Linguagem & Ensino, Vol. 7, No.

1, 2004 (101-121)

A prtica pedaggica e a metodologia adotada no ensino da Gramtica Atuao dos egressos do curso de Letras da Uniju 1
(Theory and practice on the teaching of grammar as demonstrated by Portuguese teachers)

Lucia ROTTAVA2 Francieli FREUDENBERGER3

ABSTRACT: A comparison between the pedagogical discourse and the practice of some Portuguese teachers, graduated at UNIJUI, allows us to reflect upon their conceptions/beliefs concerning the teaching of grammar. Data were collected from 50 interviews, classroom observation and tape recording. The analysis considered the classroom routine, with a focus on the methodological procedures adopted by the teacher and the conceptions underlying them. Preliminary results show a divergence between
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Este artigo resultou de um projeto financiado pelo PIBIC/CNPq, sob o nmero 2000/2001 106721/00-3, e 2001 pelo PIBIC/UNIJU. 2 Doutora em Lingstica Aplicada pela UNICAMP. Professora Adjunta do Curso de Letras da UNIJU . 3 Especialista em Ensino/Aprendizagem de Lnguas (Lngua Inglesa) DELAC/UNIJU. Mestranda em Letras na UFRGS.

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teachers education and his/her classroom work. Results suggest a contradiction between theory and practice. RESUMO: Uma comparao entre o discurso pedaggico e a prtica de alguns professores de Lngua Portuguesa, formados no Curso de Letras da UNIJUI, permite que se reflita sobre as crenas referentes ao ensino da gramtica. Os dados resultam de uma entrevista semi-estruturada, observaes e gravaes de aulas. A anlise focalizou o cotidiano de sala de aula, quanto aos procedimentos metodolgicos utilizados pelo professor. Os resultados, ainda que preliminares, evidenciam uma divergncia entre a discurso pedaggico e o cotidiano na sala de aula. KEYWORDS: beliefs, grammar, teacher education. PALAVRAS-CHAVE: crenas, gramtica, formao de professores.
INTRODUO

Questes que envolvem o ensino/aprendizagem, a operacionalizao de conceitos tericos relativos gramtica de uma lngua em contexto de sala de aula, bem como a implementao de uma metodologia de ensino que minimize a crena de que a gramtica muito difcil, mesmo para falantes nativos daquela lngua e proficientes na leitura e na escrita por exemplo, so preocupaes recorrentes para professores atuantes e em formao em cursos de Letras. Muitas dessas questes tm sido discutidas com relao s mudanas que ocorreram na rea da Lingstica

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(SILVA, 1991), nos cursos de Letras e nas teorias que embasam as disciplinas de Lngua Portuguesa, Lingstica, de Prtica de Ensino (APARCIO, 2000). Discute-se ainda se a gramtica deve ser ou no ensinada (RIBEIRO, 2001) e de quais crenas subjazem ao trabalho do professor de lngua materna4 (FREUDENBERGER, et al. 2000). Silva (1991) parte da constatao de que, mesmo que a Lingstica tenha sido bem sucedida em seu percurso terico no sc. XX, pouco se avanou do ponto de vista prtico com relao forma de ensinar gramtica. A autora exemplifica isso citando as contribuies da sociolingstica, da psicolingstica, das teorias do discurso e da gramtica do portugus falado que buscaram contemplar aspectos pedaggicos com relao ao ensino da gramtica, mas parecem estar longe da prtica ou de uma proposta de operacionalizao mais clara para os professores tomarem como base para o ensino. A esse respeito Aparcio (2000) realizou uma anlise de como o conceito e a funo de gramtica e de ensino de gramtica so apresentados pelas propostas oficiais paulistas de renovao de ensino de lngua e de que forma so integrados s aulas e aos depoimentos dos professores. Para tanto, realizou uma pesquisa com professores egressos do curso de Letras de uma Universidade Paulista, observando aulas e realizando entrevistas com os professores. Dentre as questes norteadoras da pesquisa de Aparcio (op.cit.), esto as mudanas com relao ao ensino da gramtica observadas em propostas oficiais5. O cerne desOs termos lngua materna e lngua portuguesa so usados como sinnimos neste artigo. 5 Na anlise das propostas, a autora observou que: (a) embora a proposta curricular tenha como pressupostos tericos metodolgicos a linguaLinguagem & Ensino, Pelotas, v. 7, n. 1, p. 101-121, jan./jul. 2004 103
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sas mudanas 'a idia do texto como uma unidade bsica de ensino da lngua uma das idias mestras do movimento de renovao do ensino da Lngua Portuguesa' (p.13). Os dados de sala de aula, particularmente das aulas de gramtica, revelaram uma tentativa, por parte dos professores, de 'incorporar as crticas desenvolvidas pelos especialistas metodologia tradicional de ensino de gramtica de forma descontextualizada'. Essas tentativas mostraram que: (a) a idia de gramtica no texto, quase sempre se traduz pela retirada de frases ou palavras dos textos seguida da classificao e da funo gramatical das mesmas; (b) a introduo de um texto para leitura, em alguns casos, s se justifica em funo do tpico gramatical pregem como o lugar de interao entre interlocutores (p.5) e a gramtica deve ser ensinada a partir de atividades epilingsticas (compreende as atividades de anlise e transformao das expresses em um processo consciente e reflexivo, ou seja, processos de reflexo e operao sobre o uso efetivo da linguagem) (p.5), no est claro como implementar um trabalho ancorado numa concepo interativa de uso de gramtica (p.7). Para a autora, essa falta de clareza devido a proposta recorrer a diferentes perspectivas tericas, sem serem articuladas e explicitadas adequadamente como funcionariam na prtica; (b) os textos de apoio trazem conhecimentos relacionados gramtica e ao ensino da mesma de diferentes perspectivas da Lingstica Funcional. Mesmo apresentando tais diferenas, reforada a noo de que o texto deve ser utilizado como pretexto para as atividades gramaticais (p.8); (c) o curso de Licenciatura resume-se ao ensino da gramtica numa perspectiva tradicional nas aulas de LP; nas aulas de Lingstica, o foco nas discusses de novas propostas que partem de crticas ao ensino tradicional, cuja preocupao era reproduzir as contribuies da Lingstica Terica; nas aulas de prtica de ensino no h registro, segundo a autora, do que era feito; (d) as orientaes tcnicas da DE priorizam a divulgao e apropriao, por parte do professores/sujeitos, dos conhecimentos lingsticos, considerando todas as orientaes terico-metodolgicas produzidas por lingistas e tcnicos como no problemticas e pertencentes a uma nica perspectiva de anlise lingstica (p. 10).

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visto para estudo. A concluso de Aparcio (2000) revela que reproduzido o estudo tradicional, apesar de no mais baseado no exame de uma lista de frases no relacionadas entre si . Nos depoimentos dos professores, a autora observou haver uma certa familiaridade com as novas propostas de ensino de gramtica e incorporao do discurso sobre a proposta, mas muito pouco os professores tm avanado na sua implementao (p.15), alm de no se darem conta dos equvocos presentes na sua prtica e em seu discurso (p.16). Ainda com relao a esse assunto, Ribeiro (2001) faz uma reflexo a respeito do ensino da gramtica na escola, baseando-se no prprio processo histrico que o institucionalizou. As razes que so aventadas para ensinar gramtica na escola, para a autora, dizem respeito ao fato de que ela 'propicia ao aluno condies de usar adequadamente a lngua materna'. Os alunos, por sua vez, esperam que as aulas de gramtica 'lhes dem condies de usar a lngua materna em todas as situaes de interao comunicativa com segurana lingstica para no se sentir discriminado por uma variante lingstica'. Entretanto, esse 'ideal' est longe de ser concretizado, visto o ensino de lngua no nvel fundamental e mdio enfatizar mais questes terminolgicas da lngua do que propriamente o seu uso. Essas questes poderiam ter lugar no nvel superior visto que, do ponto de vista da autora, estar-se-ia lidando com estudiosos da estrutura da lngua. Cabe ressaltar que a realidade nos mostra que as situaes de ensino superior, por falta de criticidade, a tendncia transpor a teoria para a sala de aula. Alm disso, observa-se, nas aulas de gramtica, segundo Ribeiro (2001), um desconhecimento por

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parte dos professores das variaes lingsticas e da lngua oral. Quanto s concepes de linguagem que subjazem s teorias propostas no ensino da lngua materna variam entre um carter prescritivo, descritivo ou contemplam o uso da lngua. Ribeiro (op.cit.) observa que nas sries iniciais uma concepo prescritiva no seria adequada, uma vez que o objetivo propiciar ao aluno uma maior competncia comunicativa6. Por outro lado, essas concepes, advindas das reflexes acerca das contribuies dos estudos lingsticos7, podem instrumentalizar o professor no ensino da gramtica. A autora concluiu que a Lingstica ainda no tem produzido um efeito rpido e eficaz na formao do professor de modo que operacionalize na prtica tais conceitos. As razes apontadas por Ribeiro (op. cit., p. 154-5) sugerem que os cursos de Letras no dispem de currcuPara a autora (op.cit., p. 152), a competncia comunicativa envolve os mais variados tipos de construo lingstica, sejam elas atividades acadmicas, sociais ou profissionais. Os nveis e os registros requeridos so mltiplos e no h modelo a ser seguido, nem mesmo a ser condicionado. A competncia comunicativa envolve outras competncias, quais sejam: a lingstica ou gramatical e a textual (TRAVAGLIA, 1996, p.17). 7 A contribuio dos estudos lingsticos para o ensino da gramtica tem, segundo a autora, duas conseqncias opostas: por um lado, as teorias lingsticas fornecem ao professor instrumentalizao sobre a estrutura, o funcionamento do sistema de uma lngua, que podem ser teis na definio dos objetivos do contedo e da apresentao do curso de lngua, o conhecimento de uma metalinguagem que subsidia seu trabalho metodolgico, bem como uma concepo de aquisio da linguagem que pode influenciar na escolha da metodologia; por outro lado, contribuem para a constante profuso que ocorre nas escolas com a mistura das teorias lingsticas e a gramatical tradicional sem aprofundamento terico (p. 153).
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los que do nfase aos estudos lingsticos; os programas no contemplam as disciplinas que envolvem a produo textual e a leitura e, portanto, a tendncia do professor recm-formado repetir a metalinguagem da gramtica que teve contato durante a sua formao na graduao. No se est dizendo, nas palavras de Ribeiro, 'que o professor no deva conhecer a estrutura, o uso e o funcionamento de uma lngua nos seus mais diversos nveis: fonolgico, morfolgico, semntico, sinttico ou pragmtico' (p.155), mas deve assimilar essas questes de cunho terico de maneira crtica. Para os alunos, tais reflexes devem resultar em atividades prticas, envolvendo as mais diversas situaes de interao comunicativa. Em estudo piloto, Freudenberger, et al. (2000) observaram que a maioria dos professores entrevistados concebe a gramtica como um conjunto de regras que regem a LP e com pressupostos no muito claros de gramtica como um construto terico. Pelo 'discurso' dos professores, com relao a alguns conceitos lingsticos, tambm percebe-se no haver clareza quanto relao existente entre texto e gramtica, da mesma forma que no mostram estabelecer uma articulao na prtica. A concluso do estudo piloto revelou que 'os professores demonstraram ter um conhecimento terico a respeito das recentes concepes concernentes ao ensino de lngua materna. Todos reconhecem a importncia do texto como unidade de ensino/aprendizagem. Suas prticas metodolgicas, no entanto, evidenciam divergncia entre os conhecimentos lingsticos 'adquiridos' durante a formao acadmica e a realidade da sala de aula. H uma discrepncia entre como esses profissionais acreditam que deva ser o ensino e o modo como eles agem' (FREUDENBERGER, et al. 2000, p. 22).

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Tendo como ponto de partida as reflexes expostas, o objetivo neste artigo discutir concepes de professores de Lngua Portuguesa formados pelo curso de Letras da UNIJU, que se revelam na prtica pedaggica quanto ao ensino de gramtica, comparando o discurso pedaggico com a metodologia adotada. A anlise vai focalizar o cotidiano de sala de aula, envolvendo concepes e procedimentos metodolgicos utilizados pelo professor quanto gramtica, leitura, produo textual e avaliao.
O ESTUDO

Metodologia Os sujeitos desta pesquisa so professores egressos do curso de Letras da Uniju, formados no perodo de 1984 a 2000, oriundos de municpios localizados na regio Noroeste do Estado do RS. Em sua maioria, no participam de cursos de Ps-Graduao, apenas de cursos oferecidos pelas DE8 ou SMEC9 que exigem sua presena. Outros poucos ainda participam como ouvintes de alguns seminrios realizados na regio.

Delegacias de Ensino Estaduais. So rgos do estado que atuam em regies plos do estado coordenando as Escolas Estaduais de Ensino Fundamental e Mdio. 9 Secretaria Municipal de Educao e Cultura.

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Os dados foram coletados a partir de uma entrevista semi-estruturada10, de observaes e de gravaes em udio de aulas.
APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS

A anlise contempla os dados do cotidiano de sala de aula, focalizando as concepes dos professores e os procedimentos metodolgicos utilizados quanto gramtica, leitura, produo textual e avaliao. De um modo geral, os resultados podem ser visualizados e resumidos no esquema 01. Os procedimentos em aula, de acordo com o esquema 01, seriam marcados por um desencadeador simtrico e significativo de atividades que se interrelacionam. O eixo de todas as atividades seria o texto, do qual todas as atividades derivam. Pode acontecer, tambm, uma seqncia entre a prprias atividades propostas. Essa seqncia no recorrente nem necessria, podendo-se omitir partes. Tanto o texto escolhido quanto as atividades propostas a partir dele dependem das necessidades dos alunos.

As questes da entrevista foram agrupadas seguindo alguns critrios terico-metodolgicos para possibilitar uma anlise mais apurada, da seguinte maneira: procedimentos metodolgicos mais gerais adotados pelo professor (cf. 1, 2, 3, 9), procedimentos com relao gramtica (cf. 6, 16, 17, 20 e 22), procedimentos com relao leitura (cf. 4 e 10), com relao produo textual (cf. 5 e 11), com relao oralidade (cf. 7 e 12), procedimentos com relao avaliao (cf. 14, 15, 22 e 23), questes referentes s concepes de gramtica (cf. 18, 19, 21, 24 e 28), referentes s concepes de oralidade (cf. 8 e 13) e relacionadas avaliao (cf. 14, 15, 23, 25, 26 e 27).
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Esquema 01 Cronograma tpico de uma aula de Lngua Portuguesa Em muitos casos, foi percebido que a 'aula real' planejada seguindo o esquema acima (o que muito similar aos modelos propostos pelos livros didticos). Da mesma forma, quando alguma parte do esquema 01 considerada menos relevante, ela omitida e o trabalho desenvolve-se assim mesmo. No entanto, as crenas que fazem com que os professores assim planejem e operacionalizem a aula de lngua portuguesa no pode ser facilmente interpretada como o esquema 01 revela. Raramente as atividades possuem um encadeamento lgico. Outro fator relevante que, em muitos casos, a gramtica se torna o eixo central, ou seja, trabalhado o texto apenas como um pretexto para o trabalho com a gramtica. Dessa forma, justifica-se a seta contnua e em duas direes entre os itens texto e gramtica no s o trabalho com o texto leva ao trabalho com a gramtica, como o trabalho com esta leva a escolha do texto e determina que tipo de exerccios e atividades realizado a partir dele. Os dados sugerem tambm que o desenvolvimento da aula ou do contedo acontece de acordo com as neces110 Linguagem & Ensino, Pelotas, v. 7, n. 1, p. 101-121, jan./jul. 2004

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sidades dos alunos (interesse, acessibilidade do assunto e informao suficiente). No raramente, as necessidades limitam-se quelas gramaticais, explicando-se, dessa forma, a linha constante. Pode-se perceber ainda que as demais atividades dificilmente fazem parte do quadro 'necessidades dos alunos'. Alguns conflitos na atuao profissional dos sujeitos investigados podem ser resumidos no exemplo:
Eu no sei como fazer sem me prender na gramtica e me prendendo na gramtica eu sei que no vai ser um trabalho que vai render um resultado satisfatrio (S3).

Portanto, percebe-se que h lacunas na formao dos professores. Pelo exemplo, observa-se que os professores tm dificuldade em operacionalizar conceitos tericos e acabam trazendo para a sala de aula fragmentos de sua formao terico-lingstica. A predominncia gramtica tradicional/normativa, ou seja, o professor parece repetir a maneira como ele estudou e aprendeu a lngua portuguesa. Outro conflito parece estar no descontentamento do prprio trabalho. Ao combinar estes dois conflitos presentes na maioria dos dados, pode-se inferir que a formao dos professores consistente apenas na crtica feita ao ensino tradicional de lngua portuguesa e de gramtica. Faltou-lhe, ao nosso ver, um trabalho mais detalhado e at mesmo explcito, para a construo de alternativas metodolgicas que pudessem embasar o ensino desses professores.

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Procedimentos metodolgicos Os procedimentos metodolgicos relativos leitura podem ser resumidos no esquema 02.

Esquema 02 procedimentos metodolgicos relativos leitura A leitura, como se observa no esquema 02, entendida pela grande maioria dos professores, como uma atividade que prioriza os textos de fico e alguns poucos de no-fico. Os textos de fico resumem-se em alguns poucos durante um semestre letivo. Todo texto de leitura deve ser seguido de um conjunto de questes elaboradas pelo professor e respondidas por escrito pelos alunos. Em menor proporo, a leitura envolve tambm textos no ficcionais. Esses por sua vez, envolvem dois procedimentos distintos que, de modo geral, so utilizados como pretexto para atividades que no tm como objetivo 112 Linguagem & Ensino, Pelotas, v. 7, n. 1, p. 101-121, jan./jul. 2004

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a construo de sentidos, mas para a realizao de outras atividades, tais como: propiciar interao entre alunos, desinibir, ser pretexto para localizar informaes gramaticais ou produzir por escrito. A constatao de que a leitura ou o texto, em seu sentido genrico, pretexto para trabalhar gramtica observvel no trecho:
A gramtica sempre dentro do texto, por exemplo, os nomes prprios, como se chama os nomes prprios e a partir da e o que que so aes, o que que so qualidades, n. Por que a gente no, como a nossa escola, o mtodo que no adotar gramtica pura, n! qualidade, o que nome, o que ao, o que estado, a partir do texto, sempre achar dentro do texto, n! nunca puro (S31). [grifo nosso]

Afirmaes tais como 'o mtodo que no adotar gramtica pura' ou em 'sempre achar dentro do texto' revelam que os procedimentos de ensino se restringem a uma concepo de leitura voltada ao produto da mesma. Percebe-se, entretanto, uma tentativa dos professores para incorporar um discurso que revela uma concepo interativa da leitura, porm ainda muito fragmentado. Exemplo:
O que eu fao com a leitura entrar minuciosamente no texto. Ver o que ele diz explicitamente e pelo que est atrs do texto tambm. Realmente no ler o texto para codificar, mas para fazer uma leitura bem ampla do texto. Quase sempre utilizo crnicas, contos, entrevistas, opinies, diversas modalidades de texto, s que s vezes eu pego trechos de um livro que eles estejam lendo (...) ento pego trechos para fazer hipteses sobre o res-

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ENSINO DA GRAMTICA to da histria, pr que eles sintam curiosidade, vontade de ler o texto (S20).

Tal fragmentao confirmada com os dados de sala de aula, na medida em que as atividades que se seguem leitura do texto so eminentemente vistas como pretexto:
P: virem a pgina, pgina 10. Olhem quanta coisa pra fazer, que legal! No se esqueam que tem uma produo pra fazer pra semana que vem. Faam todas estas atividades enquanto eu fao a chamada. - Os exerccios propostos focalizam regras e conceitos.[observao de aula].

Os procedimentos relativos produo textual, de acordo com as respostas dos sujeitos (questo 06) confirmam o que foi ilustrado no esquema 02, ou seja, uma atividade decorrente da leitura. Os professores acreditam, em sua grande maioria, que a leitura que instrumentaliza o aluno para ter o que dizer na escrita, no necessariamente o como dizer. Tais procedimentos se resumem no que mostrado no esquema 3.

Esquema 03 procedimentos metodolgicos relativos produo escrita

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As produes escritas geralmente so realizadas individualmente. O texto produzido sempre objeto de avaliao de seu aspecto formal, e no visto como uma possibilidade de o aluno ter contato com uma diversidade de gneros textuais que poderiam representar usos diversos. Quanto avaliao, parece ser regra entre os professores entrevistados que ela deve ser de acordo com os 'contedos' trabalhados nas aulas. De um modo geral, a avaliao contempla dois aspectos: um relativo as atividades de interpretao de texto e produo de um similar, especialmente envolvendo a organizao textual; outro relativo a um aspecto gramatical, geralmente concernente ortografia, concordncia verbal/nominal, etc. Mais uma vez, se compararmos o discurso do professor com a prtica observada em sala de aula, veremos algumas incongruncias. Para alguns dos sujeitos parece haver uma certa coerncia entre o que se ensina e o que se avalia, como no exemplo que segue:
(...) ento, a gente procura fazer alguns critrios assim bem claros por que pr pessoa ter conscincia daquilo que 't que 't cobrando do aluno. O aluno tem que saber o que 't sendo avaliado pr que ele possa at prestar um pouquinho mais ateno na hora que vai fazer um texto (...) fao um trabalho em grupo para que eles possam perceber seus erros n, ou tentar reescrever de forma ou pouquinho mais elaborada. Enfim todo um trabalho que faz n a partir da da leitura dele, depois da escrita dele, da rescrita n pr que ele v deixando de lado n a questo ortogrfica, isso no pode, tu deixar assim (...) (S19). [grifo nosso]

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Entretanto, como se observa no exemplo, a coerncia sugere que os procedimentos metodolgicos convergem no discurso dos professores, ou seja, tudo parte do texto. Ela , no entanto, pretexto para realizar qualquer atividade em sala de aula, especialmente quando relacionada com questes de cunho gramatical, que parecem ser ainda fortes. Com efeito, como j foi observado em estudo piloto (FREUDENBERGER, et al. 2000), os resultados reafirmam que os professores adquiriram um discurso acadmico, todavia no conseguem transform-lo em realidade prtica na sala de aula. A prtica em sala de aula Complementam esta anlise os dados coletados por meio das observaes de aulas de lngua portuguesa no Ensino Fundamental e Mdio. As observaes em sala de aula revelam uma prtica em sala de aula relativa ao ensino da Lngua Portuguesa muito distinta do discurso dos professores. Essa prtica segue dois caminhos bem definidos: (1) trabalha-se com o texto, mas as atividades no so sistematizadas - texto pelo prprio texto; (2) trabalha-se gramtica focalizando conceitos e regras com exerccios bem estruturais. Observe-se em:
P: Ns no vamos mais ter aula nesta semana, na Segunda-feira est marcada a nossa prova, aquela... Bom, eu quero que vocs se organizem com fichinhas em dois contedos: substantivo e artigo. Faam fichamento, no cpia, anotar o que tu acha que importante, por exemplo: o substantivo, os plurais terminados em es, es e os, que acho que importante; os plurais dos compostos, quando pluraliza s um deles, s o se-

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ROTTAVA E FREUDENBERGER gundo, s o ltimo ou nenhum; depois, saber tambm o que epiceno, sobrecomum e comum de dois; saber reconhecer... A: Professora, s vai cair substantivo e artigo? P: [falando junto com o aluno] ... e artigo. Ta? Olha, tem como vocs fazerem um trabalho de portugus sem fazer, sem saber, eh, a ortografia correta? A: No P: T? E eu no preciso mais fazer essa cobrana, por que essa cobrana vocs esto trabalhando sempre. T? Uma interpretao textual, como sempre, ento vocs podem dar uma revisada nas interpretaes dos textos que ns j fizemos na apostila e as outras interpretaes que seguem mais ou menos nessa linha. Algum tem alguma coisa pr me perguntar sobre o contedo, sobre a prova? Ah, os substantivos coletivos, no sei se vai dar tempo de corrigir todos. Eu posso at passar depois o gabarito.

Nos dados observados na 7 srie do Ensino Fundamental, a professora parece tentar fazer um trabalho que traga o texto como eixo, mas no parece ser muito consistente. As aulas observadas demonstram uma seqncia de textos (escritos ou filmes) e interpretaes destes. As interpretaes geralmente se constituem de questes como as seguintes:
P: passa questes de interpretao no quadro: (1) Estudo do vocabulrio: indique o significado da palavra destacada. (2) Explique o significado de adolescncia. (3) Forme uma frase com o verbo curtir. (4) O que mais o aborrece no outro? (5) Voc sabe aprender com um adversrio? aberto a qualquer pessoa, sem preconceitos e barreiras? (6) Voc sabe dialogar? Ou s quer que sua opinio prevalea? (7) Localize no texto:

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ENSINO DA GRAMTICA trs palavras oxtonas, cinco paroxtonas e trs proparoxtonas.

Em algumas poucas ocasies pensa-se que o tipo de questes ir mudar, mas elas no passam de atividades de retirar do texto paroxtonas, proparoxtonas, oxtonas ou de indicar o significado de palavras retiradas do texto. Os dados observados na 2 srie do Ensino Mdio, por exemplo, revelam atividades que seguem uma apostila. Na aula observada, conforme a apostila, um texto foi lido em voz alta pelos alunos. Depois desta leitura foi feita a discusso e interpretao do texto. No entanto, durante esta atividade, no raramente o texto era esquecido e vrios outros assuntos eram abordados pela professora (que falava ininterruptamente durante a discusso sobre o texto). Os alunos, por sua vez, apenas respondiam as perguntas feitas, que eram, em sua maioria, de localizao de informaes no texto ou questes formais, especialmente relacionadas ortografia. Depois de lidas as respostas dos alunos, a professora prope a produo de dois pargrafos seguindo os temas e idias dados na apostila. Esta seqncia parece indicar que a leitura apenas era pretexto para que os alunos fizessem a produo textual, confirmando os dados da entrevista. Aps este trabalho, a professora pede que os alunos faam as atividades da apostila. Alguns exemplos dessas atividades incluem: sublinhar os substantivos do texto (depois dessa atividade o texto deixado de lado, ou seja, nenhuma outra atividade faz referncia a ele), formar substantivos a partir dos adjetivos, coletivos, escrever no plural os substantivos dados abaixo, formar o aumentativo sinttico, etc. Pode-se perceber, ento, que o texto, nestas aulas observadas, foi apenas um mero pretexto para que os alu-

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nos fizessem uma produo textual e realizassem atividades de gramtica. Todas as aulas observadas poderiam ser resumidas esquema 04.

Esquema 04 aula tpica

RESULTADOS E CONCLUSES

O ensino da gramtica descrito pelos professores, na maioria das vezes, acompanhado de um discurso de trabalho com texto; alguns tentam incorporar ao discurso uma terminologia mais tcnica da rea e dizem fazer lingstica do texto. No entanto, o que se constata que a maioria dos professores se baseia numa listagem de contedos gramaticais e o que se entende, ento, por trabalhar gramtica do texto restrito a identificar e retirar de produes escritas, a partir da leitura, alguns elementos representantes de determinada categoria gramatical. A escolha do texto em funo do item gramatical a ser introduzido, resultado similar ao observado por Aparcio (2000). A produo textual, por sua vez para reforar o item gramatical e para ser objeto de avaliao. Conclui-se, portanto, que um discurso de trabalho de gramtica no texto est

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incorporado ao discurso da maioria dos professores, sem muita clareza terica do que isso implica. Entretanto, a prtica pedaggica, diferentemente do discurso que concebe o texto como orientador das atividades propostas, com base nas necessidades dos alunos, revela que essas necessidades acabam sendo entendidas como necessidades gramaticais. Portanto, os dados revelam que a sala de aula o lugar onde o conflito recorrente e o professor parece utilizar alternativas um pouco circulares, ou seja, trabalha-se um texto numa aula, e na seguinte esse texto esquecido e um novo trazido para repetir o trabalho sem realizar, entretanto, uma sistematizao, nem de questes gramaticais e nem as de uso da lngua. Os resultados evidenciam uma divergncia entre o discurso do professor e o cotidiano na sala de aula. As contribuies envolvem o estabelecimento de um contraponto entre a teoria e a metodologia trabalhadas.

REFERNCIAS

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Endereo para correspondncia: Lucia Rottava Rua Floriano Peixoto, 446/401 Centro 98700-000 - Iju, RS E-mail: luciar@unijui.tche.br

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ENSINO DA GRAMTICA

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