ALBRES e NEVES 2013 - LIBRAS - Politica - Educacional

Libras em estudo: poltica educacional
Neiva de Aquino Albres Sylvia Lia Grespan Neves (Organizadoras)
Libras em estudo: Poltica Educacional

Adriana Horta de Matos Andra Ferreira Barbosa Dilia Aparecida Martins Felipe Venncio Barbosa Guilherme Alves de Queiroz Lara Ferreira dos Santos Maria Carolina Casati Digiampietri Mariana de Lima Isaac Leandro Campos Moryse Vanessa Saruta Neiva de Aquino Albres Regiane Pinheiro Agrella Samantha Camargo Daroque Silvia Fagundes de Sousa Sylvia Lia Grespan Neves Vanessa Regina de Oliveira Martins
(Autores)
2013 by Neiva de Aquino Albres e Sylvia Lia Grespan Neves Todos os direitos desta edio reservados EDITORA FENEIS LTDA. Rua das Azalas, 138 Mirandpolis, em So Paulo - SP Tel.: (11) 2574-9151 www.feneissp.org.br Capa e projeto grfico Rodrigo Sabro Foto da capa Gerson Gargalaka Editorao Eletrnica Neiva de Aquino Albres Reviso ortogrfica Crmen Righetto Organizao Neiva de Aquino Albres Sylvia Lia Grespan Neves
Libras em estudo: poltica educacional / Neiva de Aquino Albres e Sylvia Lia Grespan Neves (organizadoras). So Paulo: FENEIS, 2013. 170 p. : 21cm (Srie Pesquisas)
ISBN 978-85-62950-05-6 1. Lngua de Sinais. 2. Poltica educacional. 3. Surdos Educao.
Agradecimentos
Aos pesquisadores, professores e militantes que colaboraram para a realizao deste trabalho que, generosamente, compartilharam suas inquietaes, reflexes e saberes, para a construo de uma educao para surdos mais crtica.
Sumrio
Apresentao
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EDUCAO ESPECIAL E EDUCAO BILNGUE PARA SURDOS: AS CONTRADIES DA INCLUSO Lara Ferreira dos Santos Mariana de Lima Isaac Leandro Campos
PEDAGOGIA VISUAL, PEDAGOGIA BILNGUE E PEDAGOGIA SURDA: FACES DE UMA MESMA PERSPECTIVA DIDTICA? Maria Carolina Casati Digiampietri Adriana Horta de Matos
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LIBRAS, IDENTIDADE E SURDEZ Vanessa Regina de Oliveira Martins Regiane Pinheiro Agrella
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EDUCAO INFANTIL E AQUISIO DA LINGUAGEM: CONTRAPONTOS DE UMA POLTICA INCLUSIVA E BILNGUE PARA SURDOS Dilia Aparecida Martins Silvia Fagundes de Sousa
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POR UMA POLTICA DE ENSINO DA LIBRAS COMO PARTE DO CURRCULO BILNGUE DE ESCOLAS DE SURDOS Neiva de Aquino Albres Moryse Vanessa Saruta
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POLTICA LINGUSTICA E ENSINO DE PORTUGUS COMO SEGUNDA LNGUA Felipe Venncio Barbosa Sylvia Lia Grespan Neves Andra Ferreira Barbosa
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INCLUSO DE SURDOS NO ENSINO SUPERIOR. O QUE TEM DE BILNGUE? Samantha Camargo Daroque Guilherme Alves de Queiroz SOBRE OS AUTORES
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Apresentao
O presente livro resulta dos esforos de pesquisadores, professores e militantes surdos e ouvintes do movimento para uma educao bilngue de qualidade para surdos no Brasil. Ele integra a coleo Libras em estudo, constituda por seis volumes: o primeiro, dedicado a questes de traduo e interpretao da lngua de sinais, o segundo, a questes de seu ensino e aprendizagem, o terceiro, focaliza a descrio e a anlise de alguns aspectos gramaticais da Libras, este, o quarto da coleo e versa sobre polticas educacionais. Os prximos, quinto e sexto volumes, sero sobre poltica lingustica e formao de profissionais, respectivamente. Estes novos volumes tm como objetivo: 1) Construir reflexo sobre o movimento poltico atual, tanto no campo do reconhecimento lingustico da Libras como lngua da comunidade surda, quanto da poltica educacional de educao bilngue (Libras/Portugus); 2) Visibilizar material escrito sobre vrios temas que continuam sendo escassos, visando a difuso de informaes e a formao de novos profissionais; 3) Fortalecer a luta e mobilizao dos movimentos sociais surdos e por um novo marco de surdos como lderes do movimento poltico e produtores de conhecimento (autores).
Dentre as polticas pblicas, a poltica educacional multidisciplinar, com foco no fenmeno da educao, podendo lanar mo dos construtos estudados no campo da sociologia, da cincia poltica e da economia, j que ter de explicar as inter-relaes entre Estado, poltica, economia e sociedade. No mbito acadmico, as discusses em torno das polticas educacionais contemporneas corroboram para a compreenso das profundas transformaes desenvolvidas at o presente momento, tendo seu marco na dcada de 1970 com a redemocratizao da educao no Brasil. Tanto no campo legal e documental quanto no campo institucional e das aes estatais, as mudanas so percebidas em diversos aspectos, que contemplam tambm as atribuies de entidades pblicas educao de pessoas at ento excludas da escola, dentre elas as pessoas surdas.
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Historicamente, o Ministrio da Educao Brasileiro no apresentou um projeto consistente de Educao Bilngue para surdos. O que props at ento foi uma educao inclusiva com servios especficos para as pessoas surdas, como: classes de recursos multifuncionais, intrprete de libras, ensino do portugus no contra turno (BRASIL, 2008). A educao de surdos, assim como a educao de minorias sociais, tnicas e lingusticas requer polticas educacionais especficas para garantir uma educao de qualidade, sendo objeto de luta e de pesquisa, sobretudo das cincias sociais aplicadas. Desta forma, poderamos compreender a poltica pblica como [...] o campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, colocar o governo em ao e/ou analisar esta ao (varivel independente) e, quando necessrio, propor mudanas no rumo ou curso destas aes (varivel dependente) [...] (SOUZA, 2006, p. 26). Os determinantes da poltica educacional se articulam com o projeto de sociedade que se quer implantar ou que est em movimento, num determinado momento histrico ou em cada conjuntura. Tal projeto corresponde ao referencial normativo global de uma poltica e construdo pelas foras sociais que tm poder de voz e de deciso, fazendo chegar seus interesses at a esfera do Estado e da mquina governamental, influenciando, na formulao e implementao das polticas ou dos programas de ao (AZEVEDO, 1997). O momento histrico que vivemos de luta por uma educao bilngue para surdos e da organizao/fortalecimento da comunidade surda, para o registro no Plano Nacional de Educao 2011- 2020, da possibilidade de organizao de escolas e classes bilngues (especficas) na Meta 4 do projeto fruto, dentre outras lutas, de uma ampla discusso com a comunidade surda e com pesquisadores que compreendem a necessidade da organizao de escolas e classes especficas, principalmente considerando a necessidade que os surdos tm de um ambiente lingustico natural para a aquisio precoce da Libras, o que uma escola comum no pode oferecer. sobre isto que os textos aqui compilados versam. Os trabalhos aqui reunidos refletem diferentes lutas, ao olharem diferentes espaos e objetos de ensino e de aprendizagem por diferentes ngulos e, assim, focalizarem aspectos distintos das polticas educacionais. Entre os textos produzidos pelos pesquisadores e militantes, est o de Lara Santos (ouvinte) e Mariana Campos (surda) sobre educao bilngue e educao
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especial, focalizando os equvocos de entender a educao de surdos como atendimento educacional especializado. Maria Carolina Digiampietri (ouvinte) e Adriana Matos (surda) problematizam o conceito de pedagogia visual e sua aplicabilidade na educao de surdos como uma didtica prpria de uma educao bilngue. Vanessa Martins (ouvinte) e Regiane Agrella (surda) discutem sobre as identidades surdas, isto mesmo, no plural, e a forma como a escola molda os sujeitos amordaando suas diferentes formas de pensamento e expresso. Dilia Martins (ouvinte) e Silvia Sousa (surda) problematizam a educao infantil como parte fundamental da Educao Bsica e do espao de aquisio de linguagem, quase sempre relegado a uma concepo socializadora numa perspectiva inclusiva. Neiva Albres (ouvinte) e Moryse Saruta (surda) discutem sobre a possibilidade/necessidade de se pensar a Libras como objeto de ensino e disciplina curricular em escolas bilngues (Libras/Portugus) de surdos. Felipe Barbosa (ouvinte), Sylvia Neves (surda) e Andra Barbosa debatem sobre a planificao lingustica e a imposio do ensino do portugus aos surdos sem qualquer preparo da escola para a diferena lingustica. Samantha Daroque (ouvinte) e Guilherme Queiroz (surdo) relatam as relaes inclusivas e excludentes da sala de aula dos surdos no Ensino Superior, revisam a poltica de universalizao desse nvel de ensino e apontam algumas possibilidades para o acesso formao universitria. Desta forma, contemplamos questes de poltica de Educao Especial vs Educao Bilngue, didtica, identidade; Educao Bsica com temas de Educao Infantil, Ensino da Libras, Ensino do Portugus; como tambm Educao Superior.
Neiva de Aquino Albres Sylvia Lia Grespan Neves
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EDUCAO ESPECIAL E EDUCAO BILNGUE PARA SURDOS: AS CONTRADIES DA INCLUSO
Lara Ferreira dos Santos Universidade Federal de So Carlos - UFSCar Mariana de Lima Isaac Leandro Campos Universidade Federal de So Carlos - UFSCar Resumo O presente artigo teve como objetivo refletir sobre o atual movimento poltico educacional relacionado s pessoas surdas no Brasil, bem como sobre a criao de escolas/salas bilngues para alunos surdos considerando a Libras como primeira lngua e o portugus como segunda. Inicialmente, discorremos quanto ao lugar da surdez e da lngua de sinais no contexto da educao especial, visando situar o leitor sobre o movimento e a luta pelo direito de uso da Libras ao longo de dcadas lngua esta marcada por aspectos culturais e identitrios. Em seguida, disparamos uma discusso sobre a legislao atual, abordando a Incluso Educacional e a Educao Bilngue; buscamos explanar a distoro conceitual de Educao Bilngue, abordando os princpios da educao inclusiva e a opresso dos valores lingusticos e culturais das pessoas surdas nos dias atuais, apresentando os principais documentos que garantem o atendimento diferenciado ao pblico surdo e as experincias mais recentes de incluso educacional. Refletimos sobre: a importncia da Libras como lngua de instruo no espao escolar, e no como complementar na educao; a necessidade de profissionais surdos nas escolas, possibilitando o encontro surdo-surdo e a construo identitria, lingustica e cultural; a importncia de profissionais capacitados e bilngues e a necessidade de investimento para contratao destes para garantia de uma verdadeira comunicao e incluso escolar. Finalizamos este trabalho, apontando para os principais aspectos a serem considerados quando da implantao de uma educao bilngue, no com o intuito de ditar regras, mas de indicar caminhos possveis para uma educao de qualidade. Palavras-chave: Surdez; Educao Bilngue; Incluso Educacional.
1. Introduo
Para melhor compreender a atual poltica educacional de surdos, faz-se necessrio um breve histrico sobre o lugar destes sujeitos na rea da Educao Especial1. Sem recorrer s antigas e muito discutidas abordagens educacionais
A Educao Especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis de ensino da educao bsica superior (BRASIL, 1996); neste documento a Educao Especial destacada indicando que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e organizao especficos para atender s suas necessidades. O Decreto n 3.298 (BRASIL, 1999) define a educao especial como uma modalidade transversal a todos os nveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuao complementar da educao especial ao ensino regular. J o texto das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001a) amplia o carter da educao especial, que fica
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Libras em estudo: poltica educacional oferecidas aos surdos2, discorreremos, a seguir, sobre o contexto geral das polticas de Educao Especial e suas recentes transformaes, bem como as influncias destas no processo educacional de surdos. importante ressaltar que as polticas de Educao Especial esto inseridas em uma rea mais abrangente: a Educao. Sendo assim, compreende-se que o incio das discusses sobre o papel da Educao Especial se deu a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996); neste documento, ela diferenciada do atendimento institucional, anteriormente vigente, e passa a ganhar destaque na educao regular. Assim, os sistemas de ensino devem propiciar condies de aprendizagem igualitrias para pessoas com deficincia, e a Educao Especial comea a apresentar caractersticas de complementaridade junto rede regular de ensino. Posteriormente, a partir do Decreto n 3.298 (BRASIL, 1999), define-se a educao especial como modalidade transversal a todas as modalidades e nveis de ensino, reforando sua atuao como complementar junto ao ensino regular. Outros documentos que surgiram, como as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001a) e o Plano Nacional de Educao PNE, Lei n 10.172 (BRASIL, 2001b), passaram a defender a incluso educacional de pessoas com deficincia, reafirmando o papel da Educao Especial junto a esta clientela. A atual Poltica Nacional de Educao, portanto, preconiza que todas as crianas em idade escolar devem ser inseridas em escolas comuns; ou seja, a incluso educacional em escolas comuns hoje uma realidade em nosso pas e visa abarcar toda a diversidade de estudantes. Tal proposta tem como objetivo propiciar um atendimento igualitrio a todos os educandos e acesso ao currculo escolar/conhecimento vale ressaltar que se trata de uma proposta e que muito h que se fazer por assegur-la de fato. A Educao Especial, portanto, passou a integrar o sistema educacional, de forma geral, e o pblico atendido por esta modalidade tornou-se parte do todo, como o caso dos sujeitos surdos.
responsvel tambm por realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar escolarizao. Porm, ao longo do texto, admite a possibilidade de este servio substituir o ensino regular, no indicando a adoo exclusiva de uma poltica de educao inclusiva para a rede pblica de ensino, ainda que esta estivesse prevista no seu artigo 2. Para melhor compreender a histria da educao de surdos, consultar: MOURA, M. C. de; LODI, A. C. B.; HARRISON, K. M. P. Histria e Educao: o Surdo, a Oralidade e o Uso de Sinais. In: LOPES FILHO, O. (ed.) Tratado de Fonoaudiologia. So Paulo: Editora Roca, 1997. Cap.16, p. 327-357.
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A forma pela qual cada aluno ter acesso ao currculo se distingue pela singularidade. O cego, por exemplo, por meio do sistema Braille; o surdo, por meio da lngua de sinais e da lngua portuguesa; o paralisado cerebral, por meio da informtica, entre outras tcnicas (BRASIL, 2001a, p. 11).
O sentido de incluso educacional se mostra bastante amplo, conforme apontam Karagiannis et al. (1999, p. 22); a prtica da incluso de todos independentemente de seu talento, deficincia, origem socioeconmica ou origem cultural em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos so satisfeitas. Assim, ao abarcar a Educao Especial, torna-se dever da escola para um ensino inclusivo real e satisfatrio aceitar quaisquer alunos e promover s pessoas com necessidades especiais, oportunidades iguais e acesso ao conhecimento. Simplesmente alocar um aluno deficiente em sala de aula no representa inclu-lo no se pode reduzir a poltica inclusiva simples presena do aluno em sala regular, eliminando desta forma a necessidade dos servios de educao especial. Mas ainda assim, mesmo que de forma incipiente, assegurou-se um lugar a estes alunos nas escolas lugar este no mais apartado da sociedade. Com relao aos alunos surdos, que anteriormente frequentavam instituies, escolas especiais ou classes especiais, tendo como objetivo primeiro o aprendizado da lngua majoritria (neste perodo, especificamente, o portugus oral) como premissa para uma incluso social adequada, estes passaram a ter o direito de frequentar as escolas e salas de aula comuns. Entretanto, no havia valorizao, reconhecimento ou lugar para a lngua de sinais neste novo espao de convivncia entre surdos e ouvintes; a aceitao de alunos surdos em escolas comuns no garantiu o acesso ao currculo escolar e tampouco aos processos de ensino-aprendizagem, visto que no eram oferecidas possibilidades de desenvolvimento de linguagem e respeito por sua lngua (SANTOS, 2007). A incluso escolar de alunos surdos vem sendo discutida h dcadas e, recentemente, ganhou evidncia em virtude de alguns documentos legais (BRASIL, 2002, 2005) que prevm o oferecimento de servios de atendimento diferenciado a este pblico, com relao s demais Pessoas com Deficincia. Este destaque dado s questes da surdez, no contexto da Educao Especial, deve-se a dois fatores de extrema relevncia: a luta incessante da comunidade surda frente s polticas pblicas pelo reconhecimento das questes lingusticas e melhorias educacionais (aes que no se mostram to intensas dentro de outros grupos), e a diferena lingustica,
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especificidade que no se pode ignorar e que exige cuidados e ateno especial quanto s prticas educativas. Assim, frente aos inmeros insucessos e entraves na incluso escolar destes alunos, a comunidade surda se organizou e lutou para garantir a principal forma de insero social/escolar: o direito lingustico. Esta luta de forma alguma foi simples e de fcil resoluo; foram diversos embates durante dcadas e que, infelizmente, perduram at os dias atuais. Antes de darmos seguimento s discusses sobre os direitos lingusticos e a atual poltica educacional, faz-se necessrio um breve histrico sobre tais aspectos, visando a melhor compreenso da complexidade da educao bilngue para surdos na atualidade.
2.
Educao especial e surdez: o lugar da lngua de sinais na histria dos surdos
Tradicionalmente, a educao especial, ou seja, a educao de surdos foi organizada como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreenses e filosofias que levaram criao de diferentes instituies especializadas, escolas especiais e classes especiais. Tal organizao teve, como fundamento, o conceito da normalidade/anormalidade, determinando vrias formas de atendimento desde os tratamentos clnicos ao oralismo, definidos como prticas escolares para alunos surdos. Tardiamente, teve-se a comunicao total, em que o surdo visto na posio bi-cultural sob o conceito da tolerncia; e, atualmente, tem-se o bilinguismo em que o uso da lngua de sinais permitido no ambiente escolar, seja na escola especial de surdos ou na escola regular, prevalecendo os direitos lingusticos e culturais das pessoas surdas (CAMPOS, 2008). No Brasil, o atendimento s pessoas surdas nas escolas teve incio na poca do Imprio com a fundao da primeira escola para surdos no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Surdos Mudos, em 1857 que atualmente conhecida como Instituto Nacional da Educao de Surdos- INES. O professor surdo Eduard Huet difundiu o uso da lngua de sinais no INES, tendo em sua educao uma metodologia que atendesse s necessidades dos surdos, para que pudessem desenvolver a linguagem e o conhecimento. Alm de uma base, para que pudessem aprender a ler e escrever a lngua majoritria da sociedade ouvinte. Esta metodologia apresentava aspectos positivos na educao de surdos; ainda assim, em 1880, no Congresso Mundial de Professores de Surdos em Milo/Itlia, foi aprovada a filosofia do oralismo puro, tendo por objetivo a
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proibio da lngua de sinais e defesa da lngua oral. A oralizao, um mtodo difundido por Alexandre Bell, veio encapsular os surdos no modelo do ouvintismo, ou seja, de acordo com as regras da normalidade (CAMPOS, 2008). Este perodo e a deciso de proibio da lngua de sinais provocaram revoltas entre os surdos de todo o mundo, devido opresso de sua prpria lngua e prejuzo de suas identidades, cultura e educao - muitos professores surdos perderam suas funes. As regras da normalidade fazem parte da modernidade, tendo por objetivo unificar o conceito de cultura, construir uma sociedade globalizada e colonizadora. A globalizao se refere uniformizao e homogeneizao cultural que tendem a apagar a diversidade cultural (SILVA, 2000). No caso dos surdos, preocupa-se com o conceito da cura, da invalidez, da incapacidade e da deficincia, no podendo apresentar o que o povo surdo quer, pois a globalizao est relacionada s metanarrativas, ao conhecimento disciplinar, cultura ouvinte, ao cientificismo e ao monolinguismo. A cultura tradicional e hegemnica dos ouvintes tem sido uma cultura de excluso para os surdos, uma cultura que tem ignorado as mltiplas narrativas surdas e a histria dos surdos. Carlos Skliar aponta as ideias dominantes da normalizao social, nos ltimos cem anos, que so
um claro testemunho do sentido comum segundo o qual os surdos correspondem, se encaixam e se adaptam com naturalidade a um modelo de medicalizao da surdez, numa verso que amplifica e exagera os mecanismos da pedagogia corretiva, instaurada nos princpios do sculo XX e vigente at os nossos dias. Foram mais cem anos de prticas enceguecidas pela tentativa de correo, normalizao e pela violncia institucional; instituies especiais que foram reguladas tanto pela caridade e pela beneficncia, quanto pela cultura social vigente que requeria uma capacidade para controlar, separar e negar a experincia da comunidade surda, da lngua de sinais, das identidades surdas e das experincias visuais, que determinam o conjunto de diferenas dos surdos em relao a qualquer outro grupo de sujeitos (SKLIAR, 1998, p.1).
O espao escolar de surdos, at ento, era na escola especial, sob viso clnica, em que eram considerados estranhos e se acreditava que no poderiam ser inseridos na sociedade. Neste espao os surdos eram regulados e corrigidos para poderem entrar nas normas da sociedade ouvicntrica, tendo seus direitos e a lngua de sinais oprimidos. A imposio das regras de normalizao representou uma grande tenso entre surdos devido violncia contra a lngua e cultura das pessoas surdas que marcada at hoje na histria da educao de surdos, tais como: a eliminao da
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diferena; ridicularizao da lngua de sinais; imposio da lngua oral; incluso do surdo entre deficientes; incluso do surdo entre ouvintes. A cultura tradicional e hegemnica dos ouvintes obrigou os surdos a se narrarem como no surdos por meio de tratamentos. Mas mesmo com difuso deste mtodo no mundo todo, observou-se que os surdos no apresentavam progressos no desenvolvimento cognitivo, lingustico, educativo, afetivo e de linguagem (QUADROS, 1997; SKLIAR, 1998; CAMPOS, 2008). Em meados da dcada de 1970, surgiu a filosofia da comunicao total, em que a lngua de sinais no era considerada como lngua do surdo, e sim como uma forma de comunicao bsica do surdo, e ferramenta para o aprendizado da lngua oficial do pas: a lngua portuguesa. A nfase era dada ao desenvolvimento da escrita e da leitura, em detrimento e desvalorizao da lngua natural e cultura das pessoas surdas (CAMPOS, 2008). A partir deste momento, o surdo passa a ser tolerado e estereotipado, favorecendo a diversidade, e no a diferena em que a cultura comum e igualitria investida. De acordo com Perlin (2005) o colonialismo ainda no terminou, devido ao contnuo da imposio da escrita na lngua oral e ao contnuo da sociedade ouvicntrica fazer o surdo ser o que ele realmente no . Os autores Duschatzky e Skliar (2000) citam Homi Bhabha sobre a distino entre diversidade e diferena:
A diversidade distinta da diferena devido sua norma transparente, construda e administrada pela sociedade, que hospeda, que cria um falso consenso, uma falsa convivncia, uma estrutura normativa que contm a diferena cultural: a universalidade, que paradoxalmente permite a diversidade, mascara as normas etnocntricas (DUSCHATZKY e SKLIAR, 2000, p. 169).
Para Bhabha, o conceito da diversidade cultural :

o reconhecimento de contedos e costumes culturais pr-dados; mantida em um enquadramento temporal relativista, ela d origem a noes liberais de multiculturalismo, de intercmbio cultural ou de cultura da humanidade. A diversidade cultural tambm a representao de uma retrica radical da separao de culturas totalizadas que existem intocadas pela intertextualidade e seus locais histricos, protegidas na utopia de uma memria mtica de uma identidade coletiva nica. A diversidade cultural pode inclusive emergir como um sistema de articulao e intercmbio de signos culturais em certos relatos antropolgicos do incio do estruturalismo (BHABHA, 2005, p. 63).
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H trs verses sobre diversidade: o outro como fonte de todo o mal, o outro como sujeito pleno de um grupo cultural e o outro como algum a ser tolerado (DUSCHATZKY e SKLIAR, 2000). Fazendo uma anlise para cada verso e suas influncias no campo educacional, segundo CAMPOS (2008):
a primeira verso considera o outro como sujeito ausente, isto , a ausncia das diferenas ao pensar a cultura; sua inveno para que sejam asseguradas e garantidas as identidades fixas, estveis, homogneas e centradas, na qual a modernidade construiu vrias estratgias de regulao e de controle da alteridade; denominou e inventou modos de componentes negativos, tais como: marginal, louco, deficiente, drogado, homossexual, etc. Neste caso, a alteridade do surdo est prejudicada, pois ele apresentado como deficiente e no diferente, ou seja, funciona como o depositrio de todos os males, como o portador das falhas sociais. Na segunda verso, supe que todos os surdos vivem a surdez do mesmo modo, que experimentam uma nica forma cultural, que cada sujeito alcana identidades plenas a partir de nicas marcas de identificao, como se as culturas tivessem sido estruturadas independentes da relao de poder e hierarquia. Esta verso ensina a diversidade cultural e no a educao da alteridade. Na terceira verso, a reivindicao da tolerncia reaparece no discurso ps-moderno e no deixa de mostrar-se paradoxal. Por um lado, a tolerncia admite a existncia de diferenas e, no outro lado, admite a residncia de um paradoxo, j que, ao aceitar o diferente como princpio, tambm se deveria aceitar os grupos cujas marcas so os comportamentos antissociais ou opressivos (CAMPOS, 2008, p. 26).
Atualmente, por exemplo, o discurso de incluso escolar, que ser mais bem discutido posteriormente, proposto pelo Programa Educao Inclusiva: direito diversidade da Secretaria de Educao Especial do Ministrio de Educao (MEC, 2006), ainda no v os surdos como sujeitos com lngua e cultura diferentes, mas como alunos com deficincia, alunos com necessidades educacionais especiais, com surdez. Ainda usam o termo diversidade para definir a escola inclusiva, que considerada, segundo Aranha (2004),
quando estiver organizada para favorecer a cada aluno, independentemente de etnia, sexo, idade, deficincia, condio social ou qualquer outra situao. Um ensino significativo aquele que garante o acesso ao conjunto sistematizado de conhecimentos como recursos a serem mobilizados (ARANHA, 2004, p. 7).
Ainda com relao ao programa citado anteriormente, tem-se como princpio a garantia do direito dos alunos com necessidades educacionais especiais de acesso e permanncia nas escolas e classes comuns do ensino regular (MEC, 2006). Assim, educar todas as pessoas significa educar todos no mesmo espao com uma nica
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didtica e metodologia. Como fica a situao dos alunos surdos que possuem uma lngua diferente de alunos ouvintes? Como fica a didtica do professor que est acostumado a dar aula para alunos ouvintes por meio da oralidade e audio? A incluso em direito diversidade admite o ser surdo em meios termos como diz Perlin (1998):
A posio bi-cultural algo que mantm o surdo pelo meio. como se dissesse: voc um, mas tem que ser dois ao mesmo tempo. Esta uma exigncia da diversidade imposta pela sociedade anfitri ao surdo, uma definio sujeita ainda a manter cambaleante a comunidade surda. [...] A diversidade, como vimos, constitui-se na viso parcial do sujeito surdo como surdo e com uma identidade no construda na diferena (PERLIN, 1998, p. 67).
A educao inclusiva tem por objetivo incentivar a diversidade e no a educao da alteridade. Tem-se uma pedagogia que favorece a integrao de todos em um nico sistema de ensino. A incluso veio exigir dos surdos a participao na experincia ouvinte, colocando-os de volta ao colonialismo e os limitando de mostrar a diferena e serem eles mesmos, tendo assim seus valores lingusticos e culturais oprimidos. Neste caso, a situao da lngua de sinais, segundo Skliar (1998),
um meio eficaz para resolver a questo da oralidade dos surdos, mas no, por exemplo, um caminho para a construo de uma poltica das identidades surdas. (...) determinadas representaes sobre a educao bilngue e no somente no que se refere ao caso dos surdos podem se constituir numa ferramenta conservadora e politicamente eficaz, para produzir uma ideologia e uma prtica orientada para o monolinguismo: utilizar a primeira lngua do aluno para acabar rapidamente com ela, com o objetivo de alcanar a lngua oficial (SKLIAR, 1998, p. 10).
Para considerar a existncia da Libras como lngua natural dos surdos e a cultura surda como cultura das pessoas surdas, o bilinguismo - uma abordagem educacional, lingustica e cultural - veio defender a competncia lingustica em duas lnguas: a lngua de sinais e a lngua portuguesa, para que crianas surdas tenham acessibilidade nas escolas, seja a escola de surdos ou a escola inclusiva. Lacerda (1998) exemplifica o modelo bilngue na educao de surdos:
O modelo de educao bilngue contrape-se ao modelo oralista porque considera o canal visogestual de fundamental importncia para a aquisio de linguagem da pessoa surda. E contrape-se comunicao total porque defende um espao efetivo para a lngua de sinais no trabalho educacional; por isso advoga que cada uma das 20
lnguas apresentadas ao surdo mantenha suas caractersticas prprias e que no se misture uma com a outra. Nesse modelo, o que se prope que sejam ensinadas duas lnguas, a lngua de sinais e, secundariamente, a lngua do grupo ouvinte majoritrio. A lngua de sinais considerada a mais adaptada pessoa surda, por contar com a integridade do canal visogestual. Porque as interaes podem fluir, a criana surda exposta, ento o mais cedo possvel, lngua de sinais, aprendendo a sinalizar to rapidamente quanto as crianas ouvintes aprendem a falar. Ao sinalizar, a criana desenvolve sua capacidade e sua competncia lingustica, numa lngua que lhe servir depois para aprender a lngua falada, do grupo majoritrio, como segunda lngua, tornando-se bilngue, numa modalidade de bilinguismo sucessivo. Essa situao de bilinguismo no como aquela de crianas que tm pais que falam duas lnguas diferentes, por que nesse caso elas aprendem as duas lnguas usando o canal auditivo-vocal num bilinguismo contemporneo, enquanto no caso de crianas surdas, trata-se da aprendizagem de duas lnguas que envolvem canais de comunicao diversos (LACERDA, 1998, s/p.).
O modelo acima citado demonstra, assim como o atual Decreto 5.626 (BRASIL, 2005), a relevncia da lngua de sinais como lngua natural das pessoas surdas e a lngua portuguesa como segunda lngua. Mas, na realidade, nem todas as escolas atendem aos alunos deste modo e, comumente, observa-se o aprendizado da lngua majoritria de ouvintes como prioridade no currculo para o ensino das pessoas surdas, havendo uma desvalorizao dos seus valores lingusticos e culturais, bem como o no incentivo s experincias visuais. Diante da complexidade de tais questes, aprofundaremos, neste momento, as discusses acerca da incluso educacional e dos aspectos legais que regem a educao bilngue para surdos, a fim de provocarmos questionamentos e reflexo sobre este tema to polmico.
3. A legislao atual: Incluso Educacional X Educao Bilngue
Seguindo a cronologia dos documentos relacionados Educao Especial, a partir da publicao da Lei 10.436 (BRASIL, 2002), que oficializou a Libras como lngua natural das comunidades surdas brasileiras e do Decreto 5.626 (BRASIL, 2005), que definiu atribuies e previu a insero de profissionais especficos para atuarem junto educao de surdos, diversas mudanas foram apontadas e exigidas do poder pblico com relao ao atendimento educacional e incluso desta parcela da populao. Iniciou-se, portanto, uma discusso sobre a Educao Bilngue como forma de atendimento mais apropriado.
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Segundo o texto do Decreto 5.626 (BRASIL, 2005) as instituies de ensino devem assegurar o atendimento diferenciado para alunos surdos, em todas as etapas da educao e, tambm, profissionais como professor bilngue, instrutor surdo e intrpretes de Libras. Assim, a configurao deste atendimento deve se dar em escolas bilngues, conforme determinado no captulo VI:
Art. 22. As instituies federais de ensino responsveis pela educao bsica devem garantir a incluso de alunos surdos ou com deficincia auditiva, por meio da organizao de: I - escolas e classes de educao bilngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilngues, na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; II - escolas bilngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino mdio ou educao profissional, com docentes das diferentes reas do conhecimento, cientes da singularidade lingustica dos alunos surdos, bem como com a presena de tradutores e intrpretes de Libras - Lngua Portuguesa. 1o So denominadas escolas ou classes de educao bilngue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Lngua Portuguesa sejam lnguas de instruo utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo. 2o Os alunos tm o direito escolarizao em um turno diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementao curricular, com utilizao de equipamentos e tecnologias de informao (BRASIL, 2005)
Entende-se, a partir deste momento, que a Libras adquire, ao menos nos documentos oficiais, o mesmo status que a lngua portuguesa, tornando-se lngua de instruo e acesso aos conhecimentos, em oposio aos movimentos anteriores com relao a esta comunidade, cujos objetivos eram igualar o surdo ao ouvinte por meio da imposio do portugus oral. Em material disponibilizado pelo MEC (BRASIL, 2006), denominado Saberes e prticas da Incluso, utilizado para fins de formao de professores de surdos em uma perspectiva inclusiva, nota-se que as prticas, at ento, vinham se mostrando condizentes com as orientaes legais. A concepo de educao bilngue, segundo este material, adequada proposta de educao bilngue, conforme se pode observar:
Os surdos tm direito a uma educao bilngue, que priorize a lngua de sinais como sua lngua natural e primeira lngua, bem como o aprendizado da lngua portuguesa, como segunda lngua. O desenvolvimento de uma educao bilngue de qualidade fundamental ao exerccio de sua cidadania, na qual o acesso aos
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contedos curriculares, leitura e escrita no dependam do domnio da oralidade. A lngua portuguesa precisa ser viabilizada: enquanto linguagem dialgica/ funcional/ instrumental e enquanto rea do conhecimento (disciplina curricular). A presena de educadores surdos imprescindvel no processo educacional, atuando como modelos de identificao lingusticocultural e exercendo funes e papis significativos (BRASIL, 2006, p. 71).
Entretanto, o mesmo j no ocorre em documento posterior que aborda o Atendimento Educacional Especializado. A determinao deste atendimento est previsto desde a elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), e o Decreto 5.626 (BRASIL, 2005) refora a ideia de que este complementar ao currculo de uma proposta bilngue para surdos. O documento intitulado Formao Continuada distncia de professores para o Atendimento Educacional Especializado: Pessoa com surdez, divulgado pelo MEC (BRASIL, 2007), embora defenda o ambiente educacional bilngue para surdos entendendo este como um espao em que duas lnguas so utilizadas -, destaca o Atendimento Educacional Especializado (AEE) como multifuncional: para o ensino de contedos curriculares em Libras, para o ensino de Libras para alunos surdos e para o ensino de portugus como segunda lngua. Se tudo isto for realizado no AEE, que um espao complementar aprendizagem do aluno, o que deve ser feito em sala de aula? Definitivamente esta uma viso deturpada das orientaes legais, bem como do desenvolvimento lingustico e cognitivo do aluno surdo. No se pode entender a Libras como complementar ou acessria no mbito escolar, ela a base para todo o aprendizado deste aluno e deve ser prioridade em uma proposta de Educao Bilngue. J o documento Poltica nacional de educao especial na perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) previu questes relacionadas acessibilidade arquitetnica dos prdios escolares, implantao de salas de recurso e formao docente para o atendimento educacional especializado e para a incluso. Sobre o AEE, suas atividades devem ser diferenciadas daquelas desenvolvidas em sala de aula regular e este atendimento no deve substituir a escolarizao; o documento defende ainda a articulao do AEE com a proposta pedaggica da escola. Com relao aos alunos surdos, podemos encontrar a seguinte argumentao:
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educao bilngue Lngua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na 23
Lngua Portuguesa e na lngua de sinais, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua na modalidade escrita para alunos surdos, os servios de tradutor/intrprete de Libras e Lngua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado para estes alunos ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na lngua de sinais. Devido diferena lingustica, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular. O atendimento educacional especializado realizado mediante a atuao de profissionais com conhecimentos especficos no ensino da Lngua Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita como segunda lngua, do sistema Braille, do Soroban, da orientao e mobilidade, das atividades de vida autnoma, da comunicao alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequao e produo de materiais didticos e pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e no pticos, da tecnologia assistiva e outros (BRASIL, 2008).
Nota-se que, embora com maiores esclarecimentos sobre a educao bilngue para surdos, o documento ainda permite interpretao dbia quanto s lnguas envolvidas no processo de escolarizao, deixando algumas brechas para que o portugus se sobressaia Libras. Com a publicao do Decreto 7.611 (BRASIL, 2011), as orientaes acerca do AEE so reiteradas, que se constitui de forma atender s necessidades especficas de seu pblico-alvo em horrios complementares de fato; e com relao aos estudantes surdos, o texto deste Decreto afirma que No caso dos estudantes surdos e com deficincia auditiva sero observadas as diretrizes e princpios dispostos no Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Frente s inmeras e diversas publicaes de documentos pelo Ministrio da Educao com relao educao inclusiva, preocupa-nos especialmente a educao de surdos conforme expusemos anteriormente, esta comunidade tem certo destaque em meio s demais deficincias, devido diferena lingustica, que exige e demanda cuidados maiores quando se fala em incluso. Recentemente a Secretaria de Educao Especial (SEESP) foi extinta e seus programas vinculados Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI); se, com uma secretaria especfica para defender as necessidades de pessoas com deficincia, a comunidade surda j enfrentava obstculos e limites em suas lutas incessantes, atualmente, integrada a outros interesses de grupos minoritrios (de no deficientes), parece-nos que as lutas e conquistas sero ainda mais complexas.
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Por este motivo, torna-se fundamental marcar e defender nossas convices acerca da educao de surdos; concebemos a Educao Bilngue conforme os princpios apresentados por Skliar (1997) e reafirmados por Lacerda e Lodi (2009); este tipo de educao visa oferecer, ao alunado surdo, as condies necessrias de aprendizagem, por meio da lngua de sinais lngua esta que deve ser oferecida desde a mais tenra idade por meio do contato com interlocutores surdos e usurios desta. Esta proposta contempla o direito lingustico da pessoa surda e possibilita o acesso ao conhecimento, cultura e s relaes sociais, por meio de sua lngua de domnio, respeitando ainda suas condies diferenciadas de aprendizado (metodolgicas), e os aspectos culturais e sociais inerentes surdez. Alm disto, defende-se o ensino da lngua portuguesa como segunda lngua, visando o conhecimento aprofundado de ambas as lnguas e mundos, e a presena de profissionais que conheam e/ou dominem a lngua de sinais, bem como sejam cientes de tais condies educacionais do aluno surdo. Alm dos aspectos supracitados, a escola necessita tambm de adequaes em seu funcionamento como um todo (no sentido de tornar a escola bilngue, de fato) e, no quadro de funcionrios, no qual deve haver professores bilngues, instrutores surdos e tradutores e intrpretes de Libras conforme orienta o Decreto 5.626 (BRASIL, 2005). Entretanto, de que forma as escolas vm assimilando as atuais polticas educacionais? A educao bilngue tem sido contemplada em todos os seus aspectos nas escolas comuns de nosso pas?
Continuo a defender que a melhor resposta quando me perguntam se sou a favor ou contra a incluso em escolas/classes regulares : Depende!. Depende de quem estamos incluindo, depende de onde estamos incluindo, e do que se espera desta incluso (SCHWARTZMAN, 2011, p. 275).
Em pesquisa realizada por Lacerda (2006) a autora relata uma experincia de incluso educacional de um aluno surdo, na quinta srie do ensino fundamental; a escola contava com a presena de duas intrpretes de Libras, contratadas e pagas pela famlia do aluno e, inicialmente, disps-se a realizar reunies e planejamento conjunto de forma a beneficiar tal aluno. O que se observou nas entrevistas realizadas com professores, intrpretes e alunos ouvintes foi que, embora a necessidade primria deste aluno o acesso aos contedos por meio da Libras fosse atendida pela presena de intrpretes, todo o resto deixou a desejar. As reunies acordadas no aconteceram, os professores no fizeram modificaes em suas dinmicas de aulas, e os relatos apontaram para uma
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relao superficial com o aluno surdo ele no incomodava ningum, j que tinha suas intrpretes, poucas pessoas se comunicavam com ele de maneira efetiva e nenhuma modificao estrutural foi feita. Vale lembrar que a presente pesquisa data do ano de 2006, aps a publicao do Decreto 5.626 (BRASIL, 2005), que garante uma srie de alteraes, no espao escolar, para receber alunos surdos.
Os dados deste estudo indicam o quanto um modelo, ainda que considerado inclusivo por seus participantes, pode no ser nada inclusivo. O aluno surdo, apesar de presente (fisicamente), no considerado em muitos aspectos e se cria uma falsa imagem de que a incluso um sucesso (LACERDA, 2006, p. 181).
Fernandes (2006), em um trabalho elaborado junto Secretaria de Estado da Educao do Paran (a partir de sua Tese de Doutorado), discutiu as vises acerca da Educao Bilngue em diferentes contextos. Embora este trabalho tenha sido difundido pouco tempo aps a publicao do Decreto 5.626 (BRASIL, 2005), suas crticas mostram-se bastante atuais. Segundo a autora, as poucas experincias com Educao Bilngue em nosso pas tm ocorrido em escolas especiais, j que as escolas comuns pouco agem com relao diferena lingustica dos surdos na maioria dos casos, acredita-se que apenas com a contratao de um intrprete se resolvem os problemas de comunicao e incluso. J, nas escolas especiais, as medidas no so efetivas para tornar a lngua de sinais prioridade no desenvolvimento do surdo, e o ensino da lngua portuguesa est sempre em evidncia. Nos dias atuais, pode-se observar que alguns alunos surdos vm de experincias em escolas e ou classes at ento registradas como especiais. Em determinados contextos, esta pode ser uma experincia positiva, visto que demonstram respeito pela Libras e propostas de atendimento bilngue. A ttulo de exemplificao, podemos citar, no Estado de So Paulo, o Instituto Santa Teresinha (2012) e o Centro de Educao para Surdos Rio Branco (2012), ambas com propostas de educao bilngue e que respeitam a condio lingustica dos sujeitos surdos, adequando, assim, seu currculo e tendo profissionais especializados e bilngues em seu quadro de funcionrios. O Instituto Cearense de Educao de Surdos, no Estado do Cear, tambm tem uma proposta semelhante; conforme explana Nascimento (2001), embora anteriormente o ensino fosse pautado em uma proposta oralista (como a maioria das instituies), desde 2009 o instituto aderiu educao bilngue, respeitando as determinaes do Decreto 5.626 (BRASIL, 2005). Outro instituto de renome com histrico anlogo o Instituto
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Nacional de Educao de Surdos - INES (2012), no Rio de janeiro. Todavia, esta no uma realidade nacional; ocorre geralmente em um nmero reduzido de instituies, normalmente localizadas nos grandes centros urbanos, em que o grande nmero de surdos possibilita tal agrupamento. Em outras situaes, podem-se encontrar escolas para surdos e/ou classes especiais cuja proposta ainda se pauta no Oralismo, ou seja, a lngua de sinais no valorizada, o aluno surdo tratado como ouvinte (j que pode falar e realizar leitura labial) e o currculo simplificado. Infelizmente, os contextos mais comuns, ainda nos dias atuais, so como a pesquisa citada anteriormente por Lacerda (2006), em que a criana e/ou jovem surdo alocado em sala de aula e, quando tem alguma condio especial atendida, esta se restringe contratao de um intrprete de Libras. Moura (2011), a este respeito, faz uma crtica aos modelos ditos inclusivos, mas que apenas alocam alunos surdos em sala de aula sem quaisquer providncias para atender suas necessidades. A autora relata que os professores pouco sabem sobre as peculiaridades da surdez e menos ainda sobre a lngua de sinais; os que tm vaga ideia sobre a Libras so aqueles que realizaram algum curso promovido pelo governo do estado, mas que no so efetivos para promover a comunicao entre professor e aluno (quanto mais promover aprendizado!). A autora aborda ainda outras situaes, como no ensino superior, em que, mesmo com a presena do intrprete de Libras, a incluso no verdadeira: os professores no fazem alteraes em suas aulas, os alunos ouvintes no so conscientizados das implicaes da presena de um aluno surdo em sala de aula, o prprio sujeito surdo no sabe usar o servio do intrprete. Considerando que na maioria dos municpios brasileiros a criao de escolas bilngues para surdos no vivel, pela pouca demanda de alunos (que no justificam a criao de uma escola para surdos), e que as escolas ditas inclusivas frequentemente no atendem s necessidades bsicas do aluno surdo (como o respeito sua condio lingustica diferenciada), em que espao e qual seria a melhor forma de atender este alunado? possvel aliar educao bilngue a contextos de incluso escolar? Algumas experincias tm buscado este entrelaamento. Pesquisas recentes demonstram casos em que projetos de incluso escolar bilngue tm atendido bem s necessidades dos alunos surdos no sem falhas, visto que, em processo de implementao. Como exemplo, citamos os relatos de Lacerda e Lodi (2009); Lodi (2010); Martins, Martins e Lacerda (2011), cujas propostas acatam o fundamento
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primeiro da educao bilngue: o respeito pela Libras como primeira lngua do sujeito surdo. Nestas experincias, alm da contratao de profissionais capacitados, as escolas contam com um currculo diferenciado e buscam constituir um ambiente bilngue de fato: no apenas os surdos aprendem o portugus como segunda lngua, mas os ouvintes tambm tm em sua grade curricular a disciplina de Libras. Assim, preciso certa cautela ao se defender esta ou aquela proposta de ensino bilngue, a escola de surdos ou a escola regular inclusiva; devemos estar atentos s prioridades que so estabelecidas em quaisquer projetos de educao de surdos. A seguir discutiremos um tema, a nosso ver, fundamental para um atendimento bilngue de qualidade aos sujeitos surdos: as ideologias e concepes ligadas a primeira e segunda lngua.
4. O que h por trs do termo bilngue na educao de surdos
De acordo com Gesser, Costa e Viviani (2009, p. 29) devemos desconstruir o mito do monolinguismo que insistentemente perpetuado nas salas de aula em prol da homogeneizao, e valorizar e encorajar a pluralidade lingustica e cultural na vida educacional brasileira. As autoras expem ainda, sobre a educao bilngue no Brasil:
Tradicionalmente, a diversidade lingustica e cultural na escola tem sido vista como um problema aos olhos de muitos profissionais e educadores. sabido tambm, por exemplo, que a escolarizao bilngue e multicultural no fazem parte da vida educacional brasileira, nem tampouco encorajada e/ou valorizada nos cursos de formao. No entanto, so vrios os contextos bilngues, de minorias lingusticas, que podem ser identificados no pas, ou seja, contextos de imigrao, de fronteira, de zonas rurais, indgenas e de comunidades surdas (Cavalcanti, 1999b). Fica expresso na preocupao de Cavalcanti (op. cit.), e que tambm nossa, por que, entretanto, a diversidade tem sido invisibilizada em prol da homogeneizao social/escolar? E por que o fenmeno de bi/multilinguismo tem gerado tantas controvrsias conceituais? (GESSER, COSTA e VIVIANI, 2009, p. 29). A educao bilngue das pessoas surdas est em tenso constante devido s
polticas educacionais de nosso pas, que entendem contraditoriamente o conceito do termo educao bilngue. Por isto, houve a necessidade de um movimento surdo no Brasil, em 2011 (REVISTA DA FENEIS, 2011), para garantia das escolas bilngues para surdos, visando o respeito lngua de sinais como primeira lngua e o portugus como segunda, considerando tambm que as escolas devem atender s necessidades
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educativas especficas dos surdos, a saber: currculo adaptado; disciplina de Libras na grade curricular; professores bilngues com fluncia em Libras; intrpretes qualificados; materiais e livros didticos adaptados; avaliao especializada em Libras para surdos. Porm, o que se observa nas escolas uma distoro deste bilinguismo, entendido como incluso em salas regulares, promovendo o contato com ouvintes, o que possibilitaria uma interao (surdo-ouvinte) e consequente desenvolvimento das duas lnguas; neste caso, submete-se o currculo especfico e a Libras dinmica geral da escola e os surdos so expostos ao bilinguismo aditivo (primeira e segunda lnguas) e didtica diferenciada para o ensino a alunos surdos e ouvintes. De acordo com Gesser, Costa e Viviani (2009, p. 33), no Brasil tem-se considerado bilngue somente o indivduo que fala duas lnguas orais de prestgio (nacionais ou internacionais) ocorrendo da um apagamento e/ou no reconhecimento das lnguas ditas minoritrias. As autoras ainda colocam:
Em funo dessa concepo tradicional e cristalizada, muitos indivduos de grupos minoritrios no so vistos, e tambm no se veem, como bilngues nos casos em que so vistos e/ou que se consideram bilngues quase sempre um bilinguismo pensado em termos de problema e no como recurso e/ou direito lingustico (GESSER, COSTA e VIVIANI, 2009, p. 33).
Em funo desta distoro conceitual acerca do bilinguismo, vem se observando, nos ltimos anos, um movimento, envolvendo a antiga Secretaria de Educao Especial (SEESP) / atual Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI) em parceria com o Ministrio de Educao, em direo ao fechamento das escolas de surdos, pois se acredita que sejam escolas segregadoras e que no atendem aos princpios bsicos de uma escola inclusiva, conforme Programa de Educao Inclusiva (MEC, 2006). Assim, surdos e ouvintes militantes da causa continuam lutando em defesa, at os dias de hoje, da importncia e permanncia das escolas bilngues para surdos que so espaos prprios que valorizam a lngua do surdo, sua constituio, pois estas viabilizam a compreenso de mundo, so instrumento para interpretao dos discursos utilizados em diferentes esferas da vida, instrumento de acesso ao conhecimento e de comunicao com os pares surdos por meio da lngua de sinais. No Brasil, em favor de um Estado-Nao homogneo, a ideologia do monolinguismo que os brasileiros falem uma nica lngua; por esta razo, as lnguas dos grupos minoritrios so vistas como ameaa ou desestabilizao coeso nacional e
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por isto muitos so os esforos no sentido de erradic-las, elimin-las - j que se contrapem aos ideais nacionalistas (GESSER, COSTA e VIVIANI, 2009). Os surdos, como parte dessa minoria, tm a sua lngua oprimida e no considerada como lngua oficial, mas uma ferramenta para o aprendizado da lngua oficial do pas, a lngua portuguesa; isto afeta tambm os ndios e demais grupos minoritrios que possuem diferena lingustica. Quanto escrita da lngua portuguesa, os surdos enfrentam diversas dificuldades nas escolas, pois os professores desconhecem suas necessidades e no reconhecem a diferena lingustica. De acordo, Quadros (2005) considera que
a lngua portuguesa sempre representou uma grande tenso entre surdos e ouvintes, e que os professores ouvintes se preocupam em pensar, pesquisar e elaborar metodologias para garantir o acesso lngua portuguesa por surdos, mas por outro lado, para os surdos, as representaes do portugus tomam diferentes formas que no se relacionam com essa importncia forada pelos ouvintes
(QUADROS, 2005, p. 9). J Machado (2006, p. 40), relata que as diferentes prticas pedaggicas para alunos surdos apresentam uma srie de limitaes que os levam, geralmente, a finalizar sua escolarizao na educao bsica. Os alunos surdos pesquisados pelo autor identificaram a abordagem de ensino da escola regular como exclusivamente oralista, o que dificultava a concluso de seus estudos. O autor expe ainda que o surdo, na escola comum, participante de programas educacionais voltados para ouvintes e elaborados por ouvintes, sem qualquer participao de surdos, portanto, sem que se considerem o seu modo de viver e aprender sua cultura, sua lngua, suas necessidades e seus interesses (MACHADO, 2006, p. 49). de suma importncia que as escolas vejam o sujeito surdo como diferente, com lngua e cultura prprias. Segundo Perlin (1998), a diferena assume um carter
fundamental na constituio da identidade surda, devido ao surdo se perceber diferente do ouvinte. Atualmente, os surdos lutam pelo direito de pertencerem a uma cultura surda, representada pelo uso da lngua de sinais em seu meio; pelo uso de materiais e livros em Libras; pelas identidades diferentes; pelos intrpretes como mediadores entre surdos e ouvintes; pelo uso de tecnologias especializadas para acesso s informaes do mundo; pela pedagogia da diferena; pelo povo surdo; pela comunidade surda; pelo modo como vivem por meio da experincia visual. Se a escola no atender a pedagogia
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da diferena no haver uma verdadeira incluso, o surdo ser excludo pela falta de acessibilidade s informaes em sua lngua. A presena do intrprete sim fundamental para a incluso escolar, j que este profissional tem a funo de traduzir o mundo, a cultura, a lngua, a histria, a vida, os movimentos; eles ainda propiciam a interao comunicativa e afetiva por meio da lngua de sinais e traduzem tambm da lngua de sinais para a outra lngua e vice-versa. As pessoas surdas necessitam do intrprete para acesso ao mundo, para interagir com as pessoas que desconhecem a Libras; para participar de debates e discusso na sala de aula e vrias atividades, para seu aperfeioamento educacional e profissional; para participao de vrios eventos como reunies, encontros, seminrios e congressos. Se no for possvel isto, o surdo fica privado da comunicao com o mundo e com as pessoas; fica prejudicado no desenvolvimento escolar e na vida afetiva (CAMPOS, 2008). Entretanto, no basta contratar qualquer pessoa com conhecimentos em Libras e inseri-la na funo de interpretar; preciso profissionalismo, tica, experincia, fluncia, domnio e conhecimento de lngua e, principalmente, formao. lamentvel que a maioria das escolas contrate intrpretes de Libras, acreditando que isto basta para uma incluso efetiva; esquece-se de outras questes de extrema relevncia: professores bilngues; criao de um currculo especfico para alunos surdos e de provas especializadas na lngua de sinais; oferta da disciplina de Libras como primeira lngua (para alunos surdos) e segunda lngua (para alunos ouvintes) e do portugus como segunda lngua na grade curricular. Para que o bilinguismo seja efetivado necessrio que a diferena lingustica de alunos surdos seja considerada por meio do uso e difuso da lngua de sinais em todo o momento escolar; ofertando um currculo para o ensino em Libras, o uso de didticas, metodologias e prticas educativas direcionadas a alunos surdos. E tambm a lngua portuguesa para surdos deve ser questionada e discutida de forma a possibilitar os processos de ensino-aprendizagem. Devemos proporcionar aos educadores uma nova conscincia sobre a importncia das escolas ou salas bilngues para surdos, apresentando a proposta tal como ela (por lei e por direito), e no da forma deturpada como vem sendo aplicada.
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5. Consideraes Finais
No decorrer deste texto discutimos a luta incessante da comunidade surda em prol de seus direitos lingusticos e educacionais, situamos historicamente a educao de surdos na Educao Especial ao longo dos sculos, e explanamos os conceitos relacionados incluso educacional e educao bilngue. Finalizamos as reflexes, abordando um tema de suma relevncia e que se esconde nas entrelinhas da legislao e do cotidiano escolar: o status da lngua de sinais nas escolas regulares ditas inclusivas. As crticas com relao aos inmeros modelos educacionais na atualidade so muitas, mas pouco se discute os princpios fundamentais para uma educao bilngue de fato, independente desta se dar em classes ou escolas especiais, em escolas comuns ou em escolas bilngues para surdos. Como forma de reflexo sobre o que h de mais relevante para esses sujeitos, apontamos, a seguir, alguns aspectos que merecem ser considerados e incentivados em quaisquer escolas. A Libras como primeira lngua do surdo: No possvel hoje, diante das polticas pblicas e dos conhecimentos difundidos por meio de pesquisas, conceber a educao bilngue de surdos sem compreender que a Libras no um acessrio. Ela a primeira lngua do sujeito surdo e deve ser ofertada como tal nas escolas e no consider-la como complementar na educao. No se trata de simplesmente aceitar a presena desta lngua (que o surdo e o intrprete usam para comunicao), mas de destinar um espao exclusivo para seu ensino, j que a escola, possivelmente, o nico ambiente em que as crianas surdas tero oportunidade de aprend-la caso sejam filhas de pais ouvintes. Assim como o portugus ofertado desde a mais tenra idade s crianas ouvintes e seu ensino perdura at o ensino superior, esta condio deve ser a mesma para o aluno surdo com relao a Libras. No devemos nos esquecer de que por meio desta lngua que o surdo se constitui, tem acesso aos conhecimentos, constri sua identidade e se apropria de aspectos culturais de sua comunidade. A presena de profissionais surdos: A presena do profissional surdo seja ele instrutor ou professor bilngue garante no apenas o ensino da lngua de sinais, conforme citamos no item anterior, mas marca a diferena em meio igualdade. Em um ambiente cujos profissionais so, em sua maioria, ouvintes (embora muitas vezes bilngues), preciso o contraponto, a referncia de um profissional surdo. Alm de ser modelo para as crianas e jovens surdos, este profissional garante a circulao da Libras
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entre os demais profissionais da escola, bem como possibilita o contato com aspectos relacionados surdez, cultura e identidade. A presena de profissionais capacitados e bilngues: preciso investir na contratao de profissionais bilngues e acabar com a ideia de que apenas a presena do intrprete de Libras garante a incluso escolar. Conforme j citado anteriormente, necessrio contratar instrutores surdos para o ensino da Libras para surdos e comunidade escolar, e tambm professores bilngues que conduzam as salas de aula, nos anos iniciais da escolarizao e para o ensino de portugus como segunda lngua medidas fundamentais e asseguradas pelo Decreto 5.626 (BRASIL, 2005). Entretanto, e assim como no caso de intrpretes, tais profissionais devem ter formao especfica para atuarem junto a surdos, e no apenas um conhecimento bsico da lngua. Criao de um currculo para o aluno surdo: Nota-se que falamos em criao de currculo, e no adaptao. As formas de compreenso do sujeito surdo tm caminhos bastante diferentes dos ouvintes, portanto no possvel fazer ajustes para adequar este ou aquele contedo para o aluno surdo. necessrio repensar a metodologia de ensino, sem que para isso os contedos sejam simplificados e/ou suprimidos desde que o aluno surdo tenha acesso ao conhecimento, por meio de sua lngua, sua capacidade de aprendizagem no difere dos demais alunos. Em quaisquer etapas da educao, importante que os professores tenham cincia da singularidade destes alunos e revejam suas prticas de forma a atend-los da melhor maneira possvel. Respeito ao Decreto 5.626: Esta deveria ser a condio primeira de uma escola ao aceitar a matrcula de um aluno surdo. Muitas escolas esbarram na burocracia da no existncia de cargos, na impossibilidade de abertura de concursos pblicos, na inexistncia de salas de aula configuradas segundo a proposta, e em outros aspectos que geram entraves educao bilngue. Devemos recordar que, segundo o Decreto, na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, garantido ao surdo o ensino em salas de aula cuja lngua de instruo seja a Libras, conduzida por profissional bilngue. A incluso em sala de aula comum acompanhada por intrprete de Libras se dar a partir dos anos finais do ensino fundamental. O ensino do portugus como segunda lngua tambm garantido por lei. Devemos lutar para que as escolas atendam e assegurem tais direitos. Criao de um ambiente bilngue de fato: A educao bilngue deve ser uma via de mo dupla, em que surdos tenham acesso s duas lnguas - Libras e portugus -, mas que, aos ouvintes, tambm seja ofertada esta condio. Envolver os ouvintes (alunos e
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funcionrios) neste processo, por meio do ensino da Libras, primordial para que as lnguas circulem em igualdade e adquiram o mesmo status na comunidade escolar. Tambm de extrema relevncia no separar alunos surdos, como se observa nas escolas regulares um aluno surdo por sala; se o que se pretende um ambiente que gere o contato com a diversidade, a mesma oportunidade deve ser dada ao surdo conviver entre iguais/pares e diferentes. Acreditamos que a educao bilngue para surdos possvel e vivel, desde que seus princpios bsicos sejam respeitados, em qualquer que seja a escola. Na atualidade, temos uma comunidade surda bastante presente, marcante e com poder para lutar em prol de suas necessidades. Sabemos que se trata de um longo caminho a ser percorrido, mas os primeiros passos j foram dados em direo educao que os surdos desejam; e no devemos, jamais, permitir que as decises sejam tomadas sem seu apoio e consentimento. Afinal, quem melhor que os surdos, para definir os caminhos de uma educao de qualidade para sua prpria comunidade?
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PEDAGOGIA VISUAL, PEDAGOGIA BILNGUE E PEDAGOGIA SURDA: FACES DE UMA MESMA PERSPECTIVA DIDTICA?
Maria Carolina Casati Digiampietri Universidade Nove de Julho Diretoria de Educao Adriana Horta de Matos Universidade Nove de Julho Diretoria de Educao
Resumo O presente artigo tem como objetivo desenvolver uma reflexo acerca dos textos que contemplam a noo de pedagogia visual, bem como compreender e analisar se h diferena entre os termos: pedagogia visual, pedagogia bilngue e pedagogia surda. Considerando as transformaes ocorridas nas polticas de educao de surdos desde o reconhecimento da lngua de sinais brasileira (Libras), segunda lngua reconhecida no pas, necessrio que se reflita acerca das prticas docentes que abarcam sujeitos surdos e, tambm, do conceito de pedagogia e educao. Consideramos ser fundamental a presena de professores surdos na educao de surdos, para a consolidao de uma pedagogia com traos especficos, marcada pela visualidade e pela modalidade gestual-visual, ou seja, a lngua da mediao pedaggica para esse alunado. Palavras chave: Pedagogia Surda, Libras, Educao, Estudos Surdos.
1. Introduo
Os conceitos Pedagogia Visual, Pedagogia Bilngue e Pedagogia Surda tm sido trazidos baila principalmente depois da aprovao da Lei 10.436, a chamada Lei de Libras de 2002 (BRASIL, 2002), regulamentada pelo decreto 5.626, de 2005 (BRASIL, 2005). Aps um longo perodo de trevas na educao de surdos, que teve seu pice em 1880, quando, em decorrncia do Congresso de Milo no qual a entrada e a participao de educadores surdos foram barradas o uso das lnguas de sinais foi proibido em todo o mundo. Quase um sculo depois, a comunidade surda conquistou, em nosso pas, no apenas o direito de usar a sua lngua, mas tambm espao e visibilidade para exigir do poder pblico medidas que contemplem e respeitem as idiossincrasias advindas das vivncias da no-audio. Garcia (2012) defende a ideia de que a proposta pedaggica de uma escola dever se pautar no reconhecimento de que os surdos so indivduos dotados de potencialidades prprias que precisam ser reconhecidas. Para o autor, antes do mtodo escolhido para ser aplicado na educao, deve existir a reflexo substanciosa do que, de fato, recomendvel e significativo para o surdo.
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Segundo Klein & Formozo (2009), a efervescncia das discusses sobre a educao de surdos tm se concentrado em trs grandes palcos: as escolas de surdos, os cenrios de formao de docentes e o movimento militante surdo1. Porm, segundo as mesmas autoras, mais que marcar territrios, estas iniciativas buscam demarcar aspectos fundamentais para que esse tipo de educao se concretize. Uma das manifestaes militantes pela educao de surdos pode ser encontrada no documento intitulado A educao que ns surdos queremos, publicado para dar incio aos trabalhos do V Congresso Latino Americano de Educao Bilngue para Surdos. No documento, elaborado em 1999, possvel encontrar algumas das reivindicaes da comunidade2.
47. Promover a capacitao dos professores surdos no sentido de que os mesmos tenham linguagem acessvel em lnguas de sinais para atender aos educandos surdos. [...] 70. Utilizar a lngua de sinais dentro do currculo como meio de comunicao. [...] 82. Fazer com que todos os surdos, inclusive crianas e adolescentes, tenham direito convivncia e proximidade com a comunidade de surdos. [...] 83. Recomendar como necessria a interao entre escola de surdos e comunidade surda (KLEIN & FORMOZO, 2009, p. 219).
Quando inserimos a educao de surdos em escolas comuns, vem tona uma discusso que se refere educao inclusiva. Incluso escolar, embora seja marcada ao longo da educao brasileira pelo fracasso escolar e pela evaso, sabe-se que uma das consequncias deste fator so os rtulos estipulados aos alunos que no aprenderam por algum motivo. Tem-se, de forma geral, uma poltica educacional inclusiva que retrata uma realidade diferente com alunos surdos e ouvintes. Portanto, possvel notar que, nos documentos legais, o termo pedagogia sempre est associado a bilinguismo, surdos e visual. Porm, nem sempre estas conceitualizaes so claras ou
O Movimento Surdo tem conseguido muito destaque na mdia, principalmente, nas redes sociais. Em setembro, ms em que se comemora o Dia do Surdo (dia 26), so inmeras as manifestaes em prol da cultura surda e da lngua de sinais. O ms, desde 2011, vem sendo chamado pelos militantes do Movimento de Setembro Azul. Mais informaes podem ser obtidas no site: http://setembroazul.com.br/historia.html. Em consonncia com o documento de 1999, h outros publicados mais recentemente, nos quais os prprios surdos apresentam reivindicaes e sugestes para polticas pblicas. Entre eles, podemos destacar A educao que ns surdos queremos e temos direito, elaborado pela comunidade surda da Bahia, em 2006 e disponvel no site: http://www.eusurdo.ufba.br/ e a Carta aberta dos doutores surdos ao Ministro Alosio Mercadante, publicada em 2012 e disponvel no site: https://docs.google.com/file/d/0B8A54snAq1jAQnBYdVRPYmg1VUk/edit?pli%3D1&pli=1.
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apresentam, de forma distinta, as caractersticas de cada uma destas perspectivas. O objetivo deste texto , portanto, compreender o que significam tais conceitos e o quanto ser necessrio e primordial a mediao pedaggica, alm de se observar, de fato, as metodologias diversas, bem como fomentar a discusso sobre o ensino de pessoas surdas. Desta forma, o texto est organizado da seguinte maneira: primeiramente, apresentam-se os conceitos de mediao e mediao pedaggica; a seguir, o artigo mostra algumas definies de pedagogia visual, bem como sua relao com a educao de surdos; depois, discutem-se as possibilidades que concernem Educao Bilngue.
2. Mediao pedaggica
Para se tratar de mediao pedaggica, necessrio discutir, primeiramente, os conceitos de mediao e conhecimento. De acordo com Vygotsky (1988), conscincia e comportamento devem ser entendidos como algo uno, total. O desenvolvimento dessas funes se d na relao mediada por signos entre o ser humano e o meio sociocultural no qual ele est inserido. Estes signos so mltiplos e podem ser identificados pelas diversas lnguas, culturas e sociedades. Assim sendo, diz o autor, a construo de conhecimento s acontece por meio de uma relao de mediao. No que tange mediao, pode-se dizer que o processo que caracteriza a relao do homem com o mundo e com os outros homens (BERNI, 2006, p. 2539). Na perspectiva de Vygotsky, conhecimento uma produo social que emerge da atividade humana, que social, planejada, organizada em aes e operaes e socializada (CAVALCANTI, 2005, p. 189). A atividade humana, segundo o autor, tem um carter duplo no processo do conhecimento: produtora, uma vez que por meio dela que o homem age sobre a natureza e a faz objeto de investigao, e produto, medida que, concomitantemente, faz-se a si mesmo sujeito de conhecimento. Considerando que o mundo, de acordo com a teoria de Vygotsky, s pode ser conhecido por meio das representaes que os outros fazem sobre ele, o processo de conhecimento jamais um fenmeno individual e natural: trata-se de um processo social e histrico (ibid.). O conhecimento visto, aqui, como algo que o indivduo elabora mesmo antes de frequentar a escola, isto , como (tambm) tudo aquilo que o aluno domina do seu cotidiano. As relaes que se estabelecem entre conhecimento de mundo e conhecimento cientfico so fortes e transformadoras: por um lado, os conhecimentos cotidianos permitem um embate dos conceitos cientficos com situaes mais concretas;
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por outro, os conceitos cientficos criam estruturas para o desenvolvimento dos conceitos cotidianos em relao sistematizao, conscincia e ao uso deliberado, que so caractersticas de um tipo de percepo generalizante prpria da atividade intelectual (SILVA e SCHNETZLER, 2006, p. 60). Assim, pode-se definir mediao pedaggica como o processo de construo de conhecimento que se d com um fim educacional (pedaggico), no qual os significados construdos so os de ordem cientfica. Neste processo, h dois atores fundamentais: o professor (formador) que medeia o conhecimento cientfico e o aluno que ir construir seu conhecimento por meio dos estmulos do formador. Na mediao pedaggica, o professor
compartilha com os alunos sistemas conceituais institudos, linguagens, instrumentos, estratgias, procedimentos, atitudes, valores e saberes prprios dessa cultura. Isso tudo envolve os conceitos j dominados pelos alunos, bem como as aes e concepes dos professores/formadores, imbricados nas condies sociais reais de produo daqueles conhecimentos dentro do contexto institucional de escolarizao ou de formao profissional (SILVA e SCHNETZLER, 2006, p. 61).
Para que a mediao pedaggica ocorra de forma satisfatria, o docente precisa dominar certos saberes s assim poder propiciar momentos de reflexo e construo de conhecimento com seus alunos. De acordo com Silva et al. (2011), estes saberes so mltiplos, constituem-se, tambm, em diversos espaos e tempos e so: saberes da formao profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes
experienciais. Os saberes da formao profissional so aqueles transmitidos pelas instituies de formao educacional. Os disciplinares, correspondem aos diversos campos do conhecimento que surgem da tradio cultural, dos grupos sociais produtores de saberes que so organizados em disciplinas (p. 222). J os saberes curriculares, so aqueles encontrados nos programas escolares, com seus contedos, mtodos e objetivos bem delineados. E, por fim, os saberes experienciais so aqueles constitudos na experincia do trabalho cotidiano e mobilizam conhecimentos adquiridos na histria de vida, na experincia de trabalho e na socializao (p. 223). Pensar a educao de surdos requer, minimamente, pensar os caminhos pedaggicos, suas intervenes e mediaes que ocorrem nos espaos que atendem surdos, em diferentes nveis de escolaridade. Essas relaes ocorrem por meio de professores bilngues ou professores com o servio de apoio do intrprete educacional.
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Assim sendo, preciso que se repense o prprio conceito de Pedagogia, as possveis mediaes que ocorrem entre professores surdos, a proficincia na lngua sinalizada dos professores ouvintes, bem como a poltica educacional. Para Masetto (2007), fato que os educadores necessitam repensar sua prtica. Repensar como? Deixando de ser um transmissor de conhecimentos para ter a atitude, o comportamento de facilitador, de incentivador e motivador da aprendizagem. Assim, o educador se torna adepto da Mediao Pedaggica, com disponibilidade para ser uma ponte entre o aprendiz e a aprendizagem, uma ponte rolante que colabora ativamente com seus educandos (p. 145). De acordo com Moraes, mediao pedaggica pode ser definida como:
um processo comunicacional, conversacional, de co-construo de significados, cujo objetivo abrir e facilitar o dilogo e desenvolver a negociao significativa de processos e contedos a serem trabalhados nos ambientes educacionais, bem como incentivar a construo de um saber relacional, contextual, gerado na interao professor/aluno (MORAES, 2003, p. 210).
Repensar sua prtica , em ltima instncia, repensar o que ser professor. Segundo Silva et al. (2011),
os professores levam para a sala de aula um repertrio cultural que interfere de forma direta no modo como ensinam e aprendem, assim como dialeticamente ocorre com o repertrio dos estudantes. Em se tratando do professor, a repercusso de seu repertrio de experincias se d na prtica pedaggica, em especial na seleo de recursos didticos e na proposio de atividades para discentes. Sua prtica se ancora em experincias proporcionadas pelo ambiente sociocultural cotidiano [...], experincias promovidas por diferentes instituies educativas que no a escola, como a famlia, a igreja e o clube, entre outras, mas tambm pelos meios de comunicao em massa [...] (SILVA et al., 2001, p. 223).
A questo que se coloca neste texto : como fazer isto com alunos surdos?
3. Pedagogia visual e suas possibilidades na Educao de Surdos

So muitas as referncias na literatura a uma prtica docente que seja centrada no sujeito surdo, na sua lngua e na sua cultura. Entretanto, possvel individuar algumas definies. Um dos primeiros autores a utilizar o termo pedagogia surda
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Skliar (1999). De acordo com ele, nessa prtica, as identidades, a lngua sinalizada, a histria, as tradies, os valores e traos culturais, enfim, todo arcabouo que faz dos surdos um povo, uma nao, o centro das reflexes; tudo isto compreendido pelo ponto de vista da diferena3. Assim sendo, o surdo percebido como um sujeito completo e complexo e no como uma pessoa deficiente. Ainda que a ausncia de audio no seja completamente ignorada, a pedagogia surda valoriza aquilo que o surdo possui: uma cultura visual rica e profcua4. Lacerda et al. (2011) usam o termo pedagogia visual e o relacionam a uma prtica que privilegia o uso de tecnologias visuais a servio da aprendizagem. Segundo as autoras, os avanos tecnolgicos atuais esto presentes em diversas disciplinas e podem contribuir para a criao de ferramentas e prticas prprias, incentivar a investigao de modos de ensino da expresso e comunicao visual; bem como atuar na perspectiva da incluso tanto para alunos cegos (elaborao de currculos, prticas, disciplinas e estratgias que desenvolvam jogos educativos) quanto para crianas surdas, a fim de atender s necessidades destes alunos que se encontram imersos no mundo visual e apreendem, a partir dele, a maior parte das informaes para a construo de seu conhecimento (p. 103-104). As autoras sugerem que, recursos educacionais coniventes com uma pedagogia visual so mltiplos, sempre pautados no visual; entre eles, pode-se citar os mapas conceituais. De acordo com as autoras, os mapas so particularmente interessantes porque so uma:
ferramenta para organizar e representar o conhecimento, ou seja, configura-se como uma representao grfica em duas dimenses de um conjunto de conceitos construdos de tal forma que as relaes entre eles sejam evidentes (LACERDA et al., 2011, p. 106).
Assim sendo, dizem as autoras, possvel desenvolver mapas que representem signos simples e complexos, uma vez que a base desta ferramenta a disposio visual dos conceitos, o que favorece o entendimento e a construo do conhecimento.
Nessa direo, a imagem (e sua perspectiva semitica) um objeto de estudos e de pesquisa que pode produzir conhecimentos, bem como formas de apropriao da cultura/conhecimento que nos permitam
Para mais informaes sobre o termo nao surda, vide Cultura surda na contemporaneidade: negociaes, intercorrncias e provocaes, organizado por Lodenir Becker Karnopp, Madalena Klein e Mrcia Lise Lunardi-Lazzarin.
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http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo7/libras/unidade3/pedagogia_surda.htm.
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usufruir do mundo das imagens e no sermos passivos ao bombardeio de imagens ao qual estamos expostos diante da televiso, jornais, revistas, publicidade, internet, entre tantos. A escola pode colaborar para a explorao de vrias nuances da imagem, signo, significado visual na prtica educacional cotidiana, oferecendo subsdios para ampliar os olhares aos sujeitos surdos e capacidade de captar e compreender o saber e a abstrao do pensamento imagtico (LACERDA et al., 2011, p. 108).
As autoras dizem que as produes terico-metodolgicas sobre a pedagogia visual ainda so escassas, desta forma, este se apresenta como um campo de estudos que no s beneficie o sujeito surdo, mas amplie as possibilidades de aprendizagem para todos (LACERDA et al., 2011, p. 108). Ladd e Gonalves (2011), no artigo intitulado Culturas surdas e o desenvolvimento de pedagogias surdas, discutem o termo e apresentam as principais caractersticas desta pedagogia praticada por professores surdos. De acordo com as autoras, grande parte dos educadores surdos desenvolve seu ofcio a partir de concepes e prticas intuitivas que, quando pesquisadas, registradas e devidamente reconhecidas, podero mudar o discurso vigente sobre a educao de surdos5. Neste sentido, preciso que estas prticas sejam analisadas, pesquisadas, estudadas. Somente assim podero contribuir para o projeto internacional desta comunidade, reconstruo surda, que tem por objetivo preservar as lnguas de sinais, as comunidades surdas e suas culturas, para que mais e mais crianas surdas tenham a oportunidade de se tornarem cidads bilngues e biculturais no futuro e consigam utilizar suas habilidades para melhorar a qualidade de vida de suas prprias comunidades (ibid., p. 297). Ainda segundo as autoras, um termo fundamental para o entendimento da chamada pedagogia surda: deafhood. Este conceito, importante para o processo de descolonizao desta minoria lingustica, fundamenta uma nova viso de comunidades surdas, para que se possa entender do qu elas precisam para tornarem-se mais
interessante observar a perspectiva que as autoras adotam para falar sobre educao de surdos. Comparando a comunidade surda com outras minorias lingusticas como os povos indgenas, por exemplo de acordo com as pesquisadoras, possvel afirmar que o Oralismo pode ser visto como uma forma de colonialismo que impe a cultura ouvinte aos surdos o que afeta sua histria e a histria de suas comunidades. Esse movimento ganhou fora ao longo do tempo, graas aos discursos (normalizadores) elaborados pelas estruturas de poder que cercaram as comunidades surdas (LADD e GONALVES, 2011, p. 296). Desta forma, o reconhecimento da legitimidade das prticas pedaggicas de educadores surdos pode colaborar para a construo de novos discursos, dos colonizados que, agora, apropriam-se de sua lngua e de sua cultura e decidem sobre a educao de seu povo. Outro autor que compara os surdos aos povos indgenas Skliar, no texto de 1997.
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autossuficientes, abertas e politicamente eficientes e, a partir da, desenvolverem estratgias para alcanarem esses objetivos (ibid., p. 303). Segundo Campello (2007), os termos pedagogia visual e pedagogia surda so antigos e equiparveis. Remontam criao do alfabeto manual e percepo de que a pedagogia no poderia ser a mesma para todos os sujeitos, que ela deveria respeitar as especificidades das diversas comunidades atendidas pela escola. Quando se fala em pedagogia visual, portanto, segunda a autora, fala-se de uma metodologia de ensino de surdos pautada nos recursos visuais, espaciais e na lngua de sinais. Esta forma de educar deve ter como centro a lngua sinalizada (manifestao maior da comunidade surda); importante fazer do signo lingustico visual o seu grande aliado no processo de ensino-aprendizagem. No contexto escolar (assim como nos demais), a mediao ocorre por meio da lngua. Ao citar Bakhtin (1997) e Vygotsky (2000b), Silva e Schnetzler (2006), argumentam que a
linguagem, especialmente a palavra como signo, principal agente de abstrao e generalizao, assumindo um papel central como mediadora na formao da conscincia e na organizao das aes, assim como na compreenso e na interpretao de conceitos/ conhecimentos por parte dos sujeitos (SILVA e SCHNETZLER, 2006, p. 59).
inegvel a importncia da lngua de sinais em uma concepo surda (visual, bilngue) de educao de surdos. Alis, no poderia ser diferente. pela lngua que os seres humanos conceitualizam as experincias; categorizam o mundo; compartilham informaes; transmitem, aos demais, ensinamentos, lendas e tradies (FLUSSER, 2004; SAUSSURE, 2006). No caso das comunidades surdas, justamente o status de lngua atribudo s sinalizadas que faz com que sua cultura e seus valores sejam reconhecidos e corroborados. Todos os pesquisadores citados neste texto afirmam que a Libras lngua de modalidade espao-visual o cerne da prtica pedaggica surda; prtica esta que deve se dar por meio da lngua natural da comunidade surda brasileira. Porm, os autores tambm afirmam que, simplesmente educar pela lngua de sinais, no constitui o objetivo final da pedagogia surda6. De acordo com Lacerda et. al. (2011), a fim de
As autoras tambm argumentam que, usar uma pedagogia visual vai alm do uso puro e simples do projetor de slides. importante que outros recursos entrem me cena para que o aprendizado seja efetivo,
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promover a aprendizagem do aluno surdo, apresentar as disciplinas em Libras no suficiente, preciso explicar os contedos de sala de aula, utilizando toda a potencialidade visual que esta lngua tem (p. 104). Segundo as autoras, estamos falando, aqui, daquilo que Campello (2007) classifica como semitica imagtica: um novo campo que explora a visualidade a partir do qual podem ser investigados aspectos da cultura surda, da constituio da imagem visual presentes nos surdos, os chamados olhares surdos, que podem ser cultivados tambm como recursos didticos (p. 104, grifo das autoras). Trata-se, portanto, no do uso de mmicas ou gestos, e sim de um trabalho com os componentes das lnguas de sinais os signos lingusticos visuais explorando ao mximo as particularidades dessa lngua, tais como o uso do corpo, dos traos no faciais; enfim, todas as possibilidades corporais de manifestao lingustica que esta lngua oferece. Assim, de acordo com Masetto (1994) e Moraes (2003), possvel ressaltar algumas caractersticas de cunho metodolgico da mediao pedaggica, que guiam a prtica docente, tanto em ambientes educacionais presenciais quanto virtuais, como: o dilogo permanente; a troca de experincias; o aproveitamento do momento em ambientes educacionais; o debate de dvidas; a apresentao de perguntas norteadoras; a elaborao de situaes de aprendizagem, entre outras. Portanto, uma pedagogia visual, surda ou bilngue deve se pautar nos princpios sobre as formas de aprender do ser humano que essencialmente mediado pela linguagem.
4. Por uma didtica na Educao Bilngue para surdos
Falar em educao de surdos tambm falar em professores surdos. Porm, importante ressaltar que, no caso da docncia, dominar a Libras no suficiente para que se exera a profisso. Segundo Silva e Schnetzler (2006), o conhecimento pedaggico extremamente complexo e distingue o professor dos outros especialistas das mais diferentes reas do saber. Segundo as autoras,
tal conhecimento vai alm daquele da disciplina em si, situando-se na dimenso da disciplina a ensinar, pois, nele, esto includos os modos que o professor utiliza para representar e formular os conhecimentos
tais como: conhecimento da libras por parte dos professores, dramatizaes e trabalho em parceria com os intrpretes (que devem dominar a Libras).
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cientficos de sua disciplina, elaborando-os em conhecimentos compreensveis para os alunos. Ele inclui, tambm, uma compreenso do que faz a aprendizagem fcil ou difcil. Isso implica que o professor conhea as preocupaes que os alunos, de diferentes idades e experincias trazem consigo sobre determinados conceitos frequentemente ensinados. Considerando que tais preocupaes so, geralmente, distantes do conhecimento cientfico, o professor precisa conhecer um maior nmero de estratgias apropriadas para que seu ensino propicie a reorganizao e compreenso dos alunos sobre os conceitos abordados (SILVA e SCHNETZLER, 2006, p. 58).
Em pesquisa realizada em 2009, Digiampietri argumentava que, em famlias ouvintes de crianas surdas, o contato com surdos adultos se mostrava como um momento de revelao para pais e filhos. Para os pais, a confirmao de que seus filhos iriam crescer e poderiam ter uma vida ativa na sociedade, tranquilizava coraes e confirmava que a surdez no era uma doena; para filhos, encontrar adultos que compartilhavam sua lngua e suas vivncias eram cenrio de trocas ricas e educativas. No que tange pedagogia visual, o contato com surdos adultos se mostra como algo imprescindvel. De acordo com Lodi, Rosa e Almeida (2012), para que a Libras assuma papel central na educao de surdos, necessrio que se assegure a presena de professores surdos como participantes ativos nas prticas escolares. Ao estarem nas escolas de surdos como educadores, os surdos adultos que, devido experincia de vida, j tm plena noo de de onde vm e aonde precisam chegar podem analisar a si mesmos e elaborar estratgias para reduzir as experincias negativas pelas quais seus alunos surdos passaro no futuro. Eles tambm conseguem munir as crianas de habilidades que as ajudem a superar ou conviver com experincias negativas que no podem ser evitadas (LADD & GONALVES, 2011, p. 304). Estes professores so, portanto, modelos lingusticos e de comportamento para estas crianas. Alguns estudiosos enfatizam a importncia da presena dos surdos adultos no maior nmero possvel de atividades escolares, desde jogos, brincadeiras, at passeios e dramatizaes todas fundamentadas pelo uso da lngua de sinais (DORZIAT, 1999). Seria, desta forma, portanto, que essa comunidade reaveria o direito de decidir sobre sua educao; direito esse que lhe foi usurpado com as polticas ouvintistas. A presena de surdos adultos nas escolas tambm possibilitaria a incluso dos prprios surdos em um contesto ideolgico, terico e discursivo apropriado situao social, lingustica e cultural dessa comunidade (CAMPELLO, 2007; DORZIAT, 1999; KLEIN &
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FORMOZO, 2009; LADD & GONALVES, 2011; LODI, ROSA E ALMEIDA, 2012; MACHADO, 2009; SKLIAR, 1999, ALBRES E SARUTA, 2012). De acordo com Campello (2008), tcnicas, recursos e perspectivas utilizadas na pedagogia visual esto relacionados ao uso da viso, no lugar da audio. Assim sendo, as seguintes propostas poderiam aprimorar o ensino de surdos: Assistir filmes sem legenda e udio ( importante que o sujeito capte as
informaes presentes na obra e, depois, traduza-as para a sua lngua); Promover a interao entre os sujeitos; Utilizar a lngua de sinais como meio de comunicao; Fazer da Libras uma disciplina no currculo, envolvendo o ensino de sua
morfologia, sintaxe e semntica; Presena (imprescindvel) de professores, instrutores, educadores, pesquisadores
e universitrios surdos nos espaos educacionais. Reis (2006), em sua tese, discute o tema dos estudos culturais, incluindo uma nova faceta para a representao do professor surdo. De acordo com a autora, imprescindvel que o professor surdo esteja no cenrio educacional, haja vista que a representao que esse sujeito tem de si, carrega tambm sua ideologia poltica, sua cultura, sua lngua, enfim, sua (mltipla) identidade. Segundo a autora, esta pluralidade que facilita o relacionamento entre dois importantes sujeitos surdos: o professor e o aluno. Reis enfatiza:
O que importante que os professores surdos sejam reconhecidos na luta e na disputa quando esto construindo a sua identidade cultural. O sujeito do professor surdo se enfatiza num contexto histrico, no espao educacional, para construir a sua representao. O professor surdo est buscando sua representao para autenticar uma determinada posio de poder, por meio da luta por ele vivenciada com os outros professores surdos (REIS. 2006, p. 80).
Pode-se afirmar que uma das caractersticas desta pedagogia da diferena, refere-se s prticas pedaggicas de professores quando utilizam na disciplina de lngua de sinais: histria dos surdos, cultura, lngua escrita em sinais, classificador, narrativa de poesia, identidades surdas, entre outros assuntos, associando-os ao mundo de surdos.
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O objetivo deste texto era discutir os termos Pedagogia Surda, Pedagogia Visual e Pedagogia Bilngue. Por meio de uma reviso bibliogrfica, pode-se perceber que, de fato, estes termos so intercambiveis entre os estudiosos da rea e tm significados muito semelhantes. Todos representam um modo de ensinar sujeitos surdos, no qual a lngua de sinais e suas caractersticas visuais so exploradas, e se tornam o centro da prtica pedaggica. Observa-se, tambm, que estas metodologias de ensino privilegiam a diferena (em detrimento da deficincia), procuram aliar contedos acadmicos s experincias vividas fora dos muros da escola e se mostram como uma resposta ao histrico ouvintista experienciado pela comunidade surda. Porm, muito ainda precisa ser feito. A Libras precisa ser includa nas escolas de surdos desde os primeiros anos e, alm disso, professores surdos devem poder ministrar as aulas desta disciplina. De acordo com Machado (2009), para que esta mudana se efetive, a escola precisa olhar para a diferena. E, isso s acontecer quando a currculo passar a ser pensado por surdos e no mais por ouvintes. necessrio que se reflita sobre a proposta de educao bilngue do MEC, a fim de se problematizar as (im)possibilidades de construo de uma pedagogia visual, uma pedagogia surda ou pedagogia bilngue Libras/Portugus . Educar de forma bilngue, diz o autor, significa uma mudana ideolgica7.
6. Referncias
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As propostas do MEC para a educao de surdos continuam fonte de muita polmica. Muitos professores surdos acreditam que ouvintes no poderiam dar aula de e em Libras, pois isso refora o carter ouvintista da educao. De fato, a falta de parceira observada em alguns casos entre professores surdos e ouvintes s corrobora os baixos ndices apresentados pelos estudantes surdos (ao fim e ao cabo, eles so os mais prejudicados). De acordo com Klein & Formozo, professores ouvintes reclamam que os surdos no sabem Portugus e os surdos reclamam que os ouvintes no sabem Libras. Porm, argumentam as autoras, um professor comprometido procura, por seus prprios meios, a fluncia em Libras, a fim de compreender essa lngua e fazer as comparaes necessrias entre ela e o Portugus, o que, com certeza favorecer, a aprendizagem de modo geral, bem como o ensino do Portugus escrito como segunda lngua (KLEIN e FORMOZO, 2009, p. 219-220).
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LIBRAS, IDENTIDADE E SURDEZ

Vanessa Regina de Oliveira Martins Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP Regiane Pinheiro Agrella Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP Resumo O presente trabalho objetiva trazer uma anlise do modo de percepo da surdez nos variados espaos sociais, mais especificamente, no espao escolar. Nosso foco ser o de analisar as construes e afirmaes discursivas que circulam sobre a surdez no campo educacional. O objetivo ser o de refletir, a partir destes constructos, desdobramentos polticos escolares, efeito de narrativas e fazeres que ainda marcam a surdez como algo reparvel, portanto, como algo de uma falta orgnica, que precisa e deve ser normalizada. Sabendo dos ranos destas concepes (de cunho oralista), ainda presentes na atualidade e, de algum modo, contrapondo-se s narrativas da surdez como diferena, apontaremos alguns atravessamentos possveis, visando os movimentos de resistncias a tais discursos que tendem a apagar a singularidade surda. Os estudos, aqui implementados, apontam para a multiplicidade do ser surdo, no reduzindo a surdez ao uno, nem mesmo amparada no discurso cultural: o surdo como efeito de uma identidade nica. Nosso intuito o de apontar possibilidades de recriaes da surdez, apontando as prticas menores mobilizadoras do cotidiano. Ser, portanto, trazido o cotidiano escolar, em uma cena especfica, como elemento alegrico textual. Assim, acredita-se que as comunidades surdas, nos seus movimentos dirios, tm afirmado suas diferenas identitrias, para alm dos grandes movimentos polticos, nos movimentos revolucionrios menores, mobilizados no/pelo cotidiano. Apostamos, portanto, que as pequenas mudanas podem ressoar em polticas lingusticas. Refora-se que nos movimentos menores (anunciados), h espao para a produo de novas propostas educacionais para surdos, as quais atentem, cada vez mais, s suas especificidades lingusticas, culturais, como diferenas, sem reduo numa mesmidade ouvinte, ou numa mesmidade de um nico modo de ser surdo. Palavras-chave: Diferenas; Surdez; Identidade; Multiplicidades.
1. Introduo
O convite para ser outro. O dar a ver, o dar a pensar e o dar a sentir o que somos e o que no somos, ou como inventamos o outro, ou como nos inventamos a ns mesmos. (Carlos Skliar)
Este artigo resultado de invenes nossas na rea da surdez, ou seja, as reinvenes, em ns mesmos, sobre o que pensamos em meio s nossas experincias, a partir de nossas prticas educacionais e sociais cotidianas com sujeitos surdos e, ainda, de nossas experincias nos espaos de/com surdos. Vivncia de professoras; vivncia de militantes; vivncias surdas. Nossas narrativas, portanto, nascem de nossos fazeres e o
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modo como os outros (aqueles que legislam) e suas polticas, fazem-nos, refazem-nos, afetando-nos diretamente. Neste afetamento, ou seja, neste nosso encontro com o outro (e suas polticas), deixamos, de algum modo, nossas marcas, nossas produes, nossas resistncias no fazer cotidiano da sala de aula, nas associaes de surdos e em tantos outros espaos pelos quais passamos e solicitamos a ateno s leis j efetivadas para a rea. Somos tomadas e atravessadas por esta historicidade que efeito de uma petio legal por acessibilidade, pelo reconhecimento da lngua de sinais e sua entrada na escola; pela presena da lngua de sinais no currculo e nas prticas docentes. Enfim, somos e estamos entranhadas nesta luta atual por escolas bilngues, movimento que enviesa os grupos surdos sinalizadores, para e pela permanncia da surdez, como diferena cultural nos espaos institucionais. De modo geral, ento, este artigo versar sobre algumas de nossas anlises tericas, a partir de textos apropriados na leitura de duas obras: A inveno da surdez I e II (THOMA & LOPES, 2004; 2006). Os livros citados trazem uma discusso importante sobre a questo ampla da surdez numa perspectiva sociocultural e histrica e os atravessamentos polticos dos saberes, interesseiros e interessados, que marcam programas de ensino, mtodos e aes prticas que interpenetram as instituies gerais e, nelas, as instituies escolares. Embora as autoras destaquem sua filiao na concepo de uma surdez que se constri culturalmente nas diferenas, no deixam de apontar as marcas de algumas concepes filosficas que narram o surdo no vis da deficincia, ainda nos dias atuais ou seja, como este discurso ainda est presente de modo muito sutil e at velado (THOMA & LOPES, 2004; 2006). Com esta introduo feita, diramos que os textos apresentam o conceito da inventividade dos sujeitos como efeitos das relaes de foras que emergem das relaes sociais. As autoras o fazem a partir de teorias da filosofia francesa que tem, como tema central, pensar a questo da diferena (FOUCAULT, 1979; 1999). E, como isto, afirmamos ser esta a perspectiva a que nos filiamos tambm, sendo aporte para a escrita feita. Reiteramos que esta perspectiva, no campo dos estudos surdos, percebe a surdez como efeito identitrio e, portanto, fundada na diferena lingustica: lngua visuo-gesto-espacial como constitutiva do sujeito surdo e de suas aprendizagens. Diferena que se estabelece no encontro entre comunidades surdas e ouvintes. Assim, a lngua vista como premissa desta construo. Tais anlises, neste artigo, sero balizadas a partir do recorte de uma cena experienciada (falas de pais de alunos surdos, falas de alunos ouvintes numa escola regular, que esto em contato com surdos e, ainda, pelas nossas vivncias nas
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comunidades surdas) no interior de uma escola inclusiva bilngue para ouvintes e surdos na rede municipal de Campinas10. Portanto, temos como base a noo ou o conceito da experincia como metodologia de escrita, como embasamento das prticas, das vivncias e daquilo que mobiliza o pensar, o escrever e com isso o refazer de si (FOUCAULT, 2004). Em entrevista Foucault fala sobre a experincia do sujeito que se transforma pelas prticas, pelas leituras e pelo seu, ou no seu saber:
Para mim o trabalho intelectual est ligado a isso que voc define como uma forma de esteticismo eu entendo isso como a transformao de si. ... Essa transformao de si pelo seu prprio saber , creio, algo bem prximo da experincia esttica (FOUCAULT, 2004, p. 255-256).
Com esta introduo, anunciamos nosso objetivo: o de aproximar essa reflexo iniciada, focando os discursos sobre a surdez, o surdo e a lngua de sinais na contemporaneidade a partir dos recortes trazidos de vivncias nessa escola mencionada. No o local do discurso, nem mesmo a pessoa que discursou que nos importa, mas como este fato pode nos mostrar, enquanto alegoria, as marcas de uma historicidade que toma a surdez nas narrativas da deficincia. Assim, veremos nos discursos apresentados, o tipo de sujeito que se pretende formar e as relaes de foras sobre o surdo, impostas num processo discursivo de normalizao pela rea da sade, que corretiva do corpo, pela normalizao via lngua oral, ao se forar e reforar a necessidade vital do aprendizado da lngua usual do pas, no caso o portugus. E, ainda, por meio de uma normalizao, muito velada e muito atual, de um centramento do ensino para surdos, agora fundado, ou com enfoque predominantemente na escrita ou seja, deixa de apostar na lngua de sinais como constitutiva de singularidade e de conhecimento ou, se ela est presente , ainda, para alavancar os resultados de letramento do surdo na lngua portuguesa e no na lngua de sinais. Mantm um ensino baseado numa lngua oral e no natural para os surdos (CAVALCANTI & SILVA,
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Nosso intuito aqui no ser o de discutir a formao de programas inclusivos bilngues para surdos em escolas regulares, mas de tomar uma cena ocorrida como mote para mobilizao do pensamento e, assim, como desencadeamento deste texto e das questes que nos importam: a surdez como diferena e os atravessamentos, ainda presente de uma poltica normalizadora, seja pela oralidade, pela escrita, ou at mesmo pelo vis cultural. A cena e os discursos que emergiram no cotidiano escolar sero alegorias para o exerccio intelectual e terico. Estudos apontam para um adensamento do que seja espao escolar bilngue para ouvintes e surdos, o foco aqui no discutir se a escola em questo est atendendo todos os requisitos, mas mostrar que essa experincia nos revela coisas interessantes e instigantes. Embora a construo desta escola seja algo interessante a ser analisada, ou seja, a produo de uma escola que se quer fazer bilngue para surdos e ouvintes, destacamos que este tema poder ser desenvolvido em outro momento, j que no ser nosso objeto de anlise para este texto.
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2007). Esses aspectos, j anunciados, criam polticas educativas, adentrando os espaos escolares:
Das instituies totalitrias, com o princpio de higienizar a sociedade, afastando as impurezas, a proposta da educao inclusiva atual, o carter relacional do espao passa pela distribuio dos alunos em classes constitudas por semelhana de dficit (classes de deficientes auditivos leves, classes de surdos moderados, classes de surdos severos e classes de surdos profundos); em salas de ensino individualizado com espelhos para que crianas surdas possam imitar os sons; e, mais recentemente, em salas constitudas por surdos que se assemelham em nveis de conhecimento e por idade ou em situao de incluso em turmas de ouvintes, com ou sem a presena de intrpretes (THOMA, 2006, p. 13).
Podemos ver nesta citao, propostas diferentes, que permeiam algo de igual: a docilizao do corpo surdo, o disciplinamento, ou a reparao para o convvio em sociedade que tem a lngua oral como lngua nacional. Evidente que estes discursos (no apenas o dito, mas o vivido, o que circula pela linguagem verbal e no verbal) so atravessados por relaes de poder e saber que fazem emergir uma representao sobre o surdo e sua relao com a lngua de sinais. Sobre as relaes sociais e a constituio dos sujeitos, traremos como base terica os constructos de Michel Foucault (1979) na trade: sujeito, poder e verdade. No campo dos estudos surdos, vale ressaltar que, neste momento, vemos operar certa positividade e visibilidade da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), e isso em vrios mbitos sociais. Tal visibilidade foi conquistada por meio da lei 10.436/02, tendo maiores alcances aps a regulamentao da legislao, com o decreto n 5.626/05, tornando direito legal ao surdo ter as informaes mediadas pela lngua de sinais, j que esta se tornou lngua reconhecida no pas, tendo, com isso, legalidade de trnsito nas instituies de ensino, bem como nas demais reas sociais. Embora, atualmente, haja certa visibilidade, ao que consta a temtica em questo e, com isso, uma mobilizao em torno da presena da lngua de sinais nos espaos sociais, em alguns momentos esta presena se d de forma folclorizada, ou seja, est l, mas no como direito efetivo. Essa estratgia de manuteno sem um efetivo trabalho, pode esvaecer as lutas surdas, mesmo e com a presena legal de sua lngua na medida em que o direito est dado, mas no efetivamente, fica mais difcil lutar para que seja de fato estabelecido. Outra coisa importante de anunciar que vemos transitar, por entre os discursos atuais, certa busca por um surdo ideal; a construo essencializada de uma surdez que anos atrs podia ser reparada pela oralidade, hoje, ainda mantendo os discursos orais, tem-se a opo de tecnologias como o implante coclear para a normalizao do surdo. E, alm disto, outras correntes se abrem e, agora, amparadas no
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mbito cultural. Ao que parece, a surdez tambm tem se tornado algo que busca por uma essncia, uma pureza surda. Assim se essencializa o surdo pela cultura e pelo uso (de um modo regular e disciplinado) da lngua de sinais: como se todos os surdos a tivessem em si (a surdez) da mesma forma. Neste enfoque, desloca-se o olhar da surdez patologizadora, pela construo identitria, s que se deve cuidar para no tomar um modo idealizado de surdo. Se isto ocorrer, seria como construir outro discurso dicotomizante: cultura versus aspectos biolgicos. E exatamente da dicotomia do sujeito e de suas prticas que queremos fugir. O certo e o errado; o bom e o mau; o modo surdo correto e o modo errado, entre outras formas. Portanto, a pergunta que se faz : como manter a surdez como diferena, quando a sociedade normativa tende a agrupar sujeitos por caractersticas comuns, reconhecendo suas excentricidades, e reparando-as a fim de estar (o sujeito) capturado pela norma? (THOMA, 2006; SOUZA, 2006; MARTINS, 2007). Com isto, afirmamos haver uma representao imagtica e discursiva que transita entre ns sobre o surdo como se este se fizesse sujeito apenas pela cultura e na comunidade surda. Diramos que esse o discurso do sujeito identitrio. Em hiptese alguma queremos dizer que a construo identitria ruim, mas alertar sobre o cuidado de no criar mais uma caixinha de amarra para os muitos surdos que vivem suas diferenas. O que temos notado que no se pode ser surdo de qualquer forma, e com qualquer uso da Libras, h que se ter reconhecido o direito de ser surdo pelas comunidades que atestam isso, e o uso cada vez mais ser de uma Libras padro. Embora essa normalizao no mais se d como em anos e at sculos atrs, quando o surdo se reparava pela oralidade, sendo o modelo ouvinte a ser seguido, a impresso deixada de estar mantido ainda um ideal de surdo puro, conhecedor da cultura surda, da lngua de sinais, como se houvesse uma essncia surda a se buscar. Todavia, os surdos, como qualquer sujeito, constituem-se por meio de suas relaes singulares e pelos discursos de sua contemporaneidade. Portanto, constitui-se dentro de uma histria que o faz emergir, sem esquecer que, os encontros menores cotidianos e singulares so imprescindveis para compor a mescla do que se (ser sujeito): a histria de um grupo mais as relaes singulares igual internalizao de valores e constituio de modos de ser. Assim, deriva-se que as identidades so mltiplas, hbridas, no podendo esperar uma essncia do certo, do nico, do diretivo. Ainda assim, marcamos que nos discursos sociais, mesmo que na atualidade sofram efeitos da viso social e cultural da lngua de sinais, como parte fulcral para este
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sujeito, ainda e para alm da discusso anterior sobre padronizao da Libras se tem presente resqucios dos discursos oralistas, aqueles que afirmam a surdez, marcando-a como deficincia e no diferena. Tais concepes se espalham nas escolas, e refletem nos modos de relao com o surdo, a surdez, nas prticas cotidianas. Em geral, diramos que nos espaos de convvios de surdos vemos transversalizar discursos que mantm a lgica da surdez amparada pela cura, numa perspectiva que tem a lngua oral como meta, ainda que se aceite a presena da lngua de sinais, como respeito. O que se v conjurar o almejo no surdo do reparado discursos j debatidos por pesquisadores desde a dcada de 80, quando se v declinar metodologias de ensino para surdos via oralidade, ou marcadas pelo bimodalismo, e iniciam rumores por uma educao bilngue, a qual se busca at os dias atuais. Nesse bojo de discursos que revelam saber, poder e relaes de foras, faremos algumas paradas e algumas anlises. Como anunciado anteriormente, iniciaremos com a narrativa de uma cena que nos aconteceu no espao de uma escola, uma fala de uma me de um aluno surdo, que est inserido numa escola regular da rede municipal de Campinas que promove um projeto de educao bilngue Libras/Portugus, no Ensino Fundamental I11. Usaremos estas falas porque nelas se mostra o conflito entre os paradigmas de uma surdez anunciada pela deficincia e uma surdez tomada pela cultura. O que adiantamos que queremos anunciar a surdez pela diferena (a multiplicidade que se ser surdo pela diferena). Diferena que no pode ser reduzida em nenhum dicotomismo. E, neste bojo introdutrio, temos o maior prazer de compartilhar algumas de nossas reflexes com os possveis leitores.
Como anunciado na nota anterior este um projeto para alunos surdos que foi implantado desde 2007 na rede municipal de Campinas e que tem como objetivo trazer a Libras para dentro da escola. O intuito de implantar uma educao bilngue Libras/Portugus para surdos, tendo a Libras como lngua de instruo. No currculo escolar a Libras est contemplada, mas mais que uma disciplina h toda uma proposta e todo um movimento escolar que tem produzido um contexto de ensino bilngue. No uma experincia ideal, mas veem-se muitos avanos notveis no cotidiano escolar, para surdos e ouvintes. O projeto assessorado pela profa. Cristina Lacerda, da Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR).
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2. Libras, surdez e identidade: da sociedade para a escola Professora, quando meu filho vai falar? Ele vai, no vai?: Resistncias sinalizadas do e no corpo surdo
Tenho me esforado por no rir das aes humanas, por no deplor-la nem odi-las, mas por entend-las. Spinoza
Tomaremos como plano de anlise inicial, como ferramenta de mobilizao do pensamento, o interior de uma escola, e nele tentaremos entender, como nos moldes de Spinoza, o que os discursos, os falares sobre a surdez reverberam nas prticas cotidianas e na vida de sujeitos surdos. Na realidade ser descrito um acontecimento que nos trouxe vrias inquietaes, criando a partir dele a possibilidade e o interesse do pensar nos discursos que circulam a sociedade e transversalizam a escola, o corpo surdo, as prticas escolares e o uso ou no da lngua de sinais. Se para ns a lngua de sinais defendida como constituinte do surdo, e necessria nos processos de escolarizao e letramento, como lngua de instruo, e no de apoio, vemos, em contrapartida, a recorrente petio e almejo pelos pais, familiares e at profissionais que atuam na educao de surdos, para o desenvolvimento da lngua oral pelos alunos surdos; discursos que no nascem no interior apenas das famlias, mas que revelam o quanto a sociedade mantm, na lngua oral, a supremacia lingustica, por ser a lngua nacional, movimentando o desejo por um tipo de surdo: que leia portugus, que escreva em portugus e o melhor, que fale a lngua portuguesa (SOUZA, 2006). Isso se d pelo recorrente pensamento monolngue que impera no Brasil, e por todos os movimentos polticos nacionalistas que envolveram a construo das lnguas nacionais, na concepo de uma filiao trade, lngua-estado-nao. Este pensamento disseminado no pas, como se a igualdade, baseada ou realizada pela lngua padro, pelo conhecimento e uso da lngua nacional, fosse condio sine qua non de sobrevivncia. Igualdade dada no pelo direito s diferenas, mas pelas homogeneizaes das prprias diferenas, dentre elas a lingustica.
A lngua , historicamente, o lastro que supostamente uniria uma populao tnica, cultural e linguisticamente to heterognea como a brasileira, criando a iluso de que somos um s corpo social falante de uma nica lngua. Vale aqui um parntese: a romntica ideia da mestiagem um outro elemento que refora a unidade segundo ela, somos todos um pouco brancos, um pouco negros, um pouco ndios, ou um pouco tudo isto. Em outros termos, somos um povo tnica e igualmente homogneo nessa mestiagem. Nessa iluso (a da homogeneidade) parece alicerar-se uma das garantias fundamentais de nosso Estado (SOUZA, 2006, p. 268 aspas da autora).
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Assim, normalizando a surdez, ou melhor, disciplinando o corpo surdo, por meio do treinamento da fala pelo portugus, acabaria com o prprio problema da surdez: ou, acabaria com o surdo! E nisto, neste feito, tem-se, em alguns casos e para certos sujeitos, cado novamente em uma viso da surdez ortopdica e reparadora, bem marcada no interior dos discursos que patologizavam a surdez, numa medicalizao clnica do surdo, de sua lngua e de sua educao. Ser que aps longos anos de estudos, e mais, aps a regulamentao da Libras, essa viso ainda traz efeitos na escola e nas relaes sociais estabelecidas com surdos? Se sim, quais possveis (des) caminhos para uma prtica menos homogeneizadora e mais tica frente s diferenas? Para adensar e arriscar algumas respostas para as perguntas, traremos um dilogo, do acontecimento mencionado anteriormente, entre uma professora bilngue e uma me de um aluno surdo da escola em questo. Este dilogo retrata alguns dos efeitos dos discursos anunciados acima e que, da sociedade chegam s escolas, advindos at pelas narrativas de pais e familiares. Faremos, portanto, a descrio da cena abaixo: CENA 1: Na escola ....12 Professora M: Ol me, tudo bem? Voc tem percebido o quanto o P. tem sinalizado? Isso mostra um avano grande na comunicao. Lembra como era o uso da Libras? Era bem difcil a comunicao, como se no tivssemos mesmo nenhuma comunicao com ele. Lembra-se dos choros e da agressividade? Usando a Libras ele nem olhava, no ia. Era muito difcil estabelecer um dilogo, isso mudou muito. Me: Vi sim. Nossa, ele tem feito muitos sinais na minha casa e eu no entendo todos... Quer dizer, no entendi quase nenhum. Antes era at mais fcil, agora alm dele fazer e eu no entender, quando fao algo ele me corrige. Mas quero agradecer a pacincia e cuidado que vocs tm com ele aqui nesta escola. E olha que uma escola normal. No esperava isto. No sei como seria sem esta ajuda. Professora M: No precisa agradecer nada, mas pois ... Cada vez ser mais necessrio que voc aprenda Libras porque queremos que ele cada dia se aproprie mais desta lngua que natural para seu filho que surdo. Me: Ah est certo! Fico feliz de que ele esteja mais calmo. Mas me diga uma coisa: E agora professora, quando meu filho vai falar portugus? Ele vai, no vai? J faz sinais, j pinta, sabe seu nome, mas a minha famlia quer mesmo que ele fale conosco. Fale de verdade no fazendo os sinais que simples de aprender. Entende? Professora M. (desconversa e fica meio perdida): Olha! Acreditamos que a Libras fundamental para seu filho. Mostre para sua famlia que ele j est falando, s que com as mos...(continua argumentando).
Os nomes usados neste artigo, suas abreviaes, so fictcios. Isto para preservar em sigilo os sujeitos que fizeram parte da cena narrada.
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Desta cena narrada, importa-nos algumas questes: Primeira delas, como a Libras vista pelos pais, refletindo o modo como a sociedade a enxerga. Segundo, como neste discurso, neste pequeno excerto, encontramos modos e concepes sobre a surdez e o surdo: da me que quer um reparo da surdez pela fala; da professora que entende, ou se fixa na surdez como questo cultural, portanto, como diferena, e a Libras como lngua mais natural para pessoas surdas. Mostram-nos concepes e posicionamentos que aparecem na sociedade e que, de certo modo, nos irrompe sempre. Disso, pode-se derivar que ainda nos dias atuais a Libras ainda tida, em algumas vertentes, como trampolim para a conquista da oralidade no portugus; e com isso, parece insignificante todo o avano do surdo na aquisio de uma lngua gestual a Libras. O fato de o aluno aprender a Libras, comunicar-se por meio dela, dado como plano inferior no dilogo. Podemos comparar a dados levantados de estudos sobre as lnguas orais de prestgio e as lnguas desprestigiadas socialmente o no lugar que estas segundas ocupam (GESSER, 2006). Falar uma lngua de sinais no tem o mesmo prestgio que ser bilngue, falando uma lngua que tem relevncia e peso social, como o ingls por exemplo. uma comparao entre lnguas orais e de sinais, mas que cabe bem em qualquer das situaes de bilinguismo (e aqui, no campo da surdez e entre as lnguas de sinais e seus regionalismos) onde temos lnguas de prestgios e lnguas menos valorizadas socialmente (diferenas do uso das lnguas, isto entre lnguas orais). Isto cabe tambm, e bem interessante apontar, nas variaes da prpria lngua de sinais, e no uso at mesmo dos gestos caseiros13, que so recorrentes em alunos surdos, quando h pouco, ou nenhum contato com surdos, e so filhos de pais ouvintes (um preconceito contra as multiplicidades lingusticas) (GESSER, 2006). Esta necessidade da fala, por intermdio do portugus, reflete na concepo monolngue presente em nosso pas e no preconceito gerado por tal premissa, mas de modo bem velado, respingando na educao de surdos (SOUZA, 2006).
Usaremos a nomenclatura Gestos Caseiros como forma de marcar os sinais usados pelos surdos em seu grupo familiar para uma comunicao emergencial me ouvinte e filho surdo. So gestos criados dentro de pequenos grupos que tm uma funo comunicativa e importante para o sujeito, portanto, para a aprendizagem da Libras, o surdo far uma transio deste recurso comunicativo, que no deve ser menosprezado, para uma lngua que tem um grupo maior de falantes. Para Gesser (2006), ignorar a importncia dos gestos caseiros para surdos seria mais uma forma de preconceito lingustico. Negar que, em algum momento, estes gestos tm funes lingusticas para quem os usa, uma forma de discriminao, ainda que se saiba a importncia do aprendizado da Libras por ser uma lngua e ter um grupo maior de falantes (GESSER, 2006).
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O preconceito lingustico tanto mais poderoso porque, em grande medida, ele invisvel, no sentido de que quase ningum se apercebe dele, quase ningum fala dele, com exceo dos raros cientistas sociais que se dedicam a estud-lo. Pouqussimas pessoas reconhecem a existncia do preconceito lingustico, que dir a sua gravidade como um srio problema social (BAGNO, 1999, p. 24).
Outra questo que bem marcada na narrativa o teor caritativo que ainda presentifica a educao de surdos. Ter uma escola bilngue pblica, ou professores formados para lecionar para alunos surdos, aparece como um favor e no como direito do aluno a uma escola, e aqui retomamos, pblica, laica e, acima de tudo, que tenha a Libras como lngua de instruo para a especificidade da surdez ser atendida, como bem marcou a lei 10.436/02. A pacincia aparece como atributo do educador, como se lidar com surdos fosse da ordem da vocao, da religiosidade da boa ao e no algo da profisso, do trabalho, do direito acessibilidade. De todo modo, estas questes nos fazem refletir como, em pleno sculo XXI, com todo o movimento para a adeso e criao de escolas bilngues Libras-Portugus, temos ainda ranos de uma educao perpassada pelos discursos religiosos e muito caritativo/assistencialista, que vigorou em sculos passados; e mais, como os ideais dos sculos XVII e XVIII e, ainda, no incio do XIX, com as influncias do pensamento oralista e nacionalista, esto fortemente marcados na escola e na sociedade de hoje. Todavia, os surdos se manifestam, em suas lutas, na manuteno de suas diferenas, quando insistem em se fazer sujeitos pela lngua de sinais. As crianas reivindicam o no disciplinamento oral, e isto pode ser notado pelas (re)aes advindas de seus corpos, dos no fazeres. Este tema ser tratado no tpico III deste texto.
3. Das prticas corretivas do corpo surdo para as tcnicas de resistncia pelo cuidado de si
O ortofonista nos havia dito para no nos inquietarmos porque voc iria falar. Deu-nos uma esperana. Com reeducao e os aparelhos auditivos, voc se tornaria uma ouvinte. Atrasada, certamente, mas voc chegaria l. Espervamos tambm, mas era completamente ilgico que voc um dia fosse, por fim, escutar. Como uma mgica. Era to difcil aceitar que voc havia nascido em um mundo diferente do nosso (LABORIT, 1994, p. 24).
A citao acima, imediatamente, nos leva questo das relaes de poder na produo de verdade sobre os sujeitos, e s prticas que decorrem na crena de tais verdades: a verdade de que a fala pode produzir um sujeito igual, eliminando as diferenas. Para adentrar a questo, tomando a surdez como um campo discursivo em
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que circula fortemente a fala sobre os cuidados com o corpo, a reparao por meio da vigilncia da surdez em tenra idade e, como resultado, a preveno por meio de tcnicas e tecnologias corretivas; ou tomando a surdez, pela perspectiva da diferena, notamos que, em ambos os lugares, a surdez, como qualquer saber construdo sobre determinado assunto, sujeito, lugar, ala-se por meio de variados discursos que elegem caminhos e fazeres para e sobre o corpo surdo. No segundo caso, na surdez como diferena, h a perspectiva do aprendizado da lngua de sinais o mais cedo possvel para que o sujeito surdo se constitua numa subjetividade da diferena e no da deficincia. Que busque, portanto, uma identidade surda, no sentido de uma construo imaginria de si, pelo vis da surdez como base cultural, com aspectos especficos pautados por uma experincia da no audio, da visualidade. Marcamos aqui, que esta experincia no unvoca, mas h algo de peculiar e que partilhada entre pessoas surdas, a subjetivao de si por meio das experincias que se do pela viso, a no experincia do ouvir, que tambm une estes sujeitos. O que queremos com isso ressaltar que h um agenciamento poltico que se articula a partir dos mais variados interesses, amarrado e emaranhado, por muitas instituies e instncias legitimadoras de verdades: dentre elas, as leis produzidas pelo Estado, so fontes importantes de produo de subjetividades e prticas sociais. E, em cada viso, h um modo de relao diferente.
Pode-se pensar a surdez como uma inveno instaurada no contato com o outro, num dado plano discursivo que traz diversas formas de saberes e fazeres. H pelo menos duas maneiras distintas de entender a surdez: (1) como falta a no audio, a no fala a qual se deve atribuir correo atravs de diversas tcnicas sociais, com um nico intuito, de restituir o corpo deficiente e; (2) como experincia visual, pela falta de audio, que cria outra forma de subjetividade; sendo essa falta a possibilidade do surdo construir uma nova inscrio de si, no cabendo uma reabilitao, j que esta diferena mesma, o constitui como sujeito Surdo (MARTINS, 2007, p. 173).
Thoma (2006) faz uma anlise importante sobre os espaos e tempos de recluso, caminhando para os espaos e tempos inclusivos, e vai mostrando como dentro dos espaos que se prope uma poltica inclusiva, h marcas fortes da excluso, da recluso, do apagamento do outro. Aponta que a incluso se produz pela existncia mesma dos excludos aqui se marca um paradoxo. Mostra-nos, pelos discursos presentes na escola contempornea, como questes debatidas, em sculos passados, ainda perduram. Como exemplo destes discursos que de algum modo se mantm, mesmo que de forma velada, poderamos enunciar: a no presena da lngua de sinais
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como constitutiva das relaes; o disciplinamento de corpos por meio de prticas oralistas; a primazia da escrita em detrimento da sinalizao, entre outras questes. No sculo XVIII, acreditava-se que reunir corpos surdos em instituies totalitrias tornava possvel as aes do poder disciplinar (THOMA, 2006, p. 13), atualmente, as aes polticas para o disciplinamento so mais sutis, mais invisibilizados e, assim, mais difceis de serem combatidos. H um discurso da incluso radical, fazendo com que todos tenham que se encaixar nos mesmos espaos, e aprender da mesma forma e tempo. Esta outra forma de gerar excluses: [...] questiono as prticas e os discursos pedaggicos que acreditam que a incluso escolar beneficia todos os alunos (THOMA, 2006, p. 23). Temos assim, uma amostra da produo e legitimao de outras verdades, neste nosso tempo, a verdade da incluso, que no mais a verdade das escolas especiais com rduas tcnicas para o desenvolvimento da oralidade, mas o discurso de que, sendo a escola regular lugar primordial para qualquer criana, o ensino deve ser feito tambm e, neste espao, para todos. Outra vez engessa uma forma de educao, que outrora era em espaos mais voltados a uma pedagogia clnica, agora para uma escola em que a presena de alunos especiais gera aprendizados, a formao do professor para lidar com alunos, no caso, surdos, fica em segundo plano, e se apagam novamente as particularidades, promovendo excluses para os alunos que no se adquam a este padro: frmula perfeita para a produo do fracasso escolar. Diante desta questo dirigida e enviesada pela leitura da obra, A hermenutica do Sujeito, de Michel Foucault curso dado no Collge de France, entre 1981-1982 o conceito do cuidado de si e as prticas de liberdade dos sujeitos algo que pode ser balizado. Neste caso, temos e vemos surdos que resistem a um formato nico de ser e se fazer e mantm-se na pluralidade, na diferena lingustica, mesmo que isso custe o estar fora das normas escolares, portanto, da escola. A questo central que trouxemos e reafirmamos a de que a surdez ainda se mantm marcada pela dicotomizao e, por muitas razes, tornou-se, em nossa sociedade, um lugar de sujeio, ou por modelos que priorizam a correo do corpo deficiente, reabilitando-o por meio da fala, e hoje se pode observar um mudana ou um certo centramento que se faz pela escrita14; ou como
Embora j anunciado este um tema importante de ser analisado como fenmeno desta atualidade: a educao de surdos parece buscar a salvao do aluno, atualmente, na grafia da lngua portuguesa, um bilinguismo que continua privilegiando uma lngua em detrimento de outras (CAVALCANTI & SILVA, 2007).
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diferena que traz como marcador cultural a Libras, e com ela as questes culturais e identitrias (CAVALCANTI & SILVA, 2007; GESSER, 2006). Buscando sair da dicotomia queremos afirmar que o surdo se faz em vrias relaes e que a Libras importante em seu processo de subjetivao, mas essa lngua opera efeitos singulares em cada corpo portanto, no h certo e errado nas prticas de cada um, mas como cada situao compe e afeta aquele sujeito que a experiencia. E nisto, tem-se que afirmar a mudana da escola para aes escolares, e no para um modo diretivo de mtodo nico, j que os sujeitos no so iguais entre si. Este pode ser um dos fracassos que a escola mantm: formar e querer alunos iguais. Neste ltimo vis apontado, da surdez na perspectiva da cultura tomada como diferena, podem-se (e aqui que nos fincamos, enquanto pesquisadoras deste movimento cultural) buscar espaos de resistncias surdas que driblam a questo do cuidado dos outros sobre si, pela prtica ortofnica, para um cuidado de si mesmo, com aes contrrias ao discurso maior, na posio menor, do fazer-se surdo cotidianamente nas especificidades visuais que a surdez marca no corpo surdo: esta uma experincia que deve ser ampliada e que, embora muitos discursos sejam proliferados, no est sendo partilhada o acontecimento que para o surdo ser surdo num mundo pensado para ouvintes. Este pode ser um caminho possvel para o fruir da diferena, e uma escuta a ser feita! Nesta mesma concepo, trazemos a contribuio do pensamento de Lopes (2007):
[...] proponho olhar a surdez de outro lugar que no o da deficincia, mas o da diferena cultural. No nego a falta de audio do corpo surdo, porm, desloco meu olhar para o que os prprios surdos dizem de si quando articulados e engajados na luta por seus direitos de se verem e de quererem ser vistos como sujeitos surdos, e no como sujeitos com surdez. Tal diferena, embora parea sutil, marca substancialmente a constituio de uma comunidade especfica e a constituio de estudos que foram produzindo e inventando a surdez como um marcador cultural primordial. Assim como o sexo, que aparece marcado no corpo feminino e no corpo masculino, a surdez tambm marca aquele que a possui, diferenciando os que ouvem daqueles que no ouvem. [...] esta aparece como elemento diferenciador capaz de aproximar e mobilizar aquele que a possui em prol de causas e lutas comuns (LOPES, 2007, p. 9). (Grifos da autora.)
Que tcnicas ou tecnologias o sujeito surdo encontra para existir de forma singular, constituindo em si uma esttica, ou uma arte visual em que a diferena tomada em si mesma? Nas comunidades surdas? Nos espaos surdos? Por meio de artefatos culturais, dentre eles, as ferramentas sociais produzidas por surdos e que
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circulam em nossa sociedade? Tais questes so abordadas por Strobel (2008a, 2008b) quando afirma que h uma produo cultural de surdos na nossa histria que h anos vem sendo apagada, camuflada e faz um resgate destes vestgios. a presena de surdos na academia, na sociedade, nos espaos ouvintes, narrando sua surdez, e escancarando suas diferenas que produz a sensao de estranhamento e enfrentamento para uma posio mais tica frente s diferenas surdas. As reivindicaes esto sendo feitas no mbito acadmico, poltico, por meio de leis, e no podemos esquecer a forte presena de aes menores e potentes, nos vrios cotidianos escolares em que se tm surdos, pedindo uma escuta de si enfrentando os discursos construdos sobre si, sem se deixar vestir em tais produes, mas refazendo-se pela sua radical diferena.
Encontramos diversas situaes de incompreenso e sofrimentos narrados pelos sujeitos surdos como marcas de suas histrias. Isso acontecia principalmente nas escolas e instituies onde os professores no tinham conhecimento e no aceitavam a cultura surda. Pois evidente na histria dos surdos que a lngua de sinais ocupa o primordial papel na construo das identidades, valores culturais e representaes dos sujeitos surdos. Essa violncia simblica contra a cultura surda impede que alguns sujeitos surdos vivam a sua cultura autenticamente, procurando se adaptar com a ideia de que a normalizao que a sociedade impe a melhor sada (STROBEL, 2008b, p. 141).
possvel a (re)construo de uma histria da surdez, ou a produo singularizada de histrias surdas e de suas mltiplas identidades, pautada pela diferena e no pela mesmidade. Nas buscas de vestgios, h pela autora, narrada acima e que surda, um combate acadmico como forma de resgate do que foi produzido, dos silenciamentos, para novos contares. Parece-nos um encontro com a histria do dia a dia, a histria narrada por tantos surdos, seu registro como possibilidade de novas produes e novas narrativas, portanto, novas marcas surdas feitas pelo outro ouvinte, e recontada, refeita com o outro ou os outros surdos que buscam um cuidado de si, pelo conhecimento de uma histria negligenciada, mas que possvel refaz-la por meio dos vestgios deixados (STROBEL, 2008b). Esses modos anunciados, a resistncia poltica, a busca por outras narrativas, as manifestaes e peties so, para ns, meios possveis hoje de se encontrar resistncias surdas. Existindo sujeitos, h poder, h verdades, e tm-se relaes, sempre havendo as possibilidades de outras produes culturais por meio das lutas e dos jogos de foras que se instauram. Narramos algumas produes sociais que se deram no campo da surdez, e sabemos que h novas produes sendo feitas. Somos partes e produtores da histria.
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4. Consideraes finais
A produo deste texto se deu de um modo muito interessante: uma autora surda e uma autora ouvinte (nossas vozes e nossas sinalizaes se fizeram muitas e este um dos resultados de nosso encontro). Os caminhos trilhados em nossas vidas e nossas relaes singulares com a surdez foi algo intenso para tal criao. Nossas diferenas como chave de leitura e desdobramento para este artigo. Nosso interesse foi, ento, de partilhar e caminhar por meio de discursos que construram em ns e que se constroem sobre a temtica da surdez na nossa sociedade, e os desdobramentos polticos, a partir das prticas, principalmente as escolares. Neste vis, buscamos mostrar a constituio de sujeitos surdos produzida historicamente, em meio aos interesses, enlaces e contextos poltico-discursivo. Todo este percurso histrico se faz necessrio para pensar o que pode ser a surdez, a diferena e em que medida h uma construo identitria a partir do lugar em que se filiam tais constructos. Ou seja, como a histria e o tempo histrico produz modos e relaes sociais e, neste feito, mostramos que h narrativas singulares que resistem ao discurso normativo e neste combate produz outras formas de verdades e de relaes corporais. Portanto, nosso mote foi o de mostrar ao leitor que as verdades so construdas e podem ser reconstrudas e, j que somos sujeitos produtores de histrias, podemos resgat-las e refaz-las. Esta mobilidade para o novo, para a mudana levou-nos a pensar como o cotidiano pode ser potncia criativa para as mudanas. Basta estar atento e fazer dele um olhar no corriqueiro, mas como produtor de conhecimentos. Enfim, este texto uma parte de nossos estudos que queremos, ao registrar, produzir histrias, militar mudanas, resistir s investidas da surdez narrada pela mesmidade. 5. Referncias CAVALCANTI, M. C. e SILVA, I. J que ele no fala, podia ao menos escrever...: O grafocentrismo naturalizado que insiste em normalizar o surdo. In: CAVALCANTI, M. C. e KLEIMAN, A. B. (Org.). Lingustica Aplicada: Suas Faces e Interfaces, Mercado das Letras, So Paulo. 2007. FOUCAULT, M. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979. ______. Uma Entrevista com Michel Foucault In: Verve Revista do Nu-Sol. So Paulo: Programa de Estudos Ps-Graduados em Cincias Sociais da PUC-SP, n.5, maio de 2004, p.240-259.
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EDUCAO INFANTIL E AQUISIO DA LINGUAGEM: CONTRAPONTOS DE UMA POLTICA INCLUSIVA E BILNGUE PARA SURDOS
Dilia Aparecida Martins Universidade Federal de So Carlos - UFSCar Silvia Fagundes de Sousa Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP Resumo O presente trabalho tem por objetivo contrapor a poltica educacional inclusiva e bilngue para crianas surdas. Problematiza as propostas educacionais na educao bsica, mais precisamente, na educao infantil, disponveis s crianas surdas. Desde a Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, a educao infantil apresentada como um dever do Estado, direito de todo cidado. Em complemento a esta lei mxima, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional publicada em 1996 estabelece diretrizes para o funcionamento da educao infantil como etapa da educao bsica responsvel por contribuir para o desenvolvimento da criana, com vista a prepar-la para as demais etapas escolares. Todavia, a universalizao desta etapa to importante de desenvolvimento no aconteceu, e muitas crianas surdas so privadas de desenvolver linguagem. A educao de crianas surdas deve se fundamenta em leis e regulamentos comuns a todos, respeitando a singularidade lingustica prpria daqueles que se apropriam da Lngua Brasileira de Sinais Libras. Para isto, considera-se em concordncia a Vygotsky (1983), que a escola deve considerar que o desenvolvimento infantil e suas funes mentais superiores esto diretamente atreladas interao social. No que tange dimenso social, a cultura e a interao com pares adquirem um papel fundamental, dada funo social exercida pela escola. Neste sentido, a apropriao da Libras, logo na primeira infncia, a garantia do pleno desenvolvimento da criana surda. Considera-se, porm, que, na atualidade, boa parte das crianas no conta com um ambiente educacional propcio ocasionando cada vez mais a excluso da criana surda do sistema educacional. Palavras-chave: Educao infantil para surdos; Educao bilngue; Educao inclusiva. 1. Introduo
A educao infantil e a aquisio da linguagem compem uma temtica que possibilita ampla discusso acerca dos contrapontos existentes entre a poltica educacional inclusiva e a educao bilngue para surdos. Compreende-se aqui que o contraponto central desta temtica est relacionado aos direitos lingusticos da criana surda, mas que, devido s mazelas do sistema educacional inclusivo, deparam-se com barreiras cada vez mais difceis de serem transpostas.
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Para tanto, considera-se que, no Brasil, a educao bsica o primeiro nvel do ensino escolar. Organiza-se em etapas, sendo a primeira a educao infantil, destinada crianas de zero cinco anos. A segunda etapa, o ensino fundamental para alunos de seis a quatorze anos e, a terceira e ltima etapa, o ensino mdio para alunos de quinze a dezessete anos (BRASIL, 1996). Ao longo da trajetria escolar, a criana e o adolescente se apropriam de conhecimento substancial sua formao humana e social, sendo este um direito constitucional. No que tange educao infantil, foco do presente estudo, segundo Lombardi (2011), no perodo histrico de maior embate entre burguesia e proletariado, a escola moderna passa a incorporar a educao infantil como uma demanda consequente da luta de classes. Para que a classe trabalhadora pudesse cumprir com os rituais capitalistas de dedicao integral ao trabalho, sua famlia ficava merc dos perigos domsticos. Fazia-se necessria, ento, a criao de um local no qual os filhos dos trabalhadores tivessem proteo, enquanto seus pais trabalhavam arduamente para sustent-los. Em meio a este contexto scio-histrico, a educao infantil surgiu e se constituiu como uma modalidade da educao escolar. Com relao a esta sua competncia escolar, presume-se que a mesma possui uma funo educacional e formativa. J no texto da Constituio da Repblica Federativa do Brasil publicado no ano de 1988, a educao infantil reconhecida como um dever do Estado e direito de todo cidado. Esta viso reforada pela Lei de Diretrizes e Bases para Educao Nacional LDB, sancionada em 20 de dezembro de 1996, que afirma que a educao infantil deve ser destinada a crianas de zero a seis anos, em creches e pr-escolas, reforando o assegurado na Constituio de 1988. Em complemento LDB, foi sancionada a lei n 11.274 de 6 de fevereiro de 2006, dispondo sobre a durao de nove anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos seis anos de idade. O pblico da educao infantil foi ento reduzido a crianas de zero a cinco anos. De qualquer modo, as leis que citam essa etapa do ensino aferem a necessidade de que todas as crianas ingressem no ensino fundamental aps serem capazes de atender a um conjunto de habilidades. A obra Referencial Nacional Curricular para a Educao Infantil publicada em 1998, composta por definies de contedos curriculares que devero nortear as prticas educacionais junto a crianas pequenas.
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Figura 1: Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
Os conceitos contemplados correspondem a: Volume I - Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. Volume II - Identidade e Autonomia e Volume III Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica. Apresenta detalhadamente o contedo curricular especfico da educao infantil, representando um novo modo de se conceber a infncia, iniciado em 1959 com a Declarao Universal dos Direitos da Criana e do Adolescente e institudo no pas pelo artigo 227 da Constituio Federal de 1988 e pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.069/90). A escola, como instncia da sociedade, adquiriu uma funo especfica na faixa etria de at trs anos, em creches e em pr-escolas para crianas com quatro e cinco anos, devendo vislumbrar propostas pedaggicas especficas para a Educao Infantil, conforme estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil Resoluo CNE/CEB n 1/99 e Parecer CNE/CEB n 22/98. Essa funo escolar ainda contemplada como uma meta do Plano Nacional de Educao (PNE) que, por meio da Lei n 10.172/2001, estabeleceu metas decenais para que no final do perodo de sua vigncia, 2011, a oferta da Educao Infantil alcance a 50% das crianas de zero a trs anos e 80% das crianas de quatro e cinco anos. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil tem um carter mandatrio, servindo para orientar a formulao de polticas, com destaque formao de professores e profissionais da educao, planejamento, desenvolvimento e avaliao que devem ser contempladas no projeto poltico pedaggico. Retomando ainda a dimenso curricular na estrutura da educao infantil, considera-se a existncia de trs princpios educacionais: Princpios tico (valorizao
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da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas), identidades e singularidades; Princpios polticos (dos direitos de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica); e Princpios estticos: valorizao da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais (BRASIL, 1998). Com relao organizao curricular, as diretrizes estabelecem que:
[...] As instituies de Educao Infantil devem assegurar a educao em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissocivel ao processo educativo. 2) O combate ao racismo e s discriminaes de gnero, socioeconmicas, tnico-raciais e religiosas deve ser objeto de constante reflexo e interveno no cotidiano da Educao Infantil. 3) As instituies necessariamente precisam conhecer as culturas plurais que constituem o espao da creche e da pr-escola, a riqueza das contribuies familiares e da comunidade, suas crenas e manifestaes, e fortalecer formas de atendimento articuladas aos saberes e s especificidades tnicas, lingusticas, culturais e religiosas de cada comunidade. (BRASIL, 1998, p. 9-11). Grifo nosso.
Diante destes princpios de organizao curricular, destacam-se elementos essenciais relacionados ao cuidado (higiene, alimentao, sade etc.) e o processo educativo, combate ao racismo e conhecimento de culturas plurais, bem como o fortalecimento de formas de atendimento, com foco no caso da criana surda, na lingustica. Pensar em uma proposta educacional que contemple a criana surda , sem sombra de dvidas, respeitar seu direito apropriao da lngua de sinais, repensando a prtica em sala de aula. Neste sentido, a avaliao da aprendizagem deve fazer parte desse processo como um instrumento de reflexo sobre a prtica pedaggica. O registro (fotos, relatrios, atividades didticas desenvolvidas pelos alunos etc.) assume aqui um papel fundamental para contribuir com o acompanhamento dos processos individuais e coletivos vivenciados pela criana. Estes devem subsidiar as discusses pedaggicas da equipe de profissionais. Como um direito fundamental de qualquer criana, a educao infantil destinada crianas surdas deve contemplar a singularidade lingustica deste alunado, dedicando-lhe ateno diferenciada, como se pode notar no item seguinte.
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2. O direito da criana surda em se apropriar da lngua de sinais
Ao longo das ltimas duas dcadas, a militncia da comunidade surda, associaes e federaes tm se dedicado ao embate poltico em busca da legitimao de direitos relativos lngua de sinais. Um marco histrico seria o documento Que educao ns surdos queremos elaborado no pr-congresso Latino Americano de Educao Bilngue para surdos, realizado em Porto Alegre na UFRGS e encaminhado ao Ministrio da Educao MEC, em 1999. Nesse primeiro documento a comunidade surda apresentou ao MEC solicitaes de mudanas no sistema educacional com respeito aos aspectos culturais e lingusticos dessas comunidades. Em abril de 2002, foi homologada a Lei federal n 10.436 que reconhece a Lngua Brasileira de Sinais como lngua das comunidades surdas. Isto representou um passo no processo de participao social e a abertura de vrias oportunidades respaldadas pela lei. Posteriormente, em dezembro 2005, a Lei de Libras foi regulamentada pelo decreto n 5.626, apresentando orientaes acerca da viabilizao de propostas educacionais bilngues e para formao de recursos humanos. Ressalta-se ainda um dado importante: estudos recentes mostram que, infelizmente, os pais recebem diagnstico das alteraes auditivas tardiamente, por volta dos trs ou quatro anos de idade (NAKAMURA, LIMA & GONALVES, 2000). Quanto antes ocorrer a interao entre esta criana e um adulto surdo fluente nessa lngua, melhor ser seu desenvolvimento. Com este diagnstico, tambm ser possvel atender suas necessidades biolgicas, orientar a famlia etc. Por ser uma lngua vsuo-gestual, a lngua de sinais no apresenta qualquer impedimento para o surdo e pode ser adquirida na interao com usurios fluentes. A aquisio da lngua de sinais por crianas surdas, filhas de pais ouvintes tem sido objeto de estudo de pesquisadores (QUADROS, 1997; 1999; PEREIRA, 1983; 1987) que observam que, geralmente, as crianas surdas nascidas em famlias ouvintes chegam escola por volta de dois anos de idade sem uma lngua adquirida e iniciam, ento, o seu primeiro contato com a Libras, na interao com adultos surdos, usurios da mesma. Os movimentos surdos tm concretamente reivindicado mudanas. No ano de 2012, a comunidade surda brasileira representada pela FENEIS - Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos, com o apoio de entidades representativas,
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apresentou ao Ministrio da Educao o documento Poltica Nacional de educao bilngue para surdos. Em comemorao a uma dcada de reconhecimento da Libras (2002-2012), o texto do documento reflete os anseios da comunidade surda frente necessidade de sistematizar a poltica educacional e lingustica no que concerne a educao bilngue Libras/Portugus. A exemplo, durante a elaborao do Plano Nacional de Educao, a FENEIS apresentou ao CONAE uma proposta de modificao (emenda modificativa) do texto do Projeto de Lei n 8.035/10.
Projeto de Lei n 8.035/10 Meta 4: Universalizar, para a populao de quatro a dezessete anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao na rede regular de ensino Proposta do CONAE EMENDA: MODIFICATIVA Modifique-se a redao da Meta 04 do Anexo do Projeto de Lei n 8.035/10 que passa a ter a seguinte redao. Universalizar, para a populao de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao na rede regular de ensino, realizando censo especfico. PROPOSTA FENEIS Universalizar, a partir dos seis meses de idade, o atendimento escolar aos estudantes com deficincia e transtornos globais do desenvolvimento e, a partir dos quatro anos, o atendimento escolar aos estudantes com altas habilidades ou superdotao na rede regular de ensino e ou escolas especficas, realizando censo especfico. Devido especificidade lingustica dos Surdos, esta populao necessita adquirir a Lngua de Sinais Brasileira - Libras, como Primeira Lngua (L1), nas creches. Como 95% das crianas surdas so filhas de pais ouvintes que no conhecem a Lngua de sinais brasileira - Libras e, devido ao fato da aquisio de uma lngua de sinais, ser a forma mais natural e eficaz para o desenvolvimento cognitivo dessas crianas, conforme pesquisas psicolingusticas em vrios pases, as crianas surdas precisam de atendimento escolar, desde o primeiro ano de vida, em creches que possam propiciar a aquisio da Libras como Primeira Lngua (L1). Decreto 5.626/2005. Artigo 25. Inciso VIII - orientaes famlia sobre as implicaes da surdez e sobre a importncia para a criana com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso Libras e Lngua Portuguesa. Fonte: Trecho extrado do documento Proposta de emendas para o projeto de lei n. 8.035, de 2010, relativo ao plano nacional de educao (PNE) 2011-2020.
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Esta viso em torno da necessidade de contato com a lngua de sinais desde a mais tenra idade pode ser observada ainda em publicaes paulistas. Na obra Orientaes Curriculares: Proposio de Expectativas de Aprendizagem Libras, (SO PAULO, 2008), encontra-se ainda o dado de que, ao ingressar na educao infantil, boa parte das crianas sequer fazem uso de uma lngua. Para tanto, de acordo com o documento citado no pargrafo acima, nesse nvel de ensino a criana deve se apropriar de tais contedos: 1) Experincias voltadas ao conhecimento e cuidado de si, do outro, do ambiente; 2) Experincias de brincar e imaginar; 3) Experincias de explorao da linguagem corporal; 4) Experincias de explorao da linguagem verbal, o que, para as crianas surdas, refere-se Lngua Brasileira de Sinais; 5) Experincias de explorao da natureza e da cultura (SO PAULO, 2008 p. 27). Boa parte dos itens acima so reconhecidos tambm, na proposta curricular nacional, veiculada pelo MEC para escolas de educao infantil, com relao ao desenvolvimento infantil, portanto, para que exista uma proposta para a educao de crianas surdas, basta simplesmente o respeito ao direito garantido a todas as crianas. Todas as crianas tm direito a serem respeitadas em sua pluralidade lingustica e cultural, o que prev a proposta curricular nacional, veiculada pelo MEC, porm tal proposta desconsidera elementos presentes nas Orientaes Curriculares Paulista no que concerne educao para uma condio lingustica diferenciada com foco na Libras. Alguns trabalhos acadmicos contribuem para a reflexo em torno da lngua de sinais como um direito na educao infantil. Segundo Lacerda (2008 p. 24), "so necessrios profissionais que tenham domnio da Libras, que pensem estratgias pedaggicas que contemplem as necessidades das crianas surdas". Em alguns casos, o intrprete da lngua de sinais a nica via de acesso e participao do aluno na escola inclusiva, devido escassez de professores qualificados. Turetta (2006) apresenta dados de pesquisa realizada em uma escola municipal de educao infantil em um municpio do interior de So Paulo. Revela que nesta escola foi implantada uma proposta de trabalho para a educao inclusiva e bilngue na educao infantil. Para isso, contou-se com a seguinte infraestrutura:
Necessidade de permanncia das crianas em perodo integral; Meio perodo nas atividades escolares regulares acompanhamento de um intrprete educacional;
com
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Meio perodo em atividades com um instrutor surdo fluente em LIBRAS (em atividades pedaggicas / oficinas), para favorecer a aquisio e o desenvolvimento de LIBRAS e para o contato com surdos adultos, objetivando oferecer figuras positivas de identificao surda; Contratao de um instrutor / monitor surdo; Contratao de intrpretes educacionais (de acordo com o nmero de salas que receberem crianas surdas); Capacitao de membros da equipe de educadores: feita pelas docentes para os membros da equipe. (TURETA, 2006, p. 33).
Faz-se necessrio, aqui, esclarecer que este formato de escola contempla salas com alunos surdos e ouvintes matriculados, mas com um projeto especfico destinado ao ensino bilngue. Esta experincia contempla o direito escola pblica e lngua de sinais, mas ainda se problematiza se esse formato representaria apenas uma adaptao simplria da escola em seu formato tradicional. O que o movimento surdo tem defendido o respeito s leis fundamentais, tais como a LDB e a Constituio Federal, mas tambm s demais leis que tratam dos direitos lingusticos da comunidade surda. Trata-se de repensar os tempos pedaggicos, a formao dos recursos humanos, a estrutura curricular e as propostas didticas que devero se pautar nas experincias da comunidade surda e na lngua de sinais. O contraponto, foco deste texto, apresenta-se de modo mais claro neste momento. Por um lado, temos os direitos fundamentais de todo cidado, de acesso escola regular e pblica, cujas diretrizes internacionais relacionaram diretamente com o movimento de educao inclusiva. Se existe o direito educao inclusiva, garantido pela Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), existe tambm o direto lngua de sinais. O que se espera de uma escola que ela seja capaz de respeitar e acolher a todos. E a comunidade surda vem dizer: almeja-se ansiosamente por uma escola de qualidade para surdos, cuja lngua de sinais e experincias culturais modelem sua estrutura e currculo. Trataremos no item seguinte de uma questo essencial da infncia: o desenvolvimento da linguagem, outro fator que direciona ao questionamento do atual modelo educacional inclusivo. 3. Infncia e desenvolvimento da linguagem Os estudos acerca do desenvolvimento da linguagem por crianas surdas sofreram forte influncia de tericos da abordagem histrico-cultural, com destaque Lev
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Semionovitch Vygotsky que revolucionou a concepo de processos psicolgicos ao propor uma noo de linguagem e cognio estreitamente vinculadas participao do sujeito em um contexto social. Nesta concepo, o desenvolvimento e a formao da criana ocorrem mediante uma situao social de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1983). As crianas surdas poderiam assimilar conhecimento e desenvolver habilidades de maneira semelhante das demais crianas, porm, para isso, seria imprescindvel a utilizao de mtodos, procedimentos e tcnicas especficas. Esta ideia atribui concepo formulada por Vygotsky (1983) a caracterstica de uma cincia otimista acerca do desenvolvimento destas crianas, um diferencial naquele perodo histrico em que pouco se acreditava no potencial delas. O ensino da criana surda deveria se caracterizar por sua estreita relao com a comunidade onde esto inseridos os alunos, partindo da noo de coletivo e do modo no qual esse sujeito estabelece suas interaes. A dinmica desse processo seria mais completa se relacionada s condies materiais por meio das quais estas crianas encontram formas de se desenvolver. Entretanto, o ensino da linguagem oral s crianas surdas se apresentou como um embate, por muitos anos, devido a uma viso reabilitadora e medicalizada. Vygotsky (1983), afirmava que a luta contra a utilizao de um mtodo artificial que forava a memorizao de palavras e frases a principal necessidade para alcance de um modelo educacional capaz de atender ao sujeito surdo. As limitaes do sistema de ensino impuseram aos alunos a realizao de um trabalho forado para que pudessem passar pelas etapas escolares. J, naquele perodo, a criana surda criava sua forma de linguagem por meio da mmica e dos gestos. De modo particular, segundo Vygotsky (1983), a educao escolar se limitava ao cumprimento das determinaes de uma viso moralista-religiosa. A linguagem servia somente como um meio de compreender o sermo religioso, sempre no idioma oficial do pas. Nenhum sistema especial pode ser compreendido de outro modo que no seja em um plano geral de ideias scio-pedaggicas e de relaes com sua poca. Desde aquele perodo histrico, as ideias de Vygotsky contriburam para a compreenso de que o problema da linguagem de crianas surdas no seria jamais solucionado pela metodologia especial e, sim, pela reestruturao geral da escola sobre os princpios da educao social. A linguagem na criana surda deve surgir quando tem necessidade dela, quando possa representar uma experincia que lhe sirva para todas as
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experincias e por toda a vida escolar e para isso no basta a reforma de um mtodo e, sim, das possibilidades criadas em torno da vida destas crianas. A educao social amplamente desenvolvida a base necessria para solucionar o problema existente em torno da linguagem. A aproximao da surdopedagogia (termo usado por VYGOTSKY, 1983) da escola geral se faz necessria para a nova reviso do problema em um aspecto prtico e terico. Isto exige o reconhecimento do problema do ensino da linguagem. Apesar de todos os bons xitos da "surdopedagogia" terica e prtica, no se pode considerar solucionada a parte principal que se refere relao da educao geral com a linguagem. Surge a necessidade de revisar a relao terica e prtica tradicional com os seus diferentes tipos de linguagem e, em primeiro lugar, da mmica1 e da linguagem escrita. As investigaes psicolgicas (experimentais e clnicas) demonstram que a poliglotia (o domnio de diferentes formas de linguagem), no estado da "surdopedagogia" uma via benfica e inevitvel para o desenvolvimento da linguagem e da educao da criana surda (VIGOTSKY, 1983). Segundo o autor, a experincia de avanos dos pedagogos europeus e norteamericanos (em particular, a experincia escandinava e norte-americana) evidencia a possibilidade de realizar tanto a complementao de diferentes formas de linguagem, como o enfoque diferenciado do ensino da linguagem criana surda. Este conjunto de fatores representa problemas e demandas surdopedagogia terica e prtica, os quais podem ser solucionados no com um plano metodolgico particular e, sim, com um plano da metodologia para o ensino da linguagem. Em concordncia com Vygotsky (1983), reconhece-se que a linguagem deve ser estudada e reconhecida como um instrumento social com implicaes diretamente relacionadas aprendizagem. Esta condio revela, ainda, que o trabalho educativo precisa ser orientado para a apropriao de elementos culturalmente importantes, a fim de favorecer o desenvolvimento mental e cognitivo, possibilitando, ento, ao sujeito, significar o mundo. O estudioso tinha no incio uma viso oralista, porm, o desenvolvimento de suas pesquisas evidenciou a necessidade de se valorizar o uso da mmica, ressalta-se
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O termo mmica era empregado para a comunicao gestual utilizada pelos alunos da escola de Vygotsky.
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que naquele perodo a Lngua de Sinais no era estudada. Seus estudos contriburam de forma elementar para a superao da viso oralista e para a abertura de trabalhos educacionais com o uso dos sinais. Estudos atuais Autoras como Gesueli (2006), Ges (1996), Lacerda, (2000), Lodi (2000) vm desenvolvendo estudos e pesquisas fundamentadas na abordagem histrico-cultural. Gesueli (2006) afirma que, a partir do contato com crianas surdas pr-escolares no Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitao Prof. Dr. Gabriel Porto, pertencente Faculdade de Cincias Mdicas da Universidade Estadual de Campinas, existem possibilidades de estudo acerca da construo da identidade surda, "principalmente em decorrncia da implantao da proposta de educao bilngue que teve incio por volta do ano de 1991, marcada pela insero do professor surdo na sala de aula" (idem, p. 278). Segundo a autora, em Vygotsky (1981, 1984, 1989a, 1989b, 1993), compreende-se que o homem um ser sociocultural e seu desenvolvimento se d inicialmente no plano intersubjetivo (das relaes sociais) e, depois, no plano intrasubjetivo (envolvendo o processo de internalizao). Pela atuao junto s crianas surdas, na faixa etria de 4-7 anos, Gesueli (2006) observou mudanas qualitativas decorrentes da insero do professor surdo na sala de aula, devido ao contato com o adulto surdo. Pode-se reconhecer que tais alunos estabeleceram uma relao direta com o referencial adulto, influenciando em sua conduta em sala e no papel de cada participante do grupo. O aprendizado da lngua de sinais e o envolvimento com a militncia poltica da comunidade surda so fatores que contribuem para a formao social destas crianas e que possibilitam a participao efetiva na vida em sociedade. necessrio citar aqui que existem estudos embasados em uma noo diferente de linguagem. Com um foco mais direcionado lingustica estruturalista. Numa anlise estrutural da lngua de sinais, pode-se identific-la pela anlise minuciosa de palavras e sinais emitidos por um beb ou criana durante a fase inicial de apropriao da linguagem. De acordo com Petitto e Marentette (1991) apud Finger e Quadros (2008)
No seu estudo sobre o balbucio em bebs surdos e bebs ouvintes (desde o nascimento at por volta dos 14 meses de idade), verificaram que o balbucio o fenmeno que ocorre em todos os bebs, sejam estes surdos ou ouvintes, como fruto da capacidade inata para a linguagem e perceberam que este manifestado no s atravs de 81
sons, mas tambm atravs de sinais (PETITTO e MARENTETTE (1991) apud FINGER e QUADROS, 2008, p. 67).
Um ponto comum entre as duas abordagens tericas a de que, para que a criana estabelea um vnculo com a lngua, preciso reconhec-la como uma lngua viva e presente em todo o processo de desenvolvimento. Desde o balbucio at a emisso das primeiras palavras, a criana surda precisa contar com o referencial de um adulto, interagindo com a lngua de sinais. Lacerda (2000), em pleno dilogo com Vygotsky (1983), constata que a criana surda pode ter o desenvolvimento cognitivo comprometido se no tiver oportunidade de se apropriar de uma lngua compatvel com as caractersticas lingusticas e sociais da comunidade surda, represente da esfera social. necessrio propiciar a estas crianas, a exposio a Libras realizada por um sujeito surdo adulto, fluente nesta lngua, a convivncia grupal para troca de vivncias e experincia entre pares. Partindo ainda para outra abordagem acerca da educao de surdos, os estudos culturais se destacam pela militncia em torno da pedagogia surda. Associa-se a uma viso moderna cujo papel fundamental foi o de suporte ao pensamento crtico e ao pensamento cultural (PERLIN, STROBEL, 2009). Compreende que as crianas surdas passam pelos mesmos processos das crianas ouvintes, todavia instrumentalizadas por lngua de outra modalidade, ou seja, a lngua de sinais. O foco da pedagogia surda a defesa de que a criana surda, necessita de uma proposta curricular capaz de atender as diferenas culturais dos surdos e que conte com um corpo docente preocupado em pesquisar, atualizar e se preciso, adequar ou, at mesmo, mudar sua prtica. Caso esta renovao no acontea, no ser possvel superar os fracassos educacionais. No caso da educao de surdos, este fracasso tem se mostrado claramente apoiado no que a maioria dos educadores pensam saber sobre a surdez e que normalmente justifica o fracasso como sendo algo natural, por se tratar de pessoas deficientes. Na pedagogia surda, o surdo jamais pode ser tratado como deficiente, sendo foco de reabilitao, pois um sujeito Surdo com identidade prpria, possuidor de uma lngua e de uma comunidade militante. Mediante ao exposto nos itens anteriores, a linguagem e a lngua contempladas no currculo da educao infantil fundamentam a organizao da escola regular
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comum , que se diz inclusiva. A escola comum da atualidade capaz de proporcionar a apropriao da linguagem e da lngua com a seriedade revelada pelos estudos da linguagem?
4. Polticas educacionais inclusivas: contrapontos
Nos ltimos anos a oferta da educao infantil tem se ampliado significativamente, de acordo com o documento Censo da educao bsica: 2011 resumo tcnico (INEP, 2012). O documento permite obter uma viso panormica do contexto da oferta da educao infantil e refletir sobre as interferncias reais destas melhorias na educao de crianas surdas. Com relao educao especial, rea que contempla atualmente a educao de crianas surdas, pode-se observar o aumento progressivo de matrculas na rede regular de ensino, conforme grfico 1:
Grfico 1 Nmero de Matrculas na Educao Infantil Educao Especial Brasil 2007-2011
Fonte: INEP, 2012 O grfico acima, retirado do Censo da educao bsica: 2011 resumo tcnico revela que o nmero de matrculas na educao bsica tem aumentado. Ao longo dos ltimos anos, os dados referentes educao especial revelaram que a maior parte dos alunos com deficincia estava matriculado em escolas especiais (ensino na modalidade
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especial). Em 2010, a soma de matrculas totalizava 35.397 em escolas especiais e 34.044 em escolas regulares comum em situao de incluso. Entretanto, de acordo com o ltimo censo, o nmero de alunos includos aumentou significativamente em comparao com os anos anteriores. Podem-se observar dados que comprovam a afirmao do pargrafo anterior na tabela 1, a seguir:
TABELA 1: Matrcula de alunos da educao especial na educao infantil, na modalidade especial e includos. Modalidade especial Alunos includos 007 008 009 010 011 64.501 65.694 47.748 35.397 23.750 Fonte: INEP, 2012. Nota-se que a matrcula de alunos na modalidade especial tem reduzido a cada ano e esse fato decorre do tratamento da escola inclusiva como prioridade. Considerase, ainda, que exista uma diferenciao entre espaos educacionais: educao infantil na modalidade especial & includos. O primeiro termo se refere aos alunos com deficincia, matriculados em escolas especiais, que no seguem necessariamente a proposta bilngue defendida pela comunidade surda. O segundo termo se refere s crianas com deficincia, matriculadas em escolas comuns, mas que embora seja utilizado o termo alunos includos no contam com os recursos lingusticos necessrios para o seu desenvolvimento, sendo assim submetidos a uma educao inclusiva mascarada, ou seja, que desrespeita os direitos lingusticos da comunidade surda. Em contrapartida, embora se invista na educao inclusiva ou na matrcula de alunos surdos em escolas comuns, com a justificativa de retirar a criana do gueto, livrando-a do estigma social, a medicalizao/reabilitao no foi esquecida. De acordo com dados oficiais do Ministrio da Sade o Brasil tem investido no tratamento da deficincia auditiva. Atualmente so 144 servios pblicos de sade e at 2011, a meta
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24.634 27.603 27.031 34.044 39.367
do governo federal era habilitar mais 11 unidades. Em oito anos, o pas ampliou em quase cinco vezes o nmero de atendimentos nesta rea. Em 2009, 90,4 mil pessoas receberam atendimento pelo SUS. O atendimento nesta rea inclui o fornecimento pelo Sistema nico de Sade SUS de prteses auditivas de alta tecnologia, dentre elas o chamado ouvido binico ou implante coclear, implantada por meio de cirurgia no ouvido. Para cada implante coclear, o Ministrio da Sade destina R$ 45,8 mil por paciente, sendo que so 19 unidades de sade aptas a realizar o procedimento. Se por um lado contamos com o aumento progressivo da incluso de crianas surdas na escola comum e o aumento do investimento na sade auditiva, no se observa investimento semelhante em escolas cuja estrutura contemple o bilinguismo para surdos. Para compor um retrato mais fiel possvel da realidade brasileira no que tange s escolas para surdos em funcionamento, foi realizado um levantamento quantitativo que servir como um dado para contrapor a imagem veiculada em torno de uma possvel primazia da escola inclusiva ou do aumento de matrculas de alunos surdos somente na rede regular de ensino. Com base nos dados publicados pelo Ministrio da Educao no site
http://painel.mec.gov.br/ obtidos na busca de escolas, utilizaram-se trs termos
separadamente, primeiro surdos, segundo bilngue e por ltimo especial, com o objetivo de identificar escolas para surdos e/ou bilngues, encontramos 29 escolas cadastradas. Utilizou-se tambm da pesquisa realizada pela FENEIS, no ano de 2012, onde se encontra uma listagem de escolas em pleno funcionamento, mas que no constam na listagem do MEC, ou que no foram localizadas pelo mecanismo de busca do site, totalizando 60 escolas. Mediante a necessidade de se observar os preceitos ticos relacionados s pesquisas em cincias humanas, os dados coletados sero apresentados em formato de grfico. O grfico 2 Escolas para surdos MEC/2013 foi elaborado com base nos dados disponibilizados no site do MEC. O grfico 3 Escolas para surdos FENEIS/2012 contempla a pesquisa realizada pelos lderes surdos no ano de 2012 e disponibilizada por Emiliano Aquino, especialmente para as organizadoras do presente livro. As escolas foram divididas por regio onde esto localizadas, para que tenhamos um panorama do territrio nacional.
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Fonte: MEC/2013 Site: http://painel.mec.gov.br/ O processo de identificao dessas escolas no foi nada fcil e, ainda assim, corre srios riscos de apresentar falhas, pois, no prprio site do MEC, no possvel identificar a listagem completa de escolas. Para uma primeira listagem, esta serve como base para constatar a escassez de escolas para educao de surdos e a inexistncia de acompanhamento prximo, no sentido de delimitar quais so as escolas e que servios so por elas prestados comunidade. Com auxlio da Diretora de Assuntos Educacionais da Feneis, Patrcia Rezende, obteve-se acesso ao grfico abaixo:
Fonte: Levantamento realizado pelos lderes surdos no ano de 2012, para organizao do movimento surdo em prol de escolas bilngues.2
Nosso sincero agradecimento profa. Dra. Patrcia Rezende, Diretora de Assuntos Educacionais da Feneis, pela cumplicidade durante o desenvolvimento da pesquisa e pela disponibilizao dos dados coletados pelos lderes surdos.
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Nota-se que algumas escolas que aparecem no levantamento realizado pela Feneis no foram contempladas no levantamento do MEC por motivos desconhecidos. Indaga-se tambm quanto aos dados que compem as estatsticas oficiais. Se os nmeros da educao especial revelam o aumento progressivo de matrculas na escola inclusiva, como garantir que esses dados so precisos uma vez que existem escolas especiais e/ou bilngues para surdos no contabilizadas? A certeza que h necessidade de maior investimento tambm nestas escolas que podero se tornar uma alternativa ao pblico que acredita ser este o melhor espao para educao da criana surda. Como temos refletido desde o incio deste texto, a legislao brasileira abrange um conjunto de direitos, que, de modo geral, representa a diversidade de opinio, a liberdade de escolha da famlia e os direitos lingusticos da criana surda. Na Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional, Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, garantida a oferta da educao especial como uma modalidade de ensino preferencialmente na rede regular, disponvel desde a educao infantil (de zero a seis anos) at a educao superior. O termo da lei bastante claro preferencialmente, o que no significa que deva ser esse o nico espao para ensino. Um segundo elemento que o sujeito surdo, devido s suas caractersticas especficas para apropriao da linguagem, necessita de um espao que respeite as diretrizes curriculares e que, ao mesmo tempo, respeite suas especificidades. Recorda-se, neste momento, o Referencial Curriculares Nacional para a Educao Infantil, onde no havia meno criana surda de 0 a 3 anos e tampouco de 4 a 6 anos. Apesar de no mencionar especificamente a criana surda, alguns pontos dos RCNs, servem de apoio para o trabalho com surdos, por exemplo, o contedo sugerido para a expressividade, onde a comunicao feita por meio da expresso de ritmos corporais, utilizando gestos e posturas para se comunicar com outras crianas. Mesmo assim, nem quando contedos curriculares para o ensino de crianas surdas e ouvintes se aproximam, estabelecido dilogo ou associao direta ou mudanas sistemticas de valorizao e insero da lngua de sinais. Diante de dados que revelam o aumento do investimento na reabilitao, o progressivo aumento de alunos includos e a ausncia de dados substanciosos sobre escolas bilngues para surdos, evidencia-se o abandono reservado criana surda desde a primeira infncia. Diante das dificuldades em um currculo universal para todas as crianas, a Secretaria de Educao Especial do MEC lanou, em 1999, as adaptaes dos
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Parmetros Curriculares Nacionais PCNs para o ensino fundamental e, em 2003, orientaes para professores que atuam com crianas na educao infantil, denominando o documento de "Saberes e prticas da incluso dificuldades de comunicao e sinalizao: Surdez" (imagem 2).
Imagem 2: Capa do documento do MEC Educao Infantil Saberes e prticas da incluso. Dificuldade de comunicao e sinalizao Surdez. O documento apresenta uma viso clnica da surdez, tratando do diagnstico e tratamento, apresentando a lngua de sinais como uma alternativa na escola inclusiva. Prioriza o ensino na escola inclusiva, considerando a lngua de sinais como um mero acessrio. A comunidade surda tem lutado por uma educao bilngue, pela criao de escolas bilngues para surdos, pela formao e contratao de professores surdos e no por medidas compensatrias e frgeis. Segundo Quadros (2006), a lngua de sinais uma experincia lingustica visual, sentimos um choque entre uma proposta educacional oralista (praticada por tanto tempo) e o bilinguismo. Pode-se identificar esse elemento no documento "Saberes e prticas da incluso dificuldades de comunicao e sinalizao: Surdez". No Brasil comum associar a educao de pessoas surdas tendo como objetivo final o ensino do portugus (oral e escrito), pois ainda existem resqucios do oralismo e da comunicao total. Ao observar estas consideraes, compreende-se que, na infncia, o processo educacional deveria se organizar de modo a favorecer, por meio do currculo escolar e da organizao do trabalho pedaggico, a apropriao dos contedos escolares. Os estudos sobre a aquisio da lngua de sinais em crianas surdas, filhas de pais surdos
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(LILO-MARTIN, 1986; PETITO, 1987), contriburam para visualizar o modo pelo qual uma criana surda, filha de pais ouvintes poderia desenvolver o uso da lngua de sinais. No se pode equiparar a apropriao de uma lngua ao ensino de sinais isolados e desvinculados da prtica lingustica, do dilogo, do contexto de enunciao. O documento apresenta a definio terica de bilinguismo, menciona as leis que respaldam a oferta da escola bilngue, porm, no trecho abaixo, pode-se destacar o quanto a compreenso destes conceitos so destorcidos.
A incluso de aluno com surdez leve e moderada, em princpio, pode ocorrer naturalmente em creches e classes comuns da pr-escola regular, onde a lngua portuguesa a lngua de instruo e onde ele conte com apoio de salas de recursos para a aquisio da LIBRAS e para o desenvolvimento da lngua portuguesa (oral e escrita). Essa complementao deve ser desenvolvida em outro local, estruturado para esse fim, como por exemplo, a sala de recursos. Na sala de recursos, o adulto com surdez pode ensinar-lhe a LIBRAS em momento distinto do ensino da lngua portuguesa oral. No caso da criana com surdez severa ou profunda, sugere-se que a lngua instrucional para o desenvolvimento curricular deva ser a lngua de sinais, garantindo o desenvolvimento da lngua portuguesa oral em outro momento especfico, de preferncia com outro professor. A incluso do aluno com surdez, salvo raras excees, deve ter, portanto, um carter mais social, por isso muitas escolas optam pela classe especial. [...] Conforme j foi dito, a educao bilngue pode ser desenvolvida em turmas de educao infantil de escolas especiais para surdos ou em creches e pr-escolas do ensino regular. As escolas especiais e as escolas do ensino regular devem estruturar o seu projeto pedaggico de forma a possibilitar s crianas com surdez o desenvolvimento das duas lnguas: LIBRAS e lngua portuguesa (oral e escrita), alm de organizar todo o sistema de apoio a esses alunos. O professor regente de turmas da educao infantil pode ser ouvinte ou surdo. No caso de o professor regente ser surdo, o professor ouvinte deve dar a seus alunos o suporte para que possam desenvolver o aprendizado da lngua portuguesa. (BRASIL, 2006 p. 25). Grifo nosso.
A contradio entre a viso da teoria e a prtica proposta evidente. Se a lei de Libras garante que esta a primeira lngua da criana surda, porque lngua portuguesa seria a lngua de instruo? Uma lngua pode ser tratada como complementao em outro local que no seja a sala de aula? A lngua da comunidade surda no tem espao na sala de aula? Que tipo de abordagem terica fundamenta a afirmao a incluso do aluno com surdez, salvo raras excees, deve ter, portanto, um carter mais social, por isto muitas escolas optam pela classe especial? (BRASIL, 2006 p. 26), seno aquela que define o aluno surdo como um sujeito incapaz, cujo espao
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escolar lhe sirva apenas para se socializar e no para aprendizado e desenvolvimento. A classe especial vem sendo abolida h anos e atualmente nem aparecem mais nas estatsticas da educao especial, justamente por carregar um histrico de estigma do pblico da educao especial. Considera-se, ainda de acordo com Lodi, Rosa, Almeida (2012), que a atuao do professor surdo junto a alunos surdos fundamental para a constituio da subjetividade destes alunos, que a interao com este adulto apropriar de um referencial lingustico, permitindo se relacionar com a comunidade surda. Segundo Lacerda (2006), existem implicaes da falta de planejamento, de trabalho em equipe e de clareza na compreenso do que vem a ser, na prtica, o ensino bilngue, de modo que este no se resuma presena e atuao do intrprete em sala de aula. Mesmo na educao infantil, autores como Tureta (2006) e Lacerda (2007) identificaram a atuao de intrpretes junto s crianas surdas na escola comum. De qualquer modo, a pesquisa realizada pelas autoras deste trabalho revela que a presena do intrprete de Libras em escolas brasileiras pouco comum, ao mesmo tempo em que a fragilidade na formao docente para trabalho com este alunado frequente.
5. Consideraes finais: possibilidades para uma educao bilngue para surdos na Educao Infantil
Aps esta intensa reflexo em torno da educao infantil destinada criana surda, pode-se considerar esse nvel de ensino como um espao de cuidado (higiene, alimentao, comunicao etc.) e processo educativo, diretamente relacionados ao direito que a criana surda possui de se apropriar da lngua de sinais na mais tenra idade. Considera-se, ainda, que o respeito pluralidade cultural, como um contedobase deste nvel de ensino, ocorre de forma limitada, pois a maior parte das escolas de educao infantil no esto organizadas para atender a esse pblico. Pelo contrrio, nota-se o investimento cada vez maior na escola inclusiva que desrespeitam a singularidade lingustica do aluno surdo. Nos ltimos anos, representantes da comunidade surda vm se manifestando em prol de aes que contemplem a educao bilngue em face da singularidade lingustica da criana surda, entretanto, a prtica de tais direitos vem ocorrendo de forma extremamente limitada.
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Ao longo do texto foram abordados nos itens: O direito da criana surda em se apropriar da lngua de sinais, Infncia e desenvolvimento da linguagem e as Polticas educacionais inclusivas: contrapontos elementos que desmistificam as crenas difundidas acerca da educao infantil para surdos. Nota-se a carncia de estrutura administrativa bsica para organizao do funcionamento dessas escolas. Das poucas existentes, identificam-se falhas at na coleta de dados do censo anual. Boa parte das escolas para surdos do municpio de So Paulo, por exemplo, sequer foram contabilizadas. Com isto, possvel identificar ainda as consequncias da falta de planejamento e do distanciamento, muitas vezes por desconhecimento daqueles que elaboram as propostas governamentais para com as escolas que esto em pleno funcionamento, mas que no so contempladas nas estatsticas. Diversos fatores precisam ser revistos: 1. Criao de escolas bilngues Libras/portugus que atendam demanda de
surdos de todos os estados do Brasil; 2. Cadastramento destas escolas para que recebam verba e sigam a estrutura
proposta pelo governo para as demais escolas de educao infantil; 3. criana surda; 4. 5. 6. Reviso do modelo de ensino bilngue disponvel na educao bsica; Reviso do atendimento famlia para o precoce diagnstico da surdez; Capacitao de profissionais da rea da sade para orientao aos Reviso da proposta curricular nacional da educao infantil destinada
familiares de crianas surdas, com relao lngua de sinais; 7. Formao de professores bilngues (surdos e ouvintes) para ensino de
crianas surdas; 8. Concurso pblico para provimento de cargos para professores surdos,
para atuao na gesto de escolas e ensino em classes bilngues.
Um fator crucial que a criana tenha o contato com outras crianas surdas em sua escola, para que ela possa construir a sua identidade e ter conhecimento de sua cultura. A famlia tambm exerce um papel fundamental, no sentido de reverter as estatsticas de crianas surdas que chegam fase escolar, sem nada saberem sobre a sua lngua e sobre o mundo que as rodeia, tornando rdua a tarefa do professor para que possa reverter os atrasos de seu desenvolvimento cognitivo.
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Se o ambiente for oportuno, onde se faa o uso da Libras, tanto na escola quanto no lar pelos pais, a criana surda certamente dar um passo frente para a sua formao e conhecimento de mundo. O contato precoce com duas lnguas propiciar criana mais acesso aos conhecimentos de ambas as culturas (a sua cultura surda e a cultura dos familiares ouvintes) do que tendo apenas uma lngua. Segundo Araujo e Lacerda (2010), quando uma famlia, aps o diagnstico de surdez, procura profissionais na busca de uma proposta que vise ao melhor desenvolvimento para seu filho, fundamental que estes deem transparncia aos modelos de atendimento teraputico e educacional oferecidos criana surda, concepo de linguagem que permeia cada um deles e s consequncias trazidas pela opo de uso de cada uma das abordagens disponveis. A Libras proporciona criana reconstituir a imaginao, o universo da cultura surda. Como sujeito social, a criana participa no s de sua prpria socializao, mas tambm da produo e da transformao da sociedade. O bilinguismo, envolvendo a lngua de sinais e o portugus, apontado como a melhor forma de permitir ao surdo interagir cedo com seus pais, familiares e amigos, desenvolver suas habilidades cognitivas, ampliar seu conhecimento de mundo, interagir com a comunidade surda e ouvinte, promovendo o envolvimento de duas culturas que esto rodeadas em seu convvio social. A escola, ao priorizar o surdo valorizando o contato com outros surdos adultos, permite aprendizado cultural que o leva a se identificar com seus iguais, a se apropriar de sua lngua e a ingressar em sua cultura, construindo sua identidade e fazendo parte de um grupo social.
Os contatos que os surdos estabelecem entre si proporcionam uma troca de representaes da identidade surda. Atravs de um conjunto de significados, informaes intelectuais, artsticas, ticas, estticas, sociais, tcnicas, etc. podem caracterizar-se as identidades surdas presentes num grupo social com uma cultura determinada. Esta autoproduo de significados parece ser o fundamento da identidade surda: uma estratgia para o nascimento cultural (SKLIAR, 1999, p. 12).
O surdo hoje vem buscando uma educao de qualidade, fazendo com que no sejam visto como deficientes e sim como um cidado com uma cultura diferente. Cultura esta que vem sendo deixada de lado, utilizando a Libras somente como uma ferramenta para o acesso ao ensino da Lngua Portuguesa.
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impossvel no indagar sobre a situao das crianas surdas quando estas vo para a creche/escola comum, visto que os problemas de interao se iniciam para elas j no ambiente familiar, uma vez que, a grande maioria dos surdos tm famlias ouvintes, com as quais mal conseguem se comunicar e, ao chegarem na escola, encontram a perpetuao deste pesadelo. Crianas surdas, na escola comum, requerem uma ateno redobrada tanto por parte da famlia quanto da escola, visto que, estes so os dois ambientes que mais influenciam no seu desenvolvimento cognitivo, social e intelectual. Deste modo, de suma importncia a parceria entre escola e famlia, pois iro beneficiar as habilidades fsicas, intelectuais e morais destas crianas. A famlia e a escola precisam estar em acordo mtuo, ou seja, uma ajuda a outra, nas dificuldades que aparecero. A escola deve buscar essa integrao com a comunidade surda sempre respeitando a diversidade lingustica, cultural, regional, esttica e religiosa, de modo que uma diferena no seja jamais uma agresso, mas sim algo a ser respeitado e por vezes agregado nossa maneira de ver o mundo, sendo o espao escolar um espao de efetivo exerccio da cidadania. 6. Referncias ARAUJO, C.; LACERDA, C. Linguagem e desenho no desenvolvimento da criana surda: implicaes histrico-culturais. Psicologia em Estudo, Maring, v. 15, n. 4, p. 695-703, out./dez. 2010. ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. 2. ed.: Rio de Janeiro, LTC: 1981. BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal [traduo feita a partir do francs por Maria Emsantina Galvo G. Pereira, reviso da traduo por Marina Appenzellerl]. 2 ed. - So Paulo Martins Fontes, 1997. (Coleo Ensino Superior). Disponvel em <http://www.fflch.usp.br/dl/noticias/downloads/Curso_Bakhtin2008_Profa.%20MaCristina_Sa mpaio/LIVRO_BAKHTIN_Estetica_Criacao_Verbal.pdf>. Acesso em 02/10/2011. BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Nmeros da Educao Especial no Brasil. Braslia: SEESP, 2006. _______. Educao infantil: saberes e prticas da incluso: dificuldades de comunicao e sinalizao: surdez. [4. ed.] / elaborao da prof Daisy Maria Collet de Araujo Lima Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal... [et al.]. Braslia: MEC, Secretaria de Educao Especial, 2006. _______. Presidncia da Repblica. Decreto 5.626, de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
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POR UMA POLTICA DE ENSINO DA LIBRAS COMO PARTE DO CURRCULO BILNGUE DE ESCOLAS DE SURDOS
Neiva de Aquino Albres Universidade Federal de So Carlos - UFSCar Moryse Vanessa Saruta Instituto Santa Teresinha - IST Resumo A abordagem de educao bilngue para surdos vem sendo amplamente discutida no Brasil. Nesta abordagem, o sujeito se constitui pela Lngua Brasileira de Sinais (Libras) como primeira lngua e aprende a segunda lngua (oral e/ou escrita) do pas em espao clnico e escolar. A aprendizagem da segunda lngua estabelecida por intermdio das bases lingusticas obtidas por meio da lngua de sinais. Com a consolidao da educao bilngue a Libras ganha espao nas escolas de surdos como objeto de ensino. O objetivo deste trabalho foi de descrever a construo de um currculo para o ensino da Libras como primeira lngua em escola de surdos, construdo a partir da experincia do Instituto Santa Teresinha, uma escola bilngue de surdos. So discutidos alguns aspectos importantes sobre a Libras como disciplina curricular, para propiciar o pleno desenvolvimento da linguagem, cognio e interao social dos alunos surdos. A proposta didtica analisada se organiza em trs eixos: gnero discursivo, anlise lingustica e aspectos sociais em uma perspectiva bilngue para o Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Por uma poltica de ensino de Libras advm da reivindicao da comunidade surda pela consolidao de uma educao bilngue como poltica pblica. Palavras-chave: Educao de surdos, Currculo, Ensino de Libras, Ensino de primeira lngua. 1. Introduo
Pesquisadores como Goodson (1995), Chervel (1990) e Santos (1990), dentre outros, vm direcionando suas investigaes para um dos problemas de carter plural e complexo no campo da educao: a construo de uma histria do currculo e das disciplinas escolares com o intuito de fornecer uma reflexo crtica. Desta forma, produzir um trabalho de reflexo crtica sobre a origem e as formas de produo dos instrumentos que compem o campo escolar pode contribuir para a compreenso do carter dialtico e ideolgico da educao. O interesse de Juli (2002) est em torno de estudos a respeito das prticas escolares, considerando-as como uma problemtica da histria da educao. Assim, o currculo e suas formas de aplicao-execuo se transformam em um refinamento do campo da pesquisa do currculo e um espectro ainda desconhecido (JULI, 2001). Da mesma maneira, o interesse central das pesquisas supracitadas aponta para os
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mecanismos de seleo e excluso dos contedos a compor o currculo a serem praticados na escola. Sobre isto, Juli (2002) indica a necessidade de uma historiografia da educao com o objetivo de retomar a metfora, a caixa preta da escola, ou seja, no intuito de compreender os desgnios para a constituio das disciplinas escolares alm de investigar o que realmente ocorre nesse espao particular. O fato de estudarmos o processo de construo de produtos das prticas escolares, como o currculo, neste caso, poder nos revelar um conhecimento em torno das prticas sociais, fruto das lutas de grupos de uma dada sociedade. Sendo assim, analisar a constituio interna de uma disciplina escolar no se resume somente em centrar a investigao na histria dos seus contedos, mas especialmente, estudar os fatores polticos, histricos e educacionais que os produziram, alm de incorporar, tal anlise, os indcios que revelam o verdadeiro universo da cultura escolar (PESSANHA, 2003a, 2003b). Estudar a constituio de uma disciplina, segundo Chervel (1990), significa investigar, num determinado lcus: a sua gnese, ou seja, como ela nasce; a sua funo, isto , para que ela serve; e o seu funcionamento, isto , de que modo ela posta para funcionar pela escola. As respostas a estas perguntas fornecero a configurao interna da disciplina. Portanto, o objetivo deste trabalho o de descrever a construo de um currculo para o ensino da Libras como primeira lngua em escola de surdos, por meio da elaborao de uma histria, a partir dos contedos que marcaram o ensino de uma determinada poca, levando em conta os momentos-chave de articulao e ruptura dos anos de 2000, visto que, neste perodo, foram influenciados por vrios movimentos, impactos legais sobre a Libras (BRASIL, 2002, 2005), impactos sociais da comunidade surda (MONTEIRO, 2006) e de fortalecimento de novas teorias de ensino de lngua materna/primeira lngua (ROJO e BARBOSA, 1998; ROJO, 2001; ROJO e CORDEIRO, 2004). Estas transformaes aconteceram e, de certo modo, foram determinantes no direcionamento tambm do ensino da Libras como primeira lngua. A configurao de tal objeto de pesquisa foi desenvolvida em uma escola de surdos, em particular, o Instituto Santa Teresinha, uma escola privada localizada em So Paulo Brasil, fundada em 1927. Organizamos o captulo da seguinte forma: 1) Historicizando a Libras como disciplina curricular em escolas de surdos; 2) Descrevendo a composio de um currculo de Libras, tendo o texto-discurso em Libras como unidade de anlise e
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de ensino; e 3) Analisando, no currculo, a articulao entre gnero, anlise lingustica e condio bilngue dos surdos.
2. Era uma vez... A Libras como disciplina curricular em escolas de surdos
Moura, Lodi & Harrison (1997), relatam que, na dcada de 1960, era geral a insatisfao com os resultados obtidos na educao dos surdos, com a abordagem oralista, principalmente aps algumas pesquisas realizadas sobre as Lnguas de Sinais, indicando serem naturais estas lnguas, com estrutura e gramtica prprias, havendo, neste momento, uma redescoberta da lngua de sinais na educao de surdos. Pesquisadores afirmam ser fundamental que o aluno surdo construa conceitos por meio da lngua de sinais e que os professores usem esta lngua, nas interaes e na mediao dos contedos acadmicos, para que os surdos aprendam de fato (DORZIAT, 1995 e 1999; MOURA, 2000; PEDROSO, 2001). Com o reconhecimento da Libras como lngua da comunidade surda (BRASIL, 2002, 2005) e o fortalecimento do bilinguismo (MOURA, 2008; BRASIL, 2008) a Libras toma maior espao no campo educacional, como lngua de instruo e como lngua-base para o ensino de portugus, por escrito. As escolas de surdos passaram a trabalhar com a Libras como objeto de ensino, com oficinas complementares s disciplinas curriculares (ROCHA, FERRINI, PEDROSO e DIAS, 2002; SANTOS, 2007; SANTOS e GURGEL, 2009; SILVEIRA, 2006), como disciplina curricular da escola (CAVALCANTE et al., 2004; PEREIRA, 2008; DID e FRONZA, 2011; CAVALCANTE, 2011), ou parte diversificada do currculo (SO PAULO, 2008). Consideramos serem poucas as experincias registradas sobre o ensino da Libras como componente curricular, com o mesmo status que as outras disciplinas escolares. Outras escolas tm empregado apenas o ensino em Libras e no o ensino da Libras, em disciplina, como componente curricular. Principalmente quando so programas de educao inclusiva, na educao mediada por intrpretes educacionais. As pesquisas citadas anteriormente foram desenvolvidas, tendo professores surdos como atores principais. H no campo de ensino de Libras a prioridade por professores surdos, para o trabalho com crianas surdas. Levando em considerao as questes de construo de identidade e do professor como modelo lingustico, pesquisadores da rea apontam que:
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Em uma escola que contemple o ensino de surdos em LIBRAS, fundamental, portanto, a presena de um surdo adulto capacitado para desenvolver atividades de ensino, como monitor, instrutor1, ou professor de LIBRAS, junto a alunos, professores e familiares (DIAS, PEDROSO e ROCHA, 2003, p. 02).
Destaca-se a importncia do surdo como educador, todavia, ainda pela dificuldade de se encontrar professores formados para o ensino da Libras, recorre-se aos instrutores e monitores surdos. Alm da questo do profissional a desenvolver esta funo, interessa-nos a discusso dos contedos trabalhados em tal espao/tempo acadmico. Pereira (2008), Did e Fronza (2011) indicam que o ensino de Libras e a seleo do contedo a ser objeto deste ensino, tm-se revelados, por vezes, equivocados, geralmente influenciados pelo uso da lngua portuguesa nessa aula, ou pela concepo de lngua como sistema compartimentado em que os alunos devem aprender vocabulrio ou gramtica. Os professores acabam usando livros didticos de Libras como segunda lngua para ensino de Libras como lngua materna (PEREIRA, 2008), principalmente pela falta de material didtico para este fim. Os professores surdos no tm autonomia na escola, so usados como dicionrios e seguem os projetos escolares de outras disciplinas (SILVEIRA e REZENDE, 2008). Estes so alguns dos problemas indicados na histria deste ensino. Assim como em outras instituies de ensino, o Instituto Santa Teresinha constri uma histria prpria, na tentativa de incorporao da Libras na escola. Desde o ano de 1997, a Libras passa a ser matria diversificada em sua grade curricular com professores surdos. Desde ento, teve lugar, na instituio, a discusso sobre a aquisio e o ensino de Libras pelos alunos surdos, visto que seus pais em sua maioria so ouvintes. No ano de 2002, a Libras foi includa como componente curricular (disciplina), com uma aula semanal e, atualmente, ela tem duas aulas semanais em todas as turmas (ensino fundamental e mdio). No ano de 2010, iniciou a fase de estudo, sistematizao e registro desse ensino com a construo de um documento denominado Currculo de Libras (ALBRES e SARUTA, 2012).
Neste estudo, o instrutor aquele surdo sinalizador que realizou alguma capacitao para ensinar LIBRAS, seja na Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos (FENEIS) e/ou junto ao Ministrio da Educao (MEC). O monitor, como em qualquer outra condio educacional, aquele que auxilia o professor, aquele que est se preparando para ser professor/instrutor.
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Mesmo antes do processo de elaborao da proposta curricular de Libras da escola, os alunos surdos j participavam de duas aulas semanais de Libras. As perguntas iniciais foram: O que era ensinado nestas duas aulas semanais? O que aprendiam sobre a Libras? Pudemos constatar que os professores surdos trabalhavam inicialmente com "atualidades", ou seja, com temas que estavam na mdia e que os surdos no tinham acesso. Como exemplo, temos a queda das torres gmeas nos Estados Unidos. Para esta situao, o foco foi posto na transmisso de informaes e discusso sobre poltica, economia, guerras e, at mesmo, em notcias da vida privada de famosos ou em temas relacionados a novelas. Desta forma, a disciplina de Libras tornava-se um espao aberto ao dilogo entre os surdos o que propiciava a troca de informaes de carter diverso. Ao passar dos anos, o foco da disciplina mudou. Os professores surdos comearam a trabalhar com projetos geralmente vinculados a projetos das outras disciplinas curriculares, ocasionando a subordinao da Libras aos outros
conhecimentos, exposio dos alunos a um mesmo gnero discursivo e pouco acesso a uma anlise metalingustica sobre a prpria lngua. Isto impactava os alunos de tal forma que gerava quase que total desconhecimento, por eles, dos aspectos lingusticos da sua prpria lngua. Trabalhando com projetos vinculados a outras disciplinas curriculares, cabia ao professor de Libras a explicao de contedos, o treinamento de teatros e de apresentaes de Libras, como tambm a edio de vdeos. Os gneros discursivos mais trabalhados nestas atividades eram de narrao, orientao e convite. No ano de 2010, quando desenvolvemos este levantamento, as turmas estavam trabalhando com traduo de literatura para a Libras (narrao), produo de vdeo da rea de cincias meio ambiente, gripe suna e outros temas (orientao) e produo do convite em Libras, para a festa junina e para a festa de formatura do 9 ano do Ensino Fundamental e do 3 ano do Ensino Mdio (convite). Mas, no havia uma orientao explcita do funcionamento do gnero discursivo ou sua funo social. Isto no fazia parte da sequncia didtica, tampouco se abordava os aspectos lingusticos da Libras, como mencionado. O desafio posto escola foi o de organizar um programa para que os alunos tivessem acesso aos mais diferentes gneros usados em Libras, que pudessem refletir sobre o funcionamento da sua prpria lngua e sobre sua condio lingustica em uma sociedade majoritariamente ouvinte e usuria do portugus. Como sistematizaram a Libras em uma disciplina escolar?
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De acordo com Pessanha, Daniel e Menegazzo (2004, p. 58), a disciplina escolar seria resultado da passagem dos saberes da sociedade por um filtro especfico. Com a transformao das cincias em contedos escolares, os saberes de certa forma so fragmentados, garantindo uma grande disparidade entre os contedos ensinados e a cincia de origem. Isto significa que, tanto a escola quanto os professores, ao se depararem com os saberes das cincias, e ao repass-los para os alunos, acabam por fazer adaptaes, visando garantir uma melhor compreenso de tais conhecimentos. Desta forma, o professor e a escola criam um novo conhecimento que se distancia da cincia de origem e , neste meandro, que tentaremos nos posicionar no sentido de compreender que conhecimentos foram estes e como foram selecionados. Apesar de depararmos com diferentes definies conceituais sobre o que currculo, podemos defini-lo como a seleo da cultura para formao em uma determinada rea.
O currculo nunca apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma nao. Ele sempre parte de uma tradio seletiva, resultado da seleo de algum, da viso de algum grupo acerca do que seja conhecimento legtimo. produto das tenses, conflitos e concesses culturais, polticas e econmicas que organizam e desorganizam o povo (APPLE, 2002, p. 59).
Este trabalho trata da construo de um currculo de Libras em escola bilngue de surdos. O currculo foi gestado, amadurecido e influenciado por diversos fatos e contatos e, dentre eles, possvel destacar os seguintes: Primeiro: da participao do 21 Congresso internacional de educao de surdos, em Vancouver Canad (2010) e do contato com Heather A. Gibson e Cheryl Zinszer, da Provincial Schools Branch Canad (GIBSON e ZINSZER, 2010) e Marta Morgado, Mariana Martins e Paula Estanqueiro, do Ministrio da Educao de Portugal (MORGADO e MARTINS, 2010). Visto que eles apresentaram trabalhos, no referido congresso, sobre o currculo e ensino da lngua de sinais americana e do currculo de lngua gestual portuguesa como primeira lngua, respectivamente. Segundo: no mesmo ano, aconteceu no curso de graduao em Letras Libras (primeira turma coordenado pela UFSC) a disciplina de metodologia de ensino de lngua materna (BASSO, STROBEL, MASUTTI, 2009), ministrada pela professora Karin Strobel. Esta foi a oportunidade de desenvolver uma ampla discusso com
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professores de Libras de diversas escolas de surdos de So Paulo. Sendo que as autoras do currculo, ora analisado, eram tutora e aluna no referido curso. Terceiro: concomitante ao curso de graduao em Letras Libras, as autoras desenvolveram uma anlise detalhada de dois programas curriculares de ensino de lngua de sinais. So eles: o Programa curricular de lngua gestual portuguesa (PORTUGAL, 2008a e 2008b), e Orientaes Curriculares e Expectativas de Aprendizagem em Libras da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo SP (SO PAULO, 2008). Quarto: pela pesquisa e estudo sobre o campo de ensino de lngua materna, apropriando-se das discusses desenvolvidas no campo da lingustica aplicada, educao e currculo. Deste modo, diante das experincias anteriormente desenvolvidas no Instituto Santa Teresinha e do movimento poltico da comunidade surda de consolidao da educao bilngue e formalizao do ensino da Libras, as autoras do programa curricular se sentiram impulsionadas para a construo de um documento institucional que registrasse estas novas reflexes sobre o ensino de Libras e servisse como um currculo de Libras da prpria instituio (figura 1).
Figura 1 Programa Curricular de Lngua Brasileira de Sinais para Surdos (ALBRES e SARUTA, 2012)
Durante os anos de 2010 a 2012, os temas foram paulatinamente sendo aplicados em diferentes sries escolares. Ajustando os gneros discursivos anlise lingustica da Libras, adequando-os idade e srie dos alunos surdos. Buscando e produzindo materiais visuais (vdeos), para serem usados nas aulas e formas para registrar o trabalho dos alunos. Alguns temas foram abandonados, outros repetidos e outros acrescentados, no decorrer da produo do currculo (ALBRES e SARUTA, 2012).
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3. O texto-discurso em Libras como unidade de anlise e de ensino
As propostas de ensino de lngua materna, tendo como base os gneros discursivos, tm-se consolidado, no Brasil, principalmente pautadas em trs princpios fundamentais:
possibilitar aos alunos atividades que os insiram em situaes comunicativas as mais diversas, como meio de conhecimento e domnio cada vez maior da lngua; confrontar os alunos com situaes de uso pblico da lngua, com vistas ao desenvolvimento de uma relao mais consciente e voluntria do prprio comportamento lingustico-comunicativo, a fim de motivar as capacidades de escrever e de falar; conscientizar os alunos de que o trabalho de produo de linguagem deve se dar por meio da insero deles em situaes cada vez mais complexas e, por isso, um trabalho lento e em constante elaborao. (SCHNEUWLY, 2004, p. 114).
Estes princpios se referem s lnguas de modalidade oral-auditiva. Da mesma forma, a lngua de sinais, em sua condio espao-visual e interativa, constitui os sujeitos surdos, auxiliando-os quanto sua capacidade de agir e interagir no mundo e, ao mesmo tempo, de compreender a ao exercida. A sistematizao deste complexo fenmeno, pela escola, interessa-nos compreender. O que tem se inscrito como modalidade oral a ser trabalhada na escola, em Libras consiste de todas as interaes face a face, ou seja, o que denominamos de texto-discurso em Libras. Para Rojo (2007), o texto, desde sempre, foi tomado como objeto de ensino de lngua no Brasil, de alguma forma. No campo do currculo de lngua portuguesa, por exemplo, primeiramente o texto era objeto de ensino, de forma secundria, pois o foco estava na gramtica. Considera que nos anos 70 acontece a "virada comunicativa" e o foco passa a ser a comunicao e expresso oral, para formar leitores e produtores de textos e no s memorizadores de gramtica. Nos anos 90, ocorre uma nova virada, a "virada discursiva" impacto das mudanas sociais e culturais. Sobre esta perspectiva, afirma que:
Multiplicando as propostas de tratamento do texto na escola (como estrutura e forma; como acontecimento; como significao; como exemplar de gnero; como veculo de ideologias; como instrumento de constituio e de identidades, alteridades e subjetividades; como instrumento de luta contra-hegemonia) (ROJO, 2007a, p. 12).
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Cientes das discusses tericas sobre o ensino de lngua materna no Brasil, as autoras do currculo consideram que o texto a ser trabalhado na aula de Libras seria o texto em Libras em sua modalidade gestual-visual. Esta perspectiva atribui ao textodiscurso em Libras um valor fundamental para o ensino. "Para tanto, esse texto no deve ser percebido como um pretexto para se atingir um propsito, mas como uma unidade bsica de ensino e, como tal, a modalidade oral da lngua deve ser explorada" (FINOTI, 2007, p. 159). A construo de um currculo para o ensino de Libras requereu, da equipe pedaggica, reflexo coletiva sobre o processo de aquisio da linguagem pelas crianas surdas, experincia nesta mediao pedaggica e pesquisa sobre a arquitetura curricular de ensino de lngua materna/primeira lngua. Consultando a literatura sobre o assunto (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004), constatamos que se deve trabalhar com o texto como unidade de partida e de chegada. No podendo ser ele um pretexto para anlise gramatical. O problema do estudo da Libras, numa perspectiva de anlise lingustica, d-se tambm pelo pequeno nmero de estudos lingusticos sobre ela, principalmente numa perspectiva discursiva. Ficando os professores de Libras refns s poucas dissertaes, teses ou livros tcnicos da rea e estes no cobrem todos os nveis de anlise (fonolgico, morfolgico, sinttico, semntico e pragmtico) como Moreira (2007), Leite (2008), e Quadros e Karnopp (2004), muito menos todos os gneros e esferas discursivas, pois poucos trabalhos adotam como objeto de anlise e discusso os gneros do discurso em Libras (LODI, 2004a, 2004b; NASCIMENTO, 2011). Como ento propor um currculo que contemple o texto face a face, uma compreenso mais complexa sobre sua organizao, enquanto gnero discursivo e a anlise de aspectos lingusticos da Libras? A escolha dos gneros, a serem trabalhados nos diferentes anos escolares, foi desenvolvida com base em pesquisas de currculos de ensino de lngua materna/primeira lngua, de lnguas orais e de lnguas de sinais.
Consideramos que o aluno, em contato com diferentes gneros discursivos em organizao curricular progressiva, no processo de compreenso e de expresso em lngua de sinais, tem a oportunidade de experienciar a pluralidade de textos que circulam em distintas esferas de atividade humana, com diversidade de contedo temtico, de construo de reflexo sobre sua prpria lngua e sua condio bilngue (ALBRES e SARUTA, 2012).
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A inteno do programa curricular analisado foi a de dar oportunidade aos alunos de refletirem sobre o uso da lngua em diferentes esferas. Neste sentido, mais uma vez nos perguntamos que gneros face a face em Libras trabalhar, que tipo de linguagem privilegiar? As autoras desenvolveram um levantamento inicial dos gneros face a face mais recorrentes em Libras a partir do uso da lngua, em situaes cotidianas e em situaes mais formais. Depois deste levantamento, selecionaram os gneros essenciais para a formao dos surdos, no sentido de serem capazes de lidar com o real, a partir da apropriao desse saber, e em um processo de constante aperfeioamento, organizaram os gneros em uma escala, tentando estabelecer uma gradao de gneros (ALBRES e SARUTA, 2012). Os gneros indicados como objeto de ensino, no programa curricular, foram distribudos em trs trimestres por ano letivo, como se organiza o calendrio da escola, cada trimestre compondo 24 horas de aula, como apresentado a seguir:
1 ano do Ensino Fundamental Apresentao pessoal e recado Narrativa (literatura infantil) Debate 2 ano do Ensino Fundamental Explicao Descrever lugares Dilogos (performance teatral) 3 ano do Ensino Fundamental Narrao (literatura infantil) Justificativa Descrever itinerrios 4 ano do Ensino Fundamental Descrever aes (incorporao) Narrao (sntese) Comentrio/opinio 5 ano do Ensino Fundamental Entrevista Narrao (em forma de documentrio) Notcia
1 trimestre 2 trimestre 3 trimestre 1 trimestre 2 trimestre 3 trimestre 1 trimestre 2 trimestre 3 trimestre 1 trimestre 2 trimestre 3 trimestre 1 trimestre 2 trimestre 3 trimestre
Tabela 1: Contedo dos primeiros anos do Ensino Fundamental ALBRES E SARUTA (2012)
A seleo dos textos-discurso em Libras para os primeiros anos do ensino fundamental (tabela 1) revelam gneros mais usados no cotidiano das relaes humanas. J os selecionados para compor o currculo nos ltimos anos do ensino fundamental (tabela 2), distinguem-se, no sentido de passarem a atender instncias discursivas de esferas sociais mais amplas, geralmente disponibilizadas pela comunidade surda por meio de vdeo-gravao, em redes sociais na WEB, o que Karnopp, Klein e Lunardi106
Lazzarin (2011) tm denominado de produo, circulao e consumo da cultura surda brasileira. Todavia, os que compem os primeiros anos do ensino fundamental so complexamente relacionados aos dos ltimos anos do ensino fundamental. Os gneros descrio, narrao e dissertao so os mais trabalhados pela escola. Contudo, na composio deles, existem outros gneros que so trabalhados detalhadamente como unidade de ensino. Por exemplo, o gnero dissertao engloba a opinio e argumentao, entre outros.
6 ano do Ensino Fundamental Depoimento Pedido/justificativa Agradecimento 7 ano do Ensino Fundamental Convite Seminrio/palestra Descrio 8 ano do Ensino Fundamental Debate Narrativa (Piada) Orientao 9 ano do Ensino Fundamental Mesa redonda (exposio de ideias) Poesia Negociao
1 trimestre 2 trimestre 3 trimestre 1 trimestre 2 trimestre 3 trimestre 1 trimestre 2 trimestre 3 trimestre 1 trimestre 2 trimestre 3 trimestre
Tabela 2: Contedo dos ltimos anos do Ensino Fundamental ALBRES E SARUTA (2012)
No Ensino Mdio (tabela 3), o contedo na esfera discursiva foi selecionado, considerando a idade dos alunos e as necessidades sociais dos mesmos. Visto que, nesta fase, passam a ter maior participao social e a se preparar para o mundo do trabalho (ALBRES e SARUTA, 2012). Os temas se relacionam transversalmente com a cidadania, poltica, tica, liberdade, responsabilidade, entre outros.
1 ano do Ensino Mdio Dissertao Seminrio Planejamento 2 ano do Ensino Mdio Debate Poesia (literatura surda) Narrativa (piadas) 3 ano do Ensino Mdio Autobiografia (apresentao) Entrevista e apresentao pessoal Negociao
1 trimestre 2 trimestre 3 trimestre 1 trimestre 2 trimestre 3 trimestre 1 trimestre 2 trimestre 3 trimestre
Tabela 3: Contedo do Ensino Mdio ALBRES e SARUTA (2012)
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As autoras do currculo consideraram, no entanto, que tratar de temas em sala de aula ou seja, de seu contedo temtico, pouco ou nada dizem sobre a esfera de uso destes textos-discursos. O trabalho com gnero no pode se distanciar do tema, por isto, da proposta de temas especficos relacionados a cada gnero. Fundamentadas em Bakhtin (1992), o tema do gnero se define pelo modo de ver e construir os fatos da natureza e dos campos ideolgicos. Na produo do fenmeno lingustico real do qual concretizado no fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes (BAKHTIN, 1992, p. 123), que a proposta pedaggica est pautada. Para compreender o aspecto semntico do enunciado, as autoras se baseiam na distino entre tema e significao. O tema definido como: individual, no-reitervel, determinado tanto pelas formas lingusticas como pelos elementos no verbais da situao, fenmeno histrico e dotado de acento de valor ou apreciativo. A significao compreendida como a parte do tema que reitervel, abstrata e passvel de anlise, mediante a identificao das formas lingusticas s quais est associada (BAKHTIN, 1992). Dessa forma, existe o carter relativamente estvel do enunciado dentro dos campos ideolgicos. Essa estabilidade permite o reconhecimento de tipos estveis ou gneros do discurso, compostos por contedo temtico, estilo e construo composicional (ibid. 1992). Por isto, aspectos da condio bilngue e das relaes sociais so temas previstos para o uso e, a cada gnero a ser trabalhado no currculo, as autoras propem temas sociais, como educao de surdos, direitos lingusticos, uso do servio de interpretao, entre outros. No prximo tpico, apresentamos a proposta de articulao destes gneros com a anlise lingustica da lngua de sinais e com temas da condio social bilngue em que se encontram os surdos brasileiros.
4. A relao entre gnero, anlise lingustica e condio bilngue: perspectiva didtica
A inteno da proposta curricular que ora analisamos, configura-se pelo trabalho com a lngua em uso, com a lngua de sinais em sua forma interativa, ou seja, face a face. Pois crticas foram construdas ao trabalho com a lngua compreendida como sistema abstrato.
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[...] em pleno sculo XXI, continuamos reproduzindo prticas ineficazes de ensino-aprendizagem, que levam a uma no apropriao real da lngua, em todas as suas dimenses, por se valorizar uma nica norma, norma essa imposta socialmente, e a reiterar a explicao porque , presente no discurso pedaggico (FINOTTI, 2007, p. 159).
A seleo de texto-discurso em Libras, a ser trabalhado em aula, deu-se previamente. Assim, foram selecionados os textos em Libras (figura 2) para serem apresentados aos alunos, como: documentrio editado, convite de festas de instituies, depoimento, poesias, entre outros e, a partir destes, foram pensados o trabalho de anlise lingustica.
Figura 2 - Seleo de vdeos e seu agrupamento para uso como material didtico
Conforme Albres e Saruta (2012), a proposta curricular est organizada em trs eixos de trabalho, tendo como objetivos:
1 - Os gneros da linguagem face a face (LIBRAS) Utilizar os diferentes gneros da linguagem em Libras pedido, narrao, debate, apresentao, etc., produzindo, expressando e comunicando suas ideias, interpretando e usufruindo das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao. 2 - Anlise dos aspectos lingusticos da lngua de sinais Desenvolver a anlise lingustica da prpria lngua, a fim de produzir e interpretar textos mais complexos, sempre em vdeos de Libras contextualizados com a competncia discursiva que se pretende trabalhar. 3 - Aspectos sociais em uma perspectiva bilngue Conhecer e valorizar a diversidade sociocultural dos surdos, bem como aspectos socioculturais de outros surdos de outras regies do Brasil; conhecer as diferentes causas e condies de surdez (nvel de audio) e de reabilitao e a relao com a sociedade ouvinte; e 109
conhecer as especificidades da condio bilngue e do pertencimento a uma minoria lingustica. (ALBRES e SARUTA, 2012, p. 20).
Como proposta didtica, o currculo de Libras indica um conjunto de gneros discursivos a serem trabalhados na escola e, geralmente, as crianas e os jovens dominam os gneros informais de conversa, bate papo, entre outros. Para Goulart (2005), a escola se constitui como uma das primeiras instituies sociais onde os eventos comunicativos se diferenciam das conversas frequentemente travadas nos domnios da vida privada (grupo de amigos, famlia, etc.). Porm, para que os alunos produzam os discursos demandados pela instituio escolar, seria interessante aumentar sua possibilidade de insero, empregando o uso de sua lngua. Uma forma pela qual isto poderia ocorrer seria trazer para a sala de aula vdeos produzidos pela comunidade surda brasileira, facilmente encontrveis na internet, no site youtube, por exemplo. No campo da literatura, uma maneira de integrar os alunos surdos seria a disponibilizao de discursos em Libras. Passeios e atividades pblicas feitas nesta lngua, tambm seriam fundamentais para a consolidao desta proposta pedaggica. Algumas possibilidades para isto seriam palestras e seminrios expostos em Libras, bem como visitas a museus, festivais e concursos que se utilizariam desta, como lngua oficial. As instncias pblicas de linguagem, segundo Geraldi (2002, p. 39), implicam diferentes estratgias e implicam tambm a presena de outras variedades lingusticas, uma vez que as interaes no se daro mais somente no interior do mesmo grupo social, mas tambm com sujeitos de outros grupos sociais. Como aqui proposto, os aspectos lingusticos a serem explorados sero levantados diretamente de textos-discursos em Libras, bem como os temas sociais relacionados aos gneros. destes discursos que sairo, tambm, os conceitos que nos permitem expor a condio bilngue em que os surdos esto mergulhados no seu dia a dia. Como proposta didtica, a partir de um texto real em Libras, deve-se expor os alunos surdos a um vdeo em Libras. Explorar com os alunos o texto, discutir sobre suas dimenses sociais e pragmticas. Mostrar aos alunos que este tipo de texto tem um nome-sinal, mostrar que ele tem seu modo de organizao (ALBRES e SARUTA, 2012). Bakhtin (2010a) considera que a materialidade da lngua a unidade discursiva estritamente social que provoca uma atitude responsiva por parte do sujeito (locutor e de
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seu interlocutor), pois todo e qualquer enunciado so produzidos para algum, com um projeto discursivo pr-definido. So estes projetos, como parte das condies de produo dos enunciados que, para Bakhtin, determinam os usos lingusticos que originam os gneros. Assim, o ato de fala possui formas diversificadas de acordo com o projeto-de-dizer do locutor. Tais formas constituem os tipos relativamente estveis de enunciados. Propor uma discusso com os alunos sobre as condies de produo do gnero em questo e seus propsitos enunciativos, mostra-se como prtica pedaggica indicada no currculo. Em outras palavras, as autoras (ibid., 2012) sugerem perceber o escopo social do texto e, a partir deste mesmo texto-discurso, revisitar o vdeo (texto), levantando os aspectos propostos para anlise lingustica, buscando outro refinamento de anlise, construindo uma anlise metalingustica coletiva. Indicam a dificuldade do trabalho pedaggico, em consequncia da descrio lingustica restrita da Libras e o mesmo acontece com os que trabalham com lnguas orais, j que a sintaxe da conversao apresenta caractersticas bem particulares e tambm pouco descritas. As autoras (ibid., 2012) indicam que a escolha de tpicos para anlise lingustica esteve restrita ao que tinham acesso, ou seja, h poucas pesquisas, fruto de linguistas, que tm como objeto a descrio da lngua de sinais e mesmo aspectos enunciativosdiscursivos. Indicam ainda que pontos especficos que gostariam de trabalhar na disciplina, pouco ou nada foram pesquisados, no tendo publicaes nacionais consistentes para tpicos como aspectos dos tempos verbais em Libras, os operadores argumentativos e as tcnicas de argumentao em exposies em lngua de sinais, entre outros aspectos. No campo da sequncia didtica indicada no currculo, s depois desse trabalho o professor prope a produo em grupo ou individual de tal gnero, uma produo para fins especficos e reais, com a socializao para a turma e para a escola, em casos especiais at para a comunidade externa com a produo de convites, agradecimentos, narrativas, entre outros. A escola mantm uma pgina no You Tube onde promove a circulao e o consumo dos enunciados de seus alunos, estando eles disponveis para a construo de sentidos por diversos leitores. Os temas so adequados para a realidade e idade dos alunos surdos, como projeto de notcia (figura 3) e convite (figura 4) com a atividade de produo de enunciados em sinais e registro em vdeo gravao.
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Figura 3. Produo em lngua de sinais pelos alunos Registro em vdeo gravao. Gnero: NOTCIA Fonte: You Tube - http://www.youtube.com/watch?v=8TynLsW3jlQ
Figura 4. Produo em lngua de sinais pelos alunos Registro em vdeo gravao. Gnero: CONVITE Fonte: You Tube - http://www.youtube.com/watch?v=eBkBfZu9Zv0&feature=channel&list=UL
Fundamentando a organizao curricular e a prtica pedaggica pretendida, as autoras assumem uma perspectiva histrico-cultural na discusso do processo de ensino-aprendizagem, entendido como internalizao (VYGOTSKY, 1998) ou apropriao (BAKHTIN, 2010b) dos significados/temas, por meio da interao e mediao do outro. Indicam, nos captulos onze e doze, modos de conduzir as aulas propondo algumas atividades, o que denominam de situaes pedaggicas. 5. Consideraes finais
A consolidao de uma educao bilngue para surdos perpassa pelo respeito lngua de sinais e sua incorporao na escola de surdos, no como mero recurso pedaggico ou como instrumento de transmisso dos componentes curriculares, mas como objeto de ensino por si mesmo, como objeto de reflexo sobre o mundo, relacionado histria, cultura e ideologia.
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No entanto, cabe ressaltar que a criao de uma educao bilngue e a construo de uma poltica educacional plurilngue so aes altamente complexas. Pressupe o respeito diversidade e liberdade dos educandos, a aceitao das experincias dos alunos como motivao para a aprendizagem, e a insero de questes culturais e polticas que esto diretamente relacionadas s questes lingusticas. Historicamente, constatamos avanos no status conferido lngua de sinais em escolas de surdos como no caso do Instituto Santa Teresinha, apresentado neste artigo. Todavia, h necessidade de aes deste tipo se tornarem uma poltica nacional, consistente e orientada. Por isto a razo do ttulo deste artigo POR UMA POLTICA DE ENSINO DA LIBRAS COMO PARTE DO CURRCULO BILNGUE DE ESCOLAS DE SURDOS. A inteno do programa curricular analisado foi a de dar oportunidade aos alunos de refletirem sobre o uso da lngua em diferente esferas, no se esgotando aqui as possibilidades de construo de um currculo de Libras para educao Bilngue. Contribuindo com temas para futuras investigaes, Rojo (2007b) indica que precisam ser feitas pesquisas tanto na perspectiva de compreender o objeto de ensino, mtodos de ensino aplicados e seus impactos na aprendizagem, como tambm na compreenso das trocas interacionais e a estrutura de participao dos diferentes alunos em sala de aula. 6. Referncias ALBRES, Neiva de Aquino. SARUTA, Moryse Vanessa. Programa curricular de lngua brasileira de sinais para surdos. So Paulo: IST, 2012. APPLE, Michael W. A poltica do conhecimento oficial: faz sentido a ideia de um currculo nacional? In: MOREIRA, Antnio Flavio e SILVA, Tomaz Tadeu (orgs.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 2002. BAKHTIN, M. /VOLOCHINOV. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 9 ed. So Paulo: Hucitec, 1992. BAKHTIN, M. (1953/1979) Os gneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal, pp. 277-326. SP: Martins Fontes, 2010a. ________. Metodologia das cincias humanas. In: BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal, pp. 277-326. SP: Martins Fontes, 2010a. BASSO, Idavania Maria de Souza; STROBEL, Karin Lilian; MASUTTI, Mara. Metodologia de ensino de Libras L1. Material didtico do curso de Licenciatura
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POLTICA LINGUSTICA E ENSINO DE PORTUGUS COMO SEGUNDA LNGUA
Felipe Venancio Barbosa Universidade de So Paulo - USP Sylvia Lia Grespan Neves Faculdade de Cincias Mdicas da Santa Casa de So Paulo - CMSCSP Andra Ferreira Barbosa Departamento de Educao da Prefeitura do Municpio de Piracaia Resumo O desenvolvimento de polticas lingusticas exerce grande influncia na preservao das lnguas e modifica as relaes dos usurios de uma lngua em uma sociedade com outra lngua majoritria. O incio da planificao lingustica da lngua brasileira de sinais (Libras) marcou de forma positiva a comunidade surda brasileira, entretanto, trouxe questes importantes a serem discutidas, como por exemplo, o ensino de portugus como segunda lngua para o surdo. Infelizmente as concepes polticas dos gestores nem sempre levam em conta as peculiaridades lingusticas presentes em uma relao intermodal entre lngua oral e lngua de sinais. O processamento de linguagem da pessoa surda ocorre tendo a visualidade como base do sistema fonolgico, fato que deve ser levado em considerao no delineamento de polticas lingusticas e educacionais que envolvem a comunidade surda. Segundo a Lei de Libras, o portugus e sua modalidade escrita no pode ser substitudo pela Libras e esta posio implica em impactos no desenvolvimento de linguagem da criana surda e na proposio de prticas pedaggicas para o ensino de segunda lngua. Este captulo tem como objetivo trazer discusso, questes relacionadas ao status da Libras no Brasil, assim como as relaes de processamento lingustico visuoespacial e escrito (da lngua oral) e apresentao de orientaes, de cunho pedaggico, para o ensino de portugus para surdos. Palavras-chave: Poltica lingustica, Educao, Ensino de segunda lngua.
1. Introduo
A Declarao Universal dos Direitos Lingusticos (UNESCO, 1996) garante s diversas comunidades lingusticas no mundo o direito de manter suas lnguas, culturas e nacionalidades. O Brasil, que compe os 94% de pases plurilngues no mundo, possui diversas lnguas usadas em seu territrio, de diversos troncos lingusticos (OLIVEIRA, 2005) e com representantes das modalidades oral-auditiva e visuoespacial. A lngua brasileira de sinais (Libras) uma das duas1 lnguas de sinais, portanto, de modalidade
Outra lngua de sinais usada em territrio brasileiro a Lngua de Sinais Urubu-Kaapor (LSKB). Tratase de uma lngua de sinais indgena da tribo Urubu Kaapor, localizada no sul do estado do Maranho.
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visuoespacial, usada pela comunidade surda e por ouvintes envolvidos nesta comunidade que possui uma atuao representativa no cenrio social dos centros urbanos no Brasil. No ano de 2002, a Libras foi reconhecida como meio legal de comunicao da comunidade surda brasileira pela Lei 10.436 (BRASIL, 2002). Esta lei, ao mesmo tempo em que assume este reconhecimento, impe a modalidade escrita do portugus como sendo insubstituvel. Esta planificao lingustica2 que teve seu incio, como previsto no Estado, percorreu, em seguida, um curso que levou, em 2005, ao decreto que regulamentou a referida lei (o decreto 5.626) e ao desenvolvimento de polticas educacionais para surdos, desdobramentos da lei de 2002. indiscutvel que este fato representou um grande avano para a comunidade surda brasileira. Entretanto, quando se observa este contexto, pelo vis dos estudos do processamento da linguagem, temos um ponto a ser destacado: a permanncia do conceito hierrquico do portugus sobre a Libras. No artigo primeiro e no primeiro pargrafo da referida lei, no h referncia explcita ao uso receptivo da Libras, mas citada como meio legal de comunicao e expresso. Mesmo que o termo comunicao implique na presena de um emissor e um receptor, ou, de expresso e recepo de informao, h a nfase no carter expressivo da lngua, fato que corroborado com o ltimo pargrafo que, como j foi dito, assume uma posio em que a lngua de sinais no pode, por questes no enunciadas na lei, substituir o portugus em sua modalidade escrita. Fatos que explicam este posicionamento podem ser apontados a partir de diversas vises, mas no objetivo deste captulo discutir interpretaes da Lei de Libras, mas apenas pontuar este fato histrico, que compe o perodo inicial do percurso da poltica lingustica que se elabora, atualmente, para a comunidade surda brasileira. Este captulo se prope, ento, alm de pontuar a relao hierrquica que se estabelece burocraticamente entre a Libras e o portugus, a apresentar discusses a partir de conceitos lingusticos, com a apresentao de argumentos que enfatizam a inadequao da relao entre as lnguas apontada inicialmente. Tambm, intento, discutir algumas questes relacionadas ao ensino de portugus como segunda lngua
A planificao lingustica a aplicao de polticas lingusticas relativas a uma comunidade em que ocorrem mais de uma lngua. resultado de uma ao coletiva e visa uma harmonizao lingustica resultante de um consenso social. Geralmente, resultado do esforo coletivo para o estabelecimento de uma poltica lingustica nacional (FAULSTICH, 1998).
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para surdos e apresentar uma experincia de interveno para o ensino de portugus como segunda lngua para surdos que usam a lngua de sinais brasileira. Finalmente, ser retomada a discusso a respeito de polticas lingusticas, dentro deste contexto, assim como a posio dos autores com relao ao papel da comunidade surda no processo de construo da poltica lingustica da Libras.
2.
A lngua portuguesa e o processamento de linguagem da pessoa surda
Calvet (1999) prope uma relao entre indivduo e lngua, inversa ao que ocorre na relao entre a comunidade surda e o portugus. Segundo o autor, as lnguas existem para servir as pessoas e no o contrrio. Com a obrigatoriedade compulsria do ensino de portugus j que no existe a possibilidade deste ser substitudo pela lngua de sinais, por exemplo, na produo de documentao e na presena de textos no orais a comunidade surda se torna refm do aprendizado de uma lngua que prioritariamente usa itens inacessveis comunidade surda os sons. O aprendizado do portugus, na verdade, torna-se no apenas um direito da comunidade surda, mas uma obrigao para que os cidados surdos possam exercer seus deveres e seus direitos na sociedade. claro que importante aprender a lngua portuguesa e, fazendo isto, os surdos se aproximam mais da comunidade ouvinte e tm maior acesso s informaes, que so majoritariamente escritas, quer sejam veiculadas na forma impressa ou por meio digital. Mas isto deveria ser no uma condio, mas uma possibilidade, pelos motivos que pretendemos apontar em seguida. Tentemos imaginar como seria para um ouvinte brasileiro, falante de portugus e analfabeto, aprender a escrever uma lngua que ele no domina oralmente, por exemplo, uma lngua rabe, com sistema grfico diferente do usado no Brasil. Lembre-se, em nossa suposio estamos falando de uma pessoa que no sabe escrever nada em portugus, embora tenha crescido ouvindo seus pais, amigos e as pessoas na rua, falando portugus e por isto sua aquisio de lngua ocorreu de forma adequada. Ora, do ponto de vista lingustico, esta investida seria uma das mais rduas para este indivduo e o sucesso desta jornada pode ser questionado de diversas formas. Como ele teria acesso representao fonolgica da lngua a ser escrita se ele no domina a modalidade oral da lngua? Como este sujeito realizaria as correspondncias e as hipteses de escrita, recursos muito usados no processo de leitura e escrita? Qual seria o
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contato e a vivncia nesta lngua a ser escrita, j que ele no tem acesso a falantes desta lngua? Com efeito, as respostas para as perguntas acima seriam negativas repetidas, pois no caso da leitura e escrita do portugus para a pessoa surda, temos dois sistemas diferentes de processamento lingustico co-ocorrendo na mesma tarefa. Uma das teorias mais aceitas sobre o processamento da linguagem escrita postula que, na tarefa em questo, esto envolvidos quatro processadores com interligao entre si: o processador conceitual, o processador semntico, o processador ortogrfico e o processador fonolgico (Figura 1). Este ltimo pode ser ativado voluntariamente pelo leitor para que, com a subvocalizao, facilite o exerccio (SANTOS e NAVAS, 2004). O processador fonolgico, ento, possui grande relevncia na atividade de leitura e escrita.
Figura 1. Modelo de processamento da linguagem escrita Adaptado de Adams (1991) por Santos e Navas (2004) Para as pessoas surdas o processador fonolgico est relacionado ao sistema fonolgico da lngua de sinais, portanto, um processador fonolgico visuoespacial e que lana mo de codificaes de configurao de mos, locao, movimento, direo da mo, expresses faciais e posturas corporais, o que no ocorre, no processador fonolgico de um ouvinte, no momento em que est escrevendo ou lendo algo em
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portugus ou mesmo de um falante de outra lngua que tem o portugus como segunda lngua e aproxima os componentes do seu processador fonolgico da primeira lngua ao da segunda lngua. Por este motivo, a atividade de escrever ou ler algo em portugus para o surdo, no lana mo de um destes processadores, no caso, o fonolgico, o que torna a atividade, no mnimo, passvel de mtodos especiais para seu ensino. A ligao entre o processador ortogrfico e o processador semntico ocorre de forma direta, sem passar por um processador fonolgico que traria informaes lingusticas para facilitar a tarefa (figura 2).
Figura 2. Modelo de processamento da escrita para surdos sinalizadores baseado no modelo de Adams (1991) adaptado por Santos e Navas (2004) Com o processamento fonolgico ocorrendo com traos visuoespaciais, temos a formao do signo lingustico nas lnguas de sinais com a juno entre o conceito e a imagem visual e no imagem acstica. Desta forma, a evocao dos significados se d a partir de um significante imagtico e no sonoro. O contato com o registro escrito, ento, dever ser processado por outra via que no a do processamento fonolgico da pessoa surda, mas com alto uso da memria visual e com o estabelecimento de correspondncias entre o registro escrito e o conceito a ele atribudo, de forma direta. A isto, referimo-nos ao nvel lexical do processamento. Para o aprendizado e processamento das marcaes morfossintticas da lngua, a regulao do processamento
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precisa ser altamente explcita e metalingustica, j que, por ser uma lngua visuoespacial, a lngua de sinais usa, frequentemente, de recursos imagticos e posturais (do corpo, do rosto, das mos) para realizar marcaes morfmicas e sintticas. Por este motivo, a interferncia da primeira lngua na organizao da frase do portugus (e na compreenso da escrita) ocorre com frequncia (figura 3).
Figura 3. Interferncia do processador morfossinttico no processamento da escrita em surdos sinalizadores baseada no modelo de Adams (1991) adaptada por Santos e Navas (2004) Existe um consenso, entre os pesquisadores de ensino de segunda lngua, sobre as interferncias da primeira lngua na produo da segunda lngua. Estudos de Woodall (2002), Castro (2005) e Weijen et al. (2009) mostram o uso da primeira lngua em atividades que deveriam ser realizadas na segunda lngua e, aumento deste fenmeno, com o aumento da complexidade das tarefas a serem realizadas. A maioria dos erros realizados por pessoas surdas na escrita da segunda lngua est relacionada utilizao de recursos, por exemplo, de estrutura sinttica da lngua de sinais (ROSSA e ROSSA, 2009; BARBOSA, NAVAS, TAKIUCHI e MACKAY, 2005). Mesmo sendo uma lngua que no possui registro escrito consolidado e difundido entre seus usurios, o conhecimento lingustico influencia na produo e compreenso da segunda lngua.
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Azbel (2004) discute o paradoxo da realizao de uma atividade de base sonora3 sem a conscincia do som e sugere, em seu estudo, que o processamento lingustico da pessoa surda ocorre por uma via diferente daquela usada pelos ouvintes. Este autor realizou um experimento com pessoas surdas e ouvintes em que era necessrio ler textos previamente escolhidos e, ao mesmo tempo, realizar outra atividade mental, como memorizar dgitos. Os resultados mostraram que a taxa de leitura dos sujeitos surdos no diminuiu com a atividade realizada paralelamente, o que ocorreu com os sujeitos ouvintes. O que temos, ento, a sugesto da ocorrncia da utilizao de recursos de rotas diferentes para o processamento da leitura, sabidamente no de uma fonologia sonora, alm da interferncia do sistema visuoespacial na produo escrita. As vias de entrada e de sada, portanto, esto influenciadas pela visualidade da lngua de sinais e, por este motivo, o ensino de leitura e escrita para pessoas surdas se torna to peculiar.
3. O professor, a escola, a lngua de sinais e a lngua portuguesa
Sabidamente, no entanto, as escolas costumam ser o tmulo das lnguas (OLIVEIRA, 2005, p. 3)
Antes de tudo, necessrio ter em mente a grande distino em termos de aquisio de lngua de sinais, entre a escola de surdos e a escola inclusiva. No caso desta, existem tantos questionamentos metodolgicos, lingusticos e sociais que precisaramos de mais de um captulo para que a discusso fosse pelo menos panormica. Por esta razo, vamos nos ater a uma situao lingustica no ideal, mas que se aproximaria de uma situao lingustica ideal, que a de uma escola bilngue para surdos. Tradicionalmente, com o pedagogo bilngue que a maioria das crianas surdas4 tem seu primeiro contato na escola. Diferentemente das crianas ouvintes, neste
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Leitura e escrita de uma lngua oral, embora sejam registros visuais, so atividades que evocam o processador fonolgico (sonoro) da lngua que representa ver SANTOS e NAVAS (2004). Segundo Quadros (1997), cerca de 95% das crianas surdas nasce em famlias ouvintes. Deste grupo, a maioria no encontra um ambiente linguisticamente adequado para que a aquisio de lngua de sinais ocorra de forma ideal. Muitas destas crianas iniciam o contato com a lngua tardiamente, perdendo o perodo crtico para aquisio de lngua e, potencialmente, desenvolvendo atipias na sinalizao e dificuldades na aquisio de conhecimento. Crianas com este perfil devem ser estimuladas com
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ambiente educacional que a criana surda inicia a aquisio da lngua de sinais. Nos primeiros anos de vida, a maioria das crianas surdas tem contato com pais e familiares que no dominam a lngua de sinais e muitas vezes recebem aconselhamento inadequado de profissionais da rea da sade, por vezes proibindo o uso da lngua de sinais com o argumento j cientificamente refutado (VALADO, 2012) de que, tal prtica, traria prejuzos ao desenvolvimento da oralidade. Esta uma das principais razes que dificultam o aprendizado da segunda lngua. O processo inicial ao qual a criana deve ser submetida, ento, o processo de estimulao da aquisio da lngua de sinais: necessrio, antes de prosseguir com a vida escolar da criana, que ela adquira a lngua de sinais o quanto antes. Se isto ocorre nas sries iniciais da Educao Infantil (berrio, maternal), temos uma situao tima, mas, infelizmente, o contato destas crianas surdas com a escola, ocorre, em geral, aps o quarto ano de idade. Os estudos de Mayberry (1993), Cormier et al. (2012) e Lichtig e Barbosa (2012) mostram como a estimulao nesta faixa etria emergente e como o atraso neste incio de contato pode gerar prejuzo no desenvolvimento escolar da criana surda, podendo inclusive culminar com sinais de atraso cognitivo. Nesta idade, as crianas ouvintes j esto em um estgio avanado de aquisio de lngua e so capazes de recontar histrias e formar frases completas em suas lnguas orais. Aos quatro anos de idade, o processo de letramento j est sendo aplicado de forma inicial em muitas escolas e, em certos casos, algumas crianas j podem identificar letras, nmeros e alguns nomes. Para a criana surda, alm da defasagem na aquisio da lngua, o processo de ensino da segunda lngua se quebra, devido falta de subsdios lingusticos na primeira lngua. O impacto deste incio inadequado perdura por anos at que exista o domnio da primeira lngua para que a segunda possa ser processada e aprendida adequadamente. Os estudos citados anteriormente servem como base para essa premissa. J que o conhecimento da primeira lngua influencia o processamento da segunda, a falta da primeira no prov subsdio lingustico suficiente para a segunda. O domnio da lngua de sinais , portanto, condio para o aprendizado adequado da segunda lngua. Mas no o apenas para o surdo. O professor de segunda lngua tambm deve ser fluente na lngua de sinais para que a relao dialgica no
profissional especializado para que a aquisio da lngua possa se aproximar da aquisio de crianas que iniciaram o contato com a lngua antes dos trs anos de idade (LICHTIG e BARBOSA, 2012).
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ambiente pedaggico acontea de forma natural e para que as aproximaes sugeridas pelo contraste lingustico possam ser clarificadas, pelo professor, para o aluno surdo, no momento do estabelecimento das relaes entre as lnguas. Sem o conhecimento aprofundado da lngua de sinais, as possibilidades de acesso aos processos realizados pela mente do aluno surdo ficam limitados para o professor e no existir a possibilidade de domnio do conhecimento metalingustico na lngua, para ser usado em sala de aula. Este outro ponto importante no ensino de portugus para surdos: o conhecimento metalingustico da Libras. As lnguas de sinais possuem um conjunto de estudos descritivos ainda pequeno, quando comparadas s lnguas orais. Os primeiros estudos datam da dcada de 60, do sculo passado, como deve ser de conhecimento daqueles que pretendem atuar na rea em questo. Com relao Libras, os primeiros estudos lingusticos datam da dcada de 80 (FERREIRA-BRITO, 1984; FELIPE, 1988, 1989). A fragilidade do estado da arte nesta lngua, infelizmente limita a estruturao de seu conhecimento explcito e, em consequncia, limita as possibilidades didticas para o ensino do portugus. O portugus ensinado s crianas ouvintes desde o primeiro ano do Ensino Fundamental e, a partir da alfabetizao, cada vez mais o ensino desta lngua explcito, formal e metalingustico. Por anos, os ouvintes analisam textos em portugus, estudam a morfologia das palavras, fazem anlises sintticas de sentenas, alm de estudar, por exemplo, as escolas literrias e a funo potica nesta lngua oral. Atualmente, alguns pesquisadores tm se dedicado a propostas de currculo de ensino de Libras, como apresentado na obra idealizada por Albres e Saruta (2012). Empreendimentos como este so de extrema importncia para que o conhecimento da Libras se torne explcito, tanto para os alunos quanto para os professores e, assim, presenciem uma facilitao do ensino de portugus. Alm do domnio da lngua, o contato com a comunidade surda e, principalmente, a relao de parceria com um professor surdo tambm importante. Campelo (2007) comenta sobre a importncia da atuao conjunta do professor surdo. No caso especfico do ensino de portugus, o professor surdo, sinalizador com domnio completo da lngua de sinais, pode fornecer subsdios informativos sobre a Libras que
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Libras em estudo: poltica educacional podero esclarecer fatos morfossintticos da traduo5, processo que o aluno surdo realizar constantemente ao ler um texto ou ao produzi-lo. A falta do conhecimento metalingustico, neste processo, pode provocar erros, como observa Crato (2010). Em estudo com adolescentes surdos sinalizadores sobre a marcao de tempos verbais em portugus, a autora observou que a ocorrncia das marcaes verbais acontece de forma deficitria, embora estes mesmos surdos consigam realizar, com proficincia, as marcaes temporais na Libras. Em sua concluso, a autora sugere que este fato demonstra a falta de conhecimento metalingustico na lngua e a influncia disto na produo adequada do portugus. Infelizmente, a prtica de ensino do portugus, e mesmo da Libras, nas escolas brasileiras, ocorre de forma inadequada, provocando resultados medianos no que diz respeito proficincia da(s) lngua(s). A citao de Oliveira (2005) que inicia este tpico, critica, de forma bastante contundente, o papel da escola no ensino de lnguas. notrio o fato de que o desenvolvimento do aprendizado de uma segunda lngua com o alcance de sua proficincia ocorra em ambientes extraescolares: a imerso, o contato social, o uso. O autor no considera saudvel a delegao exclusiva escola da responsabilidade da elaborao e execuo de polticas lingusticas (neste caso, estamos nos referindo ao ensino do portugus) e sugere que as prticas sociais seriam mais eficazes para o ensino de uma lngua. Mas o surdo j no estaria imerso socialmente nesta lngua? Ele j no se depara constantemente com prticas sociais em que a modalidade escrita do portugus predomina? O que, ento, justifica o insucesso constante do aprendizado do portugus como segunda lngua? As razes apresentadas anteriormente a respeito do processamento da linguagem escrita podem subsidiar as respostas para estas questes, pois no existe relao possvel entre aquilo que formulado em lngua de sinais e aquilo que escrito no portugus. Isto tambm ocorre entre lnguas orais de famlias lingusticas diferentes, mas, de qualquer forma, tratam-se de lnguas que possuem seu registro escrito. O que adicionamos resposta s perguntas feitas no fim do pargrafo anterior o fato cultural
O termo traduo utilizado aqui para fazer referncia evocao conceitual ao final do processo de leitura ou no incio do processo de produo da escrita. A maioria dos surdos no domina o portugus em sua modalidade oral e, por este motivo, as relaes conceituais mentais no ocorrem subsidiadas pela lngua oral, mas pela lngua de sinais. Portanto, para que o conceito escrito seja evocado na mente da pessoa surda, ou para que um conceito elaborado na mente da pessoa surda seja escrito, h a necessidade da traduo entre essas lnguas, com a tarefa de organizar, em uma ou em outra, a forma do contedo (ou da expresso) correspondente para a lngua alvo.
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que se desenvolve por trs da Libras, considerada por alguns pesquisadores no passado como uma lngua grafa. Com a criao da escrita de sinais, surge a possibilidade de escrever a lngua de sinais e assim, permitir comunidade surda a experincia de registrar sua lngua e fazer, deste registro, um componente da elaborao cultural dessa comunidade. O poder que entregue comunidade surda, mediante a possibilidade de autonomia do registro escrito e compreenso plena dada correspondncia fonolgica entre o registro e a lngua processada, possibilitaria a efetividade desta imerso no registro escrito do portugus. preciso antes, que a escrita da lngua de sinais seja completamente absorvida e, assim, no haveria a interposio de uma lngua outra (SKLIAR, 2002), mas a passagem de uma lngua outra, com a segurana, conscincia e domnio do registro de sua primeira lngua (STUMPF, 2002).
4. Prticas pedaggicas no ensino de portugus para surdos
O conhecimento explcito da primeira lngua, como j discutido, imprescindvel para a aquisio da segunda lngua. Este conhecimento no deve ocorrer apenas no nvel lexical, mas percorrer todos os nveis de anlise lingustica. A aquisio de vocabulrio do portugus, por alunos surdos sinalizadores, ocorre sem tantos problemas quanto aqueles apresentados na tentativa da formulao da frase e na construo do texto em portugus. Nestes dois nveis, que ocorrem maior nmero de erros e se percebe, com clareza, a interferncia da Libras na escrita. muito comum testemunharmos relatos de ouvintes que, ao se depararem com textos escritos por surdos, precisaram sinalizar o texto. Isto significa que o que torna difcil de entender o texto de um surdo aprendiz do portugus no o uso lexical em si, mas as marcaes morfmicas e sintticas do portugus que no so executadas a contento. O interessante que h o domnio das regras morfossintticas da Libras, por parte do aprendiz surdo, entretanto no h acesso aos correspondentes na escrita, principalmente por no saber como e onde us-los. O surdo, em processo de aquisio do portugus, sabe quais so os artigos, quais so os conectivos, sabe os pronomes, as preposies, mas no sabe onde eles devem ser posicionados. Tomando como ponto de partida a simplificao do modelo de processamento da sentena de Garret (1990), apresentamos, em seguida, orientaes para prticas pedaggicas no ensino de portugus como segunda lngua para surdos. O modelo de
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processamento da sentena referido foi elaborado para a produo de fala e pode ser dividido em cinco nveis, que vo desde o processamento inferencial da sentena, passando pelo processamento sinttico, processamento lexical, processamento fonolgico at chegar programao motora. Para o contexto da surdez, vamos nos ater ao percurso ascendente, iniciando pelo processamento lexical at chegar ao processamento inferencial (figura 4).
Figura 4. Modelo de processamento da sentena, simplificado e adaptado a partir de Garrett (1990) O contato com o texto escrito imprescindvel para a habituao ao registro do portugus, portanto, com as devidas adequaes ao nvel de conhecimento da lngua oral pelo aluno ou grupo de alunos, importante que, mesmo no perodo em que se pretende a expanso do conhecimento lexical do aluno, o trabalho seja focado no texto como um todo, como utilizado atualmente para o ensino de qualquer lngua. Embora o foco das intervenes pedaggicas seja realizado por etapas, o contato e, consequentemente, a estimulao dever ocorrer em todos os nveis ao mesmo tempo,
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porque, com a presena do texto, os alunos levantam questes de cunho gramatical e que devero ser respondidas de pronto. O primeiro nvel a ser explorado o nvel lexical, com o aprendizado das palavras e de suas variaes morfmicas. Inicialmente, d-se a apresentao de um texto para que dele sejam retiradas palavras e as mesmas sejam estudadas conforme sua utilizao no prprio texto. Aps anlise destas palavras, possvel verificar, juntamente com os alunos, os diferentes sentidos destas palavras e a possibilidade de utilizao delas em outros contextos. Propor aos alunos surdos a leitura de palavras isoladas do texto no uma atividade eficaz e possui pouca relevncia na aplicao leitura, posteriormente, j que, para que o aluno surdo as utilize corretamente na escrita, h a necessidade de compreender a situao de uso e as formas de organizao na frase. O segundo nvel o nvel do processamento sinttico. Neste nvel, o professor deve estar preparado para realizar explicaes especficas a respeito das representaes, na Libras, de itens lexicais funcionais do portugus. O uso de preposies e conjunes e a formulao de perodos compostos que no esto presentes na produo espontnea da Libras, devero se tornar explcitos na sinalizao. imprescindvel o domnio da Libras para que isto acontea da forma mais natural possvel. O professor, ao auxiliar o aluno no processamento da ideia a ser escrita, h de clarificar os recursos usados pelo portugus e ao mesmo tempo fazer com que o aluno chegue o mais prximo possvel da escrita correta da lngua portuguesa, respeitando os conceitos que ele pretende registrar. Deve-se tentar contornar, com recursos dialgicos em Libras, as ocorrncias de evitao6 em que o aprendiz possa incorrer no processo de aprendizagem: o surdo precisa escrever o que ele quer escrever. Algumas marcaes da lngua portuguesa ocorrem na lngua de sinais de forma muito sutil e requerem, do professor, a percepo de onde esto inseridas na lngua, como ocorre com as diferentes localizaes de referentes no espao, o movimento dos olhos para marcaes pronominais, os movimentos de sobrancelhas e cabea, nas marcaes de perodos compostos, etc. A preposio para, por exemplo, est presente na lngua de sinais somente na organizao espacial, com o movimento das mos. Na sentena do portugus Eu vou para sua casa, o aluno surdo precisa identificar, no movimento de deslocamento direcional do verbo IR da Libras, a execuo do conceito de para. Este tipo de
O termo evitao utilizado aqui para se referir ao mental de escolha de um equivalente (prximo ou distante) do alvo a ser executado. Decorre da falta de recursos adequados disponveis para a produo, na segunda lngua, daquilo que se pretende.
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identificao, na Libras, requer do professor e do aluno o conhecimento metalingustico da Libras e no existe como identificar o correspondente do portugus em questo, sem o conhecimento explcito desta preposio embutida no movimento direcional. Podemos citar, tambm, o uso do sistema pronominal da lngua de sinais em uma histria, a fim de reproduzir fielmente o que se deseja. Na Libras, em um exemplo de simulao de dilogo, as personagens devem ser previamente estabelecidas no espao de sinalizao: Jos ( direita), Maria (ao centro) e Joo ( esquerda) conversavam. Quando Jos pergunta Maria Vamos ao shopping? a sentena produzida na lngua de sinais lana mo de poucos sinais e usa o posicionamento corporal para fazer referncia s personagens. O estabelecimento destes espaos permanece nesta cena e a retomada dos turnos comunicativos das personagens ocorre por processamento anafrico (QUADROS, 1997). Neste caso, o professor deve explicar as possibilidades de escrita dos dilogos, em portugus, preferencialmente iniciando pela forma direta at que o aluno consiga absorver a ideia da organizao textual dos dilogos. O terceiro nvel o nvel do processamento inferencial. Neste nvel, a compreenso aprofundada do texto deve ser explorada ao ponto de dar condies ao aluno surdo de propor tradues especficas para a Libras, de forma autnoma. o nvel da explorao completa do texto. Para chegar a este fim necessrio passar com sucesso pelas duas etapas anteriores para que o aluno surdo possa se apropriar corretamente da ideia geral de um texto, sem que cometa erros que prejudiquem sua interpretao. Os itens lexicais e a formulao sinttica influenciaro neste nvel e, os diferentes usos de uma mesma palavra devem ser trabalhados contextualmente. Como exemplo, temos as frases do portugus Ele sabe como fazer o arroz e Eu como arroz em que a interpretao do item como pode deturpar completamente a ideia evocada pelo surdo a partir do texto, ocorrncia muito comum durante o aprendizado da lngua portuguesa. Neste caso, h a necessidade de retomada dos nveis de processamento lexical e sinttico, clarificando a questo do sentido que deve ser evocado pelo item lexical, varivel em contextos diferentes, e da distribuio dos itens na frase. A compreenso global do texto e as inferncias realizadas pelo leitor, no momento da realizao da tarefa de leitura, sero influenciadas pelos processamentos lexical e sinttico, de forma direta. Neste nvel, quanto maior for o conhecimento de mundo apresentado pelo aluno surdo, maior ser seu poder de compreenso de um texto, quanto maior for a elaborao dos conceitos aos quais ele est em contato, por intermdio da
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lngua de sinais, maior ser sua capacidade de deciso a respeito das ocorrncias visualmente ambguas da lngua portuguesa. Para isto, qualquer que seja o texto apresentado ao aluno surdo, o contedo dever ser relevante em seu dia a dia ou, ao menos, deve ser um tema sobre o qual o aluno surdo tenha passado por uma experincia que lhe possibilite a recuperao de conceitos referentes ao tema. Caso contrrio, a tarefa se tornaria demasiadamente difcil. Ou a escolha de temas mais complexos e menos frequentes pode ser selecionada para aqueles com domnio avanado da lngua portuguesa. Nesta fase em que se trabalha o nvel de processamento inferencial, a lngua de sinais se torna ainda mais importante, pois , a partir dela, que o surdo adquire o conhecimento de mundo, to relevante para a interpretao de um texto. As atividades desenvolvidas desta forma, portanto, so elaboradas com o contraste lingustico entre Libras e portugus (QUADROS, 1997) e dependem do conhecimento metalingustico nas duas lnguas. No seria possvel a um professor com domnio intermedirio da Libras levar os alunos surdos compreenso adequada de um texto em portugus e, da mesma forma, este exerccio no seria possvel se o professor no dominar o conhecimento explcito da lngua oral.
5. Consideraes finais
As polticas lingusticas e educacionais devem ser consumadas pelas comunidades a que elas se prestam. No caso da Libras e das polticas que a envolve, a comunidade surda e aqueles que se propem a trabalhar com e para a comunidade surda, devem exercer papis de atores no seu desenvolvimento e aplicao. Como discutido neste captulo, a aplicao ou a poltica posta em prtica, revela a necessidade de alterao ou incluso de novos componentes para que a concepo inicial da poltica possa ser realizada adequadamente. O que temos, neste momento histrico, a planificao do corpus, ou da estrutura da lngua, e a planificao do status da Libras. Esta ltima tambm conhecida como normalizao lingustica e pretende estabelecer um papel para uma dada lngua, em uma sociedade, de acordo com as necessidades apontadas pelos indivduos que usam esta lngua. o que se pretende com a Lei 10.436/02 e o decreto 5.626/05. Como apontado por Oliveira (2005), este processo no deve ser realizado apenas pelo Estado, lugar de onde disparado tal processo. Mas deve haver a
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participao e o esforo conjunto para que a lngua a ter o status planificado alcance a posio almejada de forma consensual. O mesmo autor escreve:
[...] h, no Brasil, insuficiente planificao do status das lnguas de modo que as prticas sociais possam cooperar com os esforos feitos pela educao formal. Trata-se, pois, de aproveitar melhor as oportunidades possveis da existncia das lnguas no territrio brasileiro, para chegar a melhores resultados na aquisio de proficincia via escola (OLIVEIRA, 2005, p. 3).
O envolvimento da sociedade poder cooperar com as prticas escolares de forma a traar um panorama mais favorvel ao ensino de portugus para surdos. O cuidado que temos que preservar o de fazer de premissas como esta, que inicia o pargrafo, parecerem favorveis hierarquizao lingustica existente em nosso pas. O panorama mais favorvel para a educao que resultaria em melhores resultados na aquisio de proficincia via escola, antes de tudo, visa privilegiar a Libras, pois, sem ela, nenhuma melhora poder ser vislumbrada. Faulstich (1998), em uma reviso realizada em documentos histricos para anlise da planificao do status do portugus no Brasil, identifica, na Carta Constitucional de 1988, o que chama de avano poltico-lingustico dos legisladores, ao figurar, o portugus, como lngua oficial do pas. Segue, em tempos mais recentes, a outorga do status de lngua co-oficial s lnguas Nheengatu, Tukano e Baniwa, no municpio de So Gabriel da Cachoeira, Estado do Amazonas. A lei municipal de 2002 faz do municpio o nico com outras lnguas oficiais alm do portugus e abre prerrogativas de usos em atuaes administrativas, tradues de documentos pblicos, tanto em portugus como nas lnguas co-oficiais e de publicaes oficiais do municpio et cetera (OLIVEIRA, 2005). A Lei 10.436/02, entretanto, no concede este direito comunidade surda, mas marca a presena da lngua oficial brasileira em sua modalidade escrita, e regulamenta esta marcao no decreto 5.626/05. Vemos que a planificao do status da Libras ainda algo no constitudo em nosso pas e isso interfere nos desdobramentos das polticas educacionais e da sade. Talvez, com a Libras sendo lngua co-oficial brasileira, as polticas de sade auditiva tenderiam a se voltar para o aconselhamento adequado famlia que recebe o diagnstico de surdez em seu beb, ou que, com este reconhecimento, as polticas educacionais no questionem a eficcia e importncia das escolas de surdos ou, ainda, que a formao e contratao de intrpretes pelo setor
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pblico fossem incentivadas e no repassadas como responsabilidades dos rgos sociais da comunidade surda brasileira. E, o reconhecimento da Libras como lngua oficial, no descartaria a importncia do portugus, antes daria segunda lngua condies de ser utilizada de forma adequada e viva, uma vez que a primeira lngua da pessoa surda seria adquirida em perodo adequado, seria processada de forma adequada, possivelmente passaria por processos de registro semelhantes aos das outras lnguas naturais e, assim por diante. A completude do reconhecimento da Libras trar impactos positivos aos diversos nveis de participao da comunidade surda, manuteno da lngua e relao entre seus falantes. O que se pode inferir quando o tema em questo o portugus como segunda lngua que, para que exista uma segunda lngua, h a necessidade de existir uma primeira. Uma primeira lngua, com todas as prerrogativas que o termo lngua traz em si. E sendo lngua de um povo brasileiro que vive no meio de outros povos que tambm so brasileiros e que usam outras lnguas, deve manter suas planificaes, que deveriam ser consensuais, e gerar os frutos esperados pela comunidade que a usa e pela sociedade que a observa como um fenmeno natural dessa comunidade. E, se o objetivo de uma lngua servir a comunidade que a usa, h de ser tambm o objetivo da segunda lngua a ser escolhida.
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INCLUSO DE SURDOS NO ENSINO SUPERIOR. O QUE TEM DE BILNGUE?

Samantha Camargo Daroque Universidade Metodista de Piracicaba - UNIMEP Guilherme Alves de Queiroz SENAC Resumo Neste artigo, buscamos problematizar a incluso de surdos no Ensino Superior ES, as especificidades inclusivas dentro da universidade e como a diversidade em ser bilngue vem sendo atendida e compreendida neste espao. Procuramos, aqui, articular depoimentos de surdos universitrios e questionamentos de professores de surdos que puderam conviver em sala de aula, colocando suas dificuldades e percalos vividos no cotidiano universitrio. Buscamos fundamentos em autores que estudam a educao de surdos no Brasil e a perspectiva terica escolhida foi a histrico-cultural, concebendo a linguagem como constitutiva dos sujeitos. Conclui-se que, de fato, as condies lingusticas e especificidades dos surdos no esto sendo atendidas. Eles no so reconhecidos como bilngues, sendo usurios fluentes de outra lngua no espao acadmico; os professores desconhecem suas condies lingusticas alm de no compreender como poderiam trabalhar didaticamente, por conta do despreparo; as IES, mesmo com a Legislao e alguns programas que procuram promover aes para atender s condies especficas dos alunos com necessidades educacionais especiais, no conseguem de fato coloc-las em prtica, principalmente no que se refere s condies dos universitrios surdos. O que ento a incluso de surdos no ensino superior tem de bilngue? Acreditamos que de fato fundamental que haja uma mudana destas aes, de modo a focalizar nas especificidades reais do aluno surdo, partindo de aes que possam garantir efetivamente sua incluso, respeitando principalmente sua condio bilngue. Palavras-chave: Surdos Universitrios, Ensino Superior, Incluso de surdos. 1. Introduo As mudanas propostas pela poltica educacional decorrentes das diretrizes advindas do Decreto n 5.626/05 (BRASIL, 2005) e demais legislao para a educao de surdos, em todos os nveis, no esto ainda efetivamente implantadas, tampouco as instituies educacionais esto preparadas para responder s necessidades destes alunos. Questes em relao m formao de alunos, em geral, existem em todo o Brasil. As instituies de Ensino Superior (IES) tm alunos matriculados que apresentam diversas dificuldades, embora no sendo deficientes. fundamental que haja compreenso sobre este fato para que se caminhe na direo de superar tambm as dificuldades que as minorias lingusticas e tnicas apresentam dentro destas instituies.
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O no atendimento s condies especficas do aluno surdo tem gerado srias consequncias. Em geral, sua trajetria escolar longa, com insuficiente aprendizagem dos contedos ministrados e, sobretudo, sem alcanar um domnio da Lngua Portuguesa na modalidade escrita. Como explica Ges (1999):
[...] a histria escolar do aluno surdo tende a ser constituda por experincias bastante restritas, que configuram condies de produo de conhecimento pouco propcias ao domnio da lngua portuguesa. Em geral, as aprendizagens so pobres envolvem escasso uso efetivo da linguagem escrita (GES, 1999, p. 2).
Deste modo, pouqussimos alunos surdos conseguem ingressar no ensino superior e, quando isso ocorre, continuam a encontrar muitos obstculos. fundamental uma adaptao por parte do ambiente acadmico, que deve concretizar as mudanas necessrias para a incluso desse aluno. Tais resultados s podem ser obtidos se as condies lingusticas, culturais e curriculares especiais do aluno surdo forem contempladas. Para permitir a presena dos alunos com deficincia preciso rever as polticas pblicas e programar aes que garantam o acesso e a permanncia a esses alunos. Se o decreto n 5.626/05 prev que as condies de ensino possam ser modificadas e adequadas, o que se v, na realidade, que tais necessidades no so atendidas na maioria dos lugares e ainda temos, nas escolas, alunos que no contam nem com a presena do intrprete de Libras (Lngua Brasileira de Sinais). A Instituio de Ensino Superior (IES) no sabe lidar com estas exigncias e aes para garantir o acesso educao pelo aluno surdo. Como ento receber e possibilitar continuidade nos estudos destes alunos? O que a incluso dos surdos no Ensino superior tem de Bilngue? Nos prximos tpicos, problematizamos a incluso dos surdos no ES, analisando de que forma eles lidam com as especificidades inclusivas dentro da universidade e como a diversidade em ser bilngue vem sendo atendida e compreendida neste espao. Procuramos articular depoimentos de surdos universitrios e questionamentos de professores de surdos, ao qual puderam conviver em sala de aula, colocando suas dificuldades e percalos vividos no cotidiano universitrio. A perspectiva terica escolhida foi a histrico-cultural, concebendo a linguagem como constitutiva dos sujeitos. Fundamentados em autores que estudam a educao de surdos no Brasil. As discusses seguiro divididas por subttulos, afim de gerar algumas anlises, sendo: 1-
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Educao inclusiva bilngue para o Ensino Superior; 2- Surdos na universidade Desafios especficos; 3- Relaes inclusivas e excludentes da sala de aula e Consideraes finais. Assim, acredita-se que estes tpicos sejam suficientes para esclarecer sobre alguns assuntos relevantes discutidos no artigo, referentes ao objetivo proposto, universo acadmico dos sujeitos surdos e sobre as especificidades da surdez.
2. Educao inclusiva bilngue para o Ensino Superior
Influenciando os documentos nacionais, a Declarao de Salamanca (1994) determina que, nos diversos locais, as instituies educacionais devem atender s pessoas com deficincia, dando direito a ensino e aprendizagem de qualidade. A partir de ento, observa-se o incio da elaborao de polticas e aes para atender a esta populao. nesta poca que as discusses sobre a educao brasileira comeam a abranger a educao especial como tema de formao de professores no ES, na tentativa de responder Legislao Federal, Estadual e Municipal. Desta forma, a legislao tenta democratizar a acessibilidade, mas o Brasil ainda no est preparado, organizado para colocar em prtica os discursos, no havendo polticas efetivas apesar de existir resolues, decretos, leis, etc. (DAROQUE, 2011). A Lei Federal n 10.098, de 19 de dezembro de 2000, estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia, bem como toma outras providncias. No captulo VII, l-se:
DA ACESSIBILIDADE NOS SISTEMAS DE COMUNICAO E SINALIZAO Art. 17. O Poder Pblico promover a eliminao de barreiras na comunicao e estabelecer mecanismos e alternativas tcnicas que tornem acessveis os sistemas de comunicao e sinalizao s pessoas portadoras de deficincia sensorial e com dificuldade de comunicao, para garantir-lhes o direito de acesso informao, comunicao, ao trabalho, educao, ao transporte, cultura, ao esporte e ao lazer. Art. 18. O Poder Pblico implementar a formao de profissionais intrpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guiasintrpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicao direta pessoa portadora de deficincia sensorial e com dificuldade de comunicao (BRASIL, 2000).
Em 2002, a Libras foi reconhecida como lngua oficial Brasileira pela Lei n 10.436, de 24 de abril, indicando que as necessidades lingusticas dos surdos devem ser
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respeitadas. A Lei coloca em seu Art. 4 que, no ES, deve ser includo, em alguns cursos de formao, o ensino da Libras como parte integrante do currculo destes cursos. Com essa Lei, o uso da lngua pelas comunidades surdas ganhou respaldo e legitimidade e passou a ser possvel, buscar no poder pblico, o acesso educao e a outros servios pblicos por meio da Libras (LACERDA, 2009). Segundo a Portaria n 3284/03, que dispe sobre a acessibilidade dos alunos com deficincia no ES, reitera as condies de acessibilidade das IES, com apoio da Secretaria de Educao Superior e Secretaria de Educao Especial do MEC. Os requisitos so variados conforme a categoria da deficincia, sendo que, no caso da surdez, o aluno tem o direito a um intrprete de Libras e demais questes relevantes (BRASIL, 2003). Regulamentando a lei n 10.436/2002, o Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005, visa orientar a capacitao dos profissionais que iro trabalhar na educao de surdos, bem como garantir seus direitos de acesso educao, sade e demais locais e servios pblicos. Vejamos o que diz o Decreto em relao ao direito do surdo educao superior.
No CAPTULO VI - Da garantia do direito educao das pessoas surdas ou com deficincia auditiva, lemos a seguinte afirmao: Art. 23. As instituies federais de ensino, de educao bsica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os servios de tradutor e intrprete de Libras Lngua Portuguesa, em sala de aula e em outros espaos que viabilizem o acesso comunicao, informao e educao. 1 Deve ser proporcionado, aos professores, acesso literatura e s informaes sobre a especificidade lingustica do aluno surdo. 2 As instituies privadas e as pblicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscaro implementar as medidas referidas neste artigo, como meio de assegurar, aos alunos surdos ou com deficincia auditiva, o acesso comunicao, informao e educao (BRASIL, 2005).
O nmero de alunos surdos que consegue chegar ao ES ainda muito pequeno e est aumentando devido a um movimento social significativo das comunidades surdas, que passaram a se ver tambm com direitos educao em sua lngua. Se o Decreto 5.626/05 prev que as condies de ensino possam ser modificadas e adequadas, o que se tem, na realidade, que tais necessidades no so atendidas e ainda temos, nas escolas, alunos que no contam nem com a presena do intrprete de Libras. Vemos que as medidas adotadas no so, ainda, nem suficientes nem significativas para
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garantir, efetivamente, o direito de que todos possam aprender o que a escola tem a funo de ensinar. A realidade brasileira do aluno surdo universitrio acumula uma formao defasada em relao ao ensino mdio, alm do ensino fundamental. Por isto, importante entender e considerar as especificidades das possibilidades e limites vivenciados por este grupo no contexto acadmico, para proporcionar medidas e procedimentos que contribuam para sua formao na universidade. Hoje, podem contar com o amparo das leis e dos regulamentos que obrigam seu acesso e condies lingusticas na instituio de ensino superior, porm, desconhecem a vivncia da educao bilngue e tambm no sabem ainda lidar com os direitos j conquistados. A educao foi se guiando com leis e declaraes na elaborao de polticas e aes para permitir ao aluno com deficincia sua mais ampla participao na sociedade. Surge a oportunidade das pessoas com deficincia estudar em escolas regulares, porm, sendo um grande desafio devido s lacunas existentes nas polticas pblicas e na organizao de uma educao inclusiva de qualidade. Levando a uma m formao dos alunos com deficincia por toda a extenso de escolaridade chegando at o ES. O ES inexperiente com as questes da educao especial, sendo necessrio a IES visar o ingresso e a permanncia dos alunos sobre as condies especficas e de acessibilidade (DAROQUE, 2011). Nas universidades pblicas, estas questes se agravam, so identificados problemas desde o acesso at as condies de permanncia. Diante deste quadro, o Ministrio da Educao (MEC) criou, em 2005, o Programa de Acessibilidade na Educao Superior (INCLUIR1), destinando investimentos nas universidades pblicas para melhorar a acessibilidade de pessoas com deficincia. O Programa INCLUIR foi criado sob a responsabilidade da ento Secretaria de Educao Especial (SEESP) e da Secretaria de Educao Superior (SESu), na gesto do governo Lula e, atualmente, encontra-se em pleno desenvolvimento em todo o pas.
EDITAL N 8, DE 6 DE JULHO DE 2010: O Programa [Incluir] tem como objetivos: 1.1. Implantar a poltica de educao especial na perspectiva da educao inclusiva na educao superior. 1.2. Promover aes para que garantam o acesso, permanncia e sucesso de pessoas com deficincia nas Instituies Federais de Educao Superior (IFES). 1.3. Apoiar propostas desenvolvidas nas Instituies Federais de Educao Superior para superar situaes de discriminao contra esses estudantes. 1.4. Fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que favoream o processo de ensino e de aprendizagem; 1.5. Promover a eliminao de barreiras fsicas, pedaggicas e de comunicaes. 143
Em 2008, a Poltica Nacional de Educao Especial, na perspectiva da Educao Inclusiva, evidencia que a transversalidade da educao especial no ES deve ocorrer por meio de aes que desencadeiem o acesso, a permanncia e a participao dos alunos. Para tal, o planejamento e a organizao de recursos e servios para a viabilizao da acessibilidade arquitetnica, das comunicaes, dos sistemas de informao, dos materiais didticos e pedaggicos devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extenso (BRASIL, 2008). Nota-se que todas as medidas citadas, ainda so aplicadas em pequena escala nas IES pblicas e privadas. Os alunos surdos ainda no podem contar com a presena destes profissionais e destas aes em todas as instituies. O fato de no haver profissionais tradutores/intrpretes ainda em todos os setores, principalmente no educacional, acontece por haver poucas oportunidades de ingresso, pois as instituies particulares ainda no percebem a necessidade do aluno e a importncia da atuao do profissional, no querem despender verba para pagamento e acabam no regularizando suas situaes diante do decreto; a grande maioria ainda no oportuniza este servio; nas instituies pblicas, a burocracia para se contratar o profissional esbarra em grandes problemas em relao verba e, tambm, em como sero alocados dentro da universidade, dificultando a elaborao dos editais, a seleo e a contratao dos profissionais. Temos tambm a indicao do programa INCLUIR, que assume o cumprimento disposto no decreto n 5.626/05, para dar o suporte ao aluno surdo nas redes pblicas, porm, no prev vagas de concurso para viabilizar a contratao dos intrpretes de Libras e, assim, acabam por no viabilizar a acessibilidade prometida, deixando de atender tanto ao decreto, quanto s polticas pblicas e ao prprio intuito do programa INCLUIR. Neste programa, prevista a contemplao de verbas para reformas de cunho estrutural e compra de recursos tecnolgicos, tais como computadores, impressoras Braille, softwares especiais, etc. Como atender ao decreto n 5.626/05, sendo que, no programa INCLUIR, que solicita projetos especficos de cada IES pblica, no prev o intrprete de Libras? possvel que haja aes afirmativas em prol da incluso, porm, estas aes envolvem o "incremento do acesso e da permanncia da pessoa com deficincia no ensino superior at a avaliao do desenvolvimento de aes inclusivas por parte das IES" (VALDS, 2006, p. 24).
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Para Souza (2010), o Programa INCLUIR no a nica iniciativa governamental estruturada, voltada ao alunado com deficincia na educao superior pblica, porm, necessrio que em todos se propicie financiamento e aes para o acesso e a permanncia na universidade. Alm do Programa Incluir, descrevemos algumas destas demais aes governamentais, como o programa PROUNI (Programa Universidade para Todos), o FIES (Fundo de Financiamento ao Estudante do ES), alm de existirem Grupos de Trabalho sobre Pessoas com Necessidades Especiais (GTPNE), Ncleos de Ao Inclusiva, dentre outros grupos de apoio em algumas IES que no so iniciativas governamentais, porm, so iniciativas realizadas por IES. O PROUNI foi institudo pela Lei n 11.096/05 e tem como objetivo regular a atuao de entidades beneficentes de assistncia social no ES. O Ministrio da Educao (MEC) supervisiona um programa que destina concesso de bolsas de estudo integrais e parciais para universitrios em IES privadas, com o direito de requerer a bolsa, pessoas com deficincia e outros grupos socialmente desfavorecidos. O objetivo de ampliar o acesso e garantir a permanncia com auxlio financeiro aos alunos, j que a grande maioria das IES, no Brasil, so privadas. Ligado ao PROUNI, existe o Fundo de
Financiamento ao estudante do ES o FIES. Trata-se de um programa do MEC, institudo pela Portaria n 1.725/01, objetivando o financiamento da graduao no ES de estudantes desfavorecidos financeiramente, sem condies de se comprometerem integralmente com os custos da sua formao e, desde o ano de 2005, comeou o financiamento de 50% do valor da mensalidade dos estudantes (VALDS, 2006). J o Grupo de Trabalho sobre Pessoas com Necessidades Especiais (GTPNE) criado pela Universidade Federal do Paran (UFPR), em 1997, objetivando discutir, elaborar, propor e assessorar e implementar aes que contemplassem a incluso formal ou informal da temtica no mbito dos cursos de graduao e da Escola Tcnica, alm de incentivar e promover atividades de extenso e de pesquisa, voltadas para a formao de profissionais capacitados (MOREIRA, et al., 2011). Relacionando, alm destas questes, Moreira et al. (2011) discutem sobre as condies inclusivas na universidade.
[...] para atender suas especificidades, da escassez de acessibilidade na sociedade, da existncia de preconceitos que estabelecem a deficincia como incapacidade ainda concebem a vaga para estudantes com deficincias como um privilgio e no como um direito. Os autores tambm citam o autor Amaral (1994), dizendo que a deficincia uma 145
condio global distribuda em duas condies: deficincia primria (deficincia e incapacidade) e deficincia secundria (desvantagem). A deficincia secundria est ligada ao conceito de desvantagem, que est ligada leitura social, ao que institudo e dado como normal. Assim, as chamadas deficincias secundrias, ou seja, aquelas criadas socialmente acabam por estigmatizar e at impor a superao dos limites prprios da deficincia e dos que lhe so impostos pela prpria representao de ser deficiente (MOREIRA, BOLSANELLO, SEGER, 2011, p. 137).
Desta forma, apesar de todo o movimento da poltica educacional em prol de uma educao acessvel, os alunos surdos ainda se deparam com espaos universitrios que os colocam em desvantagem. No prximo tpico, trataremos dos desafios especficos que alunos surdos enfrentam nas IES.
3. Surdos na universidade desafios especficos
Com o ingresso dos alunos surdos no ES como consequncia de movimentos sociais, no se garante condies de permanncia na IES, nem que iro concluir os estudos e tampouco de que as condies de ensino e de aprendizado sejam efetivas, inclusive para o desempenho profissional que, na lgica do capital, competitivo e excludente, mesmo com toda a legislao desenvolvida para a acessibilidade tambm neste nvel de ensino. Ficaram sob a imposio de um modelo que no apropriado sequer para nenhum aluno ouvinte. Os surdos viveram seus anos de escolarizao com os tradicionais mtodos de alfabetizao, criticados pelos linguistas e professores que pesquisam esta rea. Em seus estudos sobre Lingustica e Alfabetizao, Cagliari (1989) j alertava para o equvoco de a escola querer ensinar os ouvintes a ler e a escrever, dizendo que A escola ensina a escrever sem ensinar o que escrever; joga com a criana sem lhe dizer as regras do jogo (p. 97). Imaginemos, ento, pelo que passaram os alunos surdos que hoje esto no ES (DAROQUE, 2011). Apesar disto, alguns conseguiram continuar e se matricular no ES e deles esperado que tenham conhecimento da lngua escrita que leiam e escrevam bem, em Portugus. Todavia, no esta a condio de muitos surdos adultos. Quando chegam universidade, os surdos passaram pela escola; cursaram todos os nveis de escolarizao. Porm, com quais condies? (DAROQUE, 2011). Para que o aluno surdo seja de fato includo, preciso considerar as suas condies de letramento e que estas tm uma correlao direta com as prticas de
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linguagem vivenciadas em seus contextos de vida (GUARINELLO, et al., 2009, p. 2931). Desta forma, podemos indagar como eram veiculados os significados referentes linguagem do sujeito surdo universitrio? Como poderia acontecer o que Bakhtin (1992) prope: o aprofundamento da introspeco, da atividade mental, cognitiva, se ela s possvel com a orientao social, ou seja, sem se separar da situao social onde ocorre? Para que este sujeito surdo se aproprie dos contedos em sala de aula, faz-se necessria uma conscientizao dos professores sobre as especificidades lingusticas dos surdos, para que venham aprimorar e desenvolver conhecimentos. Lodi et al. (2002) afirmam que, para haver um letramento oportunizado para os alunos surdos, importante que a lngua de sinais seja considerada e desenvolvida como primeira lngua e as prticas educacionais para um ensino de segunda lngua precisam ser conhecidas, estudadas e aplicadas pelos educadores para o ensino do portugus escrito, isto ainda no ensino fundamental e mdio:
Centrar o ensino apenas no aspecto gramatical no basta para a formao de sujeitos letrados, pois o acesso escrita s ser pleno quando ela for tratada e concebida como prtica social de linguagem, cultural, social, histrica e ideologicamente determinada (LODI, et al., 2002, p. 44).
Alguns alunos surdos chegam ao ES com dificuldades na leitura e interpretao de textos e com uma produo escrita que no atende norma padro da escrita em portugus, consequncia de uma escolarizao que no contemplou suas reais necessidades lingusticas, ou seja, apesar de ler e escrever, eles no alcanam um nvel de desenvolvimento desejvel de domnio da segunda lngua, no nosso caso, do Portugus. Por no incorporarem satisfatoriamente a leitura e a escrita s suas prticas sociais, elas se apresentam defasadas, como explica Ges (1999):
[...] a histria escolar do aluno surdo tende a ser constituda por experincias bastante restritas, que configuram condies de produo de conhecimento pouco propcias ao domnio da lngua portuguesa. Em geral, as aprendizagens so pobres e envolvem escasso uso efetivo da linguagem escrita (GES, 1999, p. 2).
Os principais problemas que surgem diante da incluso de pessoas surdas no ES esto diante da no aceitao quanto primeira lngua, a Libras. H desconhecimento sobre como lidar com as especificidades que contemplem as adaptaes didticas, mudanas curriculares, modificaes estruturais ao qual deva ser exposto para apreender e aprimorar contedos. No h informao docente quanto a todas as possveis questes
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diante da surdez e em como lidar com ela, dos discursos e representaes sociais sobre os que devam ser includos. Tanto a instituio em sua estrutura e funcionamento como os profissionais que nela trabalham, sentem-se desconfortveis diante dos alunos com deficincia, o que torna urgente e importante a compreenso da natureza das dificuldades e a organizao dos modos de enfrent-las. (DAROQUE, 2011)
Perante a uma diferena comunicativa pela Lngua de Sinais e dessa concepo de linguagem como espao de interao, a escola no consegue absorver as diferenas e proporcionar uma equidade de acesso cultura (ALBRES, 2010, p. 42)
As IES que tm alunos surdos, precisam modificar suas representaes quanto s questes relacionadas ao preconceito que ainda impera em relao surdez, aos surdos e lngua de sinais. preciso que as instituies contemplem uma formao continuada e se atentem s questes da incluso, num contexto poltico e pedaggico que promova, a todos os interessados e os que atuam na instituio, esclarecimentos sobre a surdez e uma construo de relaes inclusivas efetivas. No possvel esperar que o aluno surdo, inserido no sistema regular seja o responsvel por sua prpria incluso (WILKOSKI, 2009). A incluso de alunos surdos no ensino comum complexa, pois, se o aluno, sendo usurio de Libras, no pode contar com a intermediao de um intrprete numa sala regular, acaba ocorrendo, com uma falsa incluso, podendo denotar uma forma de excluso (ANSAY, 2009). Segundo Cechinel (2005), a presena do intrprete fundamental para que haja o processo de construo conceitual pelo surdo, sendo apenas por meio deste profissional que ter acesso ao conhecimento e que, em variadas situaes, o aluno surdo est apenas integrado ao contexto educativo, o que no significa includo. Refletindo que, diante de tantas dificuldades e ainda pela falta de exerccio pleno da Legislao e poltica educacional discutidas neste texto, acreditamos que seja necessrio apontar algumas aes, na tentativa de buscar caminhos para desenvolver uma incluso acertiva. Para que isto acontea, alguns pontos foram respaldados pelo programa INCLUIR e outros esto em experimentao em algumas universidades, como tambm outros pontos acrescentados por ns neste texto ao qual acreditamos que sejam importantes. Desta maneira, tentamos discutir como poderamos minimizar as dificuldades relatadas.
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O aluno surdo, usurio de Libras, ao ingressar na universidade, precisar de um mediador para que possa servir de ponte entre aluno e professor, atuando em situaes em sala de aula e fora dela. Como citado anteriormente, com a falta do intrprete de Libras, a interao com diferentes interlocutores fica prejudicada, fazendo com que os surdos no possam participar efetivamente, compreendendo e sendo compreendidos nas dinmicas, em sala de aula e dentro da universidade. Para que este problema seja sanado, imprescindvel a presena deste profissional, que haja abertura de editais para contratao de um bom profissional que possa realizar as aes necessrias de sua profisso; um reconhecimento por parte das instituies e da legislao que amparam este profissional e promovam sua entrada nos locais de trabalho, sendo considerado como profissional necessrio para o bom desempenho do aluno surdo, com pagamentos adequados, registro como profissional reconhecido; esclarecimento para as instituies sobre o papel do intrprete de Libras, com promoo para uma interao professores, funcionrio e alunos. Como dito, este tipo de aes para trazer este profissional at as universidades ainda no esto sendo amparadas pelo INCLUIR e, tampouco, nas universidades privadas, no geral, necessitando abertura e implementao de projetos especficos que atendam s necessidades dos alunos surdos. Outra questo necessria para que seja possvel um bom atendimento ao aluno surdo nas IES, com relao qualidade na formao dos professores universitrios, para a incluso. H falta de conhecimento quanto s especificidades, tanto lingusticas como educacionais e culturais dos surdos. Existem grandes dificuldades nestas relaes e percebemos que h necessidade em apontar caminhos para que estas sejam minimizadas. Perante isto, importante primeiramente que haja mudanas em relao ao reconhecimento da diferena lingustica dos surdos, que carece de uma ateno, que frequenta o meio acadmico e necessita de aes efetivas para que possa se fazer presente e reconhecida. Os professores so desafiados desde o momento em que se deparam com os alunos surdos "desconhecidos" em sala de aula e/ou quando h tambm, outro "estranho" o intrprete de Libras. Assim, de forma intuitiva que as relaes vo acontecendo, de qualquer maneira entre alunos surdos, intrpretes de Libras e professores, e a instituio, geralmente, no promove nenhum tipo de esclarecimento. Por isto, acreditamos, assim como outros autores, que seja importantssimo que nas universidades haja uma formao especfica focada nos professores, de todos os mbitos, buscando suprir esta falta de informaes para saber como trabalhar melhor e compreender melhor este aluno surdo (SILVA, et al., 2012).
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Por intermdio de cursos, a criao de programas de formao continuada podero preparar e dar respaldo terico e prtico sobre a melhoria de condutas cabveis e adequadas no trabalho com alunos surdos. Assim, iro servir de alicerce para delinear propostas de implementao de servios de apoio, tanto aos graduandos quanto aos docentes, como nos coloca tambm pesquisadores na rea (SILVA, et al., 2012). Na pesquisa de Daroque (2011), alguns relatos de professores revelam que suas prprias dificuldades em compreender a lngua de modalidade gestual-visual, em ter um outro profissional juntamente, em sala de aula, e a prpria dinmica de mediao por meio do intrprete, desconhecida por eles, geram certas angstias e uma necessidade em ampliar informaes, na tentativa de trabalhar melhor com seus alunos. Apesar de compreender que seria importante que a instituio tambm pudesse estar de forma mais atuante para que tivessem maior formao e assim trabalhar de maneira mais adequada com seus alunos. Do mesmo modo, Michels e Dellecave (2005), colocam a viso dos professores diante de suas dificuldades e a necessidade:
[...] os professores indicaram que eles necessitam de mais subsdios que possam garantir a qualidade da prtica inclusiva, pois relataram muitas dificuldades referentes seleo de estratgias de ensino e de avaliao ao lidar com o aluno com necessidades educacionais especiais em sala de aula. Os educadores devem se conscientizar do seu papel no processo inclusivo, pois so eles que mediam as relaes do processo de ensino-aprendizagem, afastando preconceitos e contribuindo com um ensino de qualidade (MICHELS E DELLECAVE, 2005, p. 671).
Acreditamos que, quando o professor tem maior conhecimento, informado e esclarecido sobre as especificidades do surdo universitrio, consequentemente ir conseguir se inteirar melhor das necessidades dos seus alunos surdos e das maneiras em que poder atuar com eles, fazendo com que os esquemas de interao entre alunos, professor e intrprete se d de forma harmonizada. Assim, muitas dificuldades dos alunos deixariam de existir. Outra ao importante e que deve acontecer em todas as IES a existncia de bancas especiais nos vestibulares para que ofeream atendimento mais especfico a cada candidato, proporcionando condies para acessibilidade, por meio de ferramentas tecnolgicas, apoios didtico-pedaggicos alternativos e com os recursos humanos necessrios. A banca especial no vestibular tem representado um mecanismo que atenua as dificuldades dos candidatos, oferecendo condies mais igualitrias (MOREIRA,
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2004). Alm disto, faz parte deste contexto, no caso de surdos, um atendimento com a presena do intrprete de Libras como em toda a vivncia acadmica. Diante desta etapa vencida, quando o aluno j est matriculado e em processo de estudos e em contato com os conhecimentos das disciplinas e exigncias acadmicas com a leitura e escrita, frente s possveis dificuldades com a segunda lngua, o Portugus, faz-se imprescindvel a criao de sala de recursos dentro da universidade (Laboratrio de Educao Especial), para que, no caso dos surdos, pudessem contar com a atuao de um profissional bilngue para colaborar com a leitura dos textos acadmicos, com a produo dos trabalhos e das orientaes quanto s atividades de extenso e pesquisa (trabalho de concluso de curso - TCC). Estas atividades levam o aluno surdo a se sentir mais inseguro diante da necessidade de produo solitria e dificultosa, por se tratar de uma segunda lngua em que muitas vezes passa por diversos desafios para utiliz-la e domin-la. A oportunidade de ter o servio de educao especial como apoio tambm na IES, para reforar sua capacidade de aprender e aprimorar seus conhecimentos, tornar o aluno mais seguro e independente diante do processo acadmico e, futuramente, no mercado de trabalho. Diante destas aes necessrias, refletiremos tambm sobre a existncia de algumas instituies que relatam sobre suas experincias, que buscam atender s necessidades destes alunos surdos. o caso da iniciativa de carter inclusivo destinado ao ingresso de estudantes com deficincia, na Universidade Federal do Paran (UFPR) quando foi criado um Grupo de Trabalho sobre Pessoas com Necessidades Especiais (GTPNE), realizando aes favor da acessibilidade dos alunos (MOREIRA et al., 2011). Universidades paulistas tambm tm tentado implementar alguns projetos de ensino. Tem-se o caso da Universidade de So Paulo (Unesp) que, numa perspectiva inclusiva, realiza projeto de Recursos e Estratgias para um Atendimento Educacional Especializado, por meio de um Centro especializado em Educao Especial, a fim de aprimorar professores e profissionais que trabalham com alunos com deficincia ou com dificuldades de aprendizagem (VALDS, 2006). Outra Universidade a Unicamp Universidade de Campinas, que criou um projeto financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), visando o acesso e a permanncia, no ES, de pessoas com deficincia, com ambientes inclusivos. A inteno do projeto tambm integrar pesquisadores, representantes de unidades de ensino e pesquisa, alm de administrao da Universidade. Tambm contam com um Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade (LEPED) e de Acessibilidade (LAB). O
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LEPED e o LAB, alm de promoverem pesquisas, oficinas e eventos, tambm atuam na adequao do ensino superior legislao brasileira, com o objetivo de proporcionar o ingresso de pessoas com deficincia, em todos os nveis de ensino pblico e privado (VALDS, 2006). Conta ainda com as atividades de uma comisso permanente para problemas relacionados a pessoas com deficincia no cmpus, do projeto de Acessibilidade do Hospital das Clnicas (HC) e do Centro de Estudo e Pesquisa em Reabilitao Professor Gabriel Porto (Cepre). Tem por finalidade a pesquisa, o ensino e a assistncia na rea das deficincias sensoriais. Promove a formao e a especializao de pesquisadores e profissionais para atuarem na educao, habilitao e reabilitao da pessoa com deficincia (PORTAL UNICAMP, 2013). Acredita-se que o aperfeioamento do ambiente acadmico, em favor de todos os alunos, fundamental. Portanto, uma das especificidades do aluno surdo sua caracterstica lingustica diferenciada, considerando sua necessidade de desenvolvimento e capacidade representativa e lingustica de ser surdo, torna-se imprescindvel que todos que tenham contato com o aluno surdo possam ser capazes de conhecer e usar a Libras. Diante disto, faz-se necessria a criao de cursos de Libras para a comunidade universitria, devendo a IES viabilizar, em projetos de extenso, o ensino de Libras. Ao se optar em oferecer uma educao para alunos bilngues Libras/portugus, a IES ir assumir a existncia de uma condio lingustica diferenciada, onde duas lnguas estaro em uso, no espao acadmico. Neste caso, tambm ser aceita a funo que a lngua de sinais do aluno surdo e o intrprete de Libras iro representar na instituio, quanto s questes pedaggicas, culturais e sociais. necessrio modificar a viso de surdez que reduz os problemas acadmicos ao uso de uma ou de outra lngua, precisando ampli-la para as questes sociais e polticas.
4. Relaes inclusivas e excludentes da sala de aula
No cenrio da sala de aula, as situaes cotidianas revelam processos sociais e individuais de excluso, criando um lugar necessrio para a discusso sobre a idealizao de prticas educativas inclusivas, as quais deveriam partir do reconhecimento da diversidade humana. Diante disto, o tema escolhido, para este tpico, parte de uma leitura das relaes em sala de aula, na perspectiva de nos aproximarmos das relaes concretas e despertar a reflexo para a superao da desigualdade.
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O aluno surdo usurio de Libras, inserido no ambiente acadmico, se deparar com vrias dificuldades, desde o reconhecimento desta lngua de sinais como eficaz para sua aquisio, mediado pelo Tradutor Intrprete de Lngua de Sinais (TILS), como tambm ter necessidade de que se assumam todas as medidas cabveis para o uso efetivo desta lngua, implicando algumas questes especficas da dinmica de aula (DAROQUE, 2011, p. 37).
Bakhtin (1997) entende os enunciados como fenmenos sociais, resultantes da atividade humana e, portanto, dependentes do movimento da linguagem e da comunicao de uma sociedade que a utiliza. Dentro da universidade, estes alunos precisam contornar falhas de toda uma trajetria escolar anterior, que os levaram a ter dificuldades quanto linguagem, por problemas em leitura, dificuldades de produo de textos e, principalmente, inadequao de condies de estudo. Como qualquer outro aluno, os surdos devem seguir as normas de funcionamentos diferentes das normas vividas em sua experincia escolar anterior. Alm disto, soma-se o fato de a maioria dos professores e da prpria instituio desconhecer as necessidades lingusticas, bem como as especificidades da surdez e o que se deve fazer no processo de aprendizagem destes alunos. "Estas dificuldades em lidar com falta de vivncias, espaos diferenciados, direitos conquistados levam muitas vezes estes alunos a terem problemas quando exigem seus direitos dentro da universidade, como tambm a universidade no sabe lidar com estas exigncias e aes para garantir o acesso do aluno surdo" (DAROQUE, 2011, p. 40). Como ento receber e possibilitar continuidade nos estudos destes alunos? E o que esta incluso pode ter de bilngue? Falando sobre as tenses trazidas pelos alunos surdos universitrios e seus professores, nas vivncias em sala de aula, buscando compreender os percalos e desafios enfrentados por eles nessas instituies de ensino, trazemos algumas discusses relatadas na dissertao de Daroque, primeira autora deste artigo, intitulada: "Alunos surdos no ensino superior: uma discusso necessria" (DAROQUE, 2011). Tambm relacionamos as vivncias, como surdo universitrio, de Queiroz, segundo autor deste artigo. Segundo informaes contidas no estudo de Daroque (2011), alunos surdos esto frequentando cursos superiores, ainda que as instituies no estejam preparadas para form-los. comum que o aluno surdo ingressante no ES no conhea o espao fsico que vai frequentar todos os dias e o lugar social das pessoas com as quais se encontra
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pela primeira vez como quase todos os alunos novos, porm, com problemas agravados pela pouqussima ou nenhuma comunicao com colegas da turma, professores e funcionrios. Normalmente, ele prprio no informa que surdo, tem receios; como novato, por ter que demonstrar uma lngua diferente num local desconhecido, fica quieto. Somente iro notar que existe um surdo se, na sala, existir um intrprete que comunique a presena do aluno e explique sua atuao em sala de aula e o uso da Libras. J neste momento que o aluno surdo se diferencia dos demais. Os olhares, a surpresa e o estranhamento so percebidos. O professor, por sua vez, depara-se com a informao e surpreendido pelo fato de no saber, antecipadamente, sobre a presena do surdo nem do intrprete. Em geral, os alunos que no contam com a presena de um intrprete em classe passam despercebidos pelos professores e colegas, e somente so reconhecidos quando necessitam se mostrar ou se comunicar (DAROQUE, 2011). Queiroz nos coloca alguns dados referentes interao em sala de aula com ouvintes, dizendo que "com a presena do profissional intrprete me sinto mais motivado e consigo receber mais informaes dos ouvintes quando discutem os assuntos, seno, me sinto desmotivado de estar com alunos ouvintes, porque falam muito oralmente, no entendo o que vo falando entre eles" (QUEIROZ). Os relatos de Queiroz entram em consonncia aos aspectos discutidos na pesquisa de Daroque (2011). A pesquisa nos mostra que h insatisfao por parte dos alunos entrevistados, por sentirem que os professores no se preocupam com suas necessidades e os deixam deslocados no que diz respeito comunicao, s possibilidades de interao e ao acesso informao. Apesar disto, por vezes, apontado o esforo de alguns professores que tentam se relacionar com o aluno para, de alguma forma, compreend-lo e apoiar seus estudos. Entretanto, isto parece ocorrer pouco frequentemente e de modo insuficiente. A grande dificuldade encontrada por surdos universitrios se refere comunicao. Como no h uma lngua efetivamente compartilhada entre professor e aluno e, por vezes, tambm com intrpretes de Libras despreparados, a interlocuo se torna quase impossvel, o que intensifica os demais problemas de desempenho acadmico, cuja origem remete tambm baixa qualidade da escolarizao anterior. O professor, por outro lado, no possui experincia e, muitas vezes, disposio para perceber as dificuldades deste aluno. No consegue viabilizar a aprendizagem pelo prprio desconhecimento das alternativas e aes possveis, alm das barreiras da comunicao em si. "Os alunos entrevistados alegam que o professor se esquece deles
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em sala, exatamente porque o intrprete supre a necessidade de comunicao. Olhando para sua experincia acadmica, esses surdos percebem a omisso do professor em vrias situaes para as quais tiveram de buscar ajuda no intrprete" (DAROQUE, 2011, p. 73). Se o professor se dispuser a promover condies para que o aluno tenha acesso aos conhecimentos importantes em sua disciplina, o aluno se sentir atendido em suas necessidades (LACERDA, 2009). Concorda Queiroz quando diz que "o aluno surdo sempre pede emprestadas as anotaes para o ouvinte da explicao do professor, pois no consegue copiar na aula ou olha o professor, ou presta ateno no intrprete, ou anota. Isto complicado, porque o professor no da uma cpia ou passa o contedo de outra forma e no usa dinmicas para facilitar a compreenso e interao do surdo". Continua relatando que estas situaes s "iro mudar quando o professor entender e conhecer sobre as necessidades dos surdos, facilitando ou dificultando a compreenso do aluno" (QUEIROZ). Os alunos criticam a didtica dos professores, em termos da forma de ensinar e da falta de recursos materiais interessantes para exposio das aulas, de maneira que o surdo consiga acompanhar e aprender o que ministrado em sala. Confirmando este fato contido nos relatos dos entrevistados em sua pesquisa, Daroque (2011) descreve que os recursos necessrios ditos pelos universitrios, seriam, por exemplo, no uso pelo professor de didticas visuais diferenciadas, como dar ao aluno surdo o texto por escrito anteriormente aula, adaptando tambm textos escritos com a imagem projetada dele, complementando com figuras representativas, fotos; utilizar trabalhos em grupos, apresentaes em Power Point, alm de uso de filmes legendados, tudo em busca da utilizao de alternativas visuais mais prticas e visuais para ajudar na compreenso do universitrio surdo. Assim tambm afirma a pesquisadora Stumpf (2008):
Queremos enfatizar o uso da tecnologia como ferramenta pedaggica de interveno no processo de comunicao escrita ou visual e interao social dos sujeitos envolvidos. As tecnologias: vdeos, DVD, pgina de internet, blog, comunidade virtual, via e-mail, chat, webcam, escrita de lngua de sinais, o celular com suas mensagens, retroprojetores, a TV oportunizam e motivam as participaes dos alunos (STUMPF, 2008, p. 16).
Algumas aes e prticas dos professores acabam sendo pouco dinmicas, no envolvendo qualquer recurso didtico visual para apoiar o que dito em aula e acabam dificultando a compreenso e o acesso aos conhecimentos esperados pelos universitrios surdos. "O aluno surdo tem de atender a muitas exigncias quando, por exemplo, a aula
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ditada: seguir a interpretao em Libras, acompanhar a sequncia do contedo, lidar com suas dificuldades de escrita, etc.". Por vezes, partindo de informaes de alunos e intrpretes, alguns professores aceitam as reivindicaes dos alunos surdos e flexibilizam suas aes diante do que apontado como necessrio, efetuando tentativas para oferecer um aprendizado melhor ao aluno surdo. "Quando um aluno surdo participa em sala, emitindo opinies, questionando etc., h a necessidade de ser entendido, o que fica prejudicado quando usa lngua de sinais ou quando, pela sua pouca oralidade e pouca audio, no possvel que seja compreendido." Assim, para que a dinmica em sala acontea de forma mais eficiente, importante que haja a presena de um intrprete para interpretar o que este aluno surdo est falando. "Por isso, o que normalmente acontece que o aluno surdo troca informaes com o intrprete e, desse modo, o professor acaba por pensar que o aluno no 'seu' e sim do intrprete. No dia a dia o intrprete quem entende melhor o surdo e quem conversa com ele, em diferentes momentos." Diante da sua presena e atuao em sala de aula e fora dela, o professor se sente mais aliviado, menos preocupado com as necessidades do aluno surdo, pois o intrprete as supre nestes momentos (DAROQUE, 2011, p. 75). Os obstculos relativos lngua portuguesa e aos contedos a dominar, indicam que todos os alunos se queixam sobre a dificuldade com a leitura e escrita da lngua portuguesa. "Alm disso, atribuem aos professores a no aceitao da Libras como lngua, a falta de compreenso das peculiaridades lingusticas implicadas na relao entre primeira e segunda lngua e as dificuldades geradas pelo uso das duas lnguas." Embora se reportem sempre lngua portuguesa, na verdade os problemas identificados pelos alunos dizem respeito ora impossibilidade de uso da Libras para as interaes com o professor e colegas, ora a questes gerais relacionadas ao domnio desta como a segunda lngua, ora s dificuldades com as modalidades de leitura e ou de escrita. "Mais importante, o que esses depoimentos indiciam a existncia de barreiras essenciais para a compreenso de conceitos, processo que exige interlocuo e domnio de leituraescrita." Os professores dizem perceber algumas "dificuldades dos surdos em relao leitura e escrita. Sentem sobretudo, um estranhamento quanto escrita 'diferente' do aluno surdo, que vista tambm como um obstculo para um maior domnio de contedos e desenvolvimento do raciocnio" (DAROQUE, 2011, p. 75). Queiroz relata que "ao final da aula, o surdo sempre pergunta ao intrprete ou vai direto ao professor para facilitar a comunicao, tirando algumas dvidas. Existem muitos professores ouvintes que no conhecem a escrita dos surdos, a histria, a cultura,
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a lngua, devendo estar preparados para atender ao surdo em suas diferenas" (QUEIROZ). Os alunos dizem das condies que favorecem os estudos do surdo universitrio, e esperam algum apoio da coordenao para que haja formao dos professores envolvidos no ambiente acadmico, "atendendo s exigncias da presena de intrpretes de Libras e de algumas adaptaes ou flexibilizaes nas prticas pedaggicas. Os professores mencionam sobretudo a importncia do intrprete" (DAROQUE, 2011, p. 75). Quando h um intrprete presente no ambiente acadmico, o aluno surdo acaba se sentindo mais seguro, pois faz com que os questionamentos e interaes deles aconteam fluentemente, pois, h a presena do uso da Libras, a sua lngua de domnio, sendo possvel a compreenso por parte de todos. "Mas acontece que as interaes entre aluno surdo, professor e intrprete no ocorrem facilmente; o professor no consegue manter a relao de trocas com este aluno, o intrprete e o restante da classe; alm disso, existe a demanda de certo tempo para que haja compreenso de como se comunicar" (DAROQUE, 2011, p. 76). A presena do tradutor intrprete de lngua de sinais nas instituies de ensino superior, com frequncia, ainda se d somente pela imposio legal, e a aceitao, a compreenso sobre a surdez parcial ou ainda nula, por parte das instituies de ensino superior, professores e funcionrios. Muitas IES no respeitam a necessidade lingustica e de comunicao especfica do aluno surdo universitrio.
Quando h presena do intrprete, cabe a ele explicar ao professor as especificidades lingusticas, as dificuldades do aluno surdo diante da leitura e escrita, apesar de ser funo da coordenao do curso avisar os professores e promover momentos de orientao (ALBRES, 2010, p. 216).
Para Lacerda (2009), o fato de as IES no estarem bem preparadas nem para receber o aluno surdo, nem para ter uma boa interao com o intrprete aumenta as dificuldades para ambos, o que resulta em uma incluso mascarada e pouco assegurada. Muitas tenses sobrecarregam a todos. Uma grande parcela dos alunos no pode contar com a ao efetiva das leis, pois no tem, nos espaos acadmicos, a atuao do profissional intrprete, indispensvel, como vimos discutindo. Para Teske (2005), torna-se importante tambm utilizar as novas tecnologias, como por exemplo, as ferramentas multimdia, para qualificar, aprimorar, instrumentalizar, lanando possibilidades de viabilizao ao acesso dos contedos, para os surdos na
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universidade, o que se sabe que no ocorre, por alegadas questes econmicas do mercado. No fazendo uso destes recursos, muitos professores continuam com os mesmos mtodos por muitos anos, agindo da mesma forma, com os mesmos contedos. Queiroz nos diz, neste caso, que "o professor precisa utilizar dinmicas melhores, por exemplo, usar Point Power para melhorar a visualizao do surdo e facilitar a aprendizagem dos conceitos" (QUEIROZ). Desta maneira, ainda h uma viso simplificada quanto s questes que dizem respeito anlise dos problemas e, portanto, veem a soluo geralmente em recursos visuais para as aulas e em aes de profissionais mais prximos (intrprete e coordenador). "A participao destes profissionais e estas questes didticas so condies importantssimas, mas que geram mudanas de pequeno alcance. Os surdos dizem das condies que encontram na faculdade e enfatizam as dificuldades de leitura e escrita, tendo de usar duas lnguas o tempo todo em seus estudos e trabalhos. Referem-se ao preconceito ou falta de preparo dos educadores, mas no destacam aquilo que est na raiz desse problema." Os surdos universitrios "talvez no tenham clareza de que se trata de uma situao mais dramtica: o preconceito e as abordagens educacionais que fizeram parte de sua trajetria escolar geraram ou no desfizeram dificuldades para ler, escrever e, portanto, ampliar seu universo conceitual". Eles sabem analisar seu passado escolar, entretanto, parecem no trazer este elemento para a anlise de sua experincia no ES. Ento, "no percebem que 'aceitar' o Portugus ruim do surdo aceitar um Portugus que ningum entender e que necessrio alcanar um nvel de produo minimamente compreensvel". E no reivindicam algo que, pelo menos para o momento, mostra-se fundamental: a continuao do ensino de lngua portuguesa de forma especfica para o surdo tambm no ES (DAROQUE, 2011, p. 76). Teske (2005) coloca que necessrio repensar velhos conceitos por meio de novas abordagens.
[...] surdos que chegam universidade precisam enfrentar a temtica proposta, responsabilizando-se por pensar alternativas para o conjunto de problemas invisveis [...] seus saberes so historicamente ignorados pelo conjunto da sociedade [...]. Faz-se necessria a sistematizao das vises sociais de mundo dos sujeitos/surdos, intrpretes e professores universitrios envolvidos (TESKE, 2005, p. 94).
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Assim, preciso aes conjuntas, envolvendo a educao do aluno surdo dentro da IES para que haja uma valorizao dos aspectos especficos relacionados s pessoas surdas dentro do espao educacional.
No contexto poltico e educacional tem-se anunciado a construo de uma escola inclusiva, desde a celebrao de compromissos internacionais at projetos de financiamento da incluso. O cenrio brasileiro para o ingresso dos alunos surdos na universidade desafiador, apesar de haver legislao, hoje, amparando a educao do surdo, notamos que as aes correspondentes ainda no so suficientemente organizadas ou efetivadas, principalmente no ES, em razo da falta de preparo tanto dos professores como das instituies, para trabalhar com a incluso destes alunos. A insero do aluno surdo no ambiente acadmico precisa ser feita com cuidado a fim de garantir acesso aos conhecimentos escolarizados, respeito por sua condio lingustica e por seu modo peculiar de funcionamento. Estas condies no so fceis de serem alcanadas, o que foi revelado nos relatos neste estudo. Em geral, grande parte dos aspectos especficos de suas necessidades educacionais no contemplada. Compartilhamos da viso de Vygotsky de que por meio da linguagem e com ela que o ser humano elabora conceitos sobre o mundo e sobre si mesmo, no se tratando apenas de um mero instrumento de comunicao. por meio da linguagem que haver interao e que o sujeito se constituir como pessoa. Este autor critica a anlise do pensamento e da linguagem em separado, de modo autnomo. A palavra desprovida de significado no palavra, um som vazio. Logo, o significado um trao constitutivo indispensvel da palavra (VYGOTSKY, 2001, p. 398). A linguagem permite que o sujeito se descubra humano nas suas aes sobre o mundo, pois ela responsvel pelas interaes sociais e pela constituio da subjetividade. por meio da experincia social que o homem significa a si prprio e o mundo de que faz parte, sendo que sua compreenso da realidade e seus modos de agir so mediados pelo outro, por signos e instrumentos, ou seja, o homem constitudo, enquanto tal, pela mediao semitica. Assim, nas condies concretas de vida e nos diferentes espaos de relao sociais que o sujeito se constitui (VYGOTSKY, 2001). Alm das barreiras de comunicao e da insatisfao com questes didticas, o grande obstculo, enfrentado pelos alunos surdos, refere-se s dificuldades na leitura e na
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escrita, em razo da baixa qualidade de sua escolarizao anterior, o que prejudica as possibilidades de expanso dos conhecimentos esperados na sua rea de estudos. Por parte dos professores, estas dificuldades com a lngua se torna um srio entrave para o domnio de contedos e o pensamento lgico, alm de desconhecerem as peculiaridades da condio bilngue do aluno. As dificuldades que os surdos enfrentam so principalmente resultantes de uma histria de atuao de muitos educadores que participaram da precria escolarizao recebida anteriormente; so resultantes das polticas educacionais que guiaram a instituio escolar a oferecer experincias de aprendizagem limitadas e empobrecidas, em especial, pelo no atendimento de suas necessidades sociolingusticas. Muitos surdos tm a sensao de serem estrangeiros, forasteiros, exilados e o fato de que entre alunos e professores no se compartilhem nem as modalidades, nem as linguagens, uma das ambiguidades mais notrias na educao dos surdos (SKLIAR, 1998, p. 50-51). Ento efetivamente, o que a incluso de surdos no ES tem de bilngue? De fato, as condies lingusticas e especificidades dos surdos no esto sendo atendidas. Os surdos no conseguem ser reconhecidos, sendo usurios fluentes de outra lngua no ES; os professores continuam desconhecendo suas condies lingusticas, alm de no compreenderem como poderiam trabalhar didaticamente, por despreparo. A IES, mesmo tendo alguns programas que dizem acolher o aluno surdo, ainda desconhece o que aluno precisa, sua situao especfica e quando tem algo que possa modificar suas aes, como a existncia da legislao prpria para os alunos surdos, no conseguem de fato coloc-las em ao. Os surdos lutam pela presena do intrprete de Libras e geralmente no so atendidos. As IES reclamam de falta de apoio governamental, porm, os programas dizem que cumprem os dispostos do Decreto 5.626/05 e os que esto dentro da universidade no conseguem acessar estes benefcios, efetivamente. De novo indagamos: Que incluso esta? O que tem de bilngue? Pensamos, ento, de que maneira poderamos atuar de forma mais acessvel com os surdos universitrios, a fim de atender e compreender sua condio lingustica, cultural e, realmente, mudar paradigmas para inclu-los socialmente, atendendo suas necessidades especficas. Isto somente ir acontecer se forem tomadas as aes focadas na educao do surdo, tendo o conhecimento sobre suas condies como colocamos neste artigo. A IES no possui ainda condies efetivas de promover a incluso em sua
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estrutura fsica e social. Apesar de ser um direito garantido por lei, as prticas no esto baseadas na mudana de paradigmas e ainda no so suficientes para garantir o acesso, a permanncia e o sucesso dos alunos com necessidades educativas especiais (VALDS, 2006). As tentativas so importantes e so necessrios conhecimentos sobre elas, porm, ainda vemos que preciso que haja uma forma eficiente para uma mudana real da qualidade de ensino dos alunos surdos universitrios e para que possam ser atendidos com uma incluso, considerando sua condio bilngue.
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SOBRE OS AUTORES
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Adriana Horta de Matos Especialista em Educao Inclusiva com nfase em surdez, graduada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Tibiri e graduada em Letras/Libras pela UFSC Polo USP. Tcnica da Centro de Apoio Pedaggico Especializado CAPE pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo rea de Surdez e professora universitria ministrando a disciplina de Libras. Professora de surdos em escola especial da Prefeitura Municipal de So Paulo desde a Estimulao Precoce ao Ensino Fundamental II. Proficincia em Libras e Traduo em escrita (especialmente para Surdos) na categoria nvel superior PROLIBRAS MEC.
Andra Ferreira Barbosa Formada em Pedagogia e em Letras. Diretora de Escola do Municpio de Piracaia So Paulo. Foi professora de portugus para surdos na rede municipal de ensino da cidade de So Paulo e no Instituto Santa Teresinha. Atualmente, alm das atividades de gesto escolar, dedica-se implementao de projetos de adequao estrutura escolar na recepo de crianas surdas no ensino regular.
Dilia Aparecida Martins Doutoranda em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos UFSCar (incio em 2013), Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas PUC Campinas (2009), especialista em deficincia auditiva pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO (2010), especialista em Atendimento Educacional Especializado pela Universidade Estadual Paulista UNESP (2011), graduada em pedagogia com formao em educao especial pela PUC Campinas (2003). Docente do curso de pedagogia da UFSCar cmpus Sorocaba e professora de educao especial na Prefeitura Municipal de Campinas. Desenvolve pesquisas e estudos com foco na educao bilngue para surdos, atuando principalmente nos seguintes temas: formao de professores, acessibilidade, ensino superior, intrprete de Libras e traduo/interpretao de Libras.
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Felipe Venncio Barbosa Doutor em Cincias da Reabilitao Humana pela Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo. Fonoaudilogo. Professor Doutor do Departamento de Lingustica da
Universidade de So Paulo. Atua em estudos descritivos e experimentais da Lngua Brasileira de Sinais.
Guilherme Alves de Queiroz Graduado em Design e graduado em Letras Libras pela UFSC Polo USP. Tem experincia no ensino de Libras em aulas particulares, faculdades e outras instituies pblicas e privadas como UNICAMP, UNIFESP, FENEIS, EDUCALIBRAS,
INILIBRAS, DERDIC, prefeituras e SENAC. Tem experincia como coordenador pedaggico de cursos de Libras, alm de traduzir qualquer palavra ou texto de portugus para Libras.
Lara Ferreira dos Santos Doutoranda em Educao Especial pela UFSCar, onde atuou como docente ministrando a disciplina Introduo a Libras em cursos presenciais e distncia. Mestre em Educao pela Unimep (2007) e Graduada em Fonoaudiologia pela Unimep (2003). Tem experincia na rea educacional de atendimento a alunos surdos, em Programas de Educao Inclusiva Bilngue junto s redes municipais de ensino de Piracicaba, Campinas e So Carlos.
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Maria Carolina Casati Digiampietri Mestre em Letras pela USP, em 2009 e, desde ento, tem se dedicado a estudos nos campos de narrativas orais, histria oral e Libras. Atualmente, professora do Departamento de Educao da Universidade Nove de Julho e ministra as disciplinas Libras e Leitura e Produo Textual, alm de ser tutora virtual do curso de Educao Musical da UFSCar (Universidade Federal de So Carlos), nas disciplinas de Libras e Lngua Portuguesa.
Mariana de Lima Isaac Leandro Campos Doutoranda em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos (incio em 2011), Mestre em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (2008) e graduao em Cincia da Computao pelo Centro Universitrio Baro de Mau (2005). Professora Assistente da Universidade Federal de So Carlos e professora convidada da Universidade Aberta do Brasil-UFSCar do curso de Educao Musical na modalidade de ensino distncia. Foi monitora e professora do curso de Letras/LIBRAS da Universidade Federal de Santa Catarina. Foi professora substituta de Libras por dois anos na UFSCar. Foi professora de Libras do Centro Universitrio Baro de Mau-Ribeiro Preto/SP por cinco anos.
Moryse Vanessa Saruta Especialista em educao dos distrbios de audio-comunicao Centro Universitrio das Faculdades Metropolitanas Unidas FMU (2007). Graduao em Pedagogia - Faculdades Integradas Rio Branco (2005). Graduao em Letras Libras UFSC no polo USP (2010). Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao Especial e ensino de Libras. Atuou nas seguintes instituies: Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos FENEIS; Universidade Metodista de Piracicaba; Faculdade de Agudos; Instituto Santa Teresinha; e Escola de surdos Helen Keller; Instrutora de Libras na Derdic/PUC-SP.
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Neiva de Aquino Albres Doutoranda em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos UFSCar (incio 2010), Mestre em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS (2005). Especialista em Psicopedagogia clnica (2003). Pedagoga (2003) e Fonoaudiloga (1999). Membro do grupo de pesquisa Surdez e abordagem bilngue CNPQ. Tem se dedicado a pesquisas no campo da anlise de implementao de educao inclusiva e educao bilngue para surdos, processos de traduo e interpretao de Libras e portugus e de ensino de Libras.
Regiane Pinheiro Agrella Mestre em Educao Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP. Professora de Libras na UNICAMP e Faculdade de POLICAMP, Jaguarina, Max Plank. Vice-Presidente do CBS Confederao Brasileira de Surdos.
Samantha Camargo Daroque Mestre em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba UNIMEP (2011) e Especialista em Educao (2007). Formao especfica em Intrprete de Libras (2007) e Fonoaudiloga (2003). Docente nas Licenciaturas e Graduao UNIMEP e Tutora EaD Libras Universidade Federal de So Carlos - UFSCar. Tem se dedicado ao trabalho na rea da Surdez, educao de surdos, incluso, interpretao e ensino de Libras.
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Silvia Fagundes de Sousa Mestranda em Educao pela Universidade Estadual de Campinas UNICAMP (2011), Especialista em deficincia auditiva e deficincia mental, pela Faculdade So Lus Jaboticabal (2006), Graduada em Cincias com Habilitao em Matemtica pela Faculdades Integradas de Ribeiro Pires FIRP (2002), Graduada em Letras Libras pela Universidade Federal de Santa Catarina UFSC (2010), Vicepresidente da Associao dos Professores Surdos do Estado de So Paulo APSSP.
Sylvia Lia Grespan Neves Mestre em Educao pela UNIMEP (2011), especialista em educao da pessoa com deficincia da audiocomunicao pelo centro universitrio UNIFMU (2007), graduao em letras-libras pela UFSC polo USP (2010), graduao em pedagogia pelas Faculdades Integradas Rio Branco (2005) e graduao em biblioteconomia pela Fundao Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo (1996). Atua como docente da Faculdade de Cincias Mdicas da Santa Casa de So Paulo, ministrando e coordenando as disciplinas de Lngua Brasileira de Sinais, nos cursos de graduao em Enfermagem, Fonoaudiologia e Medicina.
Vanessa Regina de Oliveira Martins Doutoranda em educao pela UNICAMP na rea de filosofia e histria da educao; Mestre em Educao pela UNICAMP rea de psicologia, desenvolvimento humano e educao; prof. bilngue de surdos na rede municipal de Campinas; desenvolve pesquisas na rea da educao de surdos e da interpretao em contexto de ensino. Proficiente na Libras pelo PROLIBRAS.
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