio, Essa intuio articulada e, no inais, global; mas ainda continua intuio, isto , sujeita ao primado da percepo [59, p. 146],

Outro experimento clebre de Piaget leva s mesmas concluses. Quando deformamos, sob os olhos da criana, uma bola de pasta de modelagem e lhe damos a forma de bolacha, ou de salsicho, a criana de menos de sete anos est sempre convencida de que h mais, ou menos, pasta nessas formas que na bola inicial, embora tenha visto, perfeitamente, que nada foi posto e nada foi tirado: h menos pasta na bolacha ou no cilindro alongado, por serem mais finos que a bola, a no ser que haja mais porque a bolacha mais larga e, a salsicha, mais comprida. Ainda aqui estarnos a ver quanto as qualidades perceptvas so consideradas como absolutas, e no so postas em relao umas com as outras: a 106

criana no faz, em suma, seno pensar o que v, e no ultrapassa os dados da percepo. As contradies que exprime a esse respeito em nada a embaraam, justamente porque seu raciocnio , ainda, processo adit vo, aderente ao sentido nico da percepo e, no, organizao de conjunto. 0 que constitui, para ns, manifesta incoerncia, no lhe desperta, absolutamente, a crtica, por falta de viso de conjunto de seus juzos. Crendo logo primeira naquilo que pensa, isto , naquilo que percebe, no tem necessidade alguma de verificar o que, para ns, no passa de aparncia: o concreto tomado ao p da letra. A primazia do ponto de vista pessoal e momentneo, a incapacdade de relacionar elementos, observam-se, de resto, de maneira muito flagrante, nas produes grficas da criana: quanta vez no vemos desenhos de bonecos cujos olhos, ou cuja boca, esto situados fora do contorno do rosto, ou cujos braos so colocados em qualquer stio aberrante do tronco? Essas particularidades, e muitas outras, as quais, por vezes, alarmam inutilmente os pais, ou os levam a desvalorizar a atividade pictrica das crianas - e, por isso, a pe-la! no passam de efeitos das mudanas de pontos de vista do pequeno desenhista, que no pode Pensar em tudo de uma vez, no cuida de coordenar suas diversas perspectivas, os diversos momentos do desenho, e se contenta com justap-los. Considerados, no h muito, como faltas ligadas incapacidade grfica da criana, hoje se nos apresentam bem mais como a expresso espontnea de seu modo de pensar e de agir, essencialmente aditivo. Essas mesmas caractersticas foram postas em evidncia em interessante experimento de Rey [661, que qualquer um pode facilmente reproduzir todos os dias, e consiste em fazer uma criana procurar um objeto escondido. Observam-se, ento, realmente, os passos que se desenrolam ao sabor de impulsos sucessivos, sem ordem nem sistema: 0 sujeito atravessa o quarto para ir levantar uma caixa que acaba de chamar-lhe a ateno, volta com a inten o de levantar outra, percebida em caminho, abandona-a sem nela haver tocado, para ir, alhures, examinar um terceiro objeto subitamente aparecido; esses circuitos fazem pensar nos deslocamentos de um infusrio numa gota de gua. Tudo se passa como se a busca fosse conduzida do exterior ao sabor dos excitantes sucessivamente oferecidos vista. Tal conduta expe a criana a revistar vrias vezes o mesmo lugar e a abandonar outras zonas, etc. [66, p. 198] (*).
(*) Andr Rey registrava, num esquema, ou plano. do aposento, as idas e vindas de crianas e adultos e, assim, traava uni atograma (isto

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A criana desse nvel, conclu Rey, no tem viso de conjunto do problema, no imagina hipteses, mas cr, de imediato, na eficcia de sua conduta; a dificuldade que tem de al>andonar as condutas estreis, ou infrutuosas, manifestamente falhas, para organizar outras, e fazer novas tentativas, mostra o que, por vezes, se chamou a impermeabilidadc experincia. Trata-se, todavia, nesta observao, de crianas que no haviam passado dos cinco anos; incontestvel que, nos meses seguintes, a impermeabilidade regride em favor de certa capacidade de aproveitar as sugestes feitas pelo adulto, ou pelo prprio material, e de estabelecer certo planning, por muito rudimentar que possa ser. As observaes precedentes nos mostram quanto o pensamento, a viso do mundo, nesse estdio, continua ainda egocntrica, e prxima do que era no nvel anterior. Se no mais francamente adualista, ao menos ro a ainda pelo adualismo a cada passo; ainda deformante, por excesso de realismo, poder-se-ia dizer, e o real no encarado seno na mais concreta e imediata perspectiva. A criana, ante aquilo que ignora, liga muito naturalmente as coisas prpria experincia, como fez at ento; assim, podem-se notar, em sua linguagem, muitas expresses artificialistas (tudo fabricado), animistas (tudo vivente) ou mgicas (tudo se liga a tudo). Numa conversa entre duas crianas, uma de seis e outra, de quatro anos, a mais velha, dirigindo-se menor, declara: Desejaria muito saber como se fazem as crianas e obtm a resposta artificialista da menor: Ora, com carne! Explicao animista de uma criana de quatro anos e meio nos trazida, entre outros, por Piaget: As nuvens se mexem porque faz frio. - Como? Sozinhas; vm quando faz frio; quando h sol no esto mais; quando faz frio, voltam. - Como? - Elas sabem! Tomamos, enfim, ao mesmo autor, um exemplo de pensamento mgico notado em criana da mesma idade: Dou ponta-ps porque, sem isso, a sopa no bem boa; se chuto, a sopa fica boa. Cumpriria, contudo, no perder de vista, que semelhantes expresses podem perfeitamente no ser artifici alistas, animistas, ou mgicas, seno na aparncia, e resultar de impropriedade, ou
, uni regstro de movimentos). Os atogramas de criana e de adulto, alm de figurarem no livro de Rey, L'intelligence pratique chez Venfant, citado pelo Autor, figuram tambm no opsculo de Gaston Viaud, L'intelligence, son volution et ses formes, vol. 210 da cal. Que sais-je?, Presses Universitaires de France, Paris, 1946, p. 49, e no livro de Paul Guillaume, Manual de Psicologia, cit., p. 363. (Nota dos trads.)

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canhestrice, de linguagem, de imitao inadequada da linguagem adulta (pois ns dizemos 0 sol se deita, e no anmismo!) ou, ainda, da reproduo de explicaes adultas mal compreendidas, ou mal apresentadas. Muita vez, tambm, essas opinies no passam de respostas no ar, para livrar-se a gente de perguntas insolveis, ou sem sentido, para a criana. Animismo e artificialismo, alis, no so apangio somente do pensamento iniantil: diversos autores mostraram-lhes a presena nas opinies do adolescente e do adulto, cultivado embora, quando este defronta situaes novas, ou problemas a cujo respeito lhe faltem informao e experi ncia. Esquecemos muito facilmente quanto nosso universo adulto estruturado, classificado, categorizado, na base de nossas experincias pessoais e, sobretudo, na base das de outrem, das quais vivemos a apropriarnos. A criana no pode entrar, sem dificuldade, nesse universo elaborado. Sua ignorncia normal e legtima, a estrutura egocntrica de seu pensamento, a insuficincia relativa de sua codificao verbal, fazem que ela viva, necessariamente, num mundo muito diferente do nosso. No pensamos, porm, que tenha os meios de ter uma concepo do mundo, fosse, embora, artificialista ou animista. Est, de resto, muito ocupada em viver para construir sistemas! A motildade: a idade da graa Nosso quadro estaria, com efeito, bem incompleto se no lembrssemos que essa idade de realismo egocntrico , ademais, e bem em primeiro lugar, idade de exuberncia motora e sensorial. A atividade motora est, ento, no primeiro plano: a criana de quatro ou cinco anos , antes de tudo, um serelepe infatigvel, todo entregue alegria de sentir-se viver e agir. Se a fase dos trs aos cinco anos foi chamada a idade da graa, em razo do desembarao, da liberdade, da espontaneidade, da graa delicada da motilidade infantil, que perde, no decorrer do quarto ano, os caracteres primitivos de desabrimento e de descoordenao e se torna extraordinariamente harmoniosa. Sem os analisar, a criana imita com desembarao os movimentos observados nos outros, e isso lhe facilita numerosas aquisies; seu gesto delicado e diferenciado lhe acompanha e sublinha a palavra, seus sentimentos se exprimem sem inibio alguma, em seus pulos alegres como em 109

seus trejeitos, ou em suas investidas metedias. Est inteira em seu gesto e belisca, bate ou pe a lngua com o mesmo desembarao com que salta atrs da bola. Aos trs anos a criana sabe andar de velocpede, arremessar uma bola, correr, virar-se. Aos quatro, saltita num p s, trepa, pode carregar uma xcara de lqido sem entorn~lo. Vestc-se e despe-se sozinha, desde que o adulto lhe d ocasio e tempo, pode abotoar-se na frente e amarrar os sapatos, comea a prestar, efetivarnente, pequenos servios em casa. Capaz de copiar a lpis um quadrado, ou um tringulo, comea a desenhar com prazer, e suas produes so at, por vezes, reconhecveis; pode usar tesouras e se esfora por cortar direito. Aos cinco anos, a criana ganha ainda mais em desembarao e em ousadia; exercita-se em saltar na corda, na patinao, na bicicleta; pode trepar numa mesa e saltar abaixo, trepa em rvores. Entre cinco e seis anos pode, fisicamente, fazer mais ou menos o que quiser, fora parte. A bela espontaneidade motora da idade da graa, to bem expressa por esta ou aquela cantoria da Renascena italiana, tende a desaparecer no decurso do sexto ano, medida que a criana se impe tarefas mais precisas e medida que, por suas exigncias, o meio lhe restringe a liberdade de movimentos. Pelo fim deste estdio, ali por seis anos, a graa esvaecer ante a fora, como algum j notou, quando a necessidade de ser amada e de estar de acordo for suplantada pela de fazer-se valer, de afirmar~ se, quando a procura de um pblico benevolente, ou admirador, for substituda pela dos rivais com os quais a gente possa medir-se. lio

CAPITULO V

A desagregao da subjetividade primitiva (de 6 a cerca de 9 anos)

Caracterizao do estdio: a escolarizao
Os trs estdios que tentamos caracterizar at aqui so dominados por certos traos fundamentais comuns; e isso permitiria reuni~los em um s grande perodo do crescimento. Todos os trs se desenvolvem, essencialmente, no quadro mat--rial e social relativamente restrito da clula familial; todos os trs, embora de maneira diferente, so baseados, para a criana, nas onpotentes personagens parentais: so, enfim, profundamente marcados (cada um, certo, em grau diferente) pelo inevitvel egocentrismo infantil.
Por volta dos seis anos abre-se novo grande perodo da existncia. Tradicionalmente, com efeito, em nossas sociedades ocidentais ocorre, nesse momento, acontecimento de alcance capital: a entrada na escola. Era, no h muito, a primeira experincia que a criana ia fazer de um segundo meio, extrafamilial. Hoje em dia, a criana que entra na grande escola j tem, geralmente, dois ou trs anos, ao menos, de experincia em meio pr-escolar. A novidade no reside tanto, pois, para ela, na adaptao a um segundo meio, quanto no fato de que esse segundo meio se modifica de maneira bastante abrupta. De maneira muito mais marcada que na instituio pr-escolar, a criana vai fazer a experncia de um meio afetivamente neutro a Seu respeito, onde dever ela prpria conquistar seu lugar ao sol, sem se beneficiar do prejuzo favorvel do amor parental: pela primeira vez, vai ter de adaptar-se sem mais demora a inevitveis coeres, entre as quais no cresceu e ante as quais malogram as manifestaes de charme, ou de afeio, to operantes em casa. E ainda quando a escola maternal j lhe haja ensinado a ser um dentre vrios, vai dever aceitar a igualdade perante a lei democrtica, e isso no pequena 111

prova Para seu egocentrismo. Ocorre ruptura na vida do pedacinho de gelIte que franqueia o limiar da escola obrigatria; e talvez no haja @rr, em falar, a esse propsito, de novo desmame afetivo, que neM sempre se d sem choques. Enfim, o mestre, o professor PrimtiO, a professora primria, oficiantes desse mundo afetivamente Ilcutro e igualitrio, detentores e dispensadores dos mistrios dO saber adulto, do nova imagem do adulto, bem diferente, Por certo, da dos pais, mas bein diferente, tambm, da imagem das educariOras do nvel pr-escolar. 4 entrada na escola tambm a entrada na antecmara de um MUndo particular, mundo inteligvel que o adulto construiu acima do mundo sensvel, acima daquilo que se pode ver e tocar(*). Dsso resulta, para a crian a, prodigiosa expanso de seu universo, desta vez no plano mental, e no mais no plano manipulatrio. Liberada das lutas afetivas que lhe absorveram a energia ao nvel precedente, tranqilizada, em larga medida, pela interorizao das imagens parentais, a criana se volta agora, com a-l>idez, para o mundo exterior. A escola, e o ensino que ela dispensa, vm na hora justa responder~lhe curiosidade, necessidade lc realizao, ao desejo de ser grande. A atitude mais objetva da criana, em esboo desde os cinco anos, os progressos da represebtao verbal aos quas aludimos, vo, de ora em diante, tornar Possvel a aquisio de conhecimentos para alm da maniPula@O prtica; a capacidade de buscar um fim exterior, e seguir uma ordem imposta, se refora paralelamente e, orientada a ativdade Para a produo, a criana vai travar conhecimento com o trabalhei, fonte, para ela, de alegria e de orgulho, confirmao de seu valeir e de seu poder, pela obra objetiva resultante. A esse At na expresso o comeo de 0 Atheneu, o grande e hoje quase esquecido r,:@mince de Raul Pompia, se assemelha a esta passagem de desCr'o da,critrada na escola-. Va@s encontrar o mundo, disse-me meu pai, porta do Atheneu. Coragein N@a a luta. Ba@@tante experimentei depois a verdade deste aviso, que me despia, num gestQ, das iluses de criana educada exoticamente na estufa de carinho que o riegime do amor domstico, diferente do que se encontra fora, to diferente, Qlue parece o poema dos cuidados maternos um artifcio sentimental, com a vantagem nica de fazer mais sensvel a criatura impresso rude do I@`TiIrneiro ensinamento, tmpera brusca da vitalidade na influncia de um nciv<@i clima rigoroso. Atente-se tambm na expresso estufa de ca,rinho, @JeIignativa das condies que explicam a desmarna afetiva, da qual fala 0 Autor. (Ctomos o Atheneu segundo a 3. edio definitiva, Alves, R!o, s/d, p, S.) (Nota dos trads,) 112

INkN
respeito, pode-se dizer que a partir do sexto ano, aproximadamente, certo nvel de maturidade atingido na confrontao com as exigncias exteriores, aparece uma primeira forma de responsabilidade; , alis, a idade em que, nas sociedades primitivas, a criana comea a exercer certas funes teis comunidade. Madura para o trabalho escolar, a criana, graas a ele, d um salto para a frente na assimilao intelectual do mundo circunstante e da cultura de seu meio social. A orientao do pensamento ainda continua essencialmente concreta, sem dvida; tratase, todavia, de um concreto menos imediato, mais destacado da percepo direta; o egocentrismo deformante continua a desagregar-se ao contato do real, do ensino e dos intercmbios sociais, e as primeiras operaes lgicas vo substituir a intuio do nvel precedente. A criana vai tomar-se capaz de raciocnio e de compreenso objetiva nos limites do concreto. A entrada na escola, contudo, ainda bem mais: o descobrimento da vida social, da vida pblica, e no apenas da vida profissional. De forma regular e constante, a criana entra em sociedade com seus pares e faz parte de grupo onde ser, em possibilidades fsicas e mentais, igual aos companheiros de idade; desde ento vai, como o adulto, medir-se com iguais, em lugar de ser continuamente comparada a seres que a ultrapassam, mas dos quas depende. E ai est, provavelmente, para a criana, a contribuio essencial desse estdio. Vai-lhe ser dada ocasio de ela prpria estabelecer seu estatuto, e travar relaes de reciprocidade com seres que so, verdadeiramente, iguais a ela, que lhe no so superiores ex-officio e no esto, por definio, animados de boa vontade para com ela. Pode-se dizer que, a partir de cerca de sete anos, a sociedade dos companheiros ganha, ao menos, tanta importncia quanto a famlia, a qual pode, at, eclipsar; a preocupa o maior da criana encontrar constantemente seus camaradas, rivalizar com eles, afirmar-se entre eles. A conformidade com os padres do grupo vai prevalecer, e muito, sobre a conformidade com os desideratos dos adultos. Ora, no seio do grupo que o egocentrismo infantil vai experimentar os mais pungentes malogros; e a coerncia interna, a reciprocidade dos pontos de vista, a cooperao, os sentimentos altrustas vo encontrar terreno favorvel para desabrochar. Desenvolvimento social e desenvolvimento intelectual constituem os aspectos principais do crescimento da personalidade neste nvel, caracterizado pela ruptura do quadro familial e da menta113

lidade infantil primtiva; so subtenddos por intensa expanso motora, por atividade transbordante, por unia espcie de movimento perptuo, todavia mais fino, mais diferenado, mais orientado e mais controlado que nas fases precedentes. Situando assim, sumari,9mente, os aspectos essenciais desse estdio, podemos tomar a Gesell [261 a caracterizao de cada uma das idades componentes: seis anos, idade de extremismo, de tenso, de agitao; sete anos, idade de calma, de absoro em si mesmo, de meditao, na qual aparece pela primeira vez a nterioridade, trao dominante no estdio seguinte; oito anos, idade cosmopolita de expanso, de extravagncia, de interesse universal; nove anos, enfim, idade da autocrtica, da autodeterminao, idade das classificaes e- dos recenseamentos gerais em que se manifestam as transformaoes conducentes ao individualismo mitigado da fase ulterior. A vida em grupo e o desenvolvimento social A importncia da necessidade de associao e a atrao exercida pelas atividades coletivas nesse nvel parecem bem demonstradas por uma verificao feita por Froyland-Nielsen [24] rio correr de suas investigaes sobro o comportamento das crianas tomadas em grupo: entre cinco anos e meio e seis anos e meio, setenta por cento das crianas ocupam-se ainda isoladamente, e as interaes no tm seno o carter ocasional j referido; entre seis anos e meio e sete anos e meio, em compensao, todos os indivduos do grupo trabalham em associao. Seria, sobretudo, no decorrer do stimo ano que as crianas tenderiam espontaneamente a agrupar-se e exprimiriam o desejo de brincar, ou trabalhar, com outras. Os outros, pois, no aparecem mais, verossimilmente, corno aineaa de interferncia ou de frustra@@o para um eu fraco; parecem, realmente, ao contrrio, constituir ensejo de valorizao e de afirmao para um eu tornado mais consistente, mas que, no mais confundido com o adulto, tomou conscincia de sua pequenez 4 da limitao de seus recursos. A criana compreende agora que Po passa de criana, nisso ajudada, alis, por sua roda adulta e Or seu superego; compreende perfeitamente que no o centro p mundo, e o universo adulto lhe est fechado; mede melhor a Mstncia que a separa do adulto ao qual est sujeita. DesembaraMo-se, por isso, desses contatos doravante menos necessrios 114

 sua segurana, a criana se refugia junto dos iguais, entr o q o 5 Ur encontra bem mais ocasies de mostrar-se grande e ser aceita como tal. Se sempre o desejo de ser grande que a anima, como o sublinha Chteau [11], essa realizao obstada pela presena adulta e tudo quanto essa presena implica; assim, agora no grupo que melhor se exprimir esse desejo. 0 recurso ao grupo teria, pois, de algum modo, carter compensatrio; o nico meio de no ser o pequerio associarse aos outros pequenos, procurar domin-los, procurar, com eles, imitar os mais velhos desse inundo infantil. Diversos estudos confirmaram essa dupla evoluo, j esboada no fim da fase precedente; de um lado, nota-se tendncia crescente independncia em relao ao adulto, pois a criana deseja, cada vez mais, agir por si mesma, arrumar-se sozinha, e at, em certa medida, excluir o adulto de sua atividade; por outro lado, manifesta-se tendncia inversa dependncia social, e a criana procura chamar a ateno dos companheiros pela provocao e pelo exibicionisino, tratando de fazer-se interessante por mil modos e de mpor~se a eles. Entre a busca de um refgio, ou de uma valorizao, na cooperao, e a realizao efetva e durvel dessa cooperao, vai distncia. Assim, parece acertado ver, nessa primeira idade do grupo, a da instalao da colaborao, de suas primeiras tentativas mais ou menos frutuosas; o estdio seguinte, a partir de cerca dos nove anos, ser o do grupo convenientemente constitudo. 0 problema que as crianas devem enfrentar , com efeito, muito complicado e no poderia ser resolvido de pronto, Trata-se, com efeito, para cada parceiro, de nada menos que assegurar a afirmao de si e a valorizao buscada; ora, para isso ele tem necessidade dos outros, dos quais no se pode alhear; mas esses outros tm exatamente o mesmo desejo e procuram tambm afirmar-se. Vai ser preciso, pois, conciliar entre si essas tendncias contraditrias, assegurar a cada qual a satisfao de seu desejo, sem deixar de manter a coeso do grupo necessria a cada um; essa , realmente, a tentativa que vemos desenhar-se desde os seis anos em um dos brinquedos coletivos mais elementares, o clebre e clssico brinquedo de pegador, no qual a organizao , a um tempo, espacial, na complementaridade assegurada pela diviso do trabalho (aquele que ai est, aqueles a quem deve perseguir), e temporal, na reciprocidade do cada um por sua ve2@ (o perseguido alcanado torna-se logo perseguidor). Noelting [511 mostrou que nas situaes de trabalho em comum (atividade de construo) encontra-se, nesse estdio, essa mesma procura da 115

teciprocidade e da composio das atividades, que j vimos anunciar-se a propsito da coletivizao do jogo simblico. Assim aparece a regra do jogo, acordo - que no poderamos chamar de tcito! - quanto aos direitos de cada um, pois cada um tem necessidade dos outros, e controle que cada um, sem deixar de afirmar seus direitos, exerce sobre os parceiros para que estes no ultrapassem os seus. Regra do jogo e organiza o de atividade coletiva resultam, pois, do acordo, por fazer, entre a necessidade de afirmao individual e a de conservar o grupo que, s ele, permite essa afirmao. No se trata, todavia, de gerao espontnea; por um lado, os mais moos aprendem brinquedos e atividades com os mais velhos, por eles observados com admirao; por outro lado, vimos os primeiros tateios da organizao na fase precedente, e talvez, at, seja possvel, com Chteau, encontrar, para a regra, origens inteiramente individuais, no nvel das manias e dos rituais da primeira idade. Assinalemos ainda que, alm do acordo e do controle recprocos, a organizao da atividade coletiva implica, tambm, a compreenso, de parte de cada um, da atividade dos outros, e que a complernentaridade exige, no imitao ou identificao, mas adaptao ao comportamento do parceiro, diferenciao, portanto. V-se quanto, nessa relao de pontos de vista e perspectivas individuais, o aspecto intelectual e o aspecto social so estreitamente solidrios. Assim como assim, o aparecimento, j aos seis anos, de jogos coletivos e organizados, prova bem que uma colaborao se tornou possvel, ao menos em condies bem determinadas e, notadamente, com o auxlio dos modelos fornecidos pelos mais velhos, observveis pelos pequenos na rua, ou no ptio de recreio. Que essa colaborao seja ainda difcil, o que prova a abundncia de conflitos e disputas. Muita vez os mais jovens, imitando um brinquedo dos grandes, no lhe compreenderam bem as regras e as aplicam a torto e a direito, ou as violam involuntariamente; muita vez a afirmao de si vem perturbar vigorosamente a organizao coletiva por meio da provocao e da desordem; alteia-se amide o desejo de ser mais que os parceiros e leva a criana a transgredir egocentricamente as regras estabelecdas, que ela, entretanto, vela por fazer acatadas pelos camaradas. Em cada vez, o controle mtuo j mencionado intervm e ocasiona contestaes e altercaes, s quais a criana, ao menos at os oito anos, reagir, no mais dos casos, com uma sada amuada: Assim, no brinco mais! Aquele que dessarte se exclui do brinquedo parece esperar parar, com isso, a ativ dade do grupo, e fazer sentir, aos outros, 116

quanto tm necessidade dele; mas, fazendo-o, v-se tambm frustrado de maneira intolervel, porque tem igual necessidade dos outros. Por isso, no mais das vezes no demora em retomar o lugar, embora submetendo-se rigorosamente deciso dos camaradas. Pois, aps cada briga, o grupo se reforma e novas experincias coletivas so tentadas, com os zangados, ou sem eles, porque, como nota Cousinet 1121, o essencial que o brinquedo dure, e pouco importa com quem. At os nove anos, com efeito, a composio do grupo continua flutuante, pois os camaradas no so, ainda, seno elementos necessrios atividade da criana e sua afirmao e, no, pessoas plenamente individualizadas. As discriminaes pessoais s comearo a desempenhar o papel mais tarde. Cumpre notar, de resto, que as crianas quase no tm possibilidade de escolher os parceiros; nas fases precedentes, so praticamente impostos pelo adulto, segundo as relaes sociais deste; em seguida, pela organizao escolar e pela repartio, mais ou menos arbitrria, em classes, ou em grupos, de trabalho. Numerosos fatores estranhos criana so, pois, preponderantes; e cabe dizer que ela toma os companheiros onde os encontra, na mesma classe, no mesmo prdio, ou no mesmo bairro, sem verdadeira escolha baseada em afinidades pessoais. Assim, falta coeso ao primeiro grupo infantil, necessariamente pouco estvel e pouco organizado. As camaradagens infantis, por slidas que sejam, conservam algo desse carter exterior e flutuante, de certo modo acidental, e por ai se distinguem das amizades, muito mais ntimas e mais pessoais, que florescero no comeo da adolescncia. Pequeno exemplo ilustra a evoluo dessas relaes: nos meios onde a criana tem possibilidade de convidar os coleguinhas por ocasio do aniversrio, vemo-la, no comeo da escolaridade, exprimir o desejo de convidar a classe inteira, qui, at, a professora; mas, medida que avana em idade, restringe-se o grupo de convidados, para limitar-se, finalmente, a alguns colegas, sempre os mesmos, os camaradas que formam um bando cada vez mais estvel e fechado, do qual o adulto inteiramente excludo. No , todavia, seno pelos nove/dez anos que o bando se organiza e se estabiliza, para tornar-se, com seu cdigo secreto, suas senhas, seus sinais particulares, o verdadeiro centro da vida infantil; e mais tarde ainda, pelos onze anos, que a constncia na amizade vir a tornar-se regra, a crescer, em seguida, regularmente, em funo da idade. 117

Quando da entrada na escola, ainda o adulto corno que o eixo do grupo infantil. Como assinala Hubert [341, a ao do mestre o primeiro cimento da solidariedade da classe, fundada em desejo comum de conformao com a autoridade do professor: o Ns que ternos o melhor mestre, o Nossa professora a mais bonita, esto, realmente, na base do sentimento do grupo. 0 prestgio e a autoridade do mestre, herdeiro da onipotncia parenta], dominam incontestavelmente a vida coletiva aos seis e sete anos, como revelado pelo fenmeno da delao: no comeo da escolaridade, cada criana est, de algum modo, do lado do mestre, e desejosa de satisfaz-lo; por isso, corrente e normal o mexecai, que os pequenos praticam largamente. 0 apelo aliana de uma potncia estrangeira mais poderosa que o grupo, segundo a frmula de Cousinet, a medida clssica de assegurao qual recorre a criana, ainda perdida ria massa dos colegas e ainda pouco socializada; nos primeiros anos, os colegas no pensam em censur-la por isso: estar bem com o mestre fonte de considerao. Mas desde os oito anos j no acontece o mesmo, e a delao regride em proveito da lealdade ao grupo; o denunciante torna-se objeto da reprovao geral, logo correr, at, o risco de ser expulso do grupo; mais comum, alis, seja criana com atraso de socializa o e com perturbaes afetivas. Embora o mestre no seja o inimigo, como pretende uma imagem clssca (e, ai de ns! ainda, muita e muita vez, realista!), j agora, contudo, no mais ele o plo de atrao para a criana: a grande questo no mais estar de acordo com a vontade do professor, mas ser plenamente aceito pelo grupo, pelos companheiros. A criana , doravante, muito sensivel opinio dos colegas; mporta-se com o xito social, com a popularidade (que entreter, se preciso, com presentinhos), seno mais, ao menos tanto quanto com o rendimento escolar, ou com a aprovao de seus educadores. Essa popularidade no tem, seguramente, tanta importncia aos olhos dos pais, mais cudosos da opinio dos outros adultos a propsito de seu rebento, que da opinio dos camaradas deste. Em regra geral, o mestre tampouco se incomoda com isso, descudando assim (um pouco por fora das coisas, verdade) essa importante misso da escola - a integrao social da criana entre os iguais. Se se pode lastimar, com Cousinet (121, que no mais das vezes, ao menos no ensino tradicional, a socializao deva fazer-se quase clandestinamente, e margem das atividades oficiais do escolar, cumpre ajuntar que - ai de ns! - bem raras 118

so as famlias em cujo seio a criana preparada e exercitada em vista da experincia social constituda pela escolarizao. As experincias que a criana no pode deixar de fazer no seio do grupo so, entretanto, to capitais para seu desenvolvimento que altamente desejvel possa ela estabelecer relaes harinoniosas com os colegas, e seja preparada para isso. Pois, no grupo, e somente no grupo (como nunca seria demais insistir) que a criana pode fazer a experincia da reciprocidade e da solidariedade to essenciais a seu crescimento mental e a seu equilbrio futuro(*). no decurso das inevitveis desavenas j referidas que ela aprende a afirmar e a defender seus direitos, ou aquilo que entende como seus direitos; e se comea a faz-lo pelo amuo, pelo insulto e pela pancada, logo o far, tambm, pela discusso. Aps haver-se contentado com afirmar, peremptoriamente, ou com recorrer ao clebre Foi papai quem disse, dos sete/oito anos, a criana vai tentar convencer os companheros, vai procurar os argumentos ou as provas que lhes carrearo o assentimento. A presena dos parceiros, e a resistncia deles a suas afirmaes dela orientam a criana para a argumentao e para a demonstrao mais ou menos objetiva, para a busca de ajustes que levem em conta a perspectiva do adversrio; elas a constrangem a tomar coerentes atos e palavras: qualquer contradio, com efeito, lhe ser impiedosamente assinalada pelos camaradas, to vidos quanto ela de valorizar~se, e ter razo. Nem tudo , alis, provocao e rivalidade no grupo; h tambm o auxlio recproco necessrio, o socorro mtuo, a cum(*) Dessas idias referentes importncia da vida social e do traba. lho em grupo, d Roger Cousinet (1881-1973) excelente transunto no captulo com o qual contribuiu para a obra coletiva dirigida por Maurice Debesse, Psicologia da criana do nascimento adolescncia, trad. port. e notas de Luz Damasco Penna e 1. B. Damasco Penna, vol. 108 destas Atualdades Pedaggicas, 1972, pp. 254-270 (A vida social e o trabalho em grupos). V., ademais, do mesmo Cousinet, A educao nova, trad. port. de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna, vol. 69 destas Atualidades Pedag<Sgicas, 1959, passim. E v., afinal, para estudo do lugar dessas dias do eminente pedagogista francs no conjunto de sua pedagogia, a nota preliminar, de J. B. Damasco Penna, De um grande educador e de suas idias, a um livro de Cousinet, A formao do educador e a pedagogia da aprendizagem, trad. port. e notas de Luiz Damasco Penna e 1. B. Damasco Penna, vol. 112 destas Atualidades Pedag6gicas, Companhia Editora Nacional e Editora da Universidade de So Paulo, So Paulo, 1974, pp. XV-XLI. (Nota dos trads.)

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plicidade, a combinao com vista aos mesmos fins; existem as trocas materiais, o d-c, toma-l, e vem a necessidade de coordenar seu prprio ponto de vista com o de outrem; e disposio de compreender o outro, sem deixar de fazer-se compreender. H, enfim, a co-partcipao nos mesmos feitos, nas mesmas alegrias, nos mesmos riscos, nas mesmas dificuldades, o que tudo cra, a um tempo, a solidariedade e a valorizao recproca. Pelos outros, a criana , alternativamente, cumprmentada ou censurada; para o grupo, o heri de tal aventura audaciosa, ou o responsvel por tal malogro coletivo; a crtica dos outros a leva continuamente autocritica; avaliada por outrem, aprende a avaliar-se e reconhecer, nos outros, as qualidades dos outros. A criana vem, assim, gradatvamente, a considerar que facilidades, capacidades e vantagens so relativas e, ao cabo, equilibram-se: Eu trepo melhor em rvores, mas X corre mais e Y extraordinrio na bola. Ganha ela, dessarte, conscincia de seu valor, tanto quanto do valor dos outros; aceita, assim, a igualdade natural dos membros do grupo, onde dantes no conhecia seno seu egocentrismo e a onipotncia do adulto. Essas experincias sociais tm importantes reflexos no plano da moral infantil. Esta se limitava, com efeito, at ento, submisso ao adulto, representante de todo bem e de toda virtude, promulgador de toda regra e de toda lei, aquele a cujo respeito a criana se encontrava na posio de inferior. No grupo, diferente: se bem controlada pelos camaradas, estes no lhe so, todavia, superiores em nada, tanto assim que os controla, tambm, constantemente. No grupo, a criana , alternativamente, quem se submete autoridade e quem a exerce, em razo do controle recproco; cada vez mais ser um e outro simultaneamente, na medida em que houver contribudo para promulgar as regras s quais se dobra, ou na medida em que, quando menos, as houver aceito voluntariamente, em acordo prvio com os camaradas. A criana descobre, pois, uma forma de obrigao diferente da emanada da coero adulta; descobre a obrigao decorrente de acordo entre iguais e de adeso pessoal. Assim, como foi magistralmente mostrado por Piaget em seu belo livro consagrado ao juzo moral na criana [57), a criana vai de uma moral de respeito unilateral e de submisso ao adulto para uma moral de respeito mtuo, de conveno entre iguais, a qual no atingir, todavia, pleno desenvolvimento seno no estdio seguinte, quando o grupo houver adquirido toda a consistncia. 120

As transformaes do pensarnento: a lgica Em seus desejos e intenes egocntricas a criana est exposta aos companheiros e descobre, assim, a obrigao de tom-los em considerao em sua realidade prpria; o mesmo sucede com as coisas sobre as quais exerce atividade: pela resistncia oposta sua vontade, elas lhe aparecem, cada vez mais, como exteriores a elae indiferentes a seus desejos, 0 mundo exterior coisa diversa do que a gente desejaria, e, at diversa do que a gente percebe ingenuamente. Assim, o universo vem a cndir-se, sempre, e cada vez mais, em duas zonas distintas: aquela na qual tudo se prende a tudo e onde tudo possivel, zona da projeo do eu e do simbolsmo, do imaginrio e do conto, e a zona do dado, do real, do verdadeiro, onde nem tudo possvel e onde, para realizar alguma coisa, cumpre ter em conta as propriedades dos objetos. Ao realismo egocntrico do estdio precedente, sucede um realismo objetivo. A sensibilidade da criana a essa ciso aparece, principalmente, no prazer que lhe proporciona o carter gratuito e irreal dos contos mticos, ou das estrias, de que saboreia tanto melhor a extravagncia quanto agora sabe bem que as coisas jamais so assim, ao passo que aos trs/quatro anos mal as compreendia e preferia as pequenas estrias triviais, terra-a-terra e realistas, como a do menino que toma banho ou a da menina que ajudava sempre a mame, nas quais voltava a encontrar seu universo familiar. manifesto que, a partir do sexto ano, o pensamento se torna mais analtico e mais sensvel s relaes objetivas. Aparece certa crtica; e aparece o sentimento da impossibilidade, ou da contradio. Para GeselI, sete anos a idade da borracha, da autocrtica, a idade do mas e do entretanto, a idade na qual a reflexo, a relao dos elementos, sobreleva a simples afirmao baseada na crena no desejo, nas aparncias perceptivas. No por acaso que a sabedoria das naes pe nessa altura a idade da razo53! (*).
(*) Lembrem-se, como amostra da sabedoria das na5es, os versos de Alvarenga Peixoto compostos quando sua filha completava sete anos. Aqui est a primeira quadra do soneto A Mara Iphigenia: Amada filha, j chegado o dia,
Em que a luz da razo, qual tocha acesa, Vem conduzir a simples natureza- hoje que o teu mundo principia. (Nota dos trads.)

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Assim, aos quatro, ou cinco, anos, bem pouco importam as circunstncias objetivas da atividade de So Nicolau, ou de Papai Noel: o essencial que traga os presentes desejados, e pouco importa saber como o faz. Aos seis ou sete anos, os presentes no so menos desejados; ao contrrio, os desejos so, muita vez, bem mais precisos; mas a estreiteza do cano da chamin traz certas apreenses e prope problema, a menos que a gente indague de como possvel que a prestigiosa personagem visite todas as casas da cidade numa nica noite, ou faa simultaneamente as distribuies em diferentes lojas: topam-se impossibilidades materiais que a esperana, sozinha, no basta para superar. Hansen. [32] d exemplo do garoto de trs anos a dar de comer ao cavalo de pau, enquanto seu irmo de dez anos caoa dele e lhe acha ridcula a conduta. 0 pequeno bem sabe, sem dvida, que o cavalo de pau, e no est sendo enganado por seu simbolismo; ficaria at, provavelmente, muito assustado se o brinquedo se comportasse, de repente, como animal de verdade; isso no o impede, porm, de dar-lhe de comer, pois esse ato entra na perspectiva do brinquedo, na linha de seu desejo de ser cocheiro e ter um cavalo de verdade; essa perspectiva o satisfaz, e lhe basta. 0 mais velho, ao contrrio, chocado pela contradio: Um cavalo de pau, como que pode comer?; a gente no trata brinquedo como trata animal de verdade; v o brinquedo em sua realidade prpria de objeto inanimado e, no, numa perspectiva egocntrica dominada pelas necessidades do momento. As clebres investigaes de Piaget evidenciaram muito claramente essa modificao essencial, com assinalar o destaque, a descentrao em relao ao ponto de vista individual, ocorrente no pensamento infantil, neste nvel. As explicaes dadas pela criana, os raciocnios formulados, so cada vez menos calcados no que ela prpria experimenta, em seus desejos, em suas impresses perceptivas; indicam um modo de encarar as coisas como cada vez mais exteriores a ela, e mais independentes de sua prpria atividade, ou de sua vontade. Estamos lembrados do artificialismo ou do animismo do qual dava prova o pequenino: aos quatro, ou cinco, anos considerava naturalmente os astros como produzidos pela indstria humana, e as nuvens como dotadas de conscincia, a saber aonde deviam ir. Entre seis e nove anos, j no acontece o mesmo: o sol concebido como bola de fogo que foi jogada aos ares h milhares de anos, e a origem das nuvens menos antropocntrica, como -2-2

se ve desta conversa com uma meninazinha de oito anos: Que so as nuvens? - fumaa. - E donde vm? - Das usinas de Obourg, ou dos trens, quando respiram (1). A criana de cinco anos pode crer que os ribeiros so artificiais; neste estdio pensa, talvez, ainda, que o leito deles foi cavado pelos homens, mas concede origem natural gua que neles corre. Na mesma ordem de idias, Piaget obteve respostas indicativas de evoluo paralela da causalidade: at os seis anos a criana pensa que as nuvens se movem porque nos obedecem, ou porque so viventes, enquanto, a partir de sete anos, antes admite que so movidas por alguma fora natural; aos oito anos a criana faz um raciocnio muito interessante, em crculo, do tipo dos que a gente encontra nos antigos: o vento leva as nuvens, mas so elas que, ao deslocar-se, produzem esse vento! (Uma menininha de oito anos nos apresentava raciocnio um tanto anlogo ao explicar-nos que as rodas dianteiras de um automvel puxavam as rodas traseiras, fazendo-as, assim, mover o veculo!) Todos esses ensaios de explicao mostram bem a criana a desprender-se do recurso interveno humana, e a procurar estruturar a realidade de modo diverso da assimilao a si mesma e sua experiencia: o mundo se torna aos poucos independente dela e recebe explicao mais objetiva que dantes, embora ainda no exata, nem cientfica. No estdio seguinte, pelos oito/nove anos, o homem no ter mais nada que ver com a origem dos fenmenos naturais e tudo se explicar pela ao de princpios agentes em circuito fechado: a natureza existir independentemente de ns e do que faamos. 0 limite entre o eu e o no-eu se desenha, pois, sempre cada vez mais. ainda a Piaget [581 que cabe o. mrito de haver demonstrado magistralmente, por engenhosos experimentos, como a criana, desprendendo-se das impresses sensoriais e tomando-se capaz de resistir a elas, vai suspender o juzo intuitivo e substituir a intuio pelo raciocnio, e haver posto em evidncia o elemento central dessa transformao, a saber, o aparecimento, pelos sete anos, da reversibilidade do pensamento. Recordamos sumariamente, no captulo anterior, o experimento da pasta de modelagem; estamos lembrados de que toda modificao da forma acarretava, aos olhos da criana, alterao da quantidade de pasta, em razo da predominncia das impres(1) Trata-se, evidentemente, de locomotivas a vapor!

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ses perceptivas. Piaget mostrou que, a partir do oitavo ano, j no ocorre o mesmo: seja qual for a forma dada pasta, bolacha, salsicha ou, at, multiplicidade de pedacinhos, a criana acha, agora, que a quantidade de pasta permanece invarivel, a despeito da modificao das aparncias. A razo que ela d no somente o nada haver sido posto e o nada haver sido tirado, mas, sobretudo, o fato de, com os pedaos, a salsicha ou a bolacha, ser possvel refazer uma bola em todos os pontos iguais do ponto de partida. Uma ao aparece, pois, agora, como suscetvel de ser anulada pela ao inversa, fundada, a conservao da quantidade de substncia, nessa possibilidade implcita de volta ao ponto de partida, ainda quando isso no seja materialmente feito. No registraremos, aqui, seno um nico de numerosos experimentos que confirmam abundantemente essa nova atitude mental: refere-se dissoluo do acar na gua. As respostas das crianas de menos de sete anos so, em geral, muito precisas a esse respeito: o acar que se derreteu desapareceu, destruiu-se, nada mais resta dele na gua e isso est bem conforme, com efeito, aos dados da percepo; o prprio gosto da gua aucarada est destinado a dissipar-se logo. A partir do oitavo ano, ao contrrio, a criana est persuadida da conservao do acar, e invoca alguma mudana de estado para explicar a modificao observada: o acar ter-se- liquefeito e misturado na gua, ou, ainda (como se pode, alis, observar), ter-se- desagregado em parcelas cada vez mais tnues e logo invisveis. Nem por isso deixa de existir, pois virtualmente possvel reunir de novo essas parcelas e reconstituir, assim, o torro inicial. 0 acar no sumiu, pois, como pensam os pequenos de acordo com o que vem, mas a gente diria que sumiu; apenas mudaram as aparncias, e a criana de sete/ oito anos considera que isso evidente. Onde poderamos invocar melhor o construdo a desbordar do dado, de Delacroix, em sua definio da inteligncia?, Essas respostas infantis de tipo novo, caractersticas do presente estdio, mostram'bem que o pensamento ultrapassa, doravante, a impresso sensorial do momento, coordenando-a com as impresses anteriores: a bolacha achatada de agora posta em relao com a bola de h pouco, o acar ausente relacionado com o torro bem visvel que mergulhramos na gua. Os diversos momentos so mantidos simultaneamente presentes no pensaniento, o qual, em vez de caminhar progressivamente no sentido nico imposto pela sucesso das percepes, efetua uma espcie de 4 vaivm, que lhe permite considerar, a um tempo, momentos su124

cessivos, e reuni-los em totalidade coerente, na qual figure tanto o percebido agora como o percebido anteriormente. Assim, so coordenados entre si tanto os pontos de vista sucessivos do indivduo (com volta possvel no tempo e antecipao de sua seqncia) quanto as modificaes perceptveis, ou representveis, dos objetos (anteriormente, atualmente ou por desenvolvimento ulterior) [58, p. 170]. Os fenmenos observados so, pois, englobados numa totalidade mais vasta e ligados entre si por um sistema de relaes que permite corrigir a intuio perceptiva, outrora havida por absoluta. A intuio do nvel precedente era, com efeito, de certo modo, uma como simples constatao de fato interiorizada, sempre centrada em estado particular e momentneo do objeto, e dependente de ponto de vista particular e momentneo do sujeito. Como tal, no permitia seno adaptaes momentneas a um real necessariamente varivel, flutuante e incoerente: a mesma casa vista de longe era pequena, enquanto, vista de perto, era grande. Integrando, ao contrrio, num conjunto, cada perspectiva particular e momentnea, fazendo dela como que o elo de um sistema de relaes, o pensamento deste nvel introduz a coerncia, a estabilidade e o equilbrio no real, ultrapassando, pela construo, aquilo que simplesmente percebido. De intuitivo, esse pensamento se torna operatrio, pelo agrupamento, em um conjunto de implicaes, das relaes intuitivas dantes encaradas isoladamente por si mesmas. E Piaget mostrou como esse agrupamento, pelo qual as aes se transformam em operaes, obedece, sempre, a cinco condies ligadas entre si e sempre presentes simultaneamente em cada contexto: ,1.a, duas aes sucessivas podem coordenar-se numa s; 2.a, o esquema de ao torna-se reversvel; 3.a, o mesmo ponto pode ser atingido, sem ser alterado, por duas vias diferentes; 4.a, a volta ao ponto de partida permite encontr-lo idntico a si mesmo; 5.a, a mesma ao, repetindo-se, ou nada ajunta a si mesma, ou ao nova com efeito cumulativo [58, p. 1691. Chega, assim, a criana, a essas noes de permanncia, ou de invarincia, das quais tivemos exemplo em matria da quantidade de massa plstica, ou de acar, mas que tm sido verificadas, igualmente, por outros experimentos concernentes, por exemplo, aos comprimentos e s superfcies. 0 eminente psiclogo genebrino, demonstrou magistralmente como essa converso inteira do pensamento permitia e acarretava a constituio das opera es lgicas de encaixe das classes e de seriao das relaes, e trazia, por sua vez, a consti125

tuio do sistema dos nmeros e o das operaes estruturadoras do tempo e do espao. Graas organizao de sistemas de conjunto, o pensamento tem, pois, acesso lgica e adquire consistncia e coerncia que at ento no possua e das quais do provas as numerosas aquisies intelectuais que a criana vai fazer a partir desse momento. Encontra ela, sem dvida, na linguagem e nas informaes recebidas na escola, muitas das estruturas pr-formadas que emprega, amide, bem antes de apanhar-lhes verdadeiramente o sentido e o alcance. E, sem dvida, a presena desses elementos apressa o descobrimento do contedo dessas estruturas; ainda assim, a criana deve fazer esse descobrimento sua custa, em funo das prprias experincias, o que no possvel seno em dado momento de seu desenvolvimento. A escola fornece, criana, estruturas pr-fabricadas, resultados de crescimento prontos e acabados, que lhe permitem, sem dvida, economizar tempo considervel; h sempre, contudo, o perigo de esses resultados no serem os do crescimento prprio da criana, de seus descobrimentos pessoais. Cai-se, ento, no mais oco e estril dos verbalismos, tanto mais provvel quanto menos apelo fizer o ensino atividade mental prpria da criana; h difcil concordncia entre a construo, pela criana, de solues novas para ela, e a imposio, pela escola, dessas mesmas solues, prontas e acabadas, e, pois, no verdadeiramente assimiladas pelo aluno. E isso permite dizer, uma vez mais: a escola deve ser oficina e laboratrio, lugar de experincias e de reflexo e, no, estdio de gravao. Essa concluso fundamental da psicologia pedaggica parece ser das mais difceis de pr em prtica em cada um dos andares do edifcio escolar. Sejam quais forem as transformaes fundamentais do pensamento, nesse estdio, e a ascenso da criana l gica, importa formular, entretanto, importante reserva. Essa lgica ainda no est destacada de seu contexto, ainda no aplicvel a qualquer noo, nem a qualquer domnio. No s a criana no raciocina logicamente seno quando pode manipular os objetos nos quais incide seu raciocnio, e se mostra totalmente incapaz disso desde que se trate de simples proposies verbais, como tambm, at no plano concreto, os raciocnios no so transferveis de um domnio para outro, e observam-se descompassos, nos quas Piaget insistiu. assim, para retomar nossos exemplos iniciais, que muito curioso verificar isto: a criana de sete/oito anos, convencida da conservao da quantidade de pasta de modelagem, ou de acar, a despeito das modificaes da forma, est, ao contrrio, persuadida da alterao do peso, ou do volume, em conseqncia dessas mo126

dificaes. Embora o raciocnio por fazer seja absolutamente do mesmo tipo, a criana recai na intuio; embora a quantidade de matria seja a mesma, est persuadida de que a bolacha de pasta vai pesar menos que a bolota, porque mais fina, ou de que o peso do acar diminuir, derretido o torro. E s ali pelos dez anos que se instalar o raciocnio correto em matria de peso; e, adquirida a noo de conservao do peso, no ser seno pelos onze/doze anos que a criana admitir a do volume. A mesma forma lgica, escreve Piaget, no , pois, ainda, antes dos onze/doze anos, independente de seu contedo concreto: ainda estamos longe de uma lgica formal, aplicvel em todas as circunstncias. Neste estdio, e at o fim do seguinte, convm, pois, falar de lgica concreta, j presentes as operaes lgicas, mas ainda ligadas tanto ao contexto no qual se formaram quanto presena material dos objetos sobre os quais versam. Nem por isso deixa de resultar, da, enorme benefcio, tanto no referente aquisio de conhecimentos mais ou menos objetivos, que sbito se tornam ricos de sentido e interesse, quanto no concernente adaptao, mediante a ao e mediante a manipulao, s situaes materiais. principalmente aos oito anos, idade de expanso e de extravagncia, idade na qual a gente nunca tem tempo, como nota GeselI, que se assinala prodigiosa extenso do mundo mental. A curiosidade e o interesse da criana so, nessa altura, insaciveis, mais, talvez, que em qualquer outra idade: pases longnquos, costumes de povos estrangeiros, pocas passadas, comeam a apaixon-la, tanto quanto, alis, o funcionamento do prprio corpo, ou a estrutura do globo terrestre. J no vive mais aqui e agora, mas se interessa pelos homens prhistricos ou pelos esquims, pelo mundo das plantas e dos animais, pelos fenmenos de crescimento e de reproduo. At o problema da morte proposto sua curiosidade. Numa palavra: estamos em presena de verdadeira assimilao macia desse mundo vasto e novo revelado pela escola, pela leitura e pelos contatos com os outros, e d-se prodigioso trabalho de agrupamento, relao, deduo: o mundo se mostra, criana, em sua riqueza e em sua diversidade. Depois dessa expanso intensa, algo desordenada e catica, a criana entrar, aos nove anos, em fase mais calma e mais sistemtica, durante a qual proceder classificao e arrumao de todos os conhecimentos to avidamente armazenados. Quanto inteligncia prtica, continua a ganhar em eficcia, em virtude dos progressos do pensamento, o qual cada vez mais 127

precede a ao e a dirige, ao invs de seguir-se a ela, ou acompanh-la. A reversibilidade(*) repercute no plano da manipulao e da construo. Se os resultados ainda so, muita vez, bem im(*) A noo de reversibilidade , hoje, da maior importncia em psicologia gentica. Por isso, aqui transcrevemos boa poro da nota que, nessa matria, apusemos ao texto de outro livro do Autor, tambm dado estampa nestas Atualidades Pedaggicas: Fazer adultos; pequena introduo psicologia educacional (trad. port. e notas de Luiz Damasco Penna e 1. B. Damasco Penna, vol. 91, So Paulo, 2. ed., 1971, p. 22). Eis o texto dessa nota, aqui e ali alterado, nesta transcrio, alm de consideravelmente ampliado: A reversibilidade (carter daquilo que reversvel, isto , pode reverter, voltar para trs, desandar o caminho, do latim revertere [re + verterel) caracterstica do que Piaget chama de pensamento operatrio, estdio no qual a criana se torna capaz de operaes racionais, ou lgicas, que so aes reversveis: p. ex., dado um nmero, multiplic-lo por 3, sabendo voltar ao nmero dado mediante uma diviso por 3. 0 aparecimento das aes reversveis ou operaes racionais caracterstico da inteligncia (Piaget, Classes, relations et nombres, p. 13, citado por Paul Foulqui e Raymond Saint-Jean, Dictionnaire de Ia langue philosophique, Presses Universitaires de France, Paris, 2. ed., 1969, arts. opration e reversibilit). Tambm de Piaget este pensamento: A inteligncia da mobilidade reversvel: eis o carter essencial das operaes da lgica viva (citado por Armand Cuvillier, Pequeno vocabulrio da lngua filosfica, j referido numa destas notas). De modo geral, reversibilidade a capacidade de inverter uma operao do esprito, ou de estudar um problema de dois pontos de vista opostos, conforme a definio proposta por Cousinet no Vocabulaire de Ia Psychologie, de Piron e colaboradores, cit. V., outrossim, o verbete respectivo do Lexique de Ia Psychologie, de Arlette e Roger Mucchielli, citado numa destas notas: Processo mental segundo o qual o sujeito capaz de inverter uma operao do esprito, ou de estudar um problema de dois pontos de vista opostos (concepo de Piaget). E v., tambm, a parte mais propriamente tcnica do verbete .reversibilit do Dictionnaire de Ia langue pdagogique, de Paul Foulqui (Presses Universitaires de France, Paris, 1971): Reversibilidade (das proposies e dos juzos). Carter de uma operao mental que pode ser invertida, como os dois termos de uma equao. Pierre irmo de Paul, Andr vizinho de Jacques so reversveis; Antoine pai de Louis, Philippe empregado de Jules, no o so. A criana no v muito bem essa reversibilidade. Assim, sabendo que Pierre irmo de Paul, de Jean e de Simon, hesitar na enumerao dos irmos de Paul, ou de Jean. V., ainda, para estudo mais detido dessa noo, tanto no plano da psicologia pura quanto no de suas aplicaes pedaggicas, um dentre os muitos livros de Jean Piaget, no qual se condensam as idias desse eminente psiclogo, na matria: Psicologia da inteligncia, trad. port. de Egl a de Alencar, Fundo de Cultura, Rio, 1958; e Hans Aebli, Didtica psicolgica: aplicao didtica da psicologia de jean Piaget, trad. port. de Joo Teodoro. D'Olim Marote, vol. 103 destas Atualidades Pedaggicas, So Paulo, 3.a ed.@ 1978. (Nota dos trads.)

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perfeitos, e impregnados de realismo ingnuo, no menos verdade que so verdadeiras realizaes com sentido e no mais, apenas, os diziam que. . ., de antes. A manipulao construtiva desempenha papel de tal ordem que se pde falar, com razo, de uma idade do mecnico, a partir dos seis anos; essas construes no contribuem pouco para a valorizao da criana. Esta adquire, alis, pela observao e pela experimentao, verdadeiros jeitos e receitas objetivas, que utiliza a sabendas, mas ainda no constituem princpios gerais. Os progressos motores Todas essas realizaes prticas no so apenas favorecidas pelo progresso do pensamento e da previso, mas, ainda, pelo progresso das possibilidades motoras. A fora cresce regularmente durante toda essa fase, e tem, desde os seis anos, papel importante nos brinquedos violentos de luta e de acrobacia com os quais a criana se delicia, para culminar por volta dos nove anos, idade da fora, na qual a criana no procura seno bater-se, carregar cargas pesadas, brilhar pelas proezas fsicas, por vezes, at, com excesso, beira do esgotamento. Por sua vez, a coordenao no progride menos; aos seis anos a criana pode fazer pular uma bola diante dela e peg-la acertadamente; experimenta usar ferramentas, ou costurar com pontos largos. No correr do oitavo ano, a escrita se regulariza e se toma fcil; o desenho e a pintura so fonte de grandes satisfaes e produzem obras por vezes interessantes, at, qui, vigorosas. 0 nono ano, idade de pular corda entre as meninas, mas tambm idade da imitao e dos trejeitos, mostra progressos que ainda tero efeito nas habilidades domsticas e nos trabalhos manuais corretos das idades ulteriores. 0 desenvolvimento prosseguir, sobretudo no sentido da preciso e da endurao: jogos de grupos e competies organizadas sero o terreno de eleio desta e daquela, na fase eminentemente social da qual nos resta falar. E a est o bastante para fazer idia dos progressos motores no decorrer deste estdio. A evoluo afetiva Segundo certos autores, as transformaes assinaladas no plano intelectual e social no seriam possveis sem a reabsoro do dipo. Todas as energias da criana, at ento concentradas num nico ponto - garantir a segurana e oamor - tornar-se-iam 129

disponveis e permitiriam, assim, a intensa orientao para o mundo exterior j referida. Tudo se passaria como se a criana, liberada das preocupaes afetivas dominantes no nvel precedente, pudesse enfim ocupar-se de outra coisa e se tornasse, pois, capaz de encarar o mundo de maneira objetiva. Essa interpretao corresponde, sem dvida, a certos aspectos da realidade e explica de maneira sedutora essa disponibilidade que a criana mostra, a partir de perto de seis anos, a respeito da realidade social e material circunstante. Cumpre no esquecer, entretanto, que a orientao da criana para o exterior existe desde meado do primeiro ano, que a aptido para a socializao e para a superao do eu j operante em nvel muito precoce, e que se, nos estdios anteriores, a criana levada a tudo encarar em relao a si mesma e a seus desejos, nem por isso menos levada a contnuas correes de suas perspectivas, pela prpria fora desses contatos efetivos com a realidade. Cumpre no esquecer, ademais, que, a partir ali do sexto ano, a sociedade prope e impe criana novas formas de contato com outrem, novos conhecimentos e novos modelos de pensamento. A liqidao do dipo , sem dvida, passagem capital; no deve, porm, fazer perder de vista a continuidade do @esenvolvimento geral: o que surge plenamente no presente nvel ja se preparava e esboava nas fases precedentes, fosse qual fosse a importncia do problema afetivo. Nem por isso menos certo que essa reabsoro tem repercusses importantes e se assinala por modificaes fceis de observar. Em primeiro lugar, suprime a fixao afetiva excessiva no genitor, ou na genetriz, e libera a criana da agressivididade e do temor em relao ao genitor do mesmo sexo; s vo subsistir, de um lado, o amor permitido, isto , a ternura, a afeio, as manifestaes sublimadas do amor e, por outro lado, o desejo de ser grande, de afirmar-se positivamente de maneira condizente com o prprio sexo. 0 amor perde o aspecto captativo(*) e absoluto, ao
(*) Aspecto captativo e, algo adiante, oblatividade, termos empregados principalmente por Daniel Lagache, que assim define esses conceitos no Vocabulaire de Ia Psychologie de Henri Piron, no qual colaborou: Captatividade - significao funcional das condutas pelas quais um sujeito procura satisfazer necessidades pessoais, por exemplo, ser amado por um parceiro sexual e dele dispor sem condies. Oblatividade - significao funcional das condutas pelas quais um sujeito prefere, pela renncia ou pelo sacrifcio de si mesmo, satisfazer as necessidades de outrem. (Vocabulaire de Ia Psychologie, de Henri Piron e colaboradores, Presses Universitaires de France, Paris, 4.a ed., 1968, artigos captativit e oblativit.) (Nota dos trads.) 130

menos nos casos em que no foi fixado; causar prazer, dar, at, qui, consentir em alguma limitao, ou em algum sacrifcio, tomam o lugar do aambarcamento inicial e do medo da frustrao afetiva. A criana comea a gostar das pessoas de maneira mais objetiva e mais matizada, menos impulsivamente total, menos egocentricamente interessada; torna-se capaz de apego a outras pessoas que no apenas os pais. E como diminui a culpabilidade em relao ao adulto, pela prpria fora da reduo da agressividade, ver-se- at a criana, menos dependente, procurar, por vezes, igualar, ou sobrepujar, o adulto, o qual perdeu a superioridade absoluta que tinha, at ento, aos olhos da criana. Sob as aparncias de liberdade maior, apoiada, alis, nas contribuies, para o eu da criana, de suas experincias sociais e de suas conquistas intelectuais, o superego, todavia, continua a representar o papel de guardio contra as ameaas da esfera instintiva, mas estas se fazem, sem dvida, menos virulentas que dantes. Que a infantil conscincia inconsciente existe sempre, o que revelam certas manifestaes inesperadas e pueris de moralismo to intransigente quo pouco racional, ou de oblatividade excessiva, marcada pelo cunho de tendncias autopunitivas muito suspeitas para o observador avisado. Isso se encontra, alis, tambm no adulto! Em suma: de modo geral, o carter excessivo e exigente das relaes afetivas se enfraquece, incontestavelmente, depois de um ltimo recobro de tenso e de ambivalncia, por perto dos cinco anos e meio; e os conflitos, como as efuses dos perodos precedentes, se es-'umam sob o efeito da amnsia infantil. Tudo isso, todavia, no verdadeiro seno na medida em que o dipo tenha podido efetivamente reabsorver-se e em que o indivduo no venha a encontrar-se muito brutalmente posto em face de situaes suscetveis de reavivar os problemas da primeira infncia. Com efeito, no raro que, por ocasio de acontecimentos tais como colocao num internato - quase sempre sentido como um ser-posto-de-lado, como frustrao de afeio - o nascimento de outra criana na famlia, a morte, ou o novo casamento, do pai ou da me, venham a ocorrer regresses afetivas, a suscitar novamente dificuldades que teramos o direito de acreditar definitivamente superadas. Inabilidades educacionais, proibies angustiantes, terrores, podem, igualmente, estar na origem de recadas s vezes espetaculares, com problemas difceis para o educador. Todos os conflitos afetivos da primeira infncia, que ficaram em suspenso, so, alis, de natureza a perturbar quase que infalivelmente o presente perodo e travar a expanso da personalidade. 131

A criana, tem, agora, um passado; e esse passado , por vezes, bem carregado, do ponto de vista educacional! No de duvidar que o intenso desenvolvimento social e intelectual j mencionado seja tal que possa eclipsar um pouco os fenmenos afetivos, antes situados no primeiro plano. Por outro lado, a prtica psicanaltica que qualifica o presente estdio de perodo de latncia(*), com referncia s modificaes instintuais que acabamos de lembrar, tende, tambm, a fazer crer que, no plano da personalidade afetiva, nada se passa at as transformaes da puberdade. A observao permite afirmar no ser isso o que ocorre; mas certo que a evoluo afetiva se faz, agora, mais discreta e, sobretudo, mais ntima. Gesell insistiu no fato de que, tal como aos dois anos e meio/ trs anos, a criana de cinco anos e meio/seis anos vivia urna fase de transio, na qual sua vulnerabilidade fsica era maior e seu comportamento menos simples do que no nvel que acabava de deixar. A imagem material dessa transio nos dada pela
(*) Perodo de latncia (em alemo, lngua na qual Freud escrevia, Latenzperiode ou Latenzzeit e, tambm, por vezes, Aufschubsperiode, de AuIschub, adiamento, dilao) aquele perodo que vai do declnio da sexualidade infantil (quinto ou sexto ano de vida, aproximadamente) at o comeo da puberdade; esse perodo marca um tempo de parada na evoluo da sexualidade. V., a esse respeito, a contribuio de dicionrios especializados, os seguintes, entre outros: Horace B. English e Ava Champney English, em seu j citado A comprehensive dictionary of psychological and psychoanalytical terms; Dicionrio de termos de Psicanlise de Freud, traduo e organizao de Jurema Alcides Cunha, Editora Globo, Porto Alegre, 1970; J. Laplanche e J.-B. Pontalis, Vocabulaire de Ia Psychanalyse, Bibliothque de Psychanalyse, Presses Universitaires de France, Paris, 1971 (com importantes prefcios, dos autores e de Daniel Lagache, diretor da publicao); Pierre Fedida, Dictionnaire abrg, comparatif et critique des notons principales de Ia Psychanalyse, col. Les dictionnaires de l'homme du XXe. sicle, Larousse, Pari6, 1974; Norbert Sillamy, Dictionnaire de Ia Psychologe, col. Les dictionnaires de l'homme du XXe. sicle, Larousse, Paris, 1965; Alvaro Cabral e Eva Nick, Dicionrio tcnico de Psicologia, cit.; Arlette e Roger Mucchielli, Lexique de Ia Psychologie, Entreprise Moderne d'Edition e Editions Sociales Franaises, Paris, 1969. Desses lxicos, foram postos em portugus o de LapIanche e Pontalis (Vocabulrio da Psicanlise, trad. de Pedro Tamen, Moraes Editores, Lisboa, 1970) e o de Sillarny (Dicionrio de Psicologia, sem indicao de tradutor, Dicionrios do homem do sculo XX, Larousse do Brasil, Rio, s/d). Em sua excelente Introduo psicologia dinmica, cit., Albert Collette (que foi, alis, discpulo do Autor deste livro) estuda por mido o perodo.de latncia, no captulo III, em que versa o desenvolvimento da

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queda dos dentes de leite e pelo aparecimento dos primeiros molares definitivos, mas h, seguramente, transformaes orgnicas ainda bem mais profundas. A desmama afetiva que a criana experimenta pela entrada na escola no , tampouco, provavelmente, estranha ao carter algo irritadio dessa idade. Por outro lado, o universo , para a criana, menos claro e menos evidente que no tempo do egocentrismo integral. Esse perodo comea, por isso, sob o signo da bipolaridade do comportamento, da ambivalncia; a gente quer e no quer, tende para os extremos e para os atos excessivos, custa a escolher, a modular a conduta. Tudo se passa como se a reversibilidade do pensamento devesse, primeiro, manifestar-se, efetivamente, na conduta e nos sentimentos; a criana chora e ri alternadamente, exprime, a breve espao, amor ou dio pela mesma personagem, parece achar igual prazer em satisfazer o adulto como em decepcion-lo, e tanto levada a mostrarse grande e razovel quanto a fazer-se de beb. Faz lembrar um pouco esses dias de abril, nos quais a gente no sabe que tempo faz. Procurando impor-se por todos os meios e chamar para si a ateno, da roda, barulhenta, deliberadamente brutal e indelicapersonalidade. E escreve, a esse respeito, as judiciosas palavras a seguir transcritas, em excurso algo estirado, mas proveitoso, e afinado com o pensamento do Autor: 0 perodo de latncia inicia-se por volta dos seis anos e prolonga-se at o limiar da prpuberdade. 0 termo latncia foi escolhido pelos tericos ortodoxos exatamente para mostrar que a criana atravessava um estdio muito longo, uma vez que dura pelo menos seis anos, durante o qual h um relaxamento no plano da sexualidade. Impressionaram-se, ao parecer, com a relativa calma sexual que parece instalarse, aps um perodo em que a sexualidade exacerbada, e antes dos sinais precursores da puberdade, em que tero proeminncia os fenmenos sexuais. Para os freudianos, o trao essencial deste perodo ser, pois, uma diminuio espetacular das tendncias e dos interesses sexuais. A um estdio de alta atividade sexual, sucederia um estdio mais moderado. Atribuem essa regresso a uma diminuio da libido. [ ... ] difcil dizer em que se fundam os tericos ortodoxos para avanar a hiptese de uma diminuio libidinal e de um enfraquecimento dos interesses sexuais. pouco provvel que a energia instintual se enfraquea subitamente e durante perodo to longo. Dificilmente se percebe por que os instintos, subitamente, perderiam em potenciall'dade, enquanto se manifestaram de modo to declarado entre os trs e os seis anos. Mais parece que os freudianos se deixaram seduzir por certas aparncias. As condutas sexuais da criana de seis a doze anos manifestam-se menos ostensivamente e de modo menos visvel do que as da idade precedente. As presses educativas conseguiram faz-la perder a espontaneidade e o carter exibicionista. Seria falso, porm, inferir da que a criana tenha menor interesse do que antes pelos problemas da sexua. lidade. (o.c., pp. 113-114). (Nota dos trads.)

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da e no poupa insultos, por vezes saborosos. Em suma, idade em que parece normal nada ter de crianamodelo! Passada, porm, essa breve fase, o quadro clareia e aparecem novos progressos. Se cumpre, seguramente, pr no primeiro plano das reaes emotivas desse estdio a rivalidade, o cime, a clera, por fora da prpria extenso das relaes sociais, e das tentativas de organizao de atividades coletivas, convm, entretanto, sublinhar o controle crescente dessas reaes, e de sua expresso: aos sete anos, j no se fazem cenas no caso de conflitos com os adultos, ou com os companheiros; a gente se afasta precipitadamente, para ir chorar, ou arrufar-se, em seu canto, muito envergonhada, alis, se for descoberta em semelhante atitude. Esse melhor controle, esse cuidado de no ser surpreendido por outrem em situao desvalorizadora, revela mais clara conscincia de si, e de seu standing(*). Essa nova perspectiva do eu a olhar-se ndice do emergir gradual de nova dimenso psquica: a da interioridade, contrapartida necessria e inevitvel da objetivao do mundo exterior. De ora em diante, j o dissemos, mundo exterior e mundo interior no esto mais no mesmo nvel; sua continuidade ou, melhor, sua indissociao j no existe; a partir de seis/sete anos, a criana tem o ar reservado; j se no observar, seno muito esporadicamente, o comportamento franco, totalmente aberto e espontneo, encanto particular das idades de quatro ou cinco anos. No raro, com efeito, dar com a criana de sete anos area ou sonhadora, ensimesmada, com uns longes de melancolia que parecem prefigurar a adolescncia. Surge nova timidez, no mais, como outrora, receio dos estranhos, mas necessidade de defenderse, de defender sua intimidade psquica das incurses dos outros, que provavelmente a julgariam pueril e dela escarneceriam. Aos sete anos, temos segredos que no interessam a ningum; ocorrem coisas, na criana, no mais imediatamente projetadas na atividade exterior, a qual, entretanto, transbordante nessa idade; h necessidade de isolamento, de refgio em lugar tranqilo em que a gente esteja s, consigo mesma: o celeiro silencioso, o fundo do jardim, a rvore na qual o adulto no nos pode atingir, tornam-se os lugares inspirados dessa nova interioridade, desse aprofunda(*) Em ingls no original. Standing, aqui, posio, situao, posio Social, prestgio; como por exemplo, na locuo a man of high standing, homem de alta posio. (Nota dos trads.)

mento. aquela idade em que a gente precisa ser constantemente advertida e chamada, pois est longe. tambm a idade, tal como nos lembramos, na qual a gente vai verdadeiramente saborear contos e lendas, porque trazem, a um tempo, como a imagem desse eu interior e do futuro misterioso para o qual estamos agora conscientes de ir caminhando inelutavelmente. A enorme expanso caracterstica da idade de oito anos no refreia essa evoluo da interioridade: provamno os arrependimentos, os remorsos, a grande sensibilidade s intenes e aos sentimentos. Como a criana se torna capaz de discutir com os outros, discute consigo mesma e interioriza numerosos comportamentos sociais. Tal como faz sua conscincia moral interiorizando as regras objetivas de seu grupo e de sua famlia, aprende tambm a no exteriorizar tudo quanto pensa ou quanto sente. A interioridade favorece certa duplicidade, e as primeiras mentiras verdadeiras, os primeiros libis conscientemente combinados aparecem (testemunhas de progressos do pensamento e da autonomia) onde, at ento, no havia, em suma, seno mentiras-reflexos pela negao das quais a criana acreditava, de algum modo, suprimir os fatos. Pode-se lembrar, a esse respeito, o fato de haver, sem dvida, crianas mais mentirosas que outras; mas, se acontece, a todas as crianas, mentir uma vez por outra, a observao mostra que a freqncia das mentiras cresce na proporo da severidade do adulto; pais existem que no apenas mentem desavergonhadamente criana, ou diante dela, como ainda, de quebra, so mestres consumados na arte de estimular a mentira e torn-la necessria, por fora da severidade excessiva e das exigncias. A euforia, a extravagncia e a expanso dos oito anos, a alegria de viver em um mundo que a gente pode assimilar a si mesmo, voltam a encontrar, de algum modo, a interioridade, no plano da propriedade e do colecionismo. Todos os objetos, de agora em diante objetivos, tm valor, valor tecnolgico, como diz Hubert, isto , podem servir para fazer coisas, das quais a gente pode vir a precisar, mas tm, tambm, valor todo pessoal; confirmam o eu em sua realidade, sublinham-lhe as potncias virtuais; alm disso, tm valor de troca e, pois, de afirmao social. Para nos convencermos dessa importncia da propriedade, basta ver uma criana a arrumar seu armrio, ou sua carteira, basta inventariar os bolsos de um rapazinho,... L tambm est o seu eu e esto todas as promessas de realizao que esse eu comporta! Pode-se admitir a existncia de modificaes importantes no plano da busca de satisfaes de ordem sensual; por certo esse 135

domnio, sempre implicado na afetividade da criancinha, atualmente contrabalanado por importantes interesses de outra ordem, e cabe dizer que a criana de seis a nove anos , talvez, menos sensual do que era aos trs ou quatro anos; aludimos a isso ao falarmos da liquidao do dipo. Nem por isso menos foroso considerar certos jogos sexuais e certas exploraes anatmicas como parte normal do quadro deste estdio. Parece, todavia, que essas atividades possuam teor menos sensual e menos ertico que dantes, tonalidade mais intelectual; talvez coubesse dizer que a criana nelas procura, agora, antes um saber - e uma valorizao social! - que um prazer. Alis, a curiosidade por tudo quanto se refira s relaes entre os sexos, procriao, ao nascimento e ao desenvolvimento anatmico, faz parte da grande sede de conhecimentos caracterstica desta fase: tomando mais conscincia de si mesma, a criana se prope o problema das origens, e indaga de como ter ela principiado. Cita GeselI, a esse propsito, o papel do pai na procriao como parte das preocupaes da criana de nove anos. Essa pesquisa, mais intelectual que a precedente, oferece, aos pais, excelente oportunidade para retomar, ainda uma vez, as explicaes j dadas nas idades anteriores, e para ajudar as crianas a fazer, de todo esse campo, sntese simples, clara e completa; semelhante medida ser adequada a reduzir a influncia nefasta de certas conversaes duvidosas, ou de certas experincias perturbadoras, quase inevitveis nessa idade, ou na seguinte. A conscincia das diferenas entre os sexos est, evidentemente, bem estabelecida; e pode-se comear a observar tendncia espontnea segregao dos sexos, a partir de mais ou menos oito anos, o que revela sensibilidade a essas diferenas. No apenas meninos e meninas parecem mostrar-se reticentes a respeito de qualquer contato fsico, como ainda a provocaao aparece entre eles; talvez, at, o desdm dos meninos pelas meninas indique a sensibilidade dos meninos ao ligeiro avano das meninas no desenvolvimento geral, avano que no far seno acentuar-se no correr dos trs ou quatro anos seguintes. Seja como for, nota-se, desde agora, clara divergncia nos interesses e nos brinquedos preferidos pelos meninos, ou pelas meninas. Parece certo, em todo caso, que o domnio psicossexual e instintivo no sofre, durante esse perodo, o eclipse quase total de que, por vezes, se fala. A partir de perto de nove anos, esse eu interior, do qual a criana fez o descobrimento, est suficientemente delineado para 136

desempenhar papel diretor; expanso vai suceder a concentrao, ao primado do grupo e ao gregarismo sucedem certa autodeterminao e a busca de objetivos pessoais. Essa concentrao em si mesma, essa autodeterminao, que no impedem, alis, intensa vida social no grupo, doravante estvel e bem organizado, parece-ns de natureza a delimitar um derradeiro estdio da infncia, aquele que se pde apropositadamente designar como maturidade infantil.

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CAPITULO VI

A maturidade infantil
(de 9 a cerca de 12 anos) caracterizao do estdio Se, no comeo da escolaridade, o indivduo entra, inegavelmente, em nova fase de desenvolvimento, caracterizada pela intensificao e pelo estabelecimento das relaes sociais entre iguais, pela emergncia de atitude mais objetiva a respeito da realidade, pela superao da intuio mediante o raciocnio no plano concreto, e pelo aparecimento discreto daquilo a que chamamos de interioridade, caberia acreditar, primeira vista, que a evoluo no faz seno prosseguir nesse trplice sentido at os confins da adolescncia; e no tem lugar, pois, distinguir fase intermediria cujo incio se situasse nos arredores do dcimo ano. A observao atenta da criana leva, entretanto, a reconhecer, a partir de cerca de nove anos, a existncia de certas modificaes que lhe do novo colorido personalidade: estaramos tentados a subscrever a opini o de Gesell, quando escreve: A idade de nove anos assinala uma encruzilhada: o indivduo no mais criana, mas ainda no adolescente. Essa afirmao nos parece, todavia, estar a pedir uma reserva: em nossa opinio, o indivduo ainda criana. Certo, as caractersticas afetivas e intelectuais da idade prescolar esto, realmente, ultrapassadas, assim como numerosos traos evocados no captulo precedente. Certo, vemos aparecerem, por momentos, fenmenos prenunciadores da doce melancolia do perodo pubertrio, como o tdio, a propenso a apiedarse de si mesmo, ou os sonhos ambiciosos e a identificao com certas personagens. Mas, se devaneia, o indivduo sabe tambm brincar, e no apenas em grupo; e, se pensa, ainda no argumenta e a lgica no seu recurso preferido; ademais, apresenta ainda a exuberncia motora das idades anteriores, mais controlada, seni dvida, mas sempre dominante. Mostra, por certo, au138

tonomia e autodeterminao que no lhe conhecamos at ento, e isso , realmente, um dos traos essenciais dessa fase; mas, ao mesmo tempo, continua muito sensvel s sugestes de seu grupo e, se comea manifestamente a distanciar-se dos pais, no podemos, entretanto, dizer que se feche a eles, longe disso! No seno mais tarde que conhecer o sentimento de isolamento to caracterstico do jovem adolescente. Por ora, est ainda mais interessado nas coisas e nas pessoas que em si mesmo: ainda criana, mas criana que, por momentos, tende a ultrapassar a infncia e, mais que em qualquer idade precedente, prolonga a infncia no futuro. Houve quem acreditasse poder dizer, a propsito dessa fase, que a criana , ento, mais membro do grupo que indivduo; , sem dvida, porque s a estudou em coletividade, ou s a viu entre os iguais. A intensa vida de grupo da criana dessa idade em nossa sociedade, constitui, por certo, o fato mais aparente; a organiza o das atividades coletivas de que vimos os comeos, coisa deste estdio, e o grupo adquire consistncia e estabilidade que no tinha at ento. No seio desse grupo, a criana tem seu lugar, sua funo, seu estatuto e vive aventuras que tanto lhe satisfazem a necessidade de ao quanto a de afirmao do eu. No , todavia, membro de apenas um grupo; no est apenas filiada a este ou quele clube secreto; , ao mesmo tempo, membro de sua classe, de um rnovmento de juventude, ou de um grupo de lazer; filho, escolar, irmo ou irm , irmo mais velho ou caula, que sei eu: aparece, antes, como o lugar em que se encontram e se interpenetram influncias e preocupaes muito diversas, padres sociais e morais variados e, bem por isso, sempre muito diversa de simples membro de grupo: ela mesma. E, se sua vida de grupo a cativa e a fascina, isso se d, precisamente, na medida em que, pelo estatuto e pela liberdade que essa vida lhe concede, pode afirmar-se no grupo tal como , como indivduo. Ora, esse aspecto pessoal se nos afigura igualmente importante nessa idade; prolonga essa dimenso interior cujo aparecimento assinalamos ali pelos sete anos. Se, por momentos, a crana d a impresso de perder-se na comunidade dos iguais, no coletivo, cumpre no esquecer que, em outros momentos, toma posse de si mesma corno pessoa bem diferenada, conscientemente orientada para um futuro individual. nessa perspectiva que cumpre inscrever a intimidade e o segredo, a iniciativa, a escolha e a 139

persecuo de objetivos pessoais, incontestvel senso de responsabilidade, que dela faz algum com quem se pode contar, em limites bastante amplos, o aparecimento discreto de preocupaes morais e, at, filosficas, o apego admirativo a certas pessoas e os tocantes esforos para assemelhar-se a elas. Bem longe de ser apenas o ser social e gregrio a todo custo que alguns tm descrito, ela tanto quanto, e mais ainda que em qualquer outra idade anterior, aquela que pretende ser ela prpria, ter originalidade prpria. Que esse esforo de afirmao e de definio do eu tenha, ainda, carter bem ingnuo coisa que no nos admirar e no nos far duvidar-lhe da realidade, ainda quando no tenha a acuidade e a extravagncia que ter no jovem adolescente inteiramente centrado em si mesmo. Em suma, a criana desse estdio tem um peso, uma consistncia e at, caberia dizer, uma espcie de sabedoria e de profundeza que a distinguem daquilo que era na fase precedente, tanto quanto do que ser na fase seguinte. Enfim, terceiro aspecto capital desse estdio, perfeitamente solidrio com os outros dois: o desenvolvimento intelectual. primeira vista, nota-se aqui, simplesmente, o aperfeioamento das aquisies caractersticas do estdio anterior, a saber, o acabamento das operaes concretas, e sua extenso a contextos muito variados, bem como a organizao dos conhecimentos. fundamentais armazenados entre seis e nove anos. Cada vez mais, porm, e sobre conjuntos cada vez mais extensos, a construo desborda do dado, e o toma coerente e maneiro; cada vez mais o pensamento se destaca do concreto, a tal ponto que, ainda aqui, se assinalar uma orientao nova, a diferenar esse estdio do precedente; culminar, a partir dos doze anos, no aparecimento das operaes formais e das possibilidades de raciocnio hipotticodedutivo, que asseguraro, ulteriormente, ao pensamento, a plena expanso. Talvez no esteja mal, para terminar estes preliminares, caracterizar, com Gesell [27], as idades componentes do presente estdio; assim se ver melhor que esse estdio aparece, a um tempo, como o coroamento do perodo infantil e como o comeo da adolescncia. Nove anos, idade da autodeterminao e da autocrtica, dominada, uma, pela intensidade de vida e de expenencia e por certa tenso, ligada nascente vontade de controle e de domnio. Dez anos, com seu equilbrio, sua boa adaptao, sua calma, mas viva, segurana, seu andar distenso, constitui, ver140

dadeiramente, o cimo da infncia, o momento do pleno desenvolvimento e da perfeita integrao das caractersticas do menino grande. Pode-se situar pelos onze anos a primeira fase do deslizar para a adolescncia, tanto em razo das transformaes intelectuais e fsicas, a esboar-se, como em razo de certa inquietude e de certa agitao, a brotar. Aos doze anos ganha corpo o interesse predominante por si mesmo, o prprio do jovem adolescente; idade de ardor e de razo, na qual, segundo GeselI, aparecem modos de pensar, de sentir e de agir que prefiguram o esprito adulto, a idade da revelao, por excelncia, das potencialidades futuras, que a educao deveria respeitar e explorar. Aos treze anos, deixamos a infncia; o indivduo se interioriza e interioriza o mundo ambiente: absorve-se em si mesmo. A atitude tpica de toda a infncia, ardorosamente voltada para o mundo exterior, vem a inverter-se. 0 plo interior se avantaja, com o devaneio narcsico e a ruminao que exprimem essa reviravolta. Afastando-se do mundo circunstante, o jovem se vai sentir s, nico, incompreendido. Aqui est, pois, uma fronteira, que no franquearemos nesta obra; h de compreender-se, contudo, pelo presente captulo, que as fases ulteriores do desenvolvimento se inscrevem, no obstante, em perfeita continuidade com as descritas; no h ruptura ntida no desenvolvimento. 0 acabamento da inteligncia infantil Encaremos primeiro, sumariamente, a evoluo intelectual neste estdio. No , sem dvida, a mais espetaculosa, ao menos at o momento-limite no qual emergem as estruturas prprias da adolescncia; parece-nos, contudo, que subtende todos os outros aspectos do desenvolvimento, dos quais trataremos com mais pormenores. Ver-se-, como nos estdios precedentes, que indissocivel desses outros aspectos, os quais no poderemos compreender se a desprezarmos. Esse desenvolvimento intelectual se caracteriza no apenas por intensa curiosidade, sede de conhecimentos conducente acumulao de dados de toda ordem, mas, sobretudo, como nota Gesell [26], pela tendncia muito acentuada a integrar esses dados em conjuntos mais vastos, a organiz-los uns em relao aos outros: a criana de nove/dez anos compraz-se nas enumeraes que pretenderia exaustivas, nas classificaes to comple141

tas quo possvel, nas hierarquias. Pode-se, a esse propsito, citar como exemplos o interesse da criana pelos postos militares, ou pelas funes pblicas, e pelos respectivos poderes, seu conhecimento, s vezes surpreendente, dos tipos de automvel, ou de avio, seu gosto pelas colees, a necessidade, que mostra, de informar-se do parentesco entre colaterais da mesma famlia, suas perguntas, enfim, acerca da autoridade desta pessoa sobre aquela outra, ou da fora respectiva de engenhos de marcas, ou serventias, diferentes. S o suas noes e seus conhecimentos que a criana pe em ordem, estrutura, instala numa rede de relaes diversas; e a se podem ver em ao as operaes de encaixe de classes, de seriao de relaes, de numerao, surgidas no nvel precedente. Aps a fase de constituio de operaes concretas, Piaget [53] distingue, de nove a onze anos, um estdio de acabamento dessas operaes, caracterizado, sobretudo, pela coordenao das perspectivas e pelo estabelecimento de certos sistemas de conjunto, mxime no plano espacial e temporal. Domnios cada vez mais numerosos se logicizam um aps outro, segundo as caractersticas prprias de seu contedo, do qual a estruturao lgica ainda no se pode libertar. Da resultam esses descompassos verificados por Piaget, aos quais j aludimos: os raciocnios que levaram a criana de sete anos a afirmar, por exemplo, a conservao da quantidade de matria a despeito das transformaes impostas bola de plastilina, no aparecem seno no correr dos dez anos, a propsito da conservao do peso nas mesmas condies, e pelos doze anos somente, no tocante conservao do volume. 0 que vlido num domnio e se torna, em dado momento, evidente para a criana, no o , pois, necessariamente, em outro domnio, no mesmo momento. As conquistas do raciocnio ocorrem por setores; mas permanecem ligadas a esses setores e no os transcendem. Caberia dizer que a sujeio s qualidades concretas das situaes de algum modo impede a criana de alcanar que as leis por ela aplicadas so suscetveis de estender-se a todos os contextos. Venham a interferir operaes heterogneas, ou campos diferentes se vejam implicados simultaneamente, escreve Piaget, e j a criana recai no nvel pr-lgico, por falta de um quadro geral de referncias, feita abstrao dos dados concretos. Assim , por exemplo, com a causalidade, quando a criana co~da necessidade fsica e obrigao moral: a se verifica a 142

evoluo para uma explicao racional, liberta de aderncias egocntricas. Os barcos - para retomar exemplo de Piaget - j no flutuam porque tm de flutuar ou porque so fortes, ou porque h muita gua no mar para sustent-los, mas, antes, por causa de uma relao que se manifesta entre seu peso e o peso do lqido deslocado. Semelhante atitude no-egocntrica continua, entretanto, parcelar: ante conjuntos mais vastos, ou menos circunscritos, a criana (tal como, alis, a maior parte dos adultos) recai nas explicaes morais, ou finalistas. Se certo determinismo aparece em domnios limitados, nem por isso estamos diante de princpio universal, de lei geral aplicvel a todos os casos: isso constituir uma das conquistas da adolescncia. A inteligncia propriamente infantil atinge, aqui, o apogeu, com o acabamento das operaes concretas e seu aparecimento em campos cada dia mais numerosos. No correr do dcimo segundo ano esboam-se, todavia, novas modificaes, a bem dizer capitais: ao pensamento concreto vai sobrepor-se um pensamento formal, apoiado em si mesmo, liberado das incidncias concretas e ultrapassante do quadro particular de cada domnio de experincia. Penetramos, ento, no estdio racional, cuja fase de instalao se estende at por volta dos catorze anos, segundo Piaget [531, e cujas modalidades vo colorir de maneira determinante todo o perodo da adolescncia. J aos onze anos, com efeito, a inteligncia principalmente acumuladora e ordenadora da criana parece tomar aspecto mais dinmico e mais original; seu funcionamento se torna mais evidente ao observador, e mais consciente prpria criana. VemoIa a refletir, a propor-se problemas, pesar os prs e os contras antes de tomar deciso, avaliar diferentes eventualidades, emitir hipteses. A criana suspende a ao e pesa seus pensamentos, submete suas elaboraes a uma autocrtica mais cerrada. A discusso ganha cada vez mais importncia e vai at transformar-se em hobby, como nota Gesell [271: no estamos longe da idade da discusso, na qual, segundo o mesmo autor, e como bem sabem os pais do jovem adolescente, ele adora discutir; no h jeito, porm, de discutir com ele! Na conversao aparecem termos abstratos corretamente utilizados (ou quase), noes ge~ rais, como o bem, ou a justia. A leitura suscita paixo inextinguvel, que chegar, at, ao mximo, por volta dos treze/catorze anos; a iniciao s matemticas suscita entusiasmo quando bem conduzida; as habilidades manuais e as construes mecnicas mos143

tram elaborao prvia muito adiantada. Enfim, os domnios do. passado, do longnquo, do futuro, do utpico, do imaginrio exercem seduo, indicativa da capacidade crescente de destacar-se a gente do contexto concreto onde vive. A anlise revela, com efeito, novas possibilidades, novos tipos de operao, admiravelmente postos em evid ncia pelos trabalhos de Piaget e de seus colaboradores [60]. Por um lado, a criana se torna capaz de raciocinar no mais sobre objetos, como anteriormente, a estabelecer relaes entre eles, mas sobre essas prprias relaes, a estabelecer relaes entre elas; a lgica das proposies se superpe, pois, das classes e das relaes entre os objetos. Por outro lado, aparecem a capacidade de raciocinar e de representar-se segundo dois sistemas de referncia ao mesmo tempo, as operaes combinatnias, as propores, as correlaes, etc. Toda uma rede de operaes abstratas vem, assim, coroar a evoluo intelectual, e, assegurando ao pensamento coerncia interna, vai permitir raciocnio rigoroso a partir de assunes hipotticas (e no mais de fatos concretos), postas de lado sua verdade e sua realidade material, sem recurso verificao da experincia; o real, escreve, em substncia, Piaget, no ser, desde ento, mais que caso particular do possvel, enquanto, ao nvel concreto, o possvel no era seno um corno prolongamento duvidoso do real. Com a simples aluso a essa reviravolta fundamental, a essa reestruturao num plano puramente abstrato, a essa nova superao do pensamento, a desbordar do real para melhor explic-lo, deixamos, todavia, a idade infantil, pela dos sistemas abstratos e das teorias, o prprio da adolescncia. Por isso, podemos ficar por aqui, nessa matria. A vida social: a turina- Vimos que concordamos com Beets [4] em achar que no com o estud-la unicamente no grupo

dos companheiros que podemos fazer idia completa da mentalidade da criana desta idade. Conformar-nos-ernos, entretanto, com o uso, no conceder alguma importncia ao aspecto social, sem dvida o mais saliente do quadro. Refere-se Cousinet [12], com efeito, ao presente est144

dio, como idade de graa social(*), na qual o indivduo vive em simbiose com o grupo mais do que em qualquer outro momento da vida; e os autores concordam em considerar esse perodo como o de maior intensidade de vida social para o indivduo. No estdio precedente, vimos formarem-se, no seio da classe, no ptio do recreio, ou na rua, grupos efmeros, de objetivos momentneos: tratava-se, no mais das vezes, de reunir parceiros em nmero suficiente para este ou aquele brinquedo; acabado o jogo, ou interrompido, o grupo se dissolvia por si mesmo. A partir de cerca dos nove anos, entretanto, verifica-se que esses grupos ganham gradualmente consistncia e estabilidade; so sempre, doravante, as mesmas crianas que os compem, e podem ser distinguidos, entre elas, os chefes, os importantes, que imprimem direo s atividades coletivas. Os grupos ganham, simultaneamente, em homogeneidade, eliminados os indivduos de idade muito diferente. Os mais jovens, com efeito, so considerados como criancinhas, como fedelhos, nesse quadro em que a gente quer afirmar-se como grande; os mais velhos, por sua vez, se desinteressam das atividades ldicas da turma, ou so vistos como quase adultos, cuja presena por demais desvalorizante para os membros do grupo. Por outro lado, a homogeneidade se realiza, tambm, quanto ao sexo: aps haver -desempenhado, possivelmente, alguma funo secundria, durante certo tempo, as crianas do outro sexo so eliminadas, ou se retiram espontaneamente. interessante observar que essa segregao se d at nus meios onde h co-educao. Diversas pesquisas efetuadas no quadro de escolas mistas parecem evidenciar clara evoluo, nessa matria. At sete/oito anos meninos e meninas brincam e trabalham naturalmente juntos, sem distino; a partir de oito/ nove anos, comeam a mostrar ntida preferncia pelos companheiros do mesmo sexo, em todo caso no tocante ao brinquedo, e rejeitam os outros invocando motivos diversos. Entre nove e doze anos, a ruptura atinge o mximo e se manifesta por pronunciado antagonismo, consideravelmente divergentes os interesses dominantes, as leituras e os jogos. A partir de doze anos, enfim, desenha-se certa reaproximao, no ao nvel de grupos, mas ao nvel das relaes individuais. 0 presente estdio seria,
(*) ge de grce social aquela fase na qual os contatos sociais so particularmente fceis, na qual a criana se compraz na companhia de outras crianas. Graa , aqui, facilidade, desembarao nas relaes sociais. (Nota dos trads.) 145

pois, aquele no qual a distncia maior entre os sexos, acrescida, s diferenas intrnsecas de mentalidade, uma diferena notvel do ritmo de desenvolvimento, com as meninas a apresentar maturidade maior que a dos meninos. Constituir-se-ia, assim, a turma, a gang, fenmeno central dessa idade, sem dvida mais acentuado nos rapazes, mas tambm existente entre as meninas, fenmeno que d, a cada sexo, oportunidade de afirmar as caractersticas prprias e at, em certa medida, de exalt-las. Um dos caracteres interessantes da turma que, por oposio aos grupos iniciais j referidos, ela se forma espontaneamente, sem interveno do adulto, num bairro, no seio de uma escola, ou de uma classe, ao acaso das circunstncias. manifesto, tambm, que no engloba todos os indivduos que dela, teoricamente, poderiam participar; h, pois, escolha, seleo dos membros do grupo, cujas modalidades nem sempre so de fcil discernimento. Contrariamente ao que se passava no comeo, a personalidade dos indivduos entra, agora, em jogo, e as crianas a levam em conta: foi-se o tempo em que qualquer um seria parceiro aceitvel. Essa aceitabilidade social, essa popularidade, depende muito menos das particularidades do grupo ou de seus objetivos momentneos, que da personalidade da criana e, pois, das experincias que contriburam para form-la. Os dramas da vida social infantil, como os vividos pela criana desprezada, pelo bode expiatrio, pelo armazm de pancadas e, no raro, at pelo chefe que pretende impor-se a todo custo (e que no so pequenos dramas seno para o adulto), nem sempre so prprios de inferioridades fsicas, ou motoras, mas tambm, muita vez, o prolongamento de dramas familiais. Convm lembrar que quanto menos se sentiu a criana ameaada, at ento, em suas relaes com os pais, e em sua segurana interior, mais estar em condies de integrar-se no grupo e nele desempenhar papel positivo. Estudos comparativos de crianas populares e impopulares perante os camaradas revelam que a impopularidade pode, em regra geral, ser considerada como ndice de inadaptao afetiva, inadaptao que a prpria impopularidade s poder reforar. Pareceria que as crianas rejeitadas pelos companheiros seriam, essencialmente, indivduos fechados e tmidos, ou, ainda, gabarolas, bulhentos, briguentos, desinteressados das atividades lheias, nos dois casos, em suma, sujeitos a quem a autodeterminao traz problemas. Aquele que, sem razo ou com razo, adquiriu o sentimento de ser rejeitado pelos pais, ou de ser desvalioso a seus olhos, reagir ao grupo em funo desse sentimento, ou 146

dessa auto-estimao, e no grupo reproduzir a situao a que o acostumaram suas relaes familiais: sua naceitabilidade social estar na medida de sua inaceitao familial. Concluso pedaggica interessante desses estudos que h mais crianas impopulares entre as que conheceram regime familial autoritrio e severo, e mais crianas populares entre as que se beneficiaram de regime liberal e democrtico. Os primeiros, com efeito, `so comportados, bem educados e conformistas em face do adulto, mas se revelam briges e pouco atenciosos para com os ca~ maradas; distinguem-se, alm disso, pela falta de curiosidade, de imaginao e de iniciativa. Os segundos, ao contrrio, apresentam qualidades de iniciativa, de audcia, de esprito empreendedor, que os levam a assumir responsabilidades nas atividades do grupo; interessam-se pelas atividades dos companheiros; em compensao, falta-lhes conformidade com as exigncias formalistas da sociedade adulta! Se esses resultados fossem confirmados por outras pesquisas, os pais no teriam mais que escolher entre uma, ou outra, das atitudes, segundo o fim que se propusessem atingir! 0 grupo assim selecionado se solidifica e se estrutura gradualmente, sob o impulso de alguns indivduos francamente dominadores, e particularmente atraentes, que lhe constituem um como ncleo, e entre os quais alguns se imporo como chefes e condutores. Nada seria, com efeito, mais falso que imaginar a turma, dada a espontaneidade de sua origem, como sociedade democrtica, ou igualitria. , ao contrrio, sobretudo autocrtica e aristocrtica, como lembra Hubert 1341: sua organizao emana da vontade do chefe, rodeado de vassalos, que constituem um escol a dar o tom ao grupo. s outras crianas toca, poder-se-ia dizer, o papel de tropa, a seguir com maior ou menor obedincia a direo imposta pelos chefes; no tm voz no captulo sen o em condies excepcionais: o chefe reina e governa, cercado de seu conselho e de seus cortesos. Essa submisso da massa no exclui, entretanto, conspiraes, revoltas, sublevaes; pode acontecer que novo F hrer suplante o precedente. E no seno ali pelo fim desta fase, por volta dos doze anos, que a turma ganha carter mais democrtico, mais aparentado ao de uma equipe na qual todos os membros tm unia palavra por dizer, e na qual o chefe varia segundo a competncia, em funo das atividades que o grupo se prope empreender. 147

Indagou-se quais eram as qualidades particulares que permitiam, ao chefe, impor-se s tropas. Sem nos estendermos nessa questo, alis controvertida, limtar-nos-emos a lembrar que no necessariamente a inteligncia, sobretudo sob a forma que assegura bom rendimento escolar; bem longe disso! Parece, ao contrrio, que os bons alunos tenham, amide, preocupaes mais livrescas, ou mais maduras, que seus contemporneos, e desdenhem o seu tanto as atividades da turma, a no ser que sejam considerados, pelos camaradas, como espcie de trnsfugas suspeitos porque demasiado ocupados em agradar ao adulto. Alguns autores atribuem s aptides motoras dos chefes o prestgio de que os cheies gozam; outros notaram, entre os chefes, certo avano do desenvolvimento fsico, o qual os situaria mais perto das modificaes pubertrias que seus camaradas. Outros, ainda, analisando a personalidade dos chefes num grupo de rapazes, verificaram que os condutores se distinguem dos conduzidos por melhor identificao com a imagem paterna, por melhor reabsor~ o do dipo e, pois, por maior maturidade afetiva; os conduzidos, ao contrrio, seriam caracterizados por traos de natureza pr-edipiana. Em suma, o que faz o condutor que ele se apresenta, aos outros, como o prottipo daquilo que desejariam ser: ao mesmo tempo grande, e noadulto. Se seduz e subjuga os iguais, porque cristaliza, de algum modo, todas es suas aspiraes afirmao do eu, particularmente pelas qualidades de audcia, de imaginao, de astcia, de topete e de no-compromisso com o adulto; a fora fsica, ao cabo, bem secundria. 0 chefe modelo; e seguido porque esse o meio de a gente realizar-se segundo esse modelo, de ser, em certa medida, confundido com ele. Ou, seja: a ao do chefe pode ter efeitos muito diversos, tanto no melhor, como no pior! Talvez possamos distinguir, com certos autores, dois tipos principais de chefes: os chefes integrativos que contribuem para essa realizao do eu de cada um e que, sendo modelos (nem sempre no sentido em que o adulto desejaria!), ajudam a criana a tornar-se ela prpria, e a realizar as caractersticas de sua idade e de seu sexo; e os tiranos, indivduos mais ou menos perturbados que, por compensao, experimentam incoercvel necessidade de impor-se aos outros, para obter, assim, a valorizao que no encontram doutro modo, e reinam pela fora, s vezes, at, pelo terror, com grande detrimento dos sditos. Seja qual for o tipo ao qual pertena, o poder do chefe sobre seu grupo muito mais considervel do que geralmente se pensa; o educador hbil sabe bem 148

que s h um meio de impor-se a uma turma homognea e obterlhe o controle, ou a colaborao: ganhar o respeito, ou a afeio, dos chefes, fazer, de algum modo, junto a eles, o papel de condutor que eles fazem junto aos camaradas; tentar reduzir-lhes o prestgio, ou provocar-lhes a queda, empresa infinitamente mais arriscada e, alis, estril, pois eles sero fatalmente substitudos; as medidas disciplinares e as sanes no tm, nessa matria, grande eficcia. 0 poder do educador parece bem insignificante ao lado da atrao do grupo, e do prestgio de seu chefe. Como a fnix, o grupo sempre renasce das cinzas; que o nico em condies de satisfazer certas necessidades profundas da criana. Se Muchow [48] sublinhou, com razo, o prazer vital que as crianas experimentam em estar juntas, a satisfao de estar lado a lado em empresas comuns, a alegria e a exaltao resultante de serem muitos nas atividades de seu agrado, parece-nos, realmente, que esse prazer, essa satisfao, essa exaltao s podemos plenamente compreend-los na perspectiva da afirmao do eu e do desejo de ser grande. Se a turma goza desse favor, no ser porque libera a criana da sujeio do adulto, e da dominao deste, porque a libera de sua condio de inferioridade? No mundo adulto, com efeito, a criana no passa de criana, deve esperar crescer para fazer coisa que preste, deve trabalhar para o futuro e submeter-se a incontveis exigncias, das quais muitas no tm, para ela, sentido algum; nesse mundo ela , de certo modo, um estranho apenas tolerado - com a condio de ficar quieto; no (@ser seno no futuro. Na turma, muito ao contrrio, a criana grande e pode realizar, de pronto, grandes coisas; no precisa esperar; as exigncias impostas pelos companheiros, ela as compreende, tanto mais quanto contribuiu para elabor-las, e delas se beneficia. E, sobretudo, est em casa: o adulto, lembrana perptua de sua insuficincia e de seu infantilismo, lembrana perptua das tarefas aborrecidas e das restries frustradas, est ausente. Caberia dizer, paradoxalmente, que, no mundo adulto, a criana cozida na gua fria, mantida como criana (e tanta educao parece no ter outro fim!), enquanto, no mundo infantil, grande e solicitada a superar-se continuamente. , pois, quase fatalmente que a turma ganha carter antiadulto mais ou menos acentuado. No que o adulto seja, sempre, o inimigo; mas aquele que lembra que a gente pequena, aquele que desvaloriza pela simples presena, aquele que, agora que vos olhais a vs mesmos, vos d uma como vergonha, um como constran149

gimento de ainda no serdes como ele. Tem-se amide assinalado o carter agressivo da turma a respeito do adulto ou, quando menos, do tipo de adulto rigorosamente incapaz de levar a criana a srio; seria, talvez, mais justificado assinalar-lhe o carter eminentemente defensivo: a turma , para a criana crescida, um refgio. Os cdigos secretos, as senhas, dela afastam o adulto, e nela uma atmosfera de conspirao e pe contrafeito e, poderse-ia dizer, o inferioriza, por sua vez. A turma tem seu lugar de reunio, seu refgio, secreto tambm e, de preferncia, fora do alcance dos pais, ou dos professores; no tanto para cometer atos repreensveis, como para a gente estar com a turma, a fim de traar em comum planos aventurosos de inumerveis faanhas, para entregar-se a certos ritos to misteriosos quo, geralmente, inofensivos, que distinguiro, os iniciados, dos outros. Esse elemento de mistrio como o eco coletivo dessa interioridade secreta da qual vimos o aparecimento, e da qual voltaremos a falar. A turma vive de segredos, sobretudo pelos dez/onze anos; e, tal como nota Muchow, o fato de ter segredos mais importante que o prprio contedo desses segredos: algo de que o adulto est excludo. Quanto s atividades em si, um Louis Pergaud, em La guerre des boutons, ou um Gilbert Cesbron, em Les innocents de Paris, entre outros, nos deram exemplos, presentes na memria de todos: exploraes, combates homricos, pilhagem, expedies vingadoras, proezas de toda sorte, brinquedos de mosqueteiros, ou de caadores, brinquedos de grupo, por vezes atividades construtivas e, talvez, sobretudo (ou, em todo caso, mais do que se cuida), deliberaes sem fim, elaborao de tradies, de regulamentos, de hierarquias, procura de divisas, organizao de projetos que jamais sero realizados ... Conhecemos, realmente, nessa idade, uma sociedade secreta que nunca teve outra atividade alm do estabelecimento de estatutos e insgnias e da arrecadao de contribuies: a gente fazia parte e bastava! Pelo fim desse estdio, e com a ajuda do desenvolvimento do pensamento formal, a atividade verbal tende, at, a ganhar cada vez mais a dianteira, e uma i.urisprudncia bizantina e inteiramente terica prevalecer sobre qualquer realizao concreta: camnha-se para os clubes de pura discusso. Para afirmar-se como grande, e oferecer-se valorizao dos companheiros, s h, evidentemente, um meio: mostrar que a gente j no pequena e, pois, desdenhar qualquer sujeio s leis adultas. Tal demonstrao no pode ser mais bem feita do que 150

pelo recurso a comportamentos mais ou nienos repreensveis, qui, at, francamente delituosos. E no , sem dvida, por acaso que os atos de desobedincia ao adulto atingem a mais alta freqncia no curso desse estdio, aos nove anos entre os meninos, aos doze entre as meninas. Essa verificao, relatada por Blair e Burton [61 no caso dos Estados Unidos da Amrica, ilustra bem a tendncia emancipao e rejeio das normas adultas. 0 grupo, como meio, ou lugar, de emancipao, convida, por isso mesmo, a aes que a criana no cometeria sob os olhos paternos, e ela se sente tanto mais forte para comet-las quanto est em bando. Segundo os mesmos autores, na turma, onde se esbatem as diferenas sociais (com as quais a criana bem pouco se preocupa), a imagem dessa emancipao fornecida da maneira mais eloqente pelos elementos cuja educao mais relaxada e se abeira, at, por vezes, do abandono moral. Esses elementos se tomam, para os companheiros, objeto de identificao particularmente atraente, tanto mais quanto esto mais distanciados dos ideais socialmente valiosos aos olhos do mundo adulto. fcil compreender que essa atrao para o pior se exercer, mais facilmente, sobre a criana mais submetida a uma autoridade adulta opressiva, ou que se encontra, quase continuamente, em situao desvalorizante, por exemplo no plano escolar. No , pois, raro, quando o clima social se presta, ver a turma oferecer terreno favorvel ao aparecimento da delinqncia coletiva, ou individual; no exagerado dizer, alis, que todo bando de crianas crescidas pode vir, sempre, num momento ou noutro, a achar-se em estado de pr-delinqncia, muito felizmente passageiro, na maior parte dos casos. Percebe-se, ainda unia vez, quo importante ser o papel do chefe; a chave do xito de certos grupos de juventude reside no fato de haver podido encontrar como chefe no esse objeto de identificao por baixo, de que acabamos de falar, mas, ao contrrio, o indivduo, jovem embora e plenamente integrado no grupo, suscetvel de provocar o entusiasmo por atividades e valores socialmente aceitveis. De qualquer modo, a emancipao e os comportamentos pelos quais queremos demonstr-la perante os iguais, ainda quando nada tenham de repreensveis, so de natureza a chocar a moral infantil primitiva, quja origem j vimos. Contrariar as exigencias parentais interiorizadas e, at, simplesmente, subtrair-se ao controle parental, romper com as velhas imagens de identificao, ficar surdo voz da conscincia, comer o fruto proibido e despertar as ameaas de retirada do amor. 0 renegar dos ideais infantis, que essa 151

emancipao constitui, no pode, pois, deixar de desencadear a culpabilidade; e bem sabido que isso no se d apenas com as crianas! Ser ela mesma, ter sua reserva, j , sempre, ser um pouco culpada aos olhos dos elementos dominantes da coletividade, no caso os adultos, com os quais a criana pequena tanto desejaria estar conforme. Afirmar-se diferente de seus modelos comporta risco imanente de punio, insegurana que s se pode acalmar, de certo modo, com a aprovao entusiasta dos iguais e a valorizao que s eles podem oferecer, como compensao: no ser conforme em bando d, como se sabe, uma tranqilidade que a criana ainda no encontra na autonomia de uma personalidade madura, mas j no encontra na aprovao dos modelos abandonados. A est, sem dvida, razo suplementar da atrao exercida pelo grupo. A participao no grupo, contudo, no deve ser vista, apenas, sob o aspecto negativo, ou ameaador: no captulo precedente assinalamos os aspectos positivos. A intensa vida de grupo, culminante, talvez, pelos onze anos, permite, criana, estabelecr relaes interpessoais de natureza muito particular, nas quais a solidariedade se encontra no primeiro plano, e nas quais os antagonismos inevitveis acabam, no mais das vezes, em reconciliaes; aps as reconciliaes, cada um considera melhor as posies do adversrio. J aos nove anos, o ostracismo no grupo representa ameaa de tal gravidade, que a lealdade gang se torna, quase automaticamente, a maior virtude para a criana. A criana tem orgulho de pertencer turma, de participar-lhe dos segredos e das atividades misteriosas; essa participao corresponde a urna necessidade, como j vimos; por isso, a criana lhe sacrifica muita coisa, e, notadamente, o egocentrismo, que antes perturbava as relaes sociais. Segundo Gesell [27] a camaradagem levaria at, aos dez anos, vantagem sobre a competio: a gente deseja eqivaler aos outros, sem dvida, mas j no preciso sobrepuj-los para afirmar o valor prprio; capital ser conforme aos outros membros do grupo, no mais, porm, distinguir-se deles. Em suma: o sentimento do ns sobreleva gradualmente o do eu, at a to poderoso. Considera-se cada vez mais a presena dos outros e de seus desejos, presta-se ateno a suas opinies e a seus sentimentos, sobretudo no fim deste estdio; e a esto bens essenciais que bem compensam certos desconchavos. Graas ao grupo, a criana pode, entre nove e doze anos, fazer sua primeira experincia de uma sociedade cujos membros 152

so, ao mesmo tempo, diferentes e semelhantes e elaborar suas pmeiras relaes sociais perfeitamente recprocas, antdoto eficaz contra seu egocentrismo original. Pode, at, nesse quadro, constituir, implicitamente, uma imagem de si mesma e tomar conscincia, graas presena dos outros e s reaes desses outros, de algumas das caractersticas e das aspiraes dela prpria. Os treze anos a encontraro muito mais fechada, menos gregria. 0 individualismo, o novo egocentrismo prprio dos pberes, traz a dissociao da turma. As amizades nascentes, agrupando os indivduos numa solido a dois, ou a trs, as identificaes entusiastas com heris mais velhos, dar-lhe-o o golpe de misericrdia. Mais sensvel s diferenas caracteriais, ou sociais, mais consciente de si mesmo, o pbere se afastar de numerosos antigos camaradas com os quais no se sente mais em comunho. Ocorre uma hierarquizao, ademais, no plano do rendimento intelectual e dos estudos empreendidos. Fora dos meios predispostos delinqncia, logo a turma no subsistir seno no plano ldico: para Cousinet, a equipe esportiva lhe seria o ltimo resto estruturado. As experincias coletivas feitas no seio da turma contribuem, de maneira importante, para o desenvolvimento intelectual da criana; evidente que no contribuem menos para a evoluo de sua moral e de suas rela es com os pais. A moral da criana crescida Lembramos, no captulo precedente, com base nos trabalhos de Piaget, como as obrigaes emanadas da coero adulta so substitudas, graas a essas experincias coletivas, pelas obrigaes fundadas na vontade comum e na adeso do indivduo s decises do grupo, como regras de jogo e regras de conduta tendiam a aparecer cada vez mais, criana, a modo de resultado, seja de um acordo, seja de uma necessidade cuja natureza objetiva ela compreendia cada vez melhor. Essa evoluo fica bem clara, num inqurito muito simples. Perguntando s crianas por que razes no se deve mentir, Piaget [57] pde agrupar em trs estdios as respostas dadas: at seis anos, no devemos mentir porque somos punidos: a regra ainda inteiramente exterior e, de algum modo, material; de seis a oito anos, a gente no deve mentir porque malfeito: a regra interiorizada, mas ainda no emana do indivduo; a partir do dcimo ano, as crianas respondem que a mentira 153

suprime a confiana recproca e prejudica a afeio e a harmonia: se todos mentissem, a gente no saberia mais como seriam as coisas, disse-nos uma criana dessa idade. A obrigao se tornou, propriamente, interior; e emana de necessidade reconhecida pelo prprio indivduo. Para Piaget (que traz, alis, muitos outros fatos em apoio dessa tese) graas cooperao nascida no seio do grupo que a criana chega, pouco a pouco, a uma moral objetiva e consciente, enquanto a coero adulta - inevitvel, sem dvida, nas fases anteriores - no a leva seno a um moralismo inteiramente exterior e convencional. A partir dos dez anos, pode-se, alis, verificar real sensibilidade moral na criana; podem-se notar, por exemplo, incontestveis esforos no sentido da lealdade e da veracidade. Nessa idade constituem-se convices morais que a criana fez suas, e s quais procura conformar-se, com boa vontade por vezes comovente. A participao simultnea em vrios grupos e o fato de, neles, estar em situaes sociais diferentes e desempenhar diferentes papis, agem em sentido anlogo. Com efeito, opinies e crenas, usos e costumes desses meios diversos jamais coincidem de todo, e nunca se superpem integralmente quilo que a criana conhece na prpria famlia. Assim, descobre ela que h mais de uma moral, e mais de um savoir-vivre, e participa de cdigos diferentes. Essa pluralidade de natureza a tambm tornar relativo o ideal at ento representado pelas imagens perfeitas e intangveis do pai e da me. A vida social: o adulto e a famlia Os pais tiveram sua hora de apogeu no fim do perodo edipiano. Depois, apareceu o mestre, de quem o jovem escolar admirava a oniscincia; mas essa prestigiosa personagem, fonte de valorizao e de desvaloriza o, de saber e de informao, tal como o eram os pas, no contribuiu pouco para diminuir-lhes o prestgio. Por outro lado, o mestre viu decrescer o seu, em virtude de comparaes com outras pessoas. Tornando-se mais numerosos os adultos influentes, medida que se alargava o universo infantil, a criana pde verificar divergncias, pde ver que todos esses adultos estavam longe de ser, sempre, unnimes. Graas aos camaradas, descobriu, em seguida, que h performances das quais esses deuses so, realmente, incapazes, e que a infalibilidade deles duvidosa. Empenhou-se at, j aos oito anos, em p-los em 154

contradio uns com os outros e em explorar-lhes os limites da perspiccia com o propor-lhes mil charadas ambguas, ante as quais eram forados, realmente, a entregar os pontos. 0 grupo, enfim, permitiu as valorizaes recprocas das crianas fora do quadro adulto, e a vida coletiva trouxe as modificaes da moral s quais acabamos de aludir, enquanto a extenso dos contatos sociais, a leitura, o cinema e a televiso revelaram, criana, imagens do adulto diferentes das que ela conhecia em sua roda e, em geral, bem mais atraentes! Oue resulte, de tudo isso, reduo sensvel do prestgio parental coisa que, pois, no admirar e tampouco nos dever afligir: a condio do acesso gradual da criana autonomia que dever atingir ulteriormente. Numerosos pais so muito sensveis a essa reduo de prestgio, qual reagem com certo mau humor, como se importasse em desvalorizao de suas pessoas. V-se ento aparecer, nestes, um como desinteresse decepcionado a respeito do filho, que tem o ar de no mais crer neles e, por isso, lhes parece menos amvel e menos terno; e, naqueles, um recrudescimento de severidade, subitamente tornada necessria para abater o rebento desabusado que ousa julg-los, ou mostrar menor submisso. Assim, esses pais cortam as asas da avezinha no momento em que aprende a voar s; afastam-se dela, ou afastam-na de si; e logo se queixaro de perder o filho no momento preciso em que poderiam reencontrlo no plano de um contato interindividual positivo, e no quadro de intercmbio consciente e pensado. No mostrariam maior maturidade mental, e dose maior de realismo, reconhecendo que no so infalveis e tolerando que o filho estabelecesse, com eles, relaes mais igualitrias e, pois, mais enriquecedoras para ele... e para eles prprios, dando maior importncia confiana e franqueza que submisso, real ou fingida? 0 adulto, porm, est naturalmente compenetrado de sua superioridade; e como a criana de dez anos quase no , em geral, propensa a respeito excessivo, , sem dvida, mais simples, recorrer boa velha coero que tem provado bem e encontrar sempre, no superego infantil, aliado bem disposto. Apenas, no percebemos assaz que isso frear o desenvolvimento e retardar o encaminhamento para a autonomia. Fique bem claro, todavia: no se trata, absolutamente, de os pais fazerem-se de criana, conio se v, por vezes, ou de abdicar de toda autoridade por demagogia, na falaciosa esperana de conservar, assim, a afeio do filho; trata-se, simplesmente, de ajustar essa autoridade imagem mais realista que a criana passa a fazer do adulto. 155

Cumpre, alis, no dramatizar as coisas; e se a perda de prestfgio do adulto incontestvel nesse perodo, no menos verdade que a criana devota, aos pais, afeio profunda. no quadro familial que pode escapar quilo que a opresso do grupo tem, por vezes, de excessivo, e pode libertar-se do antiindividualismo reinante no cl. Pois, no seio do grupo, como notou acertadamente Beets [4], nem tudo perfeito: a criana pode sentir-se muito isolada, em certos momentos. Talvez nunca seja mais feliz, e mais sossegada, que nas horas da boa convivncia familial, partilhada com pais capazes de interessar-se por ela e de lev-la a srio. Que satisfao, por exemplo, a de entregar-se a alguma atividade com o papai ou a mame, ajud-los, participar de unia ou de outra de suas tarefas, sair uma tarde ou unia noite com eles! Ent o, bem mais ainda que na turma, a gente est entre os grandes, em conivncia com eles, e pela conversao mantida, ou pelo interesse demonstrado, a gente se esfora por mostrar-se altura da situao; somos como os adultos, fazemos como eles: j estamos, assim, no futuro. E at no ralho e no perdo, lembra Beets, h, depois das tolices, ou das brigas, o conforto do apoio enco 1ntrado junto dos pais que, sublinhando a responsabilidade da criana, ajudam-na a ser grande; h a felicidade profunda do acordo restabelecido. Toda a importncia da vida em grupo no pode fazer perder de vista qanto a criana de dez/onze anos apegada famlia e mostra boa vontade, s vezes at delicadeza, a fim de contribuir para a harmonia filial. Gesell [27] chega a notar que esse apego ganha naturalmente, no correr dos doze anos, aspecto o seu tanto excessivo: a criana se revela, por vezes, agarrada, no larga mais os pais, vai-lhes no encalo sem parar, interfere-lhes nas ocupaes, ao ponto de fazer-se, por vezes, rejeitada. A me, em particular, parece ser objeto de um recrudescimento de ternura e afeio, cujas manifestaes, por vezes excessivas, no deixam de lembrar um pouco a idade de trs anos. Os irmos e irms tambm desempenham papel importante: esta menina se ocupa carinhosa e competentemente do irmozinho, aquela orgulhosa do irmo mais velho e no lhe poupa admirao se o rapaz condescende em dela ocupar-se vez por outra. Em compensao, a criana, to bem adaptada aos companheiros de grupo, aceita, muita vez, bem mal a presena de irmos ou de irms de idade aproximada; com esses, abundam discusses e brigas, s quais a famlia se ajustar como puder. 156

Sem que, por isso, a afeio venha a diminuir, em nada, veremos a pouco e pouco desenharem-se as marcas exteriores da perda de prestgio do adulto. Sero, de comeo, por momentos, respostas, qui at palavres tomados ao vocabulrio da turma; ser, por vezes, a rebelio franca, em geral de curta durao; ser, em seguida, a crtica, aberta ou dissimulada, s vezes fina e espirituosa, tanto mais desagradvel quanto mais perspicaz venha a tornar-se. Assim se faz, pela negativa, a tomada de posio da criana a respeito dos pais. Entra-se em nova fase quando, nos arredores dos treze anos, a relao filho-pai tende a tomar-se menos confiante, quando certo embarao aparece, a indicar o desenvolvimento da interioridade na criana, cuja crtica se faz mais acerba e cujas posies se afirmam de maneira mais declarada. 0 jovem dessa idade parece retirar-se em si mesmo; sua participao no crculo familial torna-se menos espontnea e menos aberta. , doravante, a outros adultos que se dirigiro seu apego e suas confidncias; e a outros que devotar admirao. Assim se modifica, muito gradualmente, o que foi a primeira relao afetiva interindividual da criana, o prprio fundamento da construo de sua personalidade. Mas aquilo que ser a relao do adolescente com os pais, depender, no obstante, profundamente, do que tiver sido durante a infncia. A autodeterminao e a vontade A criana crescida deste estdio no , apenas, o membro ativo e entusiasta de seu grupo, nem o companheiro afetuoso e, por vezes, irritante da roda familial. Vejamo-la instalar-se e ornamentar seu quarto, ou seu canto, segundo seu gosto - inspirado, alis, em outrem - vejamo-la entregar-se a qualquer ocupao de sua escolha: tambm aquela que vive em seu mundo pessoal, segue as prprias iniciativas, tenta ser ela mesma. Parece realmente que o eu interior, cuja existncia se tornou manifesta pelos sete anos, se faz, agora, suficientemente preciso para assumir papel diretor. J aos nove anos, com efeito, impressiona ver como a crian a se dirige, cada vez mais, de maneira autnoma, propondo~se fins e oanizando a prpria ao em 9 funo dos projetos: tem cada vez menos necessidade de estmulos extemes. Leva a srio o trabalho escolar, no tanto mais para ser obediente e conveniente quanto porque deseja progredir; seus 157

lazeres se tornam mais produtivos, e so mais bem organizados. V~se que a criana tem planos, elabora projetos para alm do concreto imediato. Seu comportamento inteiro ganha, alis, carter arrazoado e lgico, culminante pelos doze anos e que, sem ser rigorosamente constante, se distingue, entretanto, da impetuosidade espontnea das idades anteriores. Gesell nota que uma frase tpica dos dez anos seria: Deixem-me pensar! Essa frase indica, realmente, segundo parece, que em lugar de seguir ingenuamente os impulsos, os estmulos ou as sugestes do momento, a criana se atm mais ou menos conscientemente a uma instncia diretora interior. H, nisso, transformao essencial. A criana, pois, controla-se de maneira muito mais geral e manifesta que at ento, isto , procura conformar o comportamento a exigncias no mais unicamente exteriores, como acabamos de ver a propsito das regras morais. A origem dessas exigencias e, sem dvida, externa; mas a criana as interiorizou gradualmente e as fez suas, por imitao, por identificao, por cuidado de assegurao, ou de valorizao, pelo reconhecimento da necessidade objetiva. Foi construindo, assim, aos poucos, um quadro de referncia pessoal, que a ajuda a definir-se e a orientar seu comportamento. Certo, esse quadro ainda lacunoso; e no possui o carter geral que permitiria, criana, fazer face, de maneira autnoma, a todas as situaes: , tambm, sujeito a modificaes ao sabor de certas experincias. Mas suficiente para dar, desde j, ao comportamento infantil, os traos de autodeterminaao e de coerencia caractersticos do presente nvel; a deciso voluntria, o comando estvel da ao, se superpe ao comportamento simplesmente reativo dominante nos nveis precedentes, tal como o raciocnio se superpe s impresses intuitivas. Pode-se, doravante, falar da vontade da criana. Piaget [59] insistiu, mais de uma vez, no interessante paralelismo entre vontade e lgica, que vem, uma e outra, na mesma poca, pr mais coerncia no pensamento e na ao; uma e outra marcam o mesmo distanciamento a respeito do imediato e do espontneo, uma e outra asseguram resistncia anloga s interferncias das estimulaes adventcias, uma e outra revelam a regresso das posies estreitamente egocntricas das idades precedentes. Essa tendncia coerncia, estabilidade, unidade e continuidade do comportamento vem a revelar-se, claramente, na organizao da atividade pela criana, na busca relativamente perseverante de seus fins, nos esforos para conformar-se com as re158

gras morais, ainda quando acarretem alguma contrariedade, na aptido crescente para tomar decises em resposta a incontveis possibilidades, medida que estende seu campo de ao e de experincia. A criana no mais, simplesmente, levada por uma corrente que segue as linhas de menor resistncia; conduz sua atividade. J aos dez anos, de admirar o senso muito claro que ela pode ter do dever, daquilo que deve fazer - ou daquilo que deveria ter feito! - e quando se lhe confiam responsabilidades a ela proporcionadas, ela as encara com conscincia. Pelos doze anos poderemos, at, notar a procura de verdadeira disciplina pessoal, que pode confinar com o ascetismo, em certos aspectos, e leva o indivduo a alcanar reais vitrias sobre si mesmo, no sem coragem, por vezes. Breve sua vontade ser, para ela, motivo de preocupao, ou de orgulho; contribuir para a constituio dessa espcie de imagem ideal que far de si mesma, e qual, jovem adolescente, tentar ajustar-se. A nova atitude tambm aparece, de modo geral, no plano afetivo: a criana j no , como dantes, o joguete de seus sentimentos, e de suas emoes; mas se, ao contrrio, procura dominlos, e no tem mais tamanha necessidade de exterioriz-los para viv-los, isto no significa, entretanto, que j no os experimente. Quando pode abrir-se, pode at, por vezes, analis-los, no sem finura. Verificando a estabilidade de humor e a emotividade, aparentemente menor, da criana crescida, alguns autores pensaram que ela passava, entre nove e doze anos, por uma fase de sensibilidade e de reatividade emocional reduzidas. 0 contato dirio e individual com a criana parece mostrar-nos que nada disso se d. Os prantos se tornam, sem dvida, excepcionais, e rareiam os grandes desesperos; mas alegrias, raivas ou desgostos, posto menos espetaculosos que outrora, nem por isso deixam de existir e so at, talvez, mais durveis. Por outro lado, podem-se observar manifesta es de tacto, ou de pudor, reveladoras de sensibilidade muito acentuada, por vezes, at, ante sentimentos de outrem. Os medos diminuram muito, por certo, desde a idade de seis, ou sete, anos; e a criana chega a mostrar-se naturalmente audaciosa; certos trabalhos assinalam, entretanto, o aparecimento de medos novos e de novas ansiedades, como o receio do que estar reservado no futuro, ou a ansiedade social, em relao com os episdios da vida de grupo e das relaes entre crianas. Caberia assinalar tambm o medo dos exames, to desastradamente explorado em tanta escola e em tanta famlia. Muchow [48] indica como caracterstico desse estdio o medo da derrota, o medo de ser in159

ferior, de perder o prestgio ante camaradas, ou adultos; e h nisso, realmente, algo de tpico. Esses temores, muita vez tcitos, por vezes, at, inconscientes, podem perturbar o equilbrio da criana bem mais do que se cr comumente; e bastam para explicar certos comportamentos aberrantes, ou certos rituais obsessivos observveis nessa idade. No cremos, pois, de modo algum, que a criana seja menos ernotiva, ou menos sensvel; estaramos, at, inclinados a pensar que o seja ainda mais. J no exprime, porm, ingenuamente, tudo quanto nela se passa; antes, procura dissimular esses estados; contm-se melhor, demasiado cuidosa de seu standing(*) social e de sua dignidade de grande para dar livre curso s emooes, as quais, alis, sente melhor que s a ela lhe pertencem. Esse controle emocional culmina, sem dvida, no correr dos onze anos, e contribui para dar, a essa idade, os caracteres exteriores de equilbrio, de segurana e de domnio que a fizeram qualificar, por excelencia, de maturidade infantil. Logo, alis, sofrer eclipse; o humor se far mais varivel, ocorrero exploses brutais e curiosas alternncias de comportamentos infantis e adultides. Aos treze anos, em regra geral, o controle emocional parecer mais problemtico do que nunca. A impresso de domnio que d a criana crescida tem, alis, seus limites; e cumpre evocar prontamente o carter algo excessivo que seu comportamento pode tomar. Entre nove e doze anos, com efeito, a criana vive com intensidade considervel, tanto mais acentuada quanto se aplica ao que faz; d-se inteira, com paixo, a toda atividade. Nem sempre tem meias medidas: adora os livros, detesta os tomates, odeia uma velha tia rabugenta; os camaradas so formidveis ou, ento, idiotas e todas as aventuras do grupo so extraordinrias . No somente ativa, como, ainda, aberta e receptiva, pronta ao entusiasmo. nessa sede de ao e de experincia que seu controle , por vezes, pilhado desprevenido: a criana pode, de repente, perder totalmente a medida e mostrar uma avidez cujo componente sensual incontestvel; para a gente se convencer disso, no h como ver comer uma criana de onze anos! que as energias instintuais esto em pleno crescimento; no tardaro em repor em discusso as barreiras laboriosamente edificadas no decurso dos anos anteriores.
Em ingls no original, tal como j ocorreu. (Nota dos trads.)

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Sentimos bem, pois, que essa criana crescida, to estvel e to equilibrada, to bem socializada, to bem apoiada no presente e no real, to segura de si e, aparentemente, to isenta de problemas, , no fundo, muito complexa. Nela existe uma como duplicidade; talvez seja mais secreta do que em qualquer outra idade, justamente porque no o parece. Contato intensivo, observao atenta, revelam-nos profundezas das quais tanto menos suspeitvamos quanto a criana, se j no lhes projeta ingenuamente o contedo no real, delas ainda no est, entretanto, claramente consciente. Bem vistas as coisas, o bom controle externo possui, talvez, colorao defensiva que lhe disfara o aspecto adaptativo, e a sociabilidade intensa reveste, talvez, aspecto compensatrio, escapo s observaes de grupo. 0 eu interior e a expectativa Menos que o adulto, por certo, mas de maneira bem mais acentuada e distinta do que at ento, a criana crescida vive, a um tempo, no mundo exterior e num mundo interior. A ciso entre os dois continua a marcar-se cada vez mais. Concordamos com Beets [4] no pensar que essa vida interior dominada por um sentimento mais ou menos confuso de expectativa de algo ainda no revelado. 0 objeto dessa expectao a um tempo impaciente e ansiosa , se assim se pode dizer, ser, enfim, grande, ser, enfim, ela mesma; e a contrapartida uma como secreta vergonha de ainda no o ser. Na criana crescida, sob as aparncias estveis e expansivas, h, ao mesmo tempo, expectativa do que vem, no Sem certo temor, e insatisfao do que est sendo, no sem certa reticncia no afastar-se disso. A menina de onze anos que mede periodicamente o busto, nem por isso abandonou todos os seus brin~ quedos de meninaznha; o heri do grupo de meninos que cada dia realiza proezas fsicas mais ousadas, no abandonou, talvez, os ritos da hora de deitar que remontam primeira infncia; e ficaria muito triste se a mame no viesse ajeitar-lhe as cobertas. Um e outra olham o futuro com ardor e vivem a antecipar o porvir; mas, a um tempo, agarram-se segurana que o passado representa. Um e outra experimentam como que a necessidade de sair de seu infantilismo, de sua inferioridade presente, e aspiram a aparecer, enfim, como valiosos aos prprios olhos, e aos 161

olhos de sua roda; mas suas tentativas so havidas por insuficientes, ou anacrnicas, e guardam, por isso, naturalmente, carter secreto e profundamente ntimo. Um e outra vem-se grandes, a fazer grandes coisas, mas seu meio material e, sobretudo, social, se encarrega de lembr-los de que ainda so pequenos. a essa ambivalncia que se prendem a indeciso, o devanio, a perambulao inativa que o adulto censura na criana de onze, ou doze, anos, como culposa perda de tempo. , sem dvida, tambm para fugir dela, como para escapar da impresso ocasional de vazio interior e de melancolia, que a criana crescida se refugia entre os iguais, ou se entrega, de corpo e alma, a brinquedos violentos e absorventes. J aos onze anos, uma fase de crescimento fsico muita vez intenso vem trazer, criana, primeira confirma o de sua expectativa. Essa fase alegra a criana, sem dvida, mas, ao mesmo tempo, a intriga e a preocupa. Volta, com ela, o interesse pelo corpo prprio, no qual se esquadrinham os menores indcios de desenvolvimento; revaloriza afetivamente as zonas significativas da sexualidade. Pelos treze anos, todas essas preocupaes estaro no primeiro plano. Simultaneamente se esboa o ressurgimento instintual j mencionado, ressensualizao gradual, que atingir plena intensidade com as modificaes orgnicas profundas dos catorze anos. Que esse ressurgimento comporte conotaes ameaadoras, eis o que nada tem de extraordinrio se nos lembrarmos das condies de inibio da sensualidade infantil, no decurso do segundo e, sobretudo, do terceiro estdio do desenvolvimento; parece realmente que o aparecimento da vontade e do autocontrole n o deixa de ter estreita relao com a ameaa que as pulses instintivas despertam no inconsciente; haveria um como mecanismo defensivo e regulador, que se afirma tanto mais quanto mais premente a ameaa. Por outro lado, esse risco, obscuramente pressentido, de invaso por foras desconhecidas (e, talvez, um pouco reconhecidas, em certo sentido) faz aparecer o perodo infantil intermedirio como osis de segurana familial, o que toma ffiais difcil o ganhar distncia dessa fase. A criana desse estdio atrada para o futuro, para o longnquo; caracteriza-se, segundo Beets, pela tendncia explorao (o que, entretanto, nos parece caracterstico de cada estdio!). Sua maior autonomia a conduz a toda espcie de empresas, nas quais ultrapassa continuamente a segurana do lar e se encontra na necessidade de no contar seno consigo mesma. Quer se trate 162

de volta de bicicleta, na qual se encontre, de repente, em bairro desconhecido, ou de viagem de trem para passar o domingo em casa de algum parente, multiplicam-se as ocasies nas quais a criana deve tomar iniciativas e lanar-se na aventura sem estar cercada de presenas tutelares. Nessas circunstncias, experimenta a dvida de si, os sentimentos de inferioridade, compensados pela busca de performances no seio do grupo e pela busca de valorizaes diversas. tambm a conscincia dessa inferioridade, o temor, muito assinalado, de desacreditar-se que do, a essa idade, carter ordinariamente gabola e fanfarro, sem deixar de fazer a criana ter saudades da segurana do crculo familial. Enfim, essas penas so, sem dvida, reforadas pelas exigncias acrescidas que, em todos os planos, os adultos lhe impem; e pela conscincia crescente de um futuro que a gente mesma dever fazer. Em suma, foi-se a idade do feliz descuido, como a da espontaneidade absoluta. Nem tudo , pois, to simples na criana crescida como estvamos no direito de pensar ao observ-la no grupo de iguais. Blair e Burton [61 no deixam, sem dvida, de ter razo quando escrevem que os estudos de grupos a fazem aparecer como descuidosa, alegre e brincalhona, enquanto os estudos individuais revelam no poucas tenses e conflitos. Essas tenses e esses conflitos ainda no tm, contudo, o aspecto dramtico que viro a ganhar, muita vez, no perodo pubertrio: a criana crescida ainda encontra recurso na atividade exterior, nos contatos com os pais, ou com os iguais. 0 quadro se vai tomando sombrio a partir dos treze anos mais ou menos, quando a conscincia de si se torna verdadeiramente aguda e absorve o jovem ao ponto de que ele vem a sentir-se rigorosamente nico e isolado e, absorvido em si mesmo, no procura mais contato com o exterior. Desde essa idade do espelho, na qual se esquadrinha fsica e mentalmente, na qual procura, como caberia dizer, fazer-se coincidir consigo mesmo, o jovem saiu, definitivamente, da infncia. 0 fim da infncia

Assim chegamos ao cabo de nossa empresa. 0 desabrochar do pensamento abstrato e da reflexo, a prolongarem-se nos mais inatuais e gratuitos dos planos, a reduo da turma de camaradas ao pequeno crculo de ntimos e s amizades de eleio, o 163

fechamento defensivo do indivduo em si mesmo e a exaltao desconfiada de seu eu, as preocupaes egocntricas de colorido mais ou menos metafsico, a sensualizao do indivduo e o reaparecimento da agitao instintual sob a ao das transformaes pubertrias, essas prprias transformaes da pessoa fsica - eis a fenmenos mais ou menos simultneos, precoces nestes, mais tardios naqueles, a marcar o comeo de nova fase da vida. Se alguns desses fenmenos j se desenham no curso deste estdio, talvez, sobretudo, nas meninas, seu pleno desabrochar caracteriza a primeira adolescncia ou, se se quiser, a fase pubertria. Em perfeita continuidade com este estdio, essa nova fase j est, todavia, fora do quadro que traamos para esta obra. 164

DA TELESCOPAGEM (Nota dos tradutores)

No original da edio francesa deste livro, encontra-se, na altura da pgina 109: ... par le symptomatique tlescopage: Moirc. Em francs, tlescopage, em uso desde fins do sculo XIX, o fato de tlescoper, ou de se t lescoper, verbo com o qual se designa o entrar um veculo em outro, o interpenetraremse dois veculos num choque, a modo das partes do tubo de certo tipo de telescpio, que umas se encaixam nas outras. Antes de prosseguir, notemos que, quando o termo tlescoper ainda toava como neologismo, um filsofo francs depois de observar que a tlescope, assaz curioso ligar [ ... 1 tlescop-er, escrevia, com pertinncia, o seguinte: Esquecendo os elementos etimolgicos da palavra e a destinao do objeto que ela serve para nomear, j no se consideraram seno a composio e a forma desse objeto, a maneira pela qual o manobramos, e a idia de ver ao longe de todo desapareceu. (1. Carr, Mots drivs du latin et du grec, Colin, Paris, edio de 1921, p. 527.) Notemos, ademais, que a lngua francesa tomou o termo lngua inglesa ou, mais propriamente, ao ingls nortearnericano, como ensinam, convergentes, o clssico Dictionary of americanisms on historical principles, organizado por Mitford M. Mathews, The University of Chicago Press, Chicago, 1951, art. telescope, v. intr.; o Oxford dictionary of english etymology, publicado sob a direo de C. T. Onions, Oxford, Clarendon Press, 1966, art. tele; e o Dictionnaire tymologique de la langue franaise, de Oscar Bloch e W. von Wartburg, Presses Universitaires de France, Paris, 4 a ed., 1964, art. tlescope. Figuradamente, tlescoper tambm interpenetrar-se, como se v desta frase de Gide, citada no Petit Robert: Certains souvenirs chevauchent, se tlescopent, se juxtaposent (Paul Robert, Dictionnaire alphabtique et analogique de la langue franaise, Socit du Nouveau Littr, Paris, 1967, art tlescoper). tambm, ainda figuradamente, misturar sem discernimento palavras, idias, etc., como registra o Nouveau Petit Larousse en couleurs (Larousse, Paris, 1968). , mais, e no francs de agora, expresso da desordem, da confuso mental que pode ser provocada por um tropel de imagens, ou de evocaes contraditrias, onde as mil faces do mundo atual so apresentadas maneira de calidoscpio incoerente, o que tudo vem a dar na telescopagem contempornea dos valores, como se l no alongado verbete do Les nouveaux mots dans le vent, de Jean Giraud, Pierre Pamart e Jean Riverain (Larousse, Paris, 1974). Telescopagem , assim, o que chamamos, em portugus do Brasil, de engavetamento; e foi por engavetamento que traduzimos a expresso francesa, nas edies anteriores desta Introduo psicologia da criana. Vindo a reler, porm, Monteiro Lobato, viemos a

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T
deparar, em suas Cidades Mortas, no fino conto 0 espio alemo, datante de 1916, esta passagem: Os rapazes da escolta [ ... ] arreceavam-se menos das emboscadas do inimigo, perigo problemtico, do que da viagem pela via frrea Central do Brasil, vezeira em descarrilamentos, choques, telescopagens, etc. (estamos a citar segundo a edio organizada e prefaciada por Artur Neves, Urups, outros contos e coisas, Companhia Editora Nacional, So Paulo, 1944, p. 243). E telescopagem est presente em alguns de nossos dicionrios; em trs deles, alis, o Moraes e o Aulete (em suas edies modernas) e a Grande Enciclopdia Portuguesa e Brasileira, com a mesma abonao de Monteiro Lobato, porventura a nica... Ora, tlescopage veio a fazer parte do vocabulrio da lingstica moderna; e com essa inteno que o Autor est a empregar o termo quando se refere ao symptomatique tlescopage de Moi e Marc, os quais se atropelam num Moirc. Pois, abrindo um dos mais recentes lxicos franceses, o Lexis, dictionnai.re de Ia langue franaise, publicado sob a direo de Jean Dubois (Larousse, Paris, 1975), no verbete tlescoper encontramos o sentido lingstico assim consignado: Operar a fuso de duas palavras, das quais uma, quando menos, truncada, ou abreviada. (Exemplos: tripatouiller formado de tri[poterl e de vatouiller: matlm. de mat[hmatiques] lm[entaires].) A mesma, a mesinssima conceituao, com os mesmssimos exemplos, j figurava, alis, em dois outros dicionrios das edies Larousse, o Grand Larousse Encyclopdique e o Larousse trois volumes en couleurs, um e outro assaz anteriores ao Lexis. Em glossrio especializado, o Dic. tionnaire de linguistique, redigido pelo Mesmo Jean Dubois, e colaboradores (Larousse, Paris, 1973), o termo tlesco. page objeto de curto verbete, transcrito, a seguir, no na lngua original e, sim, nos termos em que foi recentemente posto em portugus, no Dicionrio de lingstica, trad. de Frederico Pessoa de Barros e outros, com a colaborao de lsaac Nicolau Salum (Editora Cultrix, So Paulo, 1978). Eis o verbete: Chama-se telescopagem a forma resultante (1) da reunio numa s6 palavras de duas palavras contguas na cadeia falada-, (2) da contaminao de um termo por outro que pertence mesma classe paradigmtica. Assim, p. ex., em Armazm de secos e Molhecos, molhecos resulta de molhados + secos; este erro freqente nos casos de afasia sensorial. [Para mais completa informao, reproduzamos o exemplo na lngua francesa: Ainsi, on a avec le copain, c'est pas parin (pareil + copain)."I Como, dessarte, o termo transitou, em sentido translato, para o vernculo, passamos a empreg-lo, em vez do tambm expressivo engavetamento.

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0 INDICAES

BIBLIOGRFICAS

0 INDICE ANALITICO 0 INDICE ONOMSTICO

INDICAES BIBLIOGRFICAS
[1] ABELOOS, La croissance, Presses Universitaires de France, Paris, 1942. [21 BALDWIN, A. L., Changes in parent behavior during pregnancy; an experiment in longitudinal analysis (Child Devel., 1947, 18), citado por Thompson [741, cap. 8. [3] BAUDOUIN, C., L'me enfantine et Ia Psychanalyse, Delachaux et Niestl, Paris-Neuchtel, 1950-1951. [4] BEETS, N., De Grote fongen, Bijleveld, Utreclit, 1954. [51 BERGERON, M., Psychologie du premier ge, Presses Universitaires de France, Paris, 2.- ed., 1961. [61 BLAIR, A. W. et BUR7ON, W. H., Growth and development of the preadolescent, Nova York, 1951; citado por Beets [4]. [7] BLUM, G. S., Les thories psychanalytiques de Ia personnalit, Presses Universitaires de France, Paris, 1955 (*). [8] BOWLBY, J., Soins maternels et sant mentale, Organisation Mondiale de Ia Sant, Genve, 1954. [91 BRIDGES, K. M. B., Ernotional developrnent in early infancy (Child Devel., 1932, 3), citado por Thompson [741, cap. 8; citado em Carmichael [10], cap. 15. [101 CARMICHAEL, L., Manual of child psychology, john Wiley and Sons, Nova York, 1946 (**). [111 CHATEAU, J., Le rel et Pimaginaire dans le jeu de Penfant, Vrin, Paris, 1946, e Le jeu de Venfant, Vrin, Paris, 1946. [121 COUSINET, R., La vie sociale des enfants, Scarabe, Paris, 1950. [131 DAVIS, K., citado por Piron [63].

(*) 0 original da obra de Gerald S. Blum, professor da Universidade de Michigan, E.U.A., publicado em ingls: Psychoanalytic theories of personality, McGraw-Hili Series in Psychology, McGraw-HilI, Nova York, 1953. obra tida em alta conta, como se v, por exemplo, das referncias de Albert Collette, Introduo psicologia dinmica, trad. port. de Llio Loureno de Oliveira e J. B. Damasco Penna, vol. 98 destas Atualidades Pedaggicas, 2.* ed., 1978, p. XXI. Notemos que Collette (1915-1962) foi discpulo do Autor desta obra, que lhe prefaciou o livro citado. (Nota dos trads.) (**) A obra de Carmichael, extremamente importante, foi posta em portugus, em grande edio coordenada por Samuel Pfromm Netto, com o ttulo de Manual de psicologia da criana, Editora Pedaggica e Universitria e Editora da Universidade de So Paulo, So Paulo, 10 vols., 1975. (Nota dos trads.) 169

[14] DAVIS, K., prefcio obra de Singh et Zingg [691, [151 DEBESSE, M., Psychologie de Venfant de la naissance Padolescence, Bourrelier, Paris, 1956 (*). [161 DELACROIX, H., Les grandes formes de Ia vie mentale, Presses Universitaires de France, Paris, 1947. [171 DUYCKAERTS, F., L'objet d'attachernent: mdiateur entre Penfant et le milieu, in Milieu et Dveloppement, Presses Universitaires de France, Paris, 1972. [181 ENDLER, N. S., BOULTER, L. R. et OSSER, H., Contemporary issues in developmental psychology (cap. IV), Holt, Rinehart, Winston, Nova York, 1968. [19] ERIKSON, E., Childhood and society, Imago Publishing Co., Londres, s.d. (**). [201 FANTZ, R. L., Pattern vision in new-born infants, in Science, 140, 1963. [211 FLEMING, C. M., The social psychology of education, Routledge and Kegan Paul, Londres, 1944 (***). [221 FREEMAN, F. N., HOLZINGER, Z. J., MITCHELL, B. C., The influence of environrnent on the intelligence, school achievement and conduct of foster children (Yearb. Nat. Soc. Stud. Educ., 1928, 27, 1), citado em Carmichael [101, cap. 11. [23] FREUD, A., Das Ich und die Abwehrmechanismen, Imago Publishing Co., Londres, 1946 (****). [24] FROYLAND-NIELSEN, R., Le dveloppement de Ia sociabilit chez Penfant, Delachaux et Niestl, Paris et Neuchtel, 1951. [25] GESELL, A., et al., The first five years of life, Harper, Nova York, Londres, 1940. [261 GESELL, A. et ILG, F., The child from five to ten, Harper, Nova York, Londres, 1946. [271 GESELL, A., ILG, F. et AMES, L. B., Youth, the years from ten to sixteen, Hamish Hamilton, Londres, 1956 (*****). . (*) Do livro de Debesse e colaboradores foi feita traduo para o portugus: Psicologia da criana do nascimento adolescncia, trad. e notas de Luiz Damasco Penna e 1. B. Damasco Penna, vol. 108 destas Atualidades Pedaggicas, 1972. (Nota dos trads.) (**) 0 livro de Erikson foi posto em portugus: Infncia e sociedade, trad. de Gildsio Amado, Biblioteca de Cincias da Educao, Zahar, Rio, 1971. (Nota dos trads.) (***) 0 pequeno e interessantssimo livro de C. M. Fleming foi tambm posto em portugus: Psicologia social da educao; introduo e guia de estudo, trad. de Lavnia Costa Raymond, voI. 61 destas Atualidades Pedaggicas, 3. ed., 1966. (Nota dos trads.) (****) Em portugus: 0 ego e os mecanismos de defesa, trad. de Alvaro Cabral, vol. 6 da coleo Corpo e Esprito, Civilizao Brasileira, Rio, 3 a ed., 1974. (Nota dos trads.) (*****) Os trabalhos de Gesell indicados sob nmeros 25, 26 e 27 foram traduzidos para o espanhol, assim: El nifio de 1 a 5 aflos, trad. de Eduardo Loedel; El nifio de 5 a 10 aFzos, trad. de Luis Fabricant; El adolescente de 10 a 16 afios, trad. de Eduardo Loedel, Editorial Paidos, Buenos Aires, 4.@ ed., dos dois primeiros, 3 aed. do ltimo, 1963. (Nota dos trads.)

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[281 GESELL, A. et THOMPSON, H., Learning and growth in identical infant twins (Genet. Psychol. Monogr., 1929, 6), citado por Thompson [74], cap. 3. [291 GOODENOUGH, F. L., Anger in young children, Minneapolis, 1931, citado por Thompson [741, cap. 8. [301 GRATIOT-ALPHANDRY, H. et ZAZZO, R., Trait de psychologie de Penfant, Presses Universitaires de France, Paris. Em publicao desde 1970. [311 HAGMAN, E. R., A study of fears of children of preschool age (fourn. Exp. Edue., 1932, 1), citado por Thompson [741, cap. 8. [321 HANSEN, W., Die Entwick1ung des kindlichen Weltbildes, im KselVerlag, Munique, 1949. [331 HILGARD, J. R., Learning and maturation in preschool children (fourn. Genet. Psychol., 1932, 41), citado por Thompson [741, cap. 3. [34] HUBERT, R., La croissance mentale, Presses Universitaires de France, Paris, 1949. [351 KEELS, J., 1940, citado por Piron [631. [361 LANGEVELD, M. I., Beknopte Theoretische Paedagogiek, Wolters, Groningen, 1946. Ver tambm o excelente opsculo: [371 LANGEVELD, M. J., Ontwikkelingspsychologie, Wolters, Groningen, 1953. [381 LEVY, D. M., -Psychic trauma of operations in children (Amer. fourn. Dis. Child., 1945, 69), citado por Thompson [741, cap. 8. [391 LZINE, L, -Influence du milieu sur le jeune enfant, in Milieu et Dveloppement, Presses Universitaires de France, Paris, 1972. [40] MacGRAW, M. B., Neural maturation as exemplified in achevement of bladder control (1. Pediat., 1940, 16), citado por Thompson [741, cap. 3. [411 MacGREW, J. K., Emotional adjustments of the hospitalized child (Crippled Child, 1940, 18), citado por Thompson [74], cap. 8. [42] MALSON, L., Les enfants sauvages, mythe et ralit, Le Monde en 10/18, Union Gnrale d'Editions, Paris, 1964 (*). [431 MAUCO, G., Education de Ia sensibilit chez Penfant, Editions Familiales de France, Paris, 1948. [44] MEAD, M., Male and female, Gollancz, Londres, 1950 [451 MILLAR, S., The psychology of play, Penguin Books Ltd., Harmondsworth, 1968. [461 MINKOWSKI, M., L'laboration du systme nerveux, in La vie mentale, Encyclopdie Franaise, t. VIII, Paris, 1938. [471 MORGAN, J. J. B. et MORGAN, S. S., Infant learning as a developrnental index (Journ. Genet. Psychol., 1944, 65), citado por Thompson [741, cap. 3. [481 MUCHOW, H. H., Flegeliahre, Tuttlingen, 1950, citado por Beets [4], cap. 3.

(*) A obra de Lucien Malson j est em portugus h bom tempo: As crianas selvagens; mito e realidade, trad. de Carlos Cidrais Rodrigues, Livraria Civilizao Editora, Porto, 1967. (Nota dos trads.) (**) 0 livro capital de Margaret Mead foi posto em portugus: Macho e fmea; um estudo dos sexos num mundo em transformao, trad. de Margarida Maria Moura, Editora Vozes, Petrpolis, 1971. (Nota dos trads.)

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[491 MURRAY, H. A., Exploration de Ia personnalit, Presses Universitaires de France, Paris, 1953. [501 NASH, J., Developmental psychology, Prentice-HaII, Englewood Cliffs, 1970. [51] NCELTING, G., Introduction I'tude gntique des interactions sociales chez Penfant (Rev. Suisse Psychol., 1956, XV, n.o 1). (521 OSTERRIETH, P., L'enlant et Ia famille (nova ed.), Editions du Scarabe, Paris, 1967. [531 OSTERRIETH, P., PIAGET, J., DE SAUSSURE, R., TANNER, J. M., WALLON, H., ZAZZO, R., Le problme des stades en psychologie de Venfant, Presses Universitaires de France, Paris, 1956. [54] PIAGET, J., La constructon du rel chez Venfant, Delachaux et Niestl, Neuchtel-Paris, 1937 (*). 1551 PIAGET, J., La naissance de Pintelligence chez 1'enlant, Delachaux et Niestl, Neuchtel-Paris, 1938 (**). [561 PIAGET, I., La formation du symbole chez Penfant, Delachaux et Niestl, Neuchtel-Paris, 1945 (***). [57] PIAGET, J., Le jugernent moral chez Penfant, Alcan, Paris, 1932 [58] PIAGET, J., La psychologie de I'intelligence, A. Colin, Paris, 1947 [591 PIAGET, J., Le dveloppernent mental de Venfant, in Juventus Helvetica, M. S. Metz, Zurique, 1944. [601 PIAGET, f. et INHELDER, B., De Ia logique de Penfant Ia logque de Padolescent, Presses Universitaires de France, Paris, 1955 [61] PIAGET, J. et INHELDER, B,, La gense des structures logiques lmentaires, Delachaux et Niestl, Neuchtel, 1959 [621 PICHON, E., Le dveloppement psychique de Venfant et de Padolescent, Masson, Paris, 1947. [631 PIRON, H., -L'irnportance de Ia priode prscolaire pour Ia formation de l'esprit (Cahiers Pd. et Or. Prol., Lige, 1954, nf 2).

(*) Em portugus: A construo do real na criana, trad. de Alvaro Cabral, Biblioteca de Cincias da Educao, Zahar, Rio, 1970. (Nota dos trads.) (**) Em portugus: 0 nascimento da inteligncia na criana, trad. de Alvaro Cabral, Biblioteca de Cincias da Educao, Zahar, Rio, 1970. (Nota dos trads.) (***) Em portugus: A formao do smbolo na criana, trad. de AIvaro Cabral e Christiano Monteiro Oiticica, Biblioteca de Cincias da Educao, Zahar, Rio, 1971. (Nota dos trads.) (****) Em portugus: 0 ulgamento moral na criana, trad. de EIzon Lenardon, Editora Mestre jou, So Paulo, 1977. (Nota dos trads.) (*****) Em portugus: Psicologia da inteligncia, trad. de EgIa de Alencar, Estante de Psicolo5yia da Biblioteca Fundo Universal de Cultura, Fundo de Cultura, Rio, 1958. (Nota dos trads.) (******) Em portugus: Da lgica da criana lgica do adolescente, trad. de Dante Moreira Leite, Biblioteca Pioneira de Cincias Sociais, Livraria Pioneira Editora, So Paulo, 1976. (Nota dos trads.) (*******) Em portugus: Gnese das e3truturas lgicas elementares, trad. de Alvaro Cabral, Biblioteca de Cincias da Educao, Zahar, Rio, 1971. (Nota dos trads.) 172

[641 PORTMANN, A., Biologische Fragmente zu einer Lehre vom Menschen, Bermo Schwabe, Basilia, 1944. 1651 REUC14LIN, M., Les facteurs socio-conorniques du dveloppernent cognitif, in Milieu et Dveloppement, Presses Universitaires de France, Paris, 1972. [661 REY, A., L'intelligence pratique chez Penfant, Alcan, Paris, 1935. [671 REYMOND-RIVIER, M., Le dveloppement social de Venfant et de l'adolescent, Charles Dessart, Bruxelas, 1965. [681 RICHELLE, M., L'acquisition du langage, Charles Dessart, Bruxelas, 1971. [691 SINGH, J. A. L. et ZINGG, R. M., Wolf-children and feral man, Harper, Nova York, 1942. [701 SPITZ, R. A., Hospitalism. An inquiry into the genesis of psychiatric conditions of early childhood, in Psychoanalytic study of the child, 1, Imago Publishing Co., Nova York, 1945. [711 SPITZ, R., La premire anne de Ia vie de Penfant, Presses Universitaires de France, Paris, 1958. [72] STERN, W., Die Kindersprache, Barth, Leipzig, 1907. [731 STODDARD, G. D., Croissance et mesure de Pintelligence, in Anne Psychologique, 51, Paris, 1949. [741 THOMPSON, G. G., Child psychology, Harrap, Londres, 1952. [751 THOMPSON, J., Development of facial expression of emotion in blind and seeing children (Arch. Psychol., Nova York, 1941, 37, n. 264), citado por Thompson [74], cap. 3. [761 VALENTINE, C. W., The psychology of early childhood, Methuen, Londres, 1946. [771 VALENTINE, C. W., Psychology and its bearing on education, Methuen, Londres, 1952. [78] WALLON, H., L'volution psychologique de Venjant, Armand Colin, Paris, 1941 (*). [791 WALLON, H., De Pacte Ia pense, Flammarion, Paris, 1942 [80] WALLON, H., Les origines du caractre chez 1'enfant, Presses Universitaires de France, Paris, 1949 (***). [82] WALLON, H., Les origines de Ia pense chez Venfant, Presses Universitaires de France, Paris, 1945. [831 WASHBURN, R. W., A study of the smiling and laughing of infants in the first year of life (Genet. Psychol. Monogr., 1929, 6), citado por Thompson [741, cap. 8. [841 WATSON, R. L, Psychology of the child, WiIey, Nova York, 1959. [851 WOLFF, W., The personality of the preschool child, Grune and Stratton, Nova York, 1949.

(*) Em portugus: A evoluo psicolgica da criana, trad. de Ana de Moura e Rui de Moura, Biblioteca do Pensamento UniversaV, Editorial Andes, Rio, s/d. (Nota dos trads.) (**) Este livro fundamental de Wallon foi posto em portugus: Do acto ao pensamento, trad. de J. Seabra-Dinis, vol. 10 da coleo Proble. mas, Portuglia Editora, Lisboa, 1966. (Nota dos trads.) (***) Em portugus: As origens do carter na criana, trad. de Pedro da Silva Dantas, Difuso Europia do Livro, So Paulo, 1971. (Nota dos trads.) 173

NDICE ANALITICO
1. ss. em seguida a um nmero remete pgina indicada e s seguintes. II. A abreviatura n. entre parnteses, em seguida a um nmero, remete nota de rodap da pgina indicada. Adualismo, 54 (n.), 72, 82 Adulto, 154 ss. Aflio, 42 ge de grce social, 145 (n.) Agressividade, 43 Amor domstico, estufa de carinho, 112 (n.) Angstia fisiolgica, 31 Animismo, 122 Ansiedade, 71 Aprendizagem, e programas escolares, 22 Artificialismo, 122 Assim, no brinco mais!, 116 Associaes intersensoriais, 48 Atograma, 107 (n.) Autodeterminao, 157 ss. Babytalk, 65 Borbulhar verbal, 53 Brinquedo, importncia do, 57 Brinquedos para machucar, 57 Captatividade, 130 (n.) Carter, perturbaes do, 90 Carter, traos de, 5 ss. Cime, 96 ss. Clera, 43 Competncia burguesa, 83 Competio, 101 Complexo, 89 (n.) Complexo de Caim, 96 Complexo de dipo, 85 ss., 90 (n.), 94 Concepo do mundo, 109 Conscincia moral, 92 ss. Converso do pensamento, 125 Crescimento psquico, 18 ss. Criana, animal educandum, 18 Criana, candidato humanidade, is Criana, plasticidade da, 15 ss. Crianas-lobos, 12 ss. Decepo, 63 (n.) Defecao, 20, 74 ss. Deixem-me pensar!, 158 Desenvolvimento motor, 45 ss. Desenvolvjmento nervoso, 19 Desenvolvimento psquico, 25 Desenvolvimento social, 114 ss. Desenvolvimento, tarefas de, 24 (n.) Desmama afetiva, 122, 133 Diferenas entre os sexos, 136, 162 Dimenso interior, 139 dipo, complexo de, 85 ss., 90, 94 Educao, e perda de tempo, 22 (n.) Egocentrismo, 68 ss. o pai escrito, 1 Escola como oficina, 126 Escola, entrada na, 112 ss. Escola maternal, 102 (n.) Escolarizao, 111 ss.

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Estao sedente, 47 Estao vertical, 48 Estdio do chilreio, 61 Estdios do psiquismo, 27 Estmulos do meio, 7 ss. Estufa de carinho, 112 (n.) Eu a olhar-se, 134 Eu interior, 136, 161 Eu e mim, 55 (n.) Evoluo afetiva, 69 ss., 129 Evoluo social, 69 ss. Exerccio, privao de, 21 Expanso subjetiva, 52 ss. Famlia, 154 ss. Famlia Bach, 2 (e n.) Fase pr-natal, 29 ss. Fazer de beb, 97 Fazer de conta, 59 Foi papai quem disse, 119 Frase gramatical, 65 Frente de desenvolvimento, 26 Fhrer, e tropa, 147 Gang, 146 Gmeos unvitelinos, Hereditariedade, 2, 3, 6 Gratificao, 63 (n.) Grupo, vida em, 114 ss. Grupo familial, 41

4 ss. Homo sapiens, 16

Idade acrobata, 52 Idade da autocrtica, 121 Idade beb, 29 ss. Idade da borracha, 121 Idade da cadeira, 47 Idade chimpanz , 58 Idade cosmopolita. 114 Idade desarrumadora, 52 Idade do espellio, 163 Idade da fora, 129 Idade da graa, 109 ss. Idade de graa social, 145 (n.) 1 dade do grupo, 115 Idade do mas e do entretanto, 121 Idade do mecnico, 129 Idade perguntadora, 64 Idade da razo, 121 Idade da torneira, 76 Idade do vaso, 76 Impermeabilidade experincia, 108 Infncia, fim da, 163 Infncia, e humanizao, 18 Infncia, significao da, 17 ss. Inteligncia, definio da -, de Delacroix, 105, 124 Inteligncia e nvel scio-econmico, 3 Inteligncia infantil, 141 ss. Interioridade, 114 Intuio, 105 ss. Joo-que-ri e Joo-que-chora, 70 jogo dos papis, 102 Kamala, caso de, 12 ss. Latncia, perodo de, 132 (e n.) Linguagem, 61 ss. Lgica concreta, 127 Lgica infantil, 121 ss. Mo direita e inao esquerda, 46 Matiz de absoluto, 36 (e n.), 42 Maturao, 23 Maturidade infantil, 138 ss. Maturidade social, 23 Medo, 43, 73 Medo dos exames, 159 Meio, estmulos do, 7 ss. Mestre, ao do, 118 Mico, 76 Moral, da criana crescida, 153 ss. Moral do vaso, 77 Motilidade, 109 ss. Mowgli, criana-lobo, 12 Nascimento, 29 ss. Nvel de maturidade cia, 3 Oblatvidade, 130 (n.) Olhe, mame..., 57 Palavra-frase, 63 ss. Papel niasculino e papel feminino, 10 Pedagogia de Rousseau, 22 (n.) Pensamento dramatizado, 83 Pensamento, transformaes do, 121 SS. Perodo de latncia, 132 (e n.) Perodo de oposio, 54 social, 23 Nvel scio-econmico e intelign-

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Perodos crticos, 9 ss. Perturbaes do carter, 90 Polaridades, na Psicanlise, 82 (n.) Polissemia, 64 Prazer, 44; princpio do, 82 Prazer de ser causa, 44 Pr-conceitos, 65 Pr-delinqncia, 151 Preenso, 46 Pr-frase, 64 Princpio do prazer, 82 Princpio da realidade, 82 Programas escolares e poca de aprendizagem, 22 Progressos motores, 129 Pronomes pessoais, uso dos, 66 Pseudo-raciocnio, 69 (n.) Psiquismo nebular, 30 Psiquismo pr-natal, 30 Puberdade retardada, 16 ss. Quadro plurissensorial, 35 Reao de triunfo, 44 Reaes emocionais, 42 ss. Realidade, princpio da, 82 Realismo dinmico-, 61 Recm-nascido, equipamento do, 32 ss. Representao, 57 ss. Reversibilidade, 128 (n.) Riso 44 Saiu rne, 1
Sensibilidade ao exerccio, 4 K) Seqncia de desenvolvimento, 19 Sexualidade, 136, 162 Sociabilidade, socializao, 34 ss., 99 ss. Standing, 134 (n.). 160 Subjetividade, desagregao da, 111 ss. Superego, 94 ss. (e n.) Tagarela, 53 ss., 82 Tal me, tal filha, 91 Tal pai, tal filho, 91 Tarefas de desenvolvimento, 24 (n.) Telescopagem verbal, 66, 165 Toddler, 52, 53, 82 Trabalho em grupo, 119 (n.) Traos de carter, 5 ss. Transduo, 68, 69 (n.) Treinador de crescimento, 98 (n.) Tropa, Fhrer, 147 Turma, 144 ss. Uso predominante de uma das mos, 46 (n.) Vida em grupo, 114 ss. Vida social, 144 ss., 154 ss. Vontade, 157 ss.

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INDICE ONOMSTICO
Abeloos, 16, 169 Aebli, Hans, 128 (n.) Alencar, EgIa de, 128 (n.), 172 (n.) Almeida jnior, A., 3 (n.) Alvarenga Peixoto, 121 (n.) Alves Cunha, jurema, 132 (n.) Amado, Gildsio, 170 (n.) Ames, L. A., 170 Anastasi, Anne, 14 (n.) Baldwin, A. L., 96, 169 Baldwin, J. M., 54 (n.) Bandet, Jeanne, 103 (n.) Baudin, E., 55 (n.) Baudoin, C., 91, 169 Beets, N., 156, 161, 162, 169 Bergeron, M., 169 Bertier, G., 55 (n.) Blair, A. W., 15 1, 163, 169 Bloch, Oscar, 165 Blum, Gerald S., 31, 88, 169 Boulter, N. S., 170 Bourjade, 42 Boutan, 58 BowIby, J., 9, 38, 169 Bridges, K. M. B., 42, 44, 169 Bhler, 41 Burton, W. H., 151, 163,169 Cabral, lvaro, 63 (n.), 132 (n.), 170 (n.), 172 (n.) Camargo Pereira, Jos Severo de, 94 (n.) Campos, Silvestre, 41 (n.) Carmichael, L., 169 (e n.) Carr, L, 165 Cesbron, Gilbert, 150 Chteau, J., 57, 59, 115, 116, 169 Claparde, 17, 57 Collette, Albert, 83 (n.), 132 (n.), 169 (n.) Cousinet, Roger, 101, 118, 119 (n.), 128 (n.), 144, 153 Cuvillier, Armand, 55 (n.), 61 (n.), 69 (n.), 89 (n.), 90 (n.), 94 (n.) Damasco Penna, J. B., XVI, 55 (n.), 83 (n.), 103 (n.), 104 (n.), 119 (n.), 128 (n.), 169 (n.), 170 (n.) Damasco Penna, Luiz, 103 (n.), 104 (n.), 119 (n.), 128 (n.), 170 (n.) Davis, K., 11, 16, 169, 170 Debesse, Maurice, 103 (n.), 104 (n.), 119 (n.), 170 (e n.) Decroly, 66 Delacroix, H., 105, 124, 170 D'Olim Marote, Joo Teodoro, 128 (n.) DolI, 23 Dubois, Jean, 166 Duyckaerts, F., 9, 170 EndIer, N. S., 9, 170 English, Ava Champney, 94 (n.), 132 (n.) English,14orace B., 94 (n.), 132 K) Erikson, E., 36, 74, 75, 92, 170 Fabricant, Luis, 170 Fantz, R. L., 35, 46, 170 Fedida, Pierre, 132 (n.) Fleming, C. M., 4, 170 (e n.) Foley jnior, john P., 14 (n.) Foulqui, Paul, 55 (n.), 128 (n.) Freeman, F. N., 8, 170 Freud, Anna, 79, 170 Freud [S.], 31, 73, 82, 83, 92 Froebel, 103 (n.) Froyland-Nielsen, R., 114, 170

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Garrett, Henry E., 46 (n.) GeselI, Arnold, 14 (n.), 21, 35, 45, 47, 52, 53, 55, 56, 83, 105, 114, 121, 127, 136, 138, 140, 141, 143, 152, 156, 158, 170 Giraud, jean, 165 Goodenough, F. L., 80, 171 Gottschaldt, 58 Gratiot-Alphandry, H., 171, Guillaume, Paul, 55 (n.), 108 (n.) Hagman, E. R., 43, 171 Hansen, W., 64, 122, 171 Havighurst, Robert J., 24 (e n.) Hilgard, I. R., 21, 171 Hirschberg, Irene, 15 (n.) Holzinger, Z. J., 170 Hubert, R., 54, 58, 70, 118, 135, 147, 171 Hurlock, Elzabeth, 24 (n.) Ilg, F., 170 Inhelder, B., 172 James, William, 55 (n.) janet [Pierre], 44 JanIclvitch, S., 83 (n.) Jersild, Arthur T., 94 (n.) Keels, J., 8, 171 Kpling, Rudyard, 12 (n.) Lagache, Daniel, 90 (n.), 94 (n.), 130 (n.) Langeveld, M. J., 18, 171 Laplanche, 1., 132 (n.) Leif, 1,, 103 (n,) Lenardon, Elzon, 172 (n.) Levy, D. M., 95, 171 Lzine, L, 15, 171 Loedel, Eduardo, 170 (n.) Loureno de Oliveira, Llio, 55 (n.), 83 (n.), 109 K) MacGraw, M. B., 20, 171 MacGrew, J. K., 95, 171 Malson, Lucien, 13, 14 (n.), 15 (n.), 171 (e n.) Marquis, DonaId E., 3 (n.) Mathews, Mitford M., 165 Mauco, G., 84, 171 Mead, Margaret, 10, 171 (e n.) Mialaret, Gaston, 103 (n.) Millar, S., 99, 171 Minkowski, M., 30, 171 Mitchel, B. C., 170 Monteiro Lobato, 13 (n.), 165, 166 Moreira Leite, Dante, 172 (n.) Morgan, J. J. B., 20, 171 Morgan, S. S., 20, 171 Moura, Ana de, 173 (n.) Moura, Margarida Maria, 171 (n.) Moura, Rui de, 173 (n.) Muchielli, Arlete, 132 (n.) Muchielli, Roger, 132 (n.) Muchow, H. H., 149, 150, 159, 171 Murray, H. A., 27, 172 Nash, 1., 6, 10, 172 Neves, Artur, 166 Nick, Eva, 63 (n.), 132 (n.) Noelting, G., 101, 115, 172 Nuttin, J., 89 (n.) Oiticica, Christiano Monteiro, 172 (n.) Onions, C. T., 165 Osser H., 170 Oster;ieth, Paul, XIV, XVIII, 172 Pamart, Pierre, 165 Pergaud, Louis, 150 Pessoa de Barros, Frederico, 166 Pfroinni Netto, Samuel, 169 (n.) Piaget, jean, 26, 27, 44, 48, 49, 58, 59, 62, 65, 66, 68, 69, 81, 94, 106, 108, 120, 122, 123, 127, 128 (m), 1421 143, 144, 153, 154, 172 Pichon, E., 61, 75, 172 Piron, Henri, 11, 15, 54 (n.), 90, 94 (n.), 130, 169, 171, 172 Ponipia, Raul, 112 (n.) Pompeu de Toledo, 46 (n.) Pontalis, J.-B., 132 (n.) Portmann, A., 16, Raymond, Lavnia Costa, 3 (n.), 173 Rey, Andr, 61, 107 (e n.), 108 (m), 17, 173 Maria da Penha,

170 (n.) Reuchlin, M,, 15,

173 Reymond-Rivier, M., 99, 173 Richelle, M., 63, 65, 173

180

Riverain, Jean, 165 Robert, Paul, 165 Rodrigues, Carlos Cidrais, 15 (n.), 171 (n.) Rousseau, Jean-jacques, 17, 22 (n.) Rustin, G., 103 (n.) Saint-Jean, Raymond, 128 (n.) Salum, Isaac Nicolau, 166 Sandford, Peter, 2 (n.) Saussure, R. de, 172 Seabra-Dinis, 1., 173 (n.) Shaffer, Laurance, 82 (n.), 83 (n.) Sillamy, Norbert, 132 (n.) Silva Dantas, Pedro da, 173 (n.) Singh, J. A. L., 13, 14 (e n.), 170, 173 Spitz, R. A., 38, 39, 40, 173 Stern, W., 63, 69, 173 Stocidard, G. D., 4, 173 Tamen, Pedro, 132 (n.) Tanner, J. M., 172 Thompson, G. G., 7, 100, 171, 173 Thompson, H., 171 Thompson, J., 173 Thorpe, Louis P., 83 (n.) Valentine, C. W., 22, 46, 173 Viaud, Gaston, 108 (n.) Wallon, H., 68, 78, 172, 173 Wartburg, W. von, 165 Washburn, R. W., 44, 173 Watson, R. L, 18, 173 Wolff, Werner, 54, 60, 173 Woodworth, Robert S., 3 (n.) Zazzo, R., 171, 172 Zingg, R. M., 13, 14 (e n.), 170, 171

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RELAO COMPLETA DAS OBRAS DE

ATUALIDADES PEDAGGICAS
Fernando de Azevedo, Novos caminhos e novos fins John Dewey, Como pensamos Ansio Teixeira, Educao progressiva Ed. Claparde, A educao funcional Afrnio Peixoto, Noes de histria da educao Delgado de Carvalho, Sociologia educacional Arthur Ramos, Educao e psychanalyse Adalbert Czerny, 0 mdico e a educao da criana A. Almeida jnior, A escola pitoresca e outros trabalhos Celso Kelly, Educao social Henri Piron, Psicologia do comportamento Henri Wallon, Principios de psychologia applicada Djacir Menezes, Dicionrio psico-pedaggi .co Sylvio Rabello, Psicologia do desenho infantil A. M. Aguayo, Didtica da escola nova A. Carneiro Leo, 0 ensino das lnguas vivas - seu valor e a sua orientao cientfica Delgado de Carvalho, Sociologia aplicada A. M. Aguayo, Pedagogia cientfica. Psicologia e direo da aprendizagem 19 - Aristides Ricardo, Biologia aplicada educao 20 - Aristides Ricardo, Noes de higiene escolar 21 - John Dewey, Democracia e educao 22 - Fernando de Azevedo, A educao e seus problemas 23 - Sylvio Rabello, Psychologia da infancia 24 - J. Melo Teixeira, M. Mendes Campos e outros, Aspectos fundamentais da educao 25 - Euclides Roxo, A matemtica na educao secundria 26 - Sylvio Rabello, A representao do tempo na criana 27 - Afrnio Peixoto, Ensinar a ensinar 28 - Ariosto Espinheira, Arte popular e educao 29 - Onofre de Arruda Penteado Jr., Fundamentos do methodo 30 - Noemy da Silveira Rudolfer, Introduo psicologia educacional 31 - Milton da Silva Rodrigues, Educao comparada 32 - Guerino Casassanta, jornais escolares 33 - A. Carneiro Leo, Introduo administrao escolar 34 - Paul Monroe, Histria da educao 35 - A. Almeida jnior, Biologia

educacional 36 - Paul Guillaume, A formao dos hbitos

37 - Arthur Ramos, A crianaproblema 38 - Francisco Venncio Filho, A educao e seu aparelhamento moderno 39 - Arthur 1. fones, A educao dos lderes 40 - Fernando de Azevedo, Velha e nova poltica 41 - J. Roberto Morera, Os sistemas ideais de educao 42 - Theobaldo Miranda Santos, Noes de psicologia educacional 43 - Theobaldo Miranda Santos, Noes de histria da educao 44 - Ren Nihard, 0 mtodo dos testes 45 - Ary Lex, Biologia educacional 46 - Fernando de Azevedo, Seguindo meu caminho 47 - Theobaldo Miranda Santos, Noes de filosofia da educao 48 - Jos de Almeida, Noes de psicologia aplicada educao 49 - 1. L. Karidel, Educao comparada 50 - Theobaldo Miranda Santos, Noes de sociologia educacional 51 - Fernando de Azevedo, As universidades no mundo de amanh 52 - A. Carneiro Leo, Adolescncia e sua educao 53 - Lorenzo Luzuriaga, A pedagogia contempornea 54 - M.-A. Bloch, Filosofia da educao nova 55 - Paul Foulqui, As escolas novas 56 - Lorenzo Luzuriaga, Pedagogia 57 - Ansio Texeira, Educao para a democracia 58 - Camille Mlinand, Noes de psicologia aplicada educao

59 - Lorenzo Luzuriaga, Histria da educao e da pedagogia 60 - Paul Guillaume, Manual de psicologia 61 - C. M. Fleming, Psicologia social da educao 62 - Roger Cousinet, A formao do educador 63 - Andr Fouch, A pedagogia das matemticas 64 - Ansio Teixera, A educao e a crise brasileira 65 - A. Almeida nior, Probtemas do ensino superior 66 - Ren Hubert, Histria da pedagogia 67 - Robert S. Woodworth e Dona)d G. Marqus, Psicologia 68 - Valnir Chagas, Ddtica especial de lnguas modernas 69 - Roger Cousinet, A educao nova 70 - Henry E. Garrett, Grandes experimentos da psicologia 71 - Lorenzo, Luzuriaga, Histria da educao pblica 72 - A. Almeida Jnior, E a escola primria? 73 - Gaston Malaret, Nova pedagogia cientfica 74 - Paul Foulqui e Grard Deledalle, A psicologia contempornea 75 - 1. Leif e G. Rustin, Pedagogia geral 76 - John Dewey, Vida e educao 77 - Lorenzo Luzuriaga, Pedagoga social e poltica 78 - Arthur T. Jersild, Psicologia da adolescncia 79 - Nicholas Hans, Educao comparada

80 - Santiago Hemndez Ruiz, Pscopedagogia do interesse 81 - Paul Guillaurne, Psicologia da forma 82 - Armand Cuvller, Pequeno vocabulrio da lngua lilosfica 83 - Paul Osterrieth, Introduo psicologia da criana 84 - Rafael Grisi, Ddtica mnima 85 - Robert S. Ellis, Psicologia educacional

86 - Flicien Challaye, Pequena histria das grandes filosofias 87 - Iva Waisberg Bonow e outras, Psicologia educacional e desenvolvimento humano (Manual de trabalhos prticos de psicologia educacional) 88 - Maurice Debesse, As fases da educao 89 - Fernand-Lucien Mueller, Hstra da psicologia 90 - Glenn M. BIaT, R. Stewart jones e Ray H. Simpson, Psicologia educacional 91 - Paul Osterreth, Fazer adultos [pequena introduo psicologia educacional] 92 - George E. MlIer e outros, Ensino e aprendizagem nas escolas mdicas 93 - Wllarn C. Morse e G. Max Wingo, Leituras de psicologia educacional 94 - Geraldo Bastos Silva, A educao secundria 95 - Fr. de Hovre, Ensaio de filosofia pedaggica 96 - 0. Frota-Pessoa, Rachel Gevertz e A. G. da Silva, Como ensinar cincias 97 - Arnould Clausse, Iniciao s cincias da educao 98 - Albert Collette, Introduo psicologia dinmica 99 - Alexandre Vexliard, Pedagogia comparada 100 - Ernest R. Hlgard e Richard C. Atkinson, Introduo psicologia 101 - Charlotte M. Fleming, Psicologia do ensino 102 - George Z. F. Bereday, Mtodo comparado em educao 103 - Hans Aebli, Diddtca psicolgica 104 - 1. Leif, Inspiraes e tendncas novas da educao 105 - Daniel E. Griffiths, Teoria da administrao escolar 106 - john L. Phillips jr., Origens do intelecto: a teoria de Piaget 107 - May V. Seagoe, 0 processo da aprendizagem e a prtica escolar 108 - Maurice Debesse e outros, Psicologia da criana (do nascimento adolescncia) 109 - Dante Moreira Leite (org.), 0 desenvolvimento da criana 110 - Oswaldo Frota-Pessoa e ou-

tros, Biologia aplicada educao 111 - Oswaldo Frota-Pessoa e outros, Biologia aplicada sade 112 - Roger Cousinet, A formao do educador e a pedagogia da aprendizagem 113/120 - Maurce Debesse, Gaston Mialaret e outros, Tratado das cincias pedaggicas (8 vols,) 121 - Gilbert Leroy, 0 dilogo em educao 122 - Anna Bonboir, 0 mtodo dos testes em pedagogia 123 - W. Kenneth Richmond, A revoluo no ensino 124 - Olivier Reboul, Filosofia da educao 125 - Alan Beaudot, A criatividade na escola 126 - jerorne S. Bruner, 0 processo da educao 127 - Antone Lon, Psicopedagoga dos adultos 128 - Ansio Teixeira, Pequena introduao filosofia da educao 129 - M. Vial, E. Plasance, Beauvais, Os maus alunos 130 - Ansio Teixeira, Educao n@w privilgio 131 - john 1)ewcy, Experincia e educao 132 - Ansio Teixeira, Educao no Brasil 133 - Jean Chteau e colaboradores, Os grandes pedagogistas 134 - Lucien Brunelle, A no-diretividade

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