ORAÇÕES ADJETIVAS E O ENSINO: PERSPECTIVA FUNCIONALISTA

MONIKA BENTTENMÜLLER AMORIM

INTRODUÇÃO
Ao observarmos a língua portuguesa em suas várias formas de manifestação, é
possível verificar situações em que elementos gramaticais apresentam um emprego
diverso daquele prescrito pelas orientações da gramática normativa, não de maneira
aleatória, mas assinalando certa regularidade nos seus usos.
O presente trabalho propõe-se o estudo das orações adjetivas do português
no âmbito do ensino/aprendizagem em uma perspectiva funcional, ou seja, a língua é
analisada como uma estrutura sujeita a pressões oriundas das situações
comunicativas e como resultado da interação discursiva. Temos, como foco principal,
as orações adjetivas observadas dentro do contexto ensino/aprendizagem.
Procuramos identificar e analisar como os alunos, em geral, classificam tais orações e
as possíveis dificuldades resultantes das interpretações efetuadas por eles, ao
definirem o sentido das orações adjetivas classificando-as como restritivas ou
explicativas. Para a realização desta investigação, buscamos teóricos como Neves
(2001), Taylor (1989), Hopper & Traugott (1993), Votre, Cezario & Martelotta (2004)
e Furtado da Cunha, Oliveira & Martelotta (2003), como suporte de nossas considerações e
análises.
Dessa forma, pretendemos estudar as orações adjetivas do português, superando a
abordagem tradicional destas e analisar como o referido conteúdo gramatical é apresentado e
trabalhado no processo ensino/aprendizagem de língua portuguesa em algumas instituições
de ensino público e privado, na cidade de Niterói-RJ .
Ao longo do trabalho, alguns questionamentos estão presentes: os alunos apresentam
dificuldades quando são solicitados a classificar os dois tipos de orações? Os professores
consideram tal conteúdo gramatical relevante? Em algum momento de sua prática docente,
os professores teriam considerado a utilização ou a discussão a respeito de orações adjetivas
não prototípicas em sala de aula? E os alunos? Como classificariam orações adjetivas não
prototípicas?
Postulamos como uma das hipóteses para a nossa pesquisa que o sentido explicativo, o
qual veicula informação subsidiária, seja a opção mais recorrente nas classificações efetuadas

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pelos alunos, principalmente nos exemplos em que se verifique a alteração dos padrões
prototípicos das orações adjetivas. Acreditamos, também, que períodos mais longos e
posicionamentos deslocados das orações adjetivas dentro da cadeia linguística podem
concorrer para as dificuldades de classificação destas por parte dos alunos. Para o sentido
restritivo, acreditamos que ele seja mais facilmente identificado e classificado quando
apresentado em sua forma prototípica, em que o antecedente é menos definido, com maior
status informacional e, além disso, em períodos curtos.
Em face do quadro que configuramos para o nosso trabalho, acreditamos que o objetivo
maior do ensino de língua portuguesa é o de desenvolver a competência comunicativa do
aluno, a qual não pode ser atingida sem se trabalhar a dimensão formal da língua em conjunto
com a sua dimensão significativa. A pesquisa teórica respaldada na prática foi significativa em
nosso estudo, pois nos proporcionou questionar e observar, a cada nova experiência, o
aprofundamento e enriquecimento de novas ideias.

1. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Com o propósito de construir significados a partir dos elementos advindos da coleta de
dados de nossa pesquisa, estabeleceram-se contatos em cinco instituições de ensino
diferentes, localizadas na cidade de Niterói-RJ. Foram selecionados os colégios São Vicente de
Paulo, Colégio Nossa Senhora da Assunção, Colégio Salesiano Santa Rosa de Niterói e Instituto
Abel, pertencentes à rede particular de ensino, e o IEPIC – Instituto de Educação Professor
Ismael Coutinho, pertencente à rede pública de ensino. A pesquisa, na rede pública de ensino,
foi restrita a uma instituição apenas, em virtude de longo período de greve nas instituições da
rede pública, disponibilidade de horários do coordenador para nos receber e autorização da
escola para exposição de nossa pesquisa. A escolha por tais instituições se deu,
principalmente, em virtude de tais estabelecimentos serem bastante tradicionais e
representativos na cidade de Niterói-RJ.
Em cada uma dessas instituições, o contato se deu por meio de uma breve entrevista
junto aos docentes de língua portuguesa, níveis fundamental e médio. Foi solicitado aos
docentes o preenchimento de um questionário. Foi entrevistado um total de doze professores
da rede privada e cinco professores da rede pública.
Alunos da rede particular de ensino foram contatados para o preenchimento de duas
folhas de exercícios distintas sobre classificação de orações adjetivas. Na primeira etapa da
pesquisa, denominada pesquisa piloto, analisamos os exercícios de dez alunos da rede
particular. Na segunda etapa da pesquisa, analisamos os exercícios de noventa alunos da rede

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particular de ensino. As folhas de exercícios não foram aplicadas aos alunos da rede pública,
em virtude de greve vigente na época.

2. PESQUISA DE CAMPO
Conseguimos coletar um total de dezessete questionários preenchidos por professores,
somando-se os pertencentes à primeira etapa e à segunda etapa da pesquisa. Abaixo
apresentamos as respostas levantadas.
Dentre os dezessete professores entrevistados, oito responderam que os alunos, em
geral, têm dificuldades em diferenciar a oração adjetiva restritiva da adjetiva explicativa. Ao
serem questionados sobre as prováveis razões de os alunos apresentarem tais dificuldades na
diferenciação das orações, expuseram os seguintes argumentos:

os exemplos de orações adjetivas não se apresentam de maneira clara nos materiais
utilizados (5 menções).

os alunos demonstram pouco interesse no aprendizado (4 menções).

a definição de oração adjetiva apresentada pelo material é imprecisa (2 menções).

os alunos confundem a oração coordenada explicativa com a subordinada adjetiva
explicativa (1 menção).

os alunos “não percebem a intenção expressiva do texto” (1 menção).

os alunos “não entendem bem o conceito de restrição” (1 menção).

os alunos apresentam dificuldades para identificar classes de palavras (2 menções).
A questão da vinculação entre semântica e sintaxe, crucial para o entendimento de que
as estruturas linguísticas são sujeitas a pressões provenientes de situações comunicativas, não
foi apontada como uma possível causa das dificuldades encontradas pelos alunos na distinção
dos dois tipos de orações.
Dentre os dezessete professores entrevistados, nove responderam que, em geral, os
alunos conseguem distinguir a oração adjetiva restritiva da explicativa com facilidade. A
facilidade apresentada pelos alunos na distinção das orações adjetivas, para esses professores,
foi assim especificada:

o fato de o estudo de tais orações estar vinculado à interpretação de textos (7
menções).

a definição de oração adjetiva apresentada pelo material didático é bastante clara ( 4
menções ).

os exemplos apresentados pelo material didático são muito básicos (4 menções).

os alunos demonstram interesse no aprendizado ( 1 menção).

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 Observamos que a maior parte dos docentes atribuiu a facilidade dos alunos em
distinguir os dois tipos, devido aos exemplos estarem vinculados a uma contextualização,
interpretação de textos. Acrescentamos que, apesar de a quantidade de docentes
entrevistados não ter sido muito significativa (dezessete no total), grande parte dos docentes
procurou enfatizar a dimensão do significado da língua em suas práticas pedagógicas, ao
apontarem que o estudo do referido conteúdo gramatical está vinculado à interpretação de
textos (sete menções). Tal procedimento parece contrariar o argumento “a opção da escola
brasileira tem sido essencialmente trabalhar com os ensinamentos linguísticos no plano da
forma e pouco ou nada com a dimensão do significado / significação / sentido” (TRAVAGLIA,
2001, p. 208). Ao analisarmos os resultados finais, no entanto, verificamos que, ao contrário
do que foi mencionado pelos docentes, grande parte dos alunos apresentou dificuldades na
distinção dos dois tipos de orações.
Ao serem questionados se, em sua opinião, a distinção entre explicação e restrição é
relevante, dentre os dezessete professores, doze consideraram que sim, um professor
considerou a distinção relevante em algumas situações e quatro professores não
consideraram essa distinção relevante.
Ao final, perguntou-se aos professores se, ao longo de sua prática docente, teriam se
deparado com problemas na distinção da adjetiva restritiva e adjetiva explicativa. Três
professores declararam que sim, sete disseram que isso se dá algumas vezes e sete
responderam que não.
Entendemos ser de grande produtividade na língua portuguesa a utilização do recurso
sintático orações adjetivas restritivas/explicativas. Além disso, uma das metas do ensino de
língua portuguesa é a capacidade ou habilidade de se usar a língua de forma adequada às
diferentes situações de interação comunicativa.

3. ANÁLISES
Um grupo de dez alunos, pertencentes ao ensino médio, preencheu, inicialmente, uma
folha de exercícios, constituída por quatro diferentes fragmentos de textos retirados de
crônicas publicadas em jornais de grande circulação. Foi solicitado aos alunos que
sublinhassem as orações adjetivas restritivas e explicativas dos referidos fragmentos,
nomeando-as. Abaixo, reproduzimos os fragmentos de textos sublinhados pelos alunos com as
respectivas análises iniciais.
(1)“Sinto um misto de revolta e inveja quando ouço alguém dizer que está sem nada
para ler. Com a cabeceira entulhada de livros que só terminarei de ler com 217 anos, se a luz
for suficientemente forte, e já convencido de que nunca cumprirei meu modesto projeto de

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 vida, que é saber tudo sobre tudo, sinto-me ofendido com a queixa insensata”. [...] (Verissimo,
O GLOBO, 14 nov. 2002, Opinião).

ALUN Adjetiva Adjetiva Adjetiva Substantiva

OS Restritiva Explicativa Explicativa Objetiva direta, “que
“que só “que só “que é saber está sem nada para ler”,
terminarei de ler terminarei de ler tudo sobre tudo” reconhecida, pelos
com 217 anos” com 217 anos” alunos, como Adjetiva
Restritiva

Aluno não não 1 não

1 sublinhou sublinhou sublinhou
Aluno não 1 1 não
2 sublinhou sublinhou
Aluno não 1 1 não
3 sublinhou sublinhou
Aluno não 1 1 não
4 sublinhou sublinhou
Aluno não 1 1 não
5 sublinhou sublinhou
Aluno não 1 1 não
6 sublinhou sublinhou
Aluno não 1 1 1
7 sublinhou
Aluno não não 1 não
8 sublinhou sublinhou sublinhou
Aluno 1 não 1 1
9 sublinhou
Aluno 1 não 1 não
10 sublinhou sublinhou
Total: 2 6 10 2
Quadro 1: Classificações efetuadas pelos alunos no fragmento (1)

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 No fragmento (1), todos os alunos identificaram a adjetiva explicativa “que é saber tudo
sobre tudo” e dois alunos a adjetiva restritiva “que só terminarei de ler com 217 anos”. Seis
alunos classificaram a adjetiva citada como explicativa e dois alunos classificaram como
adjetiva restritiva a subordinada substantiva objetiva direta “que está sem nada para ler.”
(2) “[...] Além de conhecimento e audácia, falta-me convicção: ainda não escrevi um
texto que merecesse ponto-e-vírgula. Um dia o escreverei e então tirarei o ponto-e-vírgula do
estojo com o maior cuidado e com a devida solenidade o colocarei, assim; provavelmente no
lugar errado, mas quem se importa ?” (Verissimo, O GLOBO, 15 nov.2002, Opinião).

Alu Adjetiva Adjetiva

nos Restritiva Explicativa
Aluno 1 1
Aluno 2 1
Aluno 3 1
Aluno 4 1
Aluno 5 1
Aluno 6 1
Aluno 7 1
Aluno 8 1
Aluno 9 1
Aluno 10 1
Total : 9 1
Quadro 2: Classificações efetuadas pelos alunos no fragmento (2)

(3)“[...] São as boas surpresas dessa cidade que às vezes é a mais violenta e às vezes a
mais cordial do mundo; que é capaz de matar por bala perdida, mas também de reunir 2
milhões de pessoas no réveillon de Copacabana sem conflito [...]”. (Zuenir Ventura, O GLOBO,
Opinião).

Alunos Adjetiva Adjetiva

Restritiva Restritiva
“que às vezes é a “que é capaz de matar
mais violenta e às vezes a por bala perdida”
mais cordial do mundo”

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 Rest Explicati Restr Explicativ
ritiva va itiva a
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3 1
Aluno 4 1 1
Aluno 5 1 1
Aluno 6
Aluno 7 1
Aluno 8 1
Aluno 9 1
Aluno 1
10
Total: 7 2
Quadro 3: Classificações efetuadas pelos alunos no fragmento 3

No fragmento (3), cinco alunos identificaram corretamente a primeira oração e, três

alunos, a segunda. No entanto, sete alunos identificaram a primeira oração como explicativa e
dois alunos identificaram a segunda oração como explicativa. Vale ressaltar que dois alunos
classificaram a primeira oração como restritiva e explicativa ao mesmo tempo.
(4)“Não sei se cheguei a ver todos os filmes da série “Star Wars”. Gostei do último mas
não posso dizer se foi pela mesma razão que tenho ouvido muito: que ele só é bom em
comparação com os últimos, que eram péssimos.” (Verissimo, O GLOBO, 12 jun. 2005,
Opinião).

Al Adjetiva restritiva Adjetiva Apositiva

unos “que tenho ouvido muito” explicativa “que ele só é bom em
“que eram péssimos” comparação com os
últimos”
RESTRITIVA EXPLICATIVA
Explicativa Restritiva Restritiva Explicativa
não não não não não
sublinhou sublinhou sublinhou sublinhou sublinhou

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 não 1 não não não
sublinhou sublinhou sublinhou sublinhou
não 1 1 não não não
sublinhou sublinhou sublinhou sublinhou
não 1 não não não não
sublinhou sublinhou sublinhou sublinhou sublinhou
1 não 1 não não não
sublinhou sublinhou sublinhou sublinhou
não 1 1 não não
sublinhou sublinhou sublinhou
1 não não 1 não
sublinhou sublinhou sublinhou
não não não não 1 não
sublinhou sublinhou sublinhou sublinhou sublinhou
não não 1 não 1 não
sublinhou sublinhou sublinhou sublinhou
não não 1 não não
0 sublinhou sublinhou sublinhou sublinhou
To 2 4 5 3
tal:
Quadro 4: Classificações efetuadas pelos alunos no fragmento (4)

4. C O M E N T Á R I O S
Observamos que em fragmentos de textos mais longos, em que a posição da oração
adjetiva restritiva dentro do período ocorre ao final do enunciado, como constatado nos
fragmentos 1 e 4, principalmente, houve dificuldades por parte dos alunos na identificação do
sentido de restrição. Nesses exemplos, muitos alunos optaram por classificar as orações como
adjetivas explicativas.
A dificuldade apresentada na distinção dos dois tipos de orações adjetivas foi
constatada nos quatro fragmentos de textos analisados. Observamos tendência em se optar
pela classificação de adjetivas explicativas em lugar de adjetivas restritivas. Apesar de o
número de alunos participantes na pesquisa ser reduzido, a identificação do sentido
explicativo para as orações apresentadas foi bastante recorrente. Segundo a abordagem

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funcionalista, seguindo o subprincípio da ordenação linear, a disposição dos elementos
linguísticos na frase segue uma ordem hierárquica. Para o falante, a ordem dos elementos
presentes em seu discurso representa a ordem de importância assim considerada por ele.
Dessa forma, o foco de atenção do aluno está concentrado no início do fragmento de texto e,
ao serem apresentados exemplos de adjetivas restritivas em finais de enunciados, o sentido
restritivo mostra-se pouco evidente e, consequentemente, menos provável de ser detectado
e/ou classificado.
Na segunda etapa da pesquisa, houve o preenchimento de novas folhas de exercícios,
dessa vez contemplando um número maior de alunos, pertencentes ao nível médio,
perfazendo um total de sessenta e oito alunos: quarenta e cinco do primeiro ano e vinte e
três do terceiro ano do ensino médio. Foi solicitado que o aluno marcasse a opção que melhor
representasse sua interpretação a respeito da oração sublinhada nos fragmentos de textos.
Para esse exercício, separamos orações adjetivas explicativas não prototípicas para
verificarmos o “olhar” do aluno. Abaixo, reproduzimos os exemplos:
(5)“Estava sem assunto. O que não deve surpreender ninguém. Afinal, esta é
praticamente uma constante. Estou sempre sem assunto. Mas aí tocou o telefone. Era a
Adriane Galisteu”. (Artur Xexéo, Jornal do Brasil, 3 de set. de 1999)
Classificação dos alunos:

oração adjetiva restritiva (17 alunos).

oração adjetiva explicativa (06 alunos).

outros casos (45 alunos).
(6) “De posse do formulário, devidamente preenchido [...], dirija-se ao Departamento
da Polícia Federal portando todos os documentos exigidos. Que não são poucos: carteira de
identidade ou certidão de nascimento, prova de quitação [...]” – (Jornal de Casa, BH-MG, 9 a
15/05/95)
Classificação dos alunos:

oração adjetiva restritiva (18 alunos).

oração adjetiva explicativa (11 alunos).

outros casos (39 alunos).
(7)“[...] Quando a Rita, sua mulher, passou também a faturar mais algum graças ao seu
talento na cozinha, até sobravam alguns trocados no fim do mês. Que davam direito a uma
eventual pizzaria e até, imaginem, férias na praia, numa daquelas excursões de agência
divididas em seis parcelas”. (Boris Feldman – Caderno Veículos – Estado de Minas,
11/06/2000)
Classificação dos alunos:

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oração adjetiva restritiva (14 alunos)

oração adjetiva explicativa (17 alunos)

outros casos ( 37 alunos)
Os fragmentos 5, 6 e 7 ratificam os dados levantados na pesquisa piloto. Em exemplos
cujo arranjo oracional se distancia do eixo prototípico, há dificuldade maior em classificar as
orações de acordo com os modelos padrão, constantes na gramática normativa. No fragmento
5, quarenta e cinco alunos, 66,2%, classificaram a oração sublinhada como “outros casos”; no
fragmento 7, trinta e sete alunos, 54,4%, classificaram-na como “outros casos” e no fragmento
6, 57,4%, classificaram a oração sublinhada como “outros casos”.
As orações apresentadas em 5, 6 e 7 se colocam no período de forma menos integrada
dentro da sequência textual. Nos referidos fragmentos, as orações destacadas iniciam-se após
pausa, caracterizando, assim, uma quebra dentro do fluxo textual. Além disso, são estruturas
que possuem certa independência informacional em relação ao restante do texto. Essa
característica de independência informacional torna-se mais evidente nesses fragmentos e
pode ter contribuído como uma das possíveis razões para que os alunos optassem por
classificar tais orações como “outros casos”.
Lembramos que, segundo o subprincípio da proximidade, o fluxo textual contínuo,
evidenciado pela ausência de pausa, confirma a maior integração da sequência assim
organizada. Uma maior integração dentro de uma sequência textual possibilita, também, uma
maior integração semântica. Nos fragmentos 5, 6 e 7, sentidos e estruturas estão mais
“soltos”, o que pode ter sido percebido pela comunidade estudantil, que, em sua maioria,
optou por classificar esses arranjos como “outros casos”, e não como efetivas orações
adjetivas explicativas.

CONCLUSÃO
No que tange às adjetivas prototípicas, verificamos que as adjetivas explicativas são
mais sensíveis a fatores de natureza pragmático-comunicativa. As explicativas veiculam
informação subsidiária, tornam compreensível, esclarecem uma informação. Podemos
constatar sua ocorrência maior, por exemplo, em textos de manifestação de opinião ou de
convencimento.
Por outro lado, quando há a preponderância do padrão mais regular e informativo, há
tendência ao modelo restritivo. Percebe-se, no modelo restritivo, um estreitamento do
vínculo de sentido e a proximidade linear entre a oração núcleo e a estrutura adjetiva,

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principalmente pela ausência de pausas entre as orações. A restrição e a explicação, portanto,
possuem frequência e motivação distintas.
Com a pesquisa de campo e respectiva coleta de dados, procuramos analisar como as
orações adjetivas são percebidas e trabalhadas pelos alunos, em instituições de ensino público
e privado da cidade de Niterói e qual a opinião dos docentes desses estabelecimentos quanto
à relevância de tal conteúdo gramatical.
Ao analisarmos os exercícios propostos, verificamos grande número de ocorrências de
classificação, por parte dos alunos, de orações adjetivas restritivas como adjetivas explicativas
ou, ainda, como “outros casos”. Esse procedimento foi constatado tanto em estruturas de
orações adjetivas padrão quanto em estruturas de adjetivas não prototípicas. Observamos
que o sentido de “restrição”, principalmente, não é facilmente identificado pelos alunos.
Além disso, os alunos, de acordo com nosso estudo, tendem a não incluir no rótulo
“adjetiva”, principalmente, os casos marginais, não prototípicos. Tais orações, na percepção
dos alunos, estariam fora do eixo hipotaxe > subordinação, apresentado no quadro de
interação oracional proposto por Hopper & Traugott (1993).
Quanto à relevância do conteúdo gramatical “orações adjetivas”, a maior parte dos
docentes entrevistados considerou como sendo de grande importância.
A partir do conhecimento teórico e das análises das classificações e interpretações
efetuadas pelos alunos para as orações adjetivas, propomos que o ensino/aprendizagem
dessas estruturas oracionais, tão produtivas dentro da língua portuguesa, leve em conta as
motivações discursivas das orações adjetivas. Defendemos a adoção dessa abordagem, seja
em sua forma prototípica, seja em sua forma não prototípica, a fim de se discutir e ilustrar a
dinamicidade da língua.
Ao se trabalhar os aspectos pragmático-discursivos em sala de aula, importante se faz,
também, que as orações adjetivas sejam vistas dentro de um continuum de prototipicidade
(TAYLOR, 1989), observando a existência de estruturas menos representativas dos padrões
classificatórios adotados, ou seja, os elementos marginais, periféricos. Estruturas não
prototípicas superam a classificação binária restrição x explicação, abordada nas gramáticas
normativas e nos compêndios e gramáticas escolares.
Acreditamos na importância de uma relação de parceria entre o pesquisador e o
pesquisado, entre a universidade e a escola. Mais ainda, defendemos que os resultados
obtidos a partir das pesquisas e coleta de dados em instituições sejam divulgados e discutidos
com as pessoas e/ou instituições diretamente envolvidas. Dessa forma, podemos, cada vez
mais, ampliar pontos de vistas, adquirir novas experiências e divulgar novos saberes.

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 O conhecimento de formas linguísticas alternativas de manifestação discursiva, como
no caso da adjetiva “não prototípica”, e seu aproveitamento em sala de aula são de grande
importância para uma maior reflexão e envolvimento dos alunos no processo de
ensino/aprendizagem. Em consonância com os PCN, almeja-se a formação de leitores e
produtores textuais críticos e com poder argumentativo, dentro da perspectiva de um ensino
voltado para a produção e interpretação de textos.
É necessário, portanto, que se leve em conta a dimensão discursiva da língua em sala de
aula, o contexto em que ocorre a interação, a tipologia textual, o registro linguístico, seja
formal ou informal, a língua falada e a língua escrita, entre outras dimensões.
Por fim, acreditamos, também, que o presente trabalho não encerra a questão das
orações adjetivas e suas possíveis classificações. Além disso, a ampliação do corpus com mais
alunos de outras regiões do Brasil possibilitaria uma visão mais abrangente e diversificada de
como as orações adjetivas são interpretadas e classificadas por alunos e professores.
Em suma, acreditamos em uma prática de ensino voltada para a interação da
metalinguagem, semântica e pragmática, para que se desenvolvam habilidades de reflexão,
interpretação, análise e síntese. Assim, seria permitida uma comunicação mais ampla e eficaz
dentro do grupo social, fazendo com que o aluno se sinta parte do processo de reflexão e
questionamento acerca dos elementos linguísticos que apresentam variações em seu uso e
configuração semântico-sintática.

REFERÊNCIAS

FURTADO DA CUNHA, M. A.; OLIVEIRA, M. R. de; MARTELOTTA, M. E. (orgs.). Línguística

funcional: teoria e prática. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
HOPPER, P.; TRAUGOTT, E. Grammaticalization. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.
NEVES, M. H. de M. A gramática funcional. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais. Língua portuguesa. Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC, 1998.
TAYLOR, J. R. Linguistic categorization: prototypes in linguistic theory. Oxford: Oxford University
Press, 1989.
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º
graus. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2001.
_____. Teoria lingüística e ensino: da necessidade de trabalhar com a significação no ensino de
língua materna. In: Língua portuguesa em calidoscópio. São Paulo: EDUC, 2004.

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VOTRE, S. J.; CEZARIO, M. M.; MARTELOTTA, M. E. Gramaticalização. Rio de Janeiro:
UFRJ/Faculdade de Letras, 2004.

Monika Benttenmüller Amorim é mestre em Letras pela Universidade Federal Fluminense e cursa o
Doutorado em Letras na Universidade Federal Fluminense. Atualmente é professora de português
nos ensinos fundamental II e médio no Instituto GayLussac, em Niterói. Dentre suas publicações
mais recentes estão Aspectos discursivos de orações adjetivas não prototípicas em textos do século
XV e sincronia atual e Orações adjetivas explicativas iniciadas por “.Que + comentário” e “.O que +
comentário”. monikaamorim@yahoo.com.br

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