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Formao Docente e a Fontica e Fonologia:

o Ensino da Ortografia
TEACHING TRAINING AND THE PHONETICS AND PHONOLOGY:
THE TEACHING OF ORTHOGRAPHY
Carine HAUPT*
Resumo: O presente artigo uma discusso a respeito do ensino da
ortografia, com foco nos ciclos finais do Ensino Fundamental (do 6 ao 9
ano). Essa discusso pautada na anlise de atividades do livro didtico
Portugus Linguagens (MAGALHES; CEREJA, 2009). Primeiramente,
apresentamos uma breve exposio a respeito das caractersticas do sistema
ortogrfico do portugus brasileiro, das suas regularidades e irregularidades,
para, em seguida, verificar como o livro aborda as normas ortogrficas. A
anlise objetiva encaminhar uma reflexo sobre o trabalho e formao
docente, uma vez que o professor deve ter a habilidade de avaliar as propostas
dos livros didticos. Conclumos que a preocupao com a ortografia
perifrica nesses livros, nos quais o foco o uso de algumas letras que se
encontram em contextos competitivos. Em virtude disso, insistimos na
necessidade de uma boa formao, na qual a disciplina de Fontica e
Fonologia e seus modelos baseados no uso desempenham importante papel.
Palavras-chave: Ortografia. Livro didtico. Formao docente.
Abstract: This article is a discussion about the teaching of orthography in
the final grades of elementary school (6th to 9th grade). This discussion is
based in the analysis of activities of the textbook Portuguese Languages
(MAGALHES; CEREJA, 2009). First, we present a brief statement about
the characteristics of the Brazilian Portuguese orthography system, its
regularities and irregularities, to then see how the book approaches the
orthographic rules. The analysis aims a reflection on the teacher work and
* Doutora em Lingustica pela UFSC (2011), mesma instituio em que realizou seu
mestrado (2006). Professora adjunta da Universidade Federal do Tocantins, vinculada
ao curso de Letras do campus de Porto Nacional. Contato: carineh@uft.edu.br.
SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 15/2, p. 237-256, dez. 2012

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training, since the teacher must have the ability to evaluate the proposals
from textbooks. We concluded that the preoccupation about the orthography
is circumferential in these books, in which the focus is the use of some
letters that are in competitive contexts. As a result, we insist on the need for
a good training, in which the discipline of Phonetics and Phonology and
their models based on usage play an important role.
Key-words: Orthography. Textbooks. Teacher training.

Introduo
Desvios em relao norma ortogrfica so comuns entre alunos de
diversas faixas etrias, o que significa que o problema merece ateno tambm
nos ciclos finais do Ensino Fundamental e no somente na fase de
alfabetizao, em que comum, seno central, a preocupao com a
aprendizagem das corretas correspondncias entre som e letra e da norma
ortogrfica. Por isso, escolhemos, como objeto de estudo, material didtico
destinado ao 6, 7, 8 e 9 anos. Um levantamento feito com professores
de Lngua Portuguesa desses anos de escolas da rede pblica do estado do
Tocantins, atravs de um breve questionrio, evidenciou que eles:
avaliam o desempenho dos alunos em relao ortografia como
ruim;
atribuem os problemas de ortografia a falhas na alfabetizao;
reconhecem a influncia da fala na escrita;
trabalham com treinos ortogrficos, como ditados e reescrita de
textos;
entendem que devem mostrar ao aluno onde acorrem os erros.
Tendo em vista esses dados, o presente artigo tem como objetivos: i)
discutir o tratamento dado pelo livro didtico usado por esses professores
s questes de ortografia, a fim de verificar em que medida eles podem
auxiliar o professor nas atividades com esse tema; ii) refletir sobre a formao
e prtica docente. Trata-se de um estudo de caso, pois analisamos apenas
uma obra usada em uma escola especificamente. No entanto, acreditamos
que a discusso possa contribuir para um olhar sobre outros livros didticos
e fomentar reflexes acerca da formao de professores para que eles possam
avaliar adequadamente as propostas desses livros.
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Antes, porm, de apresentar a anlise dos livros didticos, elaboramos


uma seo com algumas consideraes sobre o ensino da ortografia, tomando
como base autores com diversos trabalhos na rea. Aps a discusso do
livro didtico, pretendemos tecer algumas consideraes a partir da seguinte
pergunta: o que fazer diante dos erros de ortografia dos alunos?
Evidentemente no se trata de apresentar receitas que resolvero os
problemas, mas sim de trazer reflexes a partir do que foi apresentado nas
sees anteriores e, ainda, trazer tona a Fontica e Fonologia como
importante disciplina na formao dos professores de Lngua Portuguesa.
1 Algumas Consideraes sobre o Ensino de Ortografia
O ensino de lngua materna respaldado por diretrizes e parmetros
que prescrevem e orientam um ensino voltado para a construo de
competncias e habilidades, tendo como objeto de ensino o texto como
unidade e a diversidade de gneros textuais. Segundo os PCN de Lngua
Portuguesa para os 2 e 3 ciclos do Ensino Fundamental, o objeto de
ensino e, portanto, de aprendizagem o conhecimento lingustico e discursivo
com o qual o sujeito opera ao participar das prticas sociais mediadas pela
linguagem. (PCN, 1998, p. 22). Espera-se que o aluno seja capaz de utilizar
a lngua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e
adequar o texto a diferentes situaes de interlocuo oral e escrita (PCN,
1998, p. 23).
Dessa forma, no podemos mais pensar em uma escola que trabalhe
a linguagem sem considerar a sua dimenso social. Uma escola que continua
tendo como objeto base uma lngua, ou a produo de uma lngua
cristalizada, apartada da lngua orgnica, dinmica e calcada em uma
necessidade comunicativa real est fadada ao insucesso (KUPSKE, 2010). A
escrita e, consequentemente, a ortografia, tambm deve ser ensinada de forma
dinmica e natural, no como um treinamento imposto. Podemos dizer que
no se trata de aprender a escrever, mas sim de descobrir a escrita. Nesse
sentido, o aluno deve ter espao para elaborar as suas hipteses acerca das
normas ortogrficas e o professor deve dar condies para que o aprendiz
possa avali-las, elaborar novas hipteses e assim, apropriar-se do sistema
ortogrfico da lngua portuguesa. Convergem para essa perspectiva as
contribuies da Fonologia de Uso (BYBEE, 2000, 2001, 2002, 2003), que
no v os processos de fala e escrita como mapeamento de uma forma
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subjacente, mas como um reflexo do uso. Assim a jornada de escritor


principiante a escritor maduro condicionada pelo uso da linguagem escrita
em sua forma natural e de forma natural tal qual na oralidade (KUPSKE,
2010, p. 614).
Isso significa que expor o aluno s condies de escrita o suficiente
para que ele se aproprie das normas ortogrficas? Acreditamos que a prtica
de leitura e de produo de diferentes gneros textuais importante para a
aprendizagem da ortografia, no entanto, estudos tm mostrado que o ensino
sistemtico das normas ortogrficas traz impacto positivo na sua aquisio
(REGO; BUARQUE, 1997; MELO; REGO, 1998; MELO, 2002). Para
discutir essa questo, temos que considerar que nosso sistema ortogrfico
apresenta regularidades e irregularidades, que podem ser descritas em regras.
Pautaremos a explanao dessas regras em Scliar-Cabral (2003) e Morais
(2007).
Scliar-Cabral (2003) divide as regras em: regras independentes do
contexto; regras dependentes s do contexto fontico; regras em contextos
competitivos e regras dependentes da morfossintaxe e do contexto fontico.
As regras independentes de contextos englobam a correspondncia biunvoca
entre som (fonema)1 e grafema, ou seja, h apenas uma forma de transcrever
a realizao de cada fonema. o caso das consoantes p, b, t, d, f , v,
m e n em incio de slaba, e dos dgrafos nh e lh. Embora aparentemente
sem complicaes, h tambm problemas na ortografia que envolvem essas
letras, como a troca entre consoantes surdas e sonoras (p por b) e
dificuldades com os dgrafos, decorrentes, em alguns casos, da variedade e
da fala do aluno, como, por exemplo, a escrita de familha no lugar de
famlia, uma vez que pode-se pronunciar [].
As regras dependentes de contexto fontico so aquelas em que o
uso de determinado grafema determinado pelo contexto fontico
precedente ou seguinte, ou pela posio que ocupa na palavra. o caso do
uso do fonema /k/: quando a vogal seguinte for anterior (/ /),
usa-se o dgrafo qu; quando a vogal seguinte for posterior ou central
(/ /), usa-se a letra c. So outros exemplos o uso de g e gu

A distino entre som enquanto fone ou fonema no ser feita nesse trabalho.
Adotamos as nomenclaturas usadas pelos autores citados fonema para
Scliar-Cabral (2003) e som no livro didtico.

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para o fonema /g/; o uso da j para o fonema // quando seguido de


vogal anterior; o uso de z para a transcrio do fonema /z/ em incio de
palavras; o uso do x para o fonema // precedido de ditongos. O objetivo
no apresentar a lista completa2, mas apontar para a importncia de o
professor conhecer essas regras para que possa fazer um trabalho reflexivo
com os alunos, muito alm da memorizao.
Os contextos competitivos so aqueles em que as correspondncias
entre fonema e grafema no podem ser explicados por regras. Esses, sim,
demandam memorizao. Como exemplo, podemos citar as diferentes
formas de transcrever o fonema /s/: em caa, usamos ; em devassa, ss;
em mximo, usamos a letra x; em desa, o dgrafo s, etc. Observemos que
o fonema /s/ encontra-se em incio de slaba e em posio intervoclica, ou
seja, no mesmo contexto fontico, portanto, no temos uma regra que prev
o uso de determinada letra ou dgrafo (salvo informaes lexicais, mas que
tambm exigem memorizao). Comparemos esses contextos com as regras
dependentes de contexto fontico: previsvel que no se use a letra s em
contexto intervoclico para transcrever o fonema /s/, pois ela passa a ter
valor de /z/ nesse contexto. Tambm previsvel que no se use a letra c
para o fonema /s/ quando seguido da vogal /a/, por exemplo, pois nesse
contexto, a letra passa a ter valor de /k/.
Por fim, temos as regras dependentes da morfossintaxe e do contexto
fontico. Scliar-Cabral (2003) descreve algumas regras nas quais entram em
jogo tanto informaes morfolgicas quanto fonticas. Restringe-se a poucos
casos, como exemplo, as regras referentes ao uso de o e am em verbos
e substantivos e a acentuao nos oxtonos e paroxtonos terminados em
// (tambm, homem). Alm disso, trata do uso das formas oblquas -no/a
e -lo/a, do acento diferencial, do uso da crase e da mudana de vocbulo
tono para tnico.
Morais (2007) nos apresenta uma diviso semelhante. Ao invs de
regras, esse autor usa os termos regularidades e irregularidades.
Estabelecendo um paralelo, temos para as regras independentes de contexto
as regularidades diretas; para as regras dependentes de contexto fontico, as
regularidades contextuais; para os contextos competitivos temos as
irregularidades. Alm disso, Morais apresenta tambm as regularidades

Boa parte das regras de acentuao tambm dependente do contexto fontico.

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morfossintticas, dentre as quais inclui o uso do r nas formas de infinitivo


(jogar, ceder, consuzir), o uso de u nas flexes do pretrito perfeito do indicativo
(cantou, bebeu, dirigiu), a distino entre am e o nas formas verbais (amaram,
amaro), o uso de d no gerndio (cantando) e o emprego de ss nas flexes
do imperfeito do subjuntivo (cantasse). Alm disso, trata tambm de questes
referentes derivao. Observamos um tratamento diferenciado em relao
s regras dependentes do contexto morfolgico: enquanto Scliar-Cabral
(2003) inclui nessas regras apenas aquelas que tambm tm dependncia de
contexto fontico, Morais (2007) abarca tambm contextos fonticos
competitivos, como, por exemplo, o uso de ss no imperfeito do subjuntivo.
Disso resulta uma lista maior de regularidades morfossintticas.
Conhecer essas caractersticas do sistema ortogrfico do portugus
brasileiro, de suas regularidades e irregularidades, fundamental para o
professor de lngua. Alm disso, tambm fundamental que o professor
conhea as diferentes variedades e os diversos falares de seus alunos.
Consideramos que debruar-se sobre essas variedades o primeiro passo
para se fazer um bom trabalho com a ortografia. Nessa perspectiva, o
professor poder entender o que h por trs dos desvios ortogrficos de
seus alunos decorrentes das transcries da fala e de analogias que resultam
em casos de hipercorreo, por exemplo.
Diante dessa exposio, podemos voltar questo supracitada:
necessrio trabalhar a ortografia sistematicamente? Se sim, como faz-lo?
Vimos que os contextos competitivos ou as irregularidades demandam
memorizao. Nesse caso, podemos supor que a exposio s atividades de
leitura e escrita so cruciais, sem que haja a necessidade de propor listas de
palavras isoladas para a memorizao ou outras atividades especficas de
ortografia. Para as regularidades ou as regras dependentes de contexto, seja
ele fontico ou morfossinttico, acreditamos que tornar as regras conscientes
para os alunos s tem a contribuir para a apropriao do sistema ortogrfico.
Todavia, no descartamos, para essas regularidades, a importncia da
exposio, pois a partir do uso, do input ao qual o aluno exposto, emergem
generalizaes que podem dar conta das regras dependentes de contexto.
com esse olhar que passaremos agora para a anlise dos livros
didticos. Pretendemos verificar se as regularidades e irregularidades so
abordadas nos livros e como so apresentadas aos alunos. Tambm
verificaremos se os livros didticos apresentam contedos referentes
fontica e fonologia para, em seguida, discutir acerca das contribuies que
essas disciplinas podem dar para o ensino da ortografia.
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2 A Ortografia no Livro Didtico Portugus Linguagens


Os livros analisados so da coletnea Portugus Linguagens
(CEREJA; MAGALHES, 2009). So quatro livros destinados aos ciclos
finais do Ensino Fundamental (6 ao 9 ano), aprovados pelo Programa
Nacional do Livro Didtico (PNLD MEC, 2008). Com base na exposio
da seo anterior, a anlise das atividades desses livros ser pautada nos
seguintes questionamentos:
1) O manual do professor oferece orientaes para o trabalho com
a ortografia?
2) Que atividades so propostas para ensinar ortografia?
3) O livro didtico trata diferentemente os casos irregulares e os
casos regulares da norma ortogrfica?
4) Que correspondncias entre letra e som o livro didtico prope
que se ensine?
No Quadro 1, fizemos um levantamento de todas as atividades sobre
ortografia, distribudas por ano. Inclumos tambm os contedos referentes
fontica e fonologia apresentados aos alunos. Um rpido olhar sobre o
quadro evidencia que, no 6 ano, h uma preocupao em introduzir aspectos
tericos sobre a lngua e conceitos que sero importantes para os demais
anos. Nos anos subsequentes, percebemos preocupaes mais pontuais,
especialmente referentes s irregularidades, isto , aos contextos competitivos,
como, por exemplo, ao uso da letra s; e ao emprego adequado de palavras
com escrita muito semelhante, algumas homfonas. Fica evidente, ainda,
que o foco o emprego de determinada letra e no a transcrio de
determinado som/fonema.

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Quadro 1 Contedos referentes fontica/fonologia e ortografia no


livro didtico Portugus Linguagens (CEREJA; MAGALHES, 2009)

6 ano

7 ano

8 ano

9 ano

Fonema e letra
Emprego da letra h
Dgrafo e encontro consonantal
Encontros voclicos
Diviso silbica
Slaba tona e tnica
Acentuao das oxtonas e proparoxtonas
Acentuao das paroxtonas
j ou g (parte I)
j ou g (parte II)
h ou a
mal ou mau
mas ou mais
Emprego da letra s (parte I)
Emprego da letra s (parte II)
Emprego da letra z
x ou ch
Emprego da palavra porque (parte I)
Emprego da palavra porque (parte II)
Tem ou tm? vem ou vm?
c, ou ss
e ou i? o ou u?

2.1 O manual do professor oferece orientaes para o trabalho com a


ortografia?
H dois momentos, no manual do professor, em que se faz alguma
remisso ao ensino de ortografia. O primeiro momento quando os autores
apresentam as sees que compem cada captulo do livro didtico. A seo
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que trata dos contedos listados no Quadro 1 tem o ttulo De olho na


escrita. Fazem parte dessa seo ainda outros contedos gramaticais, de
natureza morfolgica e sinttica, que no so o foco do presente trabalho. A
descrio para essa seo a seguinte:
Nesta seo, os problemas notacionais da lngua ortografia e
acentuao, por exemplo recebem uma ateno especial, com
trabalho contnuo e sistematizado. Em dois ou mais captulos de cada
unidade didtica, o aluno desenvolve, pelo mtodo indutivo, uma
atividade relacionada ao assunto, inferindo as regras a partir das
recorrncias e pondo-as em prtica. (MAGALHES; CEREJA,
2009).
Observamos, pela descrio, pontos positivos em relao proposta.
Chama-nos especial ateno a meno ao mtodo indutivo, ou seja, a proposta
que o aluno, observando e analisando o uso de determina letra, por
exemplo, possa inferir a regra de seu uso. um mtodo pertinente para
depreender as regularidades das normas ortogrficas, embora o mesmo
no seja possvel para as irregularidades. Acreditamos que a proposta
condizente com um ensino atualizado de lngua, uma vez que o aluno assume
posio ativa ao observar e elaborar hipteses acerca da normatizao
ortogrfica. Verificaremos, em seguida, a partir da anlise de algumas
atividades, se a descrio apresentada no manual confere com a abordagem
apresentada aos alunos.
A outra passagem do manual do professor que trata do ensino da
ortografia est na seo de sugestes de estratgias para o professor. Para a
seo De olho na escrita, as estratgias propostas so a resoluo dos
exerccios oferecidos pelo livro individualmente ou em pequenos grupos.
Alm disso, h tambm a sugesto de fazer uso de jornais e revistas para
recolher exemplos que ilustrem o tpico que est sendo estudado e de expor
esses exemplos reunidos em cartazes. No h nenhum encaminhamento
especfico para o trabalho com a ortografia. No h meno alguma sobre
as regularidades e irregularidades da norma ortogrfica ou sobre a
correspondncia de letra e som/fonema, por exemplo. So, portanto, poucas
as orientaes que o manual oferece ao professor para trabalhar a ortografia.
Alm do manual em si, h as respostas s atividades propostas nas unidades,
com observaes espordicas em relao s variedades lingusticas. Passemos,
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ento, a mostrar algumas atividades para responder aos demais


questionamentos.
2.2 Que atividades so propostas para ensinar ortografia?
Primeiramente, trazemos a abordagem feita ao contedo Fonema e
letra. H a introduo do assunto com um pequeno texto (essa uma
prtica constante em todos os contedos). Em seguida, compara-se o nmero
de letras com o de sons das palavras posso e dedos. Depois, apresenta-se a
representao fonolgica das palavras vem e quem, para, finalmente, apresentar
a definio de fonema e de letra. Aps vm os exerccios, cujo foco
evidenciar que a relao entre letra e som nem sempre biunvoca, como
evidenciam os exemplos abaixo:
(1) Nas palavras choque, chuvoso, xadrez, enxaguar, que letras representam
o fonema //?
Leia as palavras: fixo, pretexto, xampu, txico, mexerica, extico,
inexperincia, exibir. Em quais delas a letra x corresponde:
a) ao fonema // (ch)?
b) aos fonemas /ks/?
c) ao fonema /s/ (s)?
d) ao fonema /z/ (z)?
Notamos que h uma preocupao em fazer com que o aluno observe
alguns dados para tirar suas prprias concluses, conferindo, assim, um
carter indutivo. A pertinncia de se ensinar conceitos como fonema no
ser discutida neste trabalho. Queremos evidenciar como ponto positivo o
fato de mostrar ao aluno que nem sempre h uma relao biunvoca entre
som e letra, uma vez que isto se constitui de um conhecimento til para
compreender algumas regularidades contextuais, como as referentes ao uso
de alguns dgrafos, conceito trabalhado em unidade subsequente.
Consideramos problemtica a transcrio fonolgica de palavras como vem
(//) e quem (//)3, sem maiores detalhes sobre a particularidade da
3

Os exemplos so especialmente complexos, tendo em vista que envolvem ampla


discusso acerca das vogais nasais, para a qual existem diferentes posies (MATTOSO
JR., 1979; WETZELS, 1988, 1997 apud BATISTI; VIEIRA, 2005).

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ditongao que no marcada na escrita. Diante disso, salientamos que o


professor precisa de uma boa bagagem de conhecimento de fontica e
fonologia para dar conta dessa exposio. Reforamos, aqui, a importncia
dessa disciplina nos cursos de licenciatura.
Essa abordagem de carter indutivo observada no contedo Fonema
e letra no uma constante nas atividades sobre ortografia. Pelo contrrio,
quando se trata de discutir o uso de determinadas letras, as regras so
simplesmente apresentadas e os exerccios remetem para a repetio, para o
uso sem reflexo a partir de faa como no modelo, como podemos verificar
nos excertos 2 (explanao do contedo) e 3 (exerccio) referentes ao uso
da letra s.
(2) Assim, conforme voc observou, emprega-se a letra s:
quando a palavra formada com sufixos oso, -osa, que indicam qualidade em
abundncia, intensidade: atenciosa cheiroso charmosa furiosa
nas formas verbais dos verbos pr e querer e seus derivados: puser quiser
supusermos quisermos
Tambm se emprega a letra s:
nos sufixos s, -esa, que indicam origem, naturalidade: tailands tailandesa
japons japonesa
no sufixo ense, que indica origem, naturalidade: amapaense esprito-santense.
(3) Faa como no exemplo:
Este almoo est uma delcia.
Este almoo est delicioso.
a) No gosto de pessoas cheias de rancor.
b) uma joia de muito valor.
c) A aluna cheia de ateno e capricho.
d) A personagem do filme cheia de mistrio.
salutar observarmos que os autores fazem uma introduo
interessante sobre o uso da letra s, induzindo o aluno a concluir que som
/s/ pode ser transcrito por vrias letras e dgrafos e que o som /z/ pode
ser transcrito pelas letras s e z. No entanto, ao apresentarem as regras
(excerto 2), desviam o foco para questes morfolgicas. No se discute
mais o som que a letra s pode representar, tanto que so apresentados
exemplos em que o s transcreve o fonema /z/ tailandesa e o fonema
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/s/ - amapaense. Assim, a distino feita na introduo acaba sendo acessria,


uma vez que o foco passa a ser o uso de alguns sufixos.
A discusso sobre o uso da letra s se estende por mais uma unidade.
Na sequncia, mesclam-se regras morfolgicas (adjetivos derivados de
substantivos; derivao de palavras) com regras dependentes de contexto
fontico (s aps ditongos). Transcrevemos abaixo um exerccio dessa unidade.
A ideia de propor ao aluno justificar a sua resposta interessante, pois
pressupe reflexo, no entanto, consideramos o exerccio bastante bvio,
pois todas as palavras que esto grafadas com z esto em desacordo com
a norma ortogrfica. Logo, no se impe grande desafio ao aluno.
(4) Identifique entre as palavras a seguir as que esto grafadas em desacordo com as regras
ortogrficas vistas. Justifique sua resposta.
virose defesa cauza invs atrazado atrs tesoura tezouro nusea
gostoso vaidoso aviso diverso pouso.
O excerto 5 parte do trabalho proposto sob o ttulo o uso da letra
z. Observamos uma proposta que encaminha o aluno a deduzir a regra,
que depende da classificao morfolgica da palavra e da sua origem. No
entanto, logo aps as perguntas e a deduo da regra, volta-se abordagem
tradicional, incluindo novas regras em que se usa a letra z. Embora haja
alguns momentos em que se busque a construo do conhecimento a partir
da observao, h predominantemente a exposio de regras de forma
acabada para o aluno.
(5) a) A que classe gramatical pertencem as palavras esperto, certo, pobre, belo,
rido e plido?
b) Os substantivos esperteza, certeza, pobreza, beleza, aridez e palidez so
concretos ou abstratos?
c) Deduza a regra: Em que tipo de palavra so empregados os sufixos ez e eza?
Veja outros casos do emprego da letra z:
em verbos derivados de palavras que no contm s na slaba final + izar: frgil +
izar = fragilizar civil + izar = civilizar.
em palavras derivadas de outras que no contm s na slaba final + zinho ou
zinha: pai + zinho = paizinho irm + zinha = irmzinha.
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2.3 O livro didtico trata diferentemente os casos irregulares e os


casos regulares da norma ortogrfica?
A distino entre as regularidades e irregularidades na norma
ortogrfica no discutida nesse livro didtico. O trabalho proposto com
as letras x e ch evidenciam isso. Na exposio, apresentam-se regras
(contextos fonticos previsveis para o uso do x e para o uso do dgrafo).
Nos exerccios, conforme podemos ver no excerto 6, so includas palavras
em que o uso dessas letras no previsvel ao lado de palavras em que o
emprego da letra x contextualmente regular (x depois de ditongos e
depois de en). So irregularidades, como o caso das palavras cachimbo,
xingar e puxar. Essa mistura recorrente em outros exerccios, como, por
exemplo, no apresentado no excerto 7, que trata do uso das vogais e e i.
Observemos que, na palavra quase, o uso da letra e, mesmo sendo
pronunciada como i, previsvel pelo contexto fontico de slaba tona
final, enquanto todas as outras palavras se constituem de casos de
irregularidades, que exigiro do aluno a memorizao da forma ortogrfica.
(6) Na sequncia de palavras abaixo, todos esto corretamente grafadas, exceto uma.
Reescreva-a em seu caderno com a grafia apropriada.
cachimbo xingar puchar enxurrada enxame trouxa.
(7) Nos pares de palavras a seguir, qual a forma adequada, de acordo com a variedade
padro? Escreva-a em seu caderno.
a) empecilho ou impecilho?
b) quase ou quasi?
c) seno ou sino?
d) previlgio ou privilgio?
e) siquer ou sequer?
f) penicilina ou pinicilina?
g) criao ou creao?
Ao retomar as atividades referentes ao uso das letras s e z, vemos
que os casos dos sufixos oso e eza, por exemplo, constituem-se de
contextos competitivos, pois esto no mesmo contexto fontico
(intervoclico) e h duas representaes para o mesmo fonema. Podem,
portanto, ser considerados como irregularidades da norma ortogrfica,
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mesmo que haja dependncia de contexto morfolgico, conforme ScliarCabral (2003). O que se observa que os autores optaram, provavelmente
como tentativa de diminuir a incidncia de erros envolvendo essas letras,
explorar essas regularidades morfolgicas, mais especificamente de derivao.
No se observa um tratamento voltado para a discusso das regularidades
e irregularidades em nvel fontico, que poderia ser feito ao tratar-se, por
exemplo, do uso de s e ss para transcrever o som /s/. Ao invs de explicar
o uso dessas letras em duas sees distintas, poder-se-ia abord-las em uma
mesma seo, a fim de discutir as regularidades e irregularidades.
A proposta de trabalho desse livro didtico com as letras s e z
mostra que o foco so as regularidades morfossintticas, sem distino entre
regras que tambm dependem de contexto fontico e as regras que se
encontram em contexto fontico competitivo (com exceo do uso do x
e do ch, para o qual so apresentadas regras dependentes de contexto
fontico). Isso exige do aluno a memorizao de diversas regras, concluso
que podemos tirar a partir das listas de exerccios de completar, de reescrever
corretamente e de seguir o modelo. A quantidade de regras dependentes do
contexto morfolgico, portanto, acaba sendo bastante grande. A proposta
de trabalho com as letras c, e ss, no 9 ano, refora essa concluso ao
apresentar uma extensa lista de regras, algumas para dar conta de um nmero
reduzido de palavras, como, por exemplo, a derivao de intercesso da palavra
interceder (regra ced-cess).
As regras dependentes de contexto morfossintticos e de derivao
so pertinentes, no entanto, o que questionamos a sua quantidade e a maneira
como so apresentadas. Na forma de lista, elas acabam remetendo para a
memorizao. Nesse caso, seria mais pertinente considerar o emprego dessas
letras como irregularidades da norma ortogrfica, j que temos contextos
competitivos, e esperar que o aluno, a partir do contato com a escrita, passe
a memorizar aquelas que so mais frequentes no seu cotidiano. As regras
dependentes do contexto morfolgico podem auxiliar quando se trata de
casos que abrangem muitas palavras, como o uso de ss na conjugao
verbal do subjuntivo (ex. comprasse). Consideramos pertinente, ento, avaliar
a produtividade dessas regras de cunho morfossinttico para no
sobrecarregar o aluno.

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2.4 Que correspondncias entre letra e som o livro didtico prope


que se ensine?
As correspondncias entre som e letra so discutidas em alguns
momentos no decorrer dos quatro livros. No 7 ano, ao estudar o uso das
letras j e g, na parte I, so feitas perguntas sobre os valores dessas letras,
que dependem da vogal que as segue (valor do /g/ ou /Z/). No 8 ano,
explora-se as formas de escrever o fonema /s/. Em ambos os casos, so
feitas aos alunos apenas perguntas sobre a correspondncia entre som e
letra na parte introdutria da seo e, depois, passa-se para uma abordagem
morfossinttica. Como exemplo, temos a introduo do estudo da letra s.
Aps as perguntas listadas no excerto 7, apresentam-se as regras dos usos
dos sufixos, conforme apresentadas no excerto 2. Alm disso, trata-se de
exerccios que remetem para a mera identificao.
(7) 1. Identifique no poema palavras que apresentam o som /s/ (s)?
2. Em qual(is) dessas palavras o som /s/ (s) representado, na escrita, pela letra:
a) s?
c) c/?
b) x?
d) ss?
Ao tratar do uso das vogais e e i, o e u, no 9 ano, h uma
apresentao pertinente sobre a correspondncia entre letra e som, remetendo
para a oralidade. Nesse momento, esclarecido ao aluno que nem sempre o
que produzimos na fala representado na escrita, e coloca-se como exemplo
o uso das vogais e e o em contextos tonos, que normalmente so
pronunciados como i e u. Em seguida, listam-se regras que envolvem
determinadas sufixos e formas verbais para o emprego de e, i, o e u.
Apenas para a letra o h uma regra que retoma a exposio anterior: usase a letra o no final de palavras, quando forem tonas: leio, mito, foto. Ignora-se, por
exemplo, que a mesma regra se aplicaria tambm para o uso da letra e.
importante esclarecer que no se trata de desmerecer as regras de
orientao morfossinttica. Trata-se de avaliar a pertinncia, por exemplo,
de uma regra como emprega-se o e nas formas dos verbos terminados em
oar/uar. Sabemos que os alunos apresentam muitos erros decorrentes
de transcrio de fala. E, ao introduzir o contedo referente ao uso das
vogais e, i, o e u, o prprio livro didtico menciona que no h uma
correspondncia entre o que falamos e escrevemos. Ento, no seria mais
pertinente discutir essa relao entre fala e escrita com os alunos, apresentando
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os casos previsveis por regras de contexto fontico para explorar as


correspondncias entre letra e som?
3 Reflexes para o Ensino da Ortografia e Formao Docente
A anlise das atividades sobre ortografia do livro didtico Portugus
Linguagens evidenciou, primeiramente, que elas so em pequeno nmero
do 6 ao 9 ano. Depois, evidenciou que o foco so regras dependentes de
contexto morfolgico, no sendo as regras dependentes de contexto fontico
uma preocupao, talvez por pressupor-se que o aluno j tenha adquirido
esse conhecimento nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Identificamos,
assim, que no h discriminao entre os casos regulares e irregulares da
nossa ortografia, uma vez que essa distino no apresentada em detrimento
da lista de contextos morfolgicos do uso das letras discutidas. A falta dessa
distino se evidencia quando nos exerccios so apresentados casos de
irregularidades juntamente com os exerccios das regras estudadas. Em raros
momentos, menciona-se uma regra de cunho fontico (uso de x depois de
ditongo; uso do e em final tono; uso do s depois de ditongo). Por fim,
podemos concluir tambm que a correspondncia entre som e letra tema
acessrio, configurando-se de questionrios introdutrios para o estudo do
uso de determinada letra que se encerram em listas de regras de derivao,
em grande parte.
esse o material que o professor tem como apoio para as suas aulas.
Tendo-o como base4, voltamos pergunta inicial, lanada na introduo
deste texto: o que fazer diante dos problemas de ortografia dos alunos? A
resposta j de senso comum, mas merece ser repetida: o livro didtico,
qualquer que seja ele, no o suficiente para sanar as dificuldades ortogrficas
dos alunos. Cabe ao professor identificar quais so essas dificuldades e tomar
suas decises diante desses problemas. Nesse sentido, os livros didticos
devem ser avaliados com muita cautela, para que no se tornem um guia
inapropriado para as atividades referentes norma ortogrfica. As atividades
analisadas neste texto evidenciam uma abordagem voltada para a repetio
e memorizao, que no consideramos pertinente para o trabalho com a
ortografia, nem com a lngua, de forma geral, uma vez que no pressupe
a construo do conhecimento.
4

No objetivo deste trabalho classificar o livro como bom ou ruim.

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Ento, alm de conhecer as dificuldades ortogrficas de seus alunos e


a variedade dialetal dos mesmos, cabe ao professor planejar o seu trabalho,
tendo o proposto nos livros didticos apenas como apoio, sem medo de
descartar o que no converge para um ensino dinmico da lngua. Para um
ensino dinmico da ortografia, propomos um trabalho reflexivo, a exemplo
de alguns questionamentos feitos na obra analisada. No entanto, essa
metodologia deve ser uma constante e no apenas parte introdutria. Para
que o professor tenha sucesso nessa mediao do conhecimento sobre a
norma ortogrfica, fundamental que ele mesmo a conhea, saiba classificar
os erros dos alunos como decorrentes de transcrio de fala, ou de falta de
conhecimento de alguma regra dependente de contexto, fontico e/ou
morfolgico, ou de confuso gerada por contexto competitivo. Sem esse
conhecimento, o professor corre o risco de ficar perplexo diante dos erros
ortogrficos e sem ao.
interessante que o professor entenda que a maioria dos erros
ortogrficos apresenta uma lgica. Ou seja, o aluno, ao escolher determinada
letra para representar um fonema, pauta-se ou nas regras que j domina, ou
na ortografia das palavras que j conhece, ou na transcrio da fala. Decorrem
disso, por exemplo, erros baseados em analogias, como a escrita de saldade
ao invs de saudade, uma vez que, em muitas palavras, escreve-se l, mas
pronuncia-se u. Explorar a lgica que os alunos usaram para suas escolhas
ortogrficas outro caminho para trabalhar de forma reflexiva os problemas
de ortografia. Nesse sentido, o livro didtico analisado pouco, ou nada, tem
a contribuir. Alm do trabalho reflexivo, frisamos novamente a importncia
de atividades diversificadas de leitura e produo como forma de expor o
aluno ao mximo de experincias com o mundo letrado. A partir desse
contato, o aluno pode memorizar a escrita de palavras com irregularidades
e at depreender, pelo uso, regras dependentes de contexto.
Constatamos, a partir do questionrio realizado com os professores,
que eles trabalham com treinos ortogrficos, como ditados e reescrita de
textos, e que sentem a necessidade de mostrar ao aluno onde ocorrem os
erros. A abordagem feita pelo livro didtico refora essa prtica, uma vez
que prope exerccios em que o aluno precisa completar lacunas e seguir o
modelo, alm de apresentar listas de regras para os alunos. No se trata de
punir esse tipo de atividades, mas sim de questionar a pertinncia delas como
forma de promover a aprendizagem do aluno. Consideramos que ditados,
por exemplo, podem ser muito teis para fins de diagnstico. Atividades de
reescrita podem ser muito construtivas, desde que o aluno saiba por que
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errou, isto , no basta apresentar a ortografia correta de determinada palavra,


mas levar o aluno a refletir sobre a sua escolha e sobre a forma correta.
Essa discusso nos leva, inevitavelmente, para a questo da formao
docente, tanto em relao ao domnio da lngua quanto das metodologias
de ensino. Em relao ortografia, acreditamos que uma boa formao em
Fontica e Fonologia seja crucial. O professor precisa conhecer o sistema
voclico e consonantal do portugus brasileiro, precisa compreender como
se d a correspondncia entre sons e fonemas, sem perder de vista as
variedades. Propomos, ainda, ir alm das teorias tradicionais, como o
estruturalismo e o gerativismo, a partir dos quais se discutem pares mninos,
alofonia, traos distintivos, dentre outros conceitos. Sugerimos, j no incio
deste artigo, as contribuies da Fonologia de Uso. Trata-se de uma
abordagem que diverge de abordagens tradicionais, dentre outras razes,
por no compartilhar a ideia de forma subjacente, uma vez que o uso
determina as representaes mentais. Isso significa dizer que as representaes
no so fixas5, pois mudam de acordo com as experincias de cada falante
com a lngua. Entender que o uso determina a gramtica de uma lngua
direciona-nos para outro olhar sobre o ensino da lngua, no mais como
produto acabado.
O modelo fonolgico de Bybee (2001) a Fonologia de Uso
oferece uma proposta alternativa de anlise lingustica, e, ainda segundo
a autora, embora tal modelo assuma princpios gerais do
conexionismo, um ponto crucial que distancia o conexionismo deste
o carter inerentemente social da linguagem, pois, para esse modelo,
a gramtica emerge do uso apenas. Uso que tambm caracterstica
cerne do paradigma sociointeracionista. (KUPSKE, 2010, p. 610).
Outra vantagem desse modelo terico consiste no seu carter
cognitivo. Todas as experincias do falante so categorizadas, da mesma
5

A experincia afeta a representao, isto , palavras e construes mais frequentes so


mais fortes no sentido de que so mais facilmente acessadas, enquanto as menos
frequentes tornam-se mais fracas, podendo at ser esquecidas. A fora lexical de uma
palavra pode mudar medida que mais ou menos usada em diferentes contextos.
Essa a principal diferena entre as abordagens modulares em que as representaes,
regras ou restries so estticas e todas as regras ou representaes do mesmo
componente tm o mesmo status.

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forma como outros objetos que no lingusticos tambm o so. Assim, as


generalizaes emergem dessas categorizaes, ou seja, as regras resultam
das representaes armazenadas que resultam do uso. Ao aprendermos a
escrita, categorizamos os dados escritos aos quais temos acesso, e fazemos
generalizaes a partir das redes resultantes das categorizaes, por exemplo,
generalizamos a escrita de /w/ como o quando tnico e am quando
tono. Muitas vezes, a escrita de /w/ apresentada pelo professor ao
aluno como regra, como produto acabado. O aluno no seria capaz de,
atravs do input do lxico escrito generalizar, considerando as similaridades
fonticas das diferentes categorias? Nesse sentido, possvel discutir a
aprendizagem da escrita/ortografia a partir de uma abordagem de fonologia
baseada no uso.
Concluso
Para encerrar esta discusso, reunimos alguns pontos que consideramos
essenciais neste trabalho: i) a preocupao com o ensino da norma ortogrfica
no deve ser restrita alfabetizao, uma vez que muitos problemas persistem
nas sries seguintes. Deve, portanto, ser objeto de ateno do professor; ii)
os livros didticos devem ser analisados com critrios, considerando a
metodologia pressuposta a partir das atividades sobre a ortografia, a distino
de normas dependentes de contexto e as irregularidades e as correspondncias
entre letra e som; iii) o trabalho sistemtico com a ortografia, especialmente
com as regularidades contextuais, desde que feito de forma reflexiva, contribui
para o aluno apropriar-se das normas ortogrficas; iv) treinos ortogrficos
que no exigem reflexo so pertinentes apenas como atividades diagnsticas;
v) o professor deve conhecer a fundo o sistema ortogrfico para poder
entender as dificuldades ortogrficas de seus alunos; vi) uma ampla formao
em Fontica e Fonologia, incluindo modelos baseados no uso, contribui
para o entendimento do funcionamento da lngua e, consequentemente, para
um ensino consciente, menos suscetvel a equvocos, muitas vezes
reproduzidos nos livros didticos.
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