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Taxonomia de Bloom: reviso terica e apresentao das adequaes do instrumento para definio de objetivos instrucionais
Blooms taxonomy and its adequacy to define instructional objective in order to obtain excellence in teaching
Ana Paula do Carmo Marcheti Ferraz1 Renato Vairo Belhot2 Resumo: Muitos so os instrumentos existentes para apoiar o planejamento didtico-pedaggico, a estruturao, a organizao, a definio de objetivos instrucionais e a escolha de instrumentos de avaliao. A Taxonomia de Bloom um desses instrumentos cuja finalidade auxiliar a identificao e a declarao dos objetivos ligados ao desenvolvimento cognitivo que, no contexto deste artigo, engloba a aquisio do conhecimento, competncia e atitudes, visando facilitar o planejamento do processo de ensino e aprendizagem. Embora este seja um instrumento adequado para utilizao no ensino superior, poucos educadores fazem uso dele por no conhecerem uma maneira adequada de utiliz-lo. Este artigo tem como objetivo apresentar a Taxonomia de Bloom e as modificaes ocorridas nos ltimos anos, assim como esclarecer a forma como ela pode ser utilizada dentro do contexto de ensino de engenharia. Palavras-chave: Ensino de engenharia. Taxonomia de Bloom. Objetivos instrucionais. Desenvolvimento cognitivo. Processo cognitivo.

Abstract: Blooms taxonomy was created in order to support the classification of educational objectives and facilitate the process of teaching, learning and the cognitive development. Even though Blooms Taxonomy has proven to be a significant tool for the process of teaching, learning, and assessment, few educators use it adequately, mostly because its use is not as clear as it should be. This paper describes the Blooms Taxonomy including its updated version, and has the objective of clarifying some important points of how to Blooms Taxonomy can be used in engineering courses (teaching, learning, and assessment) to provide an adequate, planed, and controlled cognitive development. Keywords: Blooms taxonomy. Instructional objectives. Cognitive development. Cognitive process. Excellence in engineering teaching.

1 Introduo
Na educao, decidir e definir os objetivos de aprendizagem significa estruturar, de forma consciente, o processo educacional de modo a oportunizar mudanas de pensamentos, aes e condutas. Essa estruturao resultado de um processo de planejamento que est diretamente relacionado escolha do contedo, de procedimentos, de atividades, de recursos disponveis, de estratgias, de instrumentos de avaliao e da metodologia a ser adotada por um determinado perodo de tempo. Na delimitao dos objetivos, de acordo com Vaughan (1980), fundamental ter os objetivos instrucionais cognitivos, atitudinais e de competncias bem definidos que deve ser feito previamente ao incio
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da disciplina, mas infelizmente alguns desses objetivos podem no ser bem definidos e outros podem ficar implcitos ao processo de aprendizagem e, muitas vezes, (re)conhecidos apenas pelo educador. O educador pode ter expectativas e diretrizes para o processo de ensino que no so oficialmente declaradas, mas que faro parte do processo de avaliao da aprendizagem. notrio que mais fcil atingir objetivos quando estes esto bem definidos, entretanto fica mais difcil, para os discentes, atingirem o nvel de desenvolvimento cognitivo, por no saberem exatamente o que deles esperado durante e aps o processo de ensino.

Escola de Engenharia de So Carlos USP, Escola de Engenharia de So Carlos USP, Av. Trabalhador Socarlense, 400, CEP 13566-590, So Carlos SP, Brasil, e-mail: apmarcheti@msn.com Departamento de Engenharia de Produo, EESC, Universidade de So Carlos USP, Av. Trabalhador Socarlense, 400, CEP 13566-590, So Carlos SP, Brasil, e-mail: rvbelhot@eesc.usp.br

Recebido em 13/7/2006 Aceito em 19/1/2010 Suporte financeiro: CAPES e Universidade Simon Frasier, Canad.

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Muitos dos objetivos implcitos esto relacionados a aspectos cognitivos de alta abstrao, em outras palavras, os educadores almejam que seus alunos atinjam um nvel de maturidade de conhecimento muitas vezes incompatvel com os objetivos declarados e com os procedimentos, estratgias e contedos utilizados e ministrados. Alguns educadores esquecem que mais fcil e adequado atingir altos graus de abstrao de um contedo a partir do estmulo do desenvolvimento cognitivo linear, ou seja, a partir de conceitos mais simples para os mais elaborados (estratgia indutiva) e/ou do concreto/real para o abstrato. Especificamente no ensino de engenharia, constan temente solicitado aos discentes alto grau de abstrao na realizao de algumas atividades acadmicas que simulam a realidade, e pode-se perceber que uma proporo muito pequena de alunos consegue realizar essas atividades de forma satisfatria. Desenvolver essa capacidade de abstrao e utilizao de um conhecimento especfico de forma multidisciplinar um processo que dever ser bem planejado, definido e organizadamente estimulado durante o perodo de formao (graduao), levando-se em considerao os estilos de aprendizagem (BELHOT; FREITAS; VASCONCELLOS, 2006). Embora essa atividade de definio de contedo do curso/disciplina seja realizada periodicamente, alguns educadores ainda a fazem de modo inconsciente e se sentem despreparados quando solicitados a realizar essa tarefa de modo diferente do habitual. nesse contexto que o uso de instrumentos que facilitem essa atividade fundamental. A definio clara e estruturada dos objetivos instrucionais, considerando a aquisio de conheci mento e de competncias adequados ao perfil profissional a ser formado direcionar o processo de ensino para a escolha adequada de estratgias, mtodos, delimitao do contedo especfico, instrumentos de avaliao e, consequentemente, para uma aprendizagem efetiva e duradoura. Neste contexto, um dos instrumentos existentes que pode vir a facilitar esse processo nos cursos superiores a taxonomia proposta por Bloom etal. (1956), que tem, explicitamente, como objetivo ajudar no planejamento, organizao e controle dos objetivos de aprendizagem.

2 Taxonomia dos objetivos do

processo aprendizagem
Taxonomia um termo bastante usado em diferentes reas e, segundo a Wikipdia (2006), a cincia de classificao, denominao e organizao de um sistema pr-determinado e que tem como resultante um framework conceitual para discusses, anlises e/ou recuperao de informao.

Segundo Bloom et al., vrios pesquisadores utilizaram-se dessa terminologia conceitual baseada em classificaes estruturadas e orientadas para definir algumas teorias instrucionais. Duas das inmeras vantagens de se utilizar a taxonomia no contexto educacional so: Oferecer a base para o desenvolvimento de instrumentos de avaliao e utilizao de estratgias diferenciadas para facilitar, avaliar e estimular o desempenho dos alunos em diferentes nveis de aquisio de conhecimento; e Estimular os educadores a auxiliarem seus discentes, de forma estruturada e consciente, a adquirirem competncias especficas a partir da percepo da necessidade de dominar habilidades mais simples (fatos) para, posteriormente, dominar as mais complexas (conceitos). A Associao Norte Americana de Psicologia (American Psycological Association), baseada no princpio e na importncia de se utilizar o conceito de classificao como forma de se estruturar e organizar um processo, solicitou a alguns de seus membros, em 1948, que montassem uma fora tarefa para discutir, definir e criar uma taxonomia dos objetivos de processos educacionais (LOMENA, 2006). Bloom et al. (1956) assumiu a liderana desse projeto e, junto com seus colaboradores M.D. Englehart, E. J. Furst, W. H. Hill e D. Krathwohl , definiu que o primeiro passo em direo execuo da responsabilidade a eles atribuda seria a diviso do trabalho de acordo com o domnio especfico de desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor. Embora todos tenham colaborado significativamente no desenvolvimento dessa taxonomia, ela conhecida como Taxonomia de Bloom. Segundo Lomena (2006), Guskey (2001), Bloometal. (1956), Bloom (1972), School of Education (2005) e Clark (2006), as caractersticas bsicas de cada um desses domnios podem ser resumidas em: Cognitivo: relacionado ao aprender, dominar um conhecimento. Envolve a aquisio de um novo conhecimento, do desenvolvimento intelectual, de habilidade e de atitudes. Inclui reconhecimento de fatos especficos, procedimentos padres e conceitos que estimulam o desenvolvimento intelectual constantemente. Nesse domnio, os objetivos foram agrupados em seis categorias e so apresentados numa hierarquia de comple xidade e dependncia (categorias), do mais simples ao mais complexo. Para ascender a uma nova categoria, preciso ter obtido um desempenho adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos nveis

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anteriores. As categorias desse domnio so: Conhecimento; Compreenso; Aplicao; Anlise; Sntese; e Avaliao; Afetivo: relacionado a sentimentos e posturas. Envolve categorias ligadas ao desenvolvimento da rea emocional e afetiva, que incluem comportamento, atitude, responsabilidade, respeito, emoo e valores. Para ascender a uma nova categoria preciso ter obtido um desempenho adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos nveis anteriores para serem aprimoradas. As categorias desse domnio so: Receptividade; Resposta; Valorizao; Organizao; e Caracterizao; e Psicomotor: relacionado a habilidades fsicas especficas. Bloom e sua equipe no chegaram a definir uma taxonomia para a rea psicomotora, mas outros o fizeram e chegaram a seis categorias que incluem ideias ligadas a reflexos, percepo, habilidades fsicas, movimentos aperfeioados e comunicao no verbal. Para ascender a uma nova categoria, preciso ter obtido um desempenho adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos nveis anteriores. As categorias desse domnio so: Imitao; Manipulao; Articulao; e Naturalizao. Embora todos os trs domnios (cognitivo, afetivo e psicomotor) tenham sido amplamente discutidos e divulgados, em momentos diferentes e por pesquisadores diferentes, o domnio cognitivo o mais conhecido e utilizado. Muitos educadores se apoiam nos pressupostos tericos desse domnio para definirem, em seus planejamentos educacionais, objetivos, estratgias e sistemas de avaliao.

2.1 Taxonomia dos objetivos cognitivos

Segundo Bloom (1944, 1972), muitas pessoas reconhecem que a capacidade humana de aprendiza gem difere de uma pessoa para outra e, por um grande perodo, acreditou-se que a razo pela qual uma porcentagem de discentes obtinha desempenho melhor do que outros estava relacionada s situaes e variveis existentes fora do ambiente educacional e que, nas mesmas condies de aprendizagem, todos aprenderiam com a mesma competncia e profundidade o contedo. Entretanto, Bloom e sua equipe ao direcionar seus estudos, fizeram uma descoberta que viria a ser de grande notoriedade no meio educacional: nas mesmas condies de ensino (desconsiderando as variveis externas ao ambiente educacional) todos os alunos aprendiam, mas se diferenciavam em relao ao

nvel de profundidade e abstrao do conhecimento adquirido (BLOOM; HASTIN; MADAUS, 1971). Essa diferena poderia ser caracterizada pelas estratgias utilizadas (que levariam ao estudo de estilos de ensino e aprendizagem) e pela organizao dos processos de aprendizagem para estimular o desenvolvimento cognitivo. Naquele momento, o desenvolvimento cognitivo e sua relao com a definio do objetivo do processo de aprendizagem foram a direo tomada para a definio da taxonomia. Segundo Conklin (2005), a Taxonomia de Bloom e sua classificao hierrquica dos objetivos de aprendizagem tm sido uma das maiores contribuies acadmicas para educadores que, conscientemente, procuram meios de estimular, nos seus discentes, raciocnio e abstraes de alto nvel (higher order thinking), sem distanciar-se dos objetivos instrucionais previamente propostos. Segundo Mager (1984), um objetivo instrucional uma descrio clara sobre o desempenho e a competncia que os educadores gostariam que seus educandos demonstrassem antes de serem considerados conhecedores de determinados assuntos. Esse objetivo est ligado a um resultado intencional diretamente relacionado ao contedo e forma como ele dever ser aplicado. Um dos motivos pelo qual a taxonomia proposta por Bloom et al. tornou-se to importante e trouxe significativas contribuies rea acadmica foi o fato de que antes dos anos 50 um dos grandes problemas na literatura educacional era a falta de consenso com relao a determinadas palavras usualmente relacionadas definio dos objetivos instrucionais como, por exemplo, o verbo conhecer era utilizado com o sentido de ter conscincia, saber da existncia ou para expressar domnio de um determinado assunto (CONKLIN, 2005). A taxonomia trouxe a possibilidade de padronizao da linguagem no meio acadmico e, com isso, tambm novas discusses ao redor dos assuntos relacionados definio de objetivos instrucionais. Neste contexto, instrumentos de aprendizagem puderam ser trabalhados de forma mais integrada e estruturada, inclusive considerando os avanos tecnolgicos que podiam prover novas e diferentes ferramentas para facilitar o processo de ensino e aprendizagem. Segundo Guskey (2001), poucos indivduos na histria da educao tiveram grande impacto nas polticas e prticas educacionais como Benjamim S. Bloom que, durante sua carreira, desenvolveu inmeros projetos, programas e poderosas perspectivas para os educadores em como facilitar o aprendizado e definir objetivos cognitivos. A Taxonomia de Bloom do Domnio Cognitivo estruturada em nveis de complexidade crescente do

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mais simples ao mais complexo e isso significa que, para adquirir uma nova habilidade pertencente ao prximo nvel, o aluno deve ter dominado e adquirido a habilidade do nvel anterior. S aps conhecer um determinado assunto algum poder compreend-lo e aplic-lo. Nesse sentido, a taxonomia proposta no apenas um esquema para classificao, mas uma possibilidade de organizao hierrquica dos processos cognitivos de acordo com nveis de complexidade e objetivos do desenvolvimento cognitivo desejado e planejado. Os processos categorizados pela Taxonomia dos Objetivos Cognitivos de Bloom, alm de repre sentarem resultados de aprendizagem esperados, so cumulativos, o que caracteriza uma relao de dependncia entre os nveis e so organizados em termos de complexidades dos processos mentais como mostra a Figura 1. Embora a Figura 1 represente a estrutura mais conhecida da Taxonomia de Bloom (6 categorias), ela, na verdade, um pouco mais complexa, pois dividida em subcategorias com o objetivo de melhor direcionar a definio dos objetivos instrucionais assim como de esclarecer os limites entre eles. Relacionados s categorias, esto os verbos que procuram dar suporte ao planejamento acadmico (objetivo, estratgia e avaliao) relacionado a cada uma delas, como mostra o Quadro 1. Muitos foram os trabalhos originados a partir da primeira divulgao da Taxonomia de Bloom no Domnio Cognitivo, entretanto, com as novas publicaes e com tecnologias incorporadas ao sistema educacional, foi observada a necessidade de reavaliao e releitura dos pressupostos tericos que sustentaram a pesquisa original para avaliao da necessidade de adaptaes. No ano de 2001, um novo grupo, formado como o primeiro (a partir de um convite da Associao de Psicologia Americana), divulgou o trabalho realizado de reviso e atualizao da Taxonomia de Bloom apresentada em 1956.

3 Alteraes da Taxonomia de Bloom

Krathwohl (2002), Bloom et al. (1956) viram a teoria de taxonomia como uma ferramenta que, dentro outros pontos: Padronizaria a linguagem sobre os objetivos de aprendizagem para facilitar a comunicao entre pessoas (docente, coordenadores etc.), contedos, competncias e grau de instruo desejado; Serviria como base para que determinados cursos definissem, de forma clara e particular, objetivos e currculos baseados nas necessidades e diretrizes contextual, regional, federal e individual (perfil do discente/curso); Determinaria a congruncia dos objetivos educa cionais, atividade e avaliao de uma unidade, curso ou currculo; e Definiria um panorama para outras oportunidades educacionais (currculos, objetivos e cursos), quando comparado s existentes antes dela ter sido escrita. Todos os pontos citados so contribuies da taxonomia original e que, em alguns momentos, justifica a sua popularidade, entretanto a taxonomia original tem sido utilizada para a classificao de objetivos curriculares e para descrever o resultado de aprendizagem em termos de contedo e discusso do que deve ser realizado com o contedo assimilado (Driscoll, 2000). O que interessava para Bloom et al. (1956), era proporcionar uma ferramenta prtica e til que fosse coerente com as caractersticas dos processos mentais superiores (nvel de conhecimento e abstrao complexa) do modo como eram consideradas e conhecidas. Quarenta anos depois de ter sido divulgada, Lori Anderson publicou, em 1999, um significativo trabalho de retrospectiva da utilizao da taxonomia e, no mesmo ano, um grupo de especialistas se encontrou em Syracuse, Nova Iorque, para discutir a possibilidade de rever os pressupostos tericos da Taxonomia de Bloom uma vez que novos conceitos, recursos e teorias foram incorporados ao campo educacional, avanos psico-pedaggicos e tecnolgicos ocorreram, e diversas experincias de sucesso no uso efetivo da taxonomia foram publicadas. Esse grupo de especialistas (psiclogos, educadores, especialistas em currculos, testes, avaliao etc.) foi supervisionado por David Krathwohl, que participou do desenvolvimento da Taxonomia original no ano de 1956, e, no ano de 2001, o relatrio da reviso foi publicado num livro intitulado A taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Blooms taxonomy for educational objectives (ANDERSONetal., 2001).

6. Avaliao 5. Sntese 4. Anlise 3. Aplicao 2. Compreenso 1. Conhecimento

Figura 1. Categorias do domnio cognitivo proposto por Bloom, Englehart, Furst, Hill e Krathwolh, que ficou conhecido como Taxonomia de Bloom.

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Esse grupo tentou buscar o equilbrio entre o que existia, a estruturao da taxonomia original e os novos desenvolvimentos incorporados educao nos quarenta e poucos anos de existncia. Segundo Krathwohl (2002), geralmente os objetivos declaram o que esperado que os discentes aprendam e esquecem de explicitar, de forma coerente, o que eles devero ser capazes de realizar com aquele conhecimento. Os objetivos so descritos utilizando verbos de ao e substantivos que procuram descrever os processos cognitivos desejados, por exemplo: ao final dessa unidade os alunos devero lembrar (verbo) as trs leis de Newton (substantivo/ contedo), mas no esclarecem como ser verificado se realmente lembraram e aplicaram esse novo conhecimento. A partir dessa discusso (verbo-substantivo) e da observao da prtica educacional de como educadores definem seus objetivos gerais e especficos de disciplinas/cursos, Krathwohl et al. comearam a perceber que mudanas na taxonomia original seriam necessrias e o primeiro ponto analisado estava relacionado questo do verbo e sua associao direta com o objetivo cognitivo, avaliao do objetivo e desenvolvimento de competncias. Ao analisar a relao direta entre verbo e substantivo os pesquisadores chegaram concluso de que verbos e substantivos deveriam pertencer a dimenses separadas na qual os substantivos formariam a base para a dimenso conhecimento (o que) e verbo para a dimenso relacionada aos aspectos cognitivos (como). Essa separao de substantivos e verbos, conhe cimento e aspectos cognitivos, deu um carter bidimensional taxonomia original e direcionou todo o trabalho de reviso. Cada uma das partes da estrutura bidimensional foi nominada como Dimenso Conhecimento e Dimenso dos Processos Cognitivos (Figura 2).

especificidades e generalidades de mtodos, proce dimentos, padres e instrues; e b) habilidade de achar, no problema proposto, sinais, dicas, pequenas informaes que efetivamente tragam conscincia o aprendizado prvio adquirido, ou seja, conhecimento o que lembrado. Essas duas definies, por si s, j correspondem respectivamente diferena significativa entre processo e produto (ANDERSON, 1999). Essa observao levou a nova equipe a dividir o conhecimento em dois tipos: (1) conhecimento como processo e (2) conhecimento como contedo assimilado. Como na taxonomia original, a categoria conhe cimento est diretamente relacionada ao contedo e essa dimenso passou a conter quatro, ao invs das trs, subcategorias como mostrado no Quadro 2. Trs delas (efetivo, conceitual e procedural) esto relacionadas subdiviso da categoria inicial, mas foram reorganizadas para usar uma terminologia mais clara e na qual fosse possvel reconhecer as diferenas psicocognitivas que seriam desenvolvidas e a quarta e nova subcategoria est relacionada ao conceito de metacognio. De acordo com Anderson etal. (2001), metacognio envolve o conhecimento cognitivo real assim como a conscincia da aprendizagem individual. Essa subcategoria tem se tornado cada vez mais importante na rea educacional uma vez que a possibilidade de autoaprendizagem e o controle do aprendizado relacionado autonomia de aprender deve ser um processo cada vez mais consciente e passvel de medio. Isso possibilitado pela utilizao da tecnologia da comunicao na educao, a criao de novas oportunidades educacionais e a popularizao da modalidade a distncia.

3.2 Dimenso processo cognitivo

Segundo Anderson (1999) e Bloom et al. (1956), a taxonomia original foi concebida de maneira hierrquica e unidimensional e relacionava a aquisio de conhecimento com a mudana de comportamento observvel relacionada ao objetivo previamente proposto e essas mudanas podem ser medidas em termos de atos e pensamentos. Essa anlise detalhada incentivou a alterao da terminologia domnio cognitivo para domnio do processo cognitivo que, de acordo com os pesquisadores, mais clara e diretamente relacionada ao que acontece no contexto educacional. Processo cognitivo pode ser entendido como o meio pelo qual o conhecimento adquirido ou construdo e usado para resolver problemas dirios e eventuais (ANDERSON etal., 2001). Na taxonomia original, embora as seis categorias fizessem parte do domnio cognitivo, apenas cinco delas (compreenso, aplicao, anlise, sntese e

3.1 Dimenso conhecimento

A primeira fase da reviso veio com a observao detalhada sobre a categoria e as subcategorias do conhecimento. De acordo com a taxonomia original, de 1956, conhecimento envolve: a) habilidade de lembrar

Verbos (dimenso: processos cognitivos - como) Substantivos (dimenso: conhecimento - o que)

Figura 2. Carter bidimensional da nova Taxonomia de Bloom.

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Quadro 1. Estruturao da Taxonomia de Bloom no domnio cognitivo. Categoria Descrio 1. Conhecimento Definio: Habilidade de lembrar informaes e contedos previamente abordados como fatos, datas, palavras, teorias, mtodos, classificaes, lugares, regras, critrios, procedimentos etc. A habilidade pode envolver lembrar uma significativa quantidade de informao ou fatos especficos. O objetivo principal desta categoria nvel trazer conscincia esses conhecimentos. Subcategorias: 1.1 Conhecimento especfico: Conhecimento de terminologia; Conhecimento de tendncias e sequncias; 1.2 Conhecimento de formas e significados relacionados s especificidades do contedo: Conhecimento de conveno; Conhecimento de tendncia e sequncia; Conhecimento de classificao e categoria; Conhecimento de critrio; Conhecimento de metodologia; e 1.3 Conhecimento universal e abstrao relacionado a um determinado campo de conhecimento: Conhecimento de princpios e generalizaes; Conhecimento de teorias e estruturas. Verbos: enumerar, definir, descrever, identificar, denominar, listar, nomear, combinar, realar, apontar, relembrar, recordar, relacionar, reproduzir, solucionar, declarar, distinguir, rotular, memorizar, ordenar e reconhecer. 2. Compreenso Definio: Habilidade de compreender e dar significado ao contedo. Essa habilidade pode ser demonstrada por meio da traduo do contedo compreendido para uma nova forma (oral, escrita, diagramas etc.) ou contexto. Nessa categoria, encontra-se a capacidade de entender a informao ou fato, de captar seu significado e de utiliz-la em contextos diferentes. Subcategorias: 2.1 Translao; 2.2 Interpretao e 2.3 Extrapolao. Verbos: alterar, construir, converter, decodificar, defender, definir, descrever, distinguir, discriminar, estimar, explicar, generalizar, dar exemplos, ilustrar, inferir, reformular, prever, reescrever, resolver, resumir, classificar, discutir, identificar, interpretar, reconhecer, redefinir, selecionar, situar e traduzir. 3. Aplicao Definio: Habilidade de usar informaes, mtodos e contedos aprendidos em novas situaes concretas. Isso pode incluir aplicaes de regras, mtodos, modelos, conceitos, princpios, leis e teorias. Verbos: aplicar, alterar, programar, demonstrar, desenvolver, descobrir, dramatizar, empregar, ilustrar, interpretar, manipular, modificar, operacionalizar, organizar, prever, preparar, produzir, relatar, resolver, transferir, usar, construir, esboar, escolher, escrever, operar e praticar. 4. Anlise Definio: Habilidade de subdividir o contedo em partes menores com a finalidade de entender a estrutura final. Essa habilidade pode incluir a identificao das partes, anlise de relacionamento entre as partes e reconhecimento dos princpios organizacionais envolvidos. Identificar partes e suas interrelaes. Nesse ponto necessrio no apenas ter compreendido o contedo, mas tambm a estrutura do objeto de estudo. Subcategorias: Anlise de elementos; Anlise de relacionamentos; e Anlise de princpios organizacionais. 4. Anlise Verbos: analisar, reduzir, classificar, comparar, contrastar, determinar, deduzir, diagramar, distinguir, diferenciar, identificar, ilustrar, apontar, inferir, relacionar, selecionar, separar, subdividir, calcular, discriminar, examinar, experimentar, testar, esquematizar e questionar. Definio: Habilidade de agregar e juntar partes com a finalidade de criar um novo todo. Essa habilidade envolve a produo de uma comunicao nica (tema ou discurso), um plano de operaes (propostas de pesquisas) ou um conjunto de relaes abstratas (esquema para classificar informaes). Combinar partes no organizadas para formar um todo. Subcategorias: 5.1 Produo de uma comunicao original; 5.2 Produo de um plano ou propostas de um conjunto de operaes; e 5.3 Derivao de um conjunto de relacionamentos abstratos. Verbos: categorizar, combinar, compilar, compor, conceber, construir, criar, desenhar, elaborar, estabelecer, explicar, formular, generalizar, inventar, modificar, organizar, originar, planejar, propor, reorganizar, relacionar, revisar, reescrever, resumir, sistematizar, escrever, desenvolver, estruturar, montar e projetar. 6. Avaliao Definio: Habilidade de julgar o valor do material (proposta, pesquisa, projeto) para um propsito especfico. O julgamento baseado em critrios bem definidos que podem ser externos (relevncia) ou internos (organizao) e podem ser fornecidos ou conjuntamente identificados. Julgar o valor do conhecimento. Subcategorias: 6.1 Avaliao em termos de evidncias internas; e 6.2 Julgamento em termos de critrios externos. Verbos: Avaliar, averiguar, escolher, comparar, concluir, contrastar, criticar, decidir, defender, discriminar, explicar, interpretar, justificar, relatar, resolver, resumir, apoiar, validar, escrever um review sobre, detectar, estimar, julgar e selecionar. Fonte: Bloom et al. (1956), Bloom (1986), Driscoll (2000) e Krathwohl (2002).

5. Sntese

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avaliao) estavam diretamente relacionadas a ele, pois a categoria conhecimento, desde sua idealizao, estava relacionada ao contedo instrucional. Na atual Taxonomia de Bloom, a base das categorias foi mantida, continuam existindo seis categorias, o nome da taxonomia continua sendo o mesmo (eventualmente pode aparecer com a expresso revisada adicionada a ele), entretanto, ao separar, conceitualmente, o conhecimento do processo cognitivo, ocorreram as seguintes mudanas (KRATHWOHL, 2002): Os aspectos verbais utilizados na categoria Conhe cimento foram mantidos, mas esta foi renomeada para Lembrar; Compreenso foi renomeada para Entender; e Aplicao, Anlise, Sntese e Avaliao, foram alteradas para a forma verbal Aplicar, Analisar, Sintetizar e Criar, por expressarem melhor a ao pretendida e serem condizentes com o que se espera de resultado a determinado estmulo de instruo; As categorias avaliao e sntese (avaliar e criar) foram trocadas de lugar; e Os nomes das subcategorias existentes foram alterados para verbos no gerndio (Quadro3). Na Figura 3, encontra-se a categorizao atual da Taxonomia de Bloom. Segundo Krathwohl (2002) e Anderson (1999), na reviso da taxonomia publicada em 1956, a maior nfase foi dada discusso da anlise e interpretao das subcategorias com a inteno de suprir a necessidade de estimular um desenvolvimento cognitivo amplo, duradouro e profundo. Embora a nova taxonomia mantenha o design hierrquico da original, ela flexvel, pois possibilitou considerar a possibilidade de interpolao das categorias do processo cognitivo quando necessrio, devido ao fato de que determinados contedos podem ser mais fceis de serem assimilados a partir do estmulo pertencente a uma mais complexa. Por exemplo, pode ser mais fcil entender um assunto aps aplic-lo e s ento ser capaz de explic-lo. A interpolao das categorias no total, especificamente no domnio conhecimento, a ordem deve ser respeitada, pois se considera que no h como estimular ou avaliar o conhecimento metacognitivo sem anteriormente ter adquirido todos os anteriores. O princpio da progresso da complexidade foi mantido: do simples para o complexo; do concreto para o abstrato; mas, novamente, foi atribuda mais flexibilidade ao conceito cumulativo e dependente de cada categoria, pois: Sabe-se que diferentes disciplinas requerem processos cognitivos diferenciados;

Os estilos de aprendizagem possibilitam aos discentes aprenderem melhor num estgio mais elevado e depois serem capazes de entender os anteriores; e O conceito de metacognio abre espao para que alunos transitem livremente pelas subcategorias com o objetivo de melhorar seu autoaprendizado (Krathwohl, 2002).

4 Tabela bidimensional da
Taxonomia de Bloom
Na nova estrutura proposta na Taxonomia de Bloom revisada, a dimenso conhecimento (contedo) e de processos cognitivos foi mais claramente diferenciada, e isso originou um novo modelo de utilizao que tem como estrutura uma tabela bidimensional denominada de Tabela Bidimensional da Taxonomia de Bloom (ANDERSON etal., 2001). Essa tabela deve ser utilizada com o intuito de melhor estruturar os objetivos educacionais, ao mesmo tempo em que auxilia os educadores na melhor elaborao do planejamento e na escolha adequada de estratgias e tecnologias educacionais. Ao estruturar a tabela, os pesquisadores diferen ciaram, para cada categoria, o que estaria relacionado aquisio do conhecimento, desenvolvimento de habilidade e competncia. Na tabela bidimensional, a dimenso conhecimento pertence coluna vertical e o processo cognitivo coluna horizontal. Nas clulas, formadas pela interseco das dimenses, so inseridos os objetivos. Um mesmo objetivo pode ser inserido em mais de uma clula e no necessrio o preenchimento de todas as clulas consecutivas, como mostra a situao hipottica representada no Quadro 4. Entretanto, um dos desafios para se utilizar o novo modelo a dificuldade que alguns educadores encontram na utilizao adequada da tabela proposta. Os verbos de ao da taxonomia original podem ser perfeitamente inseridos nas correspondentes categorias; entretanto para a descrio do como

6. Criar 5. Sntetizar 4. Analisar 3. Aplicar 2. Entender 1. Lembrar

Figura 3. Categorizao atual da Taxonomia de Bloom pro posta por Anderson, Krathwohl e Airasian, no ano de 2001.

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Quadro 2. Mudanas na subcategoria conhecimento no domnio cognitivo da taxonomia de Bloom.

Taxonomia original Categoria: 1.0 Conhecimento Conhecimento especfico Conhecimento de formas e significado relacionados s especificidades do contedo Conhecimento universal e abstrao relacionados a um determinado campo de conhecimento

Taxonomia revisada 1.1 Conhecimento Efetivo: relacionado ao contedo bsico que o discente deve dominar a fim de que consiga realizar e resolver problemas apoiados nesse conhecimento. Relacionado aos fatos que no precisam ser entendidos ou combinados, apenas reproduzidos como apresentados. Conhecimento da Terminologia; e Conhecimento de detalhes e elementos especficos. 1.2 Conhecimento Conceitual: relacionado inter-relao dos elementos bsicos num contexto mais elaborado que os discentes seriam capazes de descobrir. Elementos mais simples foram abordados e agora precisam ser conectados. Esquemas, estruturas e modelos foram organizados e explicados. Nessa fase, no a aplicao de um modelo que importante, mas a conscincia de sua existncia. Conhecimento de classificao e categorizao; Conhecimento de princpios e generalizaes; e Conhecimento de teorias, modelos e estruturas. 1.3 Conhecimento Procedural: relacionado ao conhecimento de como realizar alguma coisa utilizando mtodos, critrios, algoritmos e tcnicas. Nesse momento, o conhecimento abstrato comea a ser estimulado, mas dentro de um contexto nico e no interdisciplinar. Conhecimento de contedos especficos, habilidades e algoritmos; Conhecimento de tcnicas especficas e mtodos; e Conhecimento de critrios e percepo de como e quando usar um procedimento especfico. 1.4 Conhecimento Metacognitivo: relacionado ao reconhecimento da cognio em geral e da conscincia da amplitude e profundidade de conhecimento adquirido de um determinado contedo. Em contraste com o conhecimento procedural, esse conhecimento relacionado interdisciplinaridade. A ideia principal utilizar conhecimentos previamente assimilados (interdisciplinares) para resoluo de problemas e/ou a escolha do melhor mtodo, teoria ou estrutura. Conhecimento estratgico; Conhecimento sobre atividades cognitivas incluindo contextos preferenciais e situaes de aprendizagem (estilos); e Autoconhecimento.

Fonte: Driscoll (2000) e Krathwohl (2002).

ser alcanado esse objetivo, e, para a escolha das estratgias e tecnologias educacionais, deve-se pensar no gerndio do verbo. Assim, pensando os objetivos em termos de verbos, substantivos e gerndios, possvel escolher estratgias, contedos e instrumentos de avaliao eficazes e efetivos. A montagem da tabela deve iniciar-se a partir da definio dos objetivos especficos da disciplina, curso ou contedo. Suponha uma disciplina hipottica denominada Planejamento e Controle da Produo dentro da qual tratado o tpico Previso de Vendas, que o ponto de partida para a gesto da produo. Essa disciplina normalmente aborda outros tpicos e dever ser dividida em mdulos semanais, e os discentes devero entender os conceitos, as tcnicas e avaliar resultados de previses de venda, portanto:

4.1 Objetivos do mdulo Previso de Venda

Ao final da unidade de Previso de Vendas, os discentes devero ser capazes de: Lembrar as trs hipteses de previso e listar os padres tpicos de comportamento de dados histricos, reproduzindo-os na realizao de exerccios tericos, envolvendo os nomes das tcnicas de previso mais utilizadas em processos estacionrios, com tendncia e com sazonalidade; Entender as diferenas entre as tcnicas existentes, comparando cada uma com as diferentes hipteses e padro de dados; Escolher e aplicar, de forma consciente, uma das tcnicas, implementando um programa

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Quadro 3. Estrutura do processo cognitivo na taxonomia de Bloom revisada.

1. Lembrar: Relacionado a reconhecer e reproduzir ideias e contedos. Reconhecer requer distinguir e selecionar uma determinada informao e reproduzir ou recordar est mais relacionado busca por uma informao relevante memorizada. Representado pelos seguintes verbos no gerndio: Reconhecendo e Reproduzindo. 2. Entender: Relacionado a estabelecer uma conexo entre o novo e o conhecimento previamente adquirido. A informao entendida quando o aprendiz consegue reproduzi-la com suas prprias palavras. Representado pelos seguintes verbos no gerndio: Interpretando, Exemplificando, Classificando, Resumindo, Inferindo, Comparando e Explicando. 3. Aplicar: Relacionado a executar ou usar um procedimento numa situao especfica e pode tambm abordar a aplicao de um conhecimento numa situao nova. Representado pelos seguintes verbos no gerndio: Executando e Implementando. 4. Analisar: Relacionado a dividir a informao em partes relevantes e irrelevantes, importantes e menos importantes e entender a inter-relao existente entre as partes. Representado pelos seguintes verbos no gerndio: Diferenciando, Organizando, Atribuindo e Concluindo. 5. Avaliar: Relacionado a realizar julgamentos baseados em critrios e padres qualitativos e quantitativos ou de eficincia e eficcia. Representado pelos seguintes verbos no gerndio: Checando e Criticando. 6. Criar: Significa colocar elementos junto com o objetivo de criar uma nova viso, uma nova soluo, estrutura ou modelo utilizando conhecimentos e habilidades previamente adquiridos. Envolve o desenvolvimento de ideias novas e originais, produtos e mtodos por meio da percepo da interdisciplinaridade e da interdependncia de conceitos. Representado pelos seguintes verbos no gerndio: Generalizando, Planejando e Produzindo.

Quadro 4. Processo cognitivo na taxonomia revisada.

Dimenso conhecimento Efetivo/factual Conceitual Procedural Metacognitivo

Dimenso processo cognitivo Lembrar Objetivo1 Objetivo 2 Objetivo 2 Objetivo3 Conhecimento Competncia Habilidade Entender Aplicar Analisar Sintetizar Criar

especfico ou utilizando um aplicativo disponvel no mercado; e Avaliar os resultados obtidos por meio do emprego da tcnica de previso, estimando o impacto da acuracidade e das incertezas associadas a todo o processo. Observe-se que, em cada objetivo, o gerndio do verbo possibilita que seja esclarecido o qu e como avaliar, e se o objetivo foi ou no alcanado. Como os verbos no incio de cada objetivo facilitam o trabalho de insero na dimenso processo cognitivo, o passo mais delicado ser a diferenciao desses na categoria conhecimento (Quadro 5). Segundo Krathwohl (2002), a tabela de processos cognitivos funciona no s para classificar objetivos instrucionais de desenvolvimento cognitivo, mas para direcionar atividades, avaliaes e escolha de estratgias.

Ao se observar o Quadro 5, percebe-se que h espaos em branco e isso leva a uma anlise e reavaliao dos objetivos propostos. importante salientar que, conforme mencionado anteriormente, no h nenhum problema na ordem dos objetivos inseridos na dimenso do processo cognitivo, entretanto, a ordem da dimenso conhecimento deve ser respeitada de forma hierrquica e, para se ter um maior controle do processo de aprendizagem, sugerido que no haja colunas em branco, entretanto, ao se observar o Quadro 5, pode ser que haja algum tpico ou assunto especfico em determinadas disciplinas no qual o processo de criar independa do analisar. No exemplo especfico, uma anlise a partir do preenchimento do quadro levou a uma redefinio mais precisa dos objetivos, pois, para que os discentes consigam avaliar os resultados da previso (objetivo4, Quadro 5), necessrio que sejam capazes de analisar diferentes medidas de erros, sendo assim, deveria

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Ferraz & Belhot

Gest. Prod., So Carlos, v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010

Quadro 5. Preenchimento da tabela processo cognitivo.

Dimenso conhecimento Efetivo/factual Conceitual/Princpios Procedural Metacognitivo

Dimenso processo cognitivo Lembrar Objetivo1 Objetivo 2 Objetivo 3 Objetivo 4 Conhecimento Competncia Habilidade Objetivo 3 Entender Aplicar Analisar Avaliar Criar

Quadro 6. Preenchimento da tabela processo cognitivo atualizada.

Dimenso conhecimento Efetivo/factual Conceitual/princpios Procedural Metacognitivo

Dimenso Processo Cognitivo Lembrar Objetivo1 Objetivo 2 Objetivo 3 Objetivo 4 Objetivo 4 Objetivo 4 Conhecimento Competncia Objetivo 5 Objetivo 5 Habilidade Objetivo 3 Entender Aplicar Analisar Avaliar Criar

ser inserido um novo objetivo a fim de estruturar, adequadamente, o desenvolvimento cognitivo desejado.

4.2 Objetivos do mdulo Previso de Venda, atualizado a partir da anlise das consideraes descritas
Ao final da unidade de previso de vendas, os discentes devero ser capazes de: Lembrar as trs hipteses de previso e listar os padres tpicos de comportamento de dados histricos, reproduzindo-os na realizao de exerccios tericos, envolvendo os nomes das tcnicas de previso mais utilizadas em processos estacionrios, com tendncia e com sazonalidade. Entender as diferenas entre as tcnicas existentes, comparando cada uma com as diferentes hipteses e padro de dados. Escolher e aplicar, de forma consciente, uma das tcnicas, implementando um programa especfico ou utilizando um aplicativo disponvel no mercado. Analisar as diferentes medidas de erro, diferenciando-as, atribuindo significados de importncia e entendendo em quais circunstncias cada uma delas mais adequada.

Avaliar os resultados obtidos por meio do emprego da tcnica de previso, estimando o impacto da acuracidade e das incertezas associadas a todo o processo. No Quadro 6, observa-se a tabela bidimensional dos objetivos cognitivos, atualizada, a partir dos novos objetivos propostos. Se forem utilizadas estratgias especficas nos objetivos 4 e 5, poder ser estimulado o desenvolvimento do conhecimento metacognitivo caso o educador tenha este como uma das metas gerais do seu curso/disciplina.

5 Consideraes finais
Planejar uma disciplina ou um curso no tarefa fcil, ainda mais para profissionais que no tiveram o devido preparo didtico e pedaggico para realizar esse tipo de atividade, realidade que muitos docentes do ensino superior enfrentam com regularidade. A no realizao de um planejamento pedaggico adequado, que delimite contedo e escolha estratgias educacionais eficazes, pode levar os docentes a enfrentarem alto grau de evaso em suas disciplinas, ou mesmo uma ansiedade pessoal relacionada ao fato de perceberem que seus discentes no esto atingindo o nvel de desenvolvimento (cognitivo, de competncia e de habilidade) desejado. Essa situao de evaso e de ansiedade, gerada pela percepo de no estar atingindo a meta proposta,

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pode ser fruto da falta de comprometimento efetivo dos discentes, mas tambm pode ser reao s dificuldades que enfrentam na realizao das tarefas propostas, pois no percebem ou no possuem uma compreenso adequada do objetivo pretendido, da importncia do contedo abordado e das tcnicas instrucionais utilizadas, alm da concordncia desses itens com os critrios de avaliao e de recuperao do aprendizado. Todo desenvolvimento cognitivo deve seguir uma estrutura hierrquica para que, no momento oportuno, os discentes sejam capazes de aplicar e transferir, de forma multidisciplinar, um conhecimento adquirido. Entretanto, para que isso acontea, o planejamento essencial e precisa ser estruturado de forma coerente, seja em torno de objetivos bem definidos (gerais e especficos), da delimitao dos contedos, da escolha das estratgias e instrumentos de avaliao, ou seja, para medir o que foi aprendido e direcionar, de forma corretiva e formativa, todo processo educacional. A utilizao de instrumentos que facilitem essa atividade fundamental e nesse contexto a Taxonomia de Bloom tem colaborado significativamente, pois um instrumento de classificao de objetivos de aprendizagem de forma hierrquica (do mais simples para o mais complexo) que pode ser utilizado para estruturar, organizar e planejar disciplinas, cursos ou mdulos instrucionais. O que torna a utilizao da Taxonomia de Bloom um instrumento adequado para ser utilizado no ensino de terceiro grau que ela, nos ltimos anos, foi avaliada e atualizada considerando os avanos estratgicos e tecnolgicos incorporados ao meio educacional. A bidimensionalidade (tabela de dupla entrada) criada na atualizao do instrumento prov um novo direcionamento para que educadores possam planejar melhor seus objetivos instrucionais e direcionem, de forma coerente, clara e concisa, seu processo de ensino, de forma a efetivar o processo de aprendizagem. Como na taxonomia original de 1956, a atual Taxonomia de Bloom, publicada em 2001, no possui sua utilizao delimitada por nenhuma modalidade educacional, em outras palavras, ela no est relacionada modalidade na qual a educao acontece (presencial ou a distncia), e, sim, efetividade do processo educacional, pois o como implementar objetivos, estratgias e contedo que realmente importa, e no a forma ou o ambiente na qual a aprendizagem ocorrer.

Referncias
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Agradecimentos
Ana Paula do Carmo Marcheti agradece CAPES (Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) e Universidade Simon Frasier, Canad, o apoio pesquisa que deu origem a este artigo.