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O TRABALHO COM OS GNEROS DISCURSIVOS NO ENSINO FUNDAMENTAL

Jailma Rodrigues Felipe da Costa UERN/PPGL (jailmauer@hotmail.com)
Maria do Socorro Maia Fernandes Barbosa UERN/PPGL (socorromaia@uern.br)

RESUMO
Conhecendo as muitas dificuldades ainda presentes no mbito escolar, o que preocupante, uma
vez que responsabilidade da escola possibilitar ao aluno o domnio da leitura e da escrita e
considerando o que dizem os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997/1998) sobre a
importncia do trabalho com gneros em sala de aula, este trabalho observa como os gneros
discursivos so abordados em duas turmas do nono ano do ensino fundamental, com o intuito de
investigar se ao serem trabalhados so abordadas suas caractersticas peculiares, quais sejam:
contedo temtico, estrutura composicional e estilo. A pesquisa de natureza qualitativa e adotamos
como referencial terico as perspectivas de linguagem e gneros fundamentadas em (BAKHTIN,
1997). Alm disso, apresentamos algumas abordagens sobre produo textual em sala de aula, nas
quais nos ancoramos em (ANTUNES, 2003), (BRITO, 2011) e (GERALDI, 2011). A anlise dos
dados aponta para a necessidade de o ensino dos gneros discursivos ter sempre por base uma
concepo dialgica de linguagem, subsidiada pela interao socioverbal entre professor e alunos, o
que implica um trabalho efetivo relacionado com as diversas atividades presentes na vida dos
alunos.
Palavras-chave: Gneros discursivos. Ensino Fundamental. Produo Textual.

INTRODUO

Considerando que a produo textual deve ser o ponto de partida em sala de aula para serem
atingidos objetivos bsicos que devem ser alcanados pela escola, como a aquisio da leitura e da
escrita, entendemos como relevante realizarmos uma reflexo por meio deste trabalho, sobre a
maneira como so abordados os gneros discursivos no ensino fundamental. Isso por percebermos
que alguns objetivos bsicos preconizados pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN,
1997/1998) para o ensino de lngua ainda precisam de mais atitudes dos professores para serem
efetivamente alcanados, isso porque alguns deles, no sabemos se cientes disso ou no, continuam
a ensinar segundo uma concepo tradicionalista de lngua, na qual os alunos so levados a escrever
de forma mecnica, distantes da realidade e sem levar em conta a interao e funcionalidade da
lngua. Ressaltamos ainda, que o trabalho com gneros deve estar presente em qualquer etapa do
ensino, seja do ensino bsico seja do ensino superior. Se nos detemos aqui a abordar o trabalho com
os gneros discursivos apenas no ensino fundamental por se tornar amplo e impossvel de ser
abordado neste artigo como deve se dar o trabalho com gneros discursivos nas vrias etapas de
ensino, pois, tendo em vista a infinidade de gneros, devemos abordar os que mais se adquam a
cada nvel de ensino.
Dessa forma, sendo os gneros discursivos utilizados para qualquer situao comunicativa,
da mais simples a mais complexa, cabe a ns termos domnio sobre os mais variados gneros, sendo
assim, fundamental o estudo da natureza do enunciado e da diversidade dos gneros, tais sejam:
crnicas, contratos, textos legislativos, documentos oficiais e outros, escritos literrios, cientficos
e ideolgicos, cartas oficiais ou pessoais, rplicas do dilogo cotidiano (BAKHTIN, 1997, p. 282)
dentre outros, pois se torna evidente que Uma concepo clara da natureza do enunciado em geral
e dos vrios tipos de enunciados em particular (primrios e secundrios), ou seja, dos diversos
gneros do discurso, indispensvel para qualquer estudo, seja qual for a sua orientao
especfica. (BAKHTIN, 1997, p. 282).
Diante da problemtica e reconhecendo a importncia de se trabalhar com os gneros
discursivos em sala de aula, uma vez que no podemos nesse contexto ignorar a natureza do
enunciado e as particularidades dos gneros, sejam primrios sejam secundrios, buscamos por
meio desta pesquisa, investigar como os professores abordam os gneros discursivos em suas aulas,
se so contempladas as caractersticas bsicas dos gneros e se elas so trabalhadas de forma
satisfatria. Para tanto, observamos aulas de lngua portuguesa em duas turmas de nono ano do
ensino fundamental, em duas escolas pblicas do municpio de Santana do Matos/RN, observando
se ao trabalhar com os gneros discursivos so abordadas caractersticas peculiares e indispensveis
de serem apresentadas em sala de aula.

A fim de cumprirmos nossos objetivos, subsidiamo-nos em uma abordagem qualitativa

interpretativa, por meio da qual buscamos estudar fenmenos lingusticos no ambiente escolar com
a pretenso de respondermos questes educacionais. O trabalho est organizado em trs sees. Na
primeira, apresentaremos a natureza da pesquisa, como tambm os procedimentos metodolgicos
que foram seguidos no decorrer da constituio dos dados; na segunda, apresentaremos a
fundamentao terica, nesta seo, alm de apresentarmos algumas perspectivas e abordagens
sobre produo textual, discorreremos sobre a concepo de linguagem e gneros discursivos
advinda do Crculo de Bakhtin; na terceira e ltima seo, apresentaremos uma anlise do trabalho
com os gneros discursivos nas salas de aula observadas, faremos uma reflexo sobre a prtica das
professoras ao abordarem os gneros em suas aulas luz do referencial terico adotado por meio do
qual comprovaremos se ao trabalharem com os gneros discursivos so abordadas suas
caractersticas indispensveis e peculiares.

1 ABORDAGENS DA PESQUISA E PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Nesta primeira seo, ser discutida a abordagem da pesquisa como tambm sero
apresentados os procedimentos metodolgicos utilizados para a realizao deste trabalho.

1.1

Situando a pesquisa

Sendo o texto, apontado por diversas pesquisas como objeto fundamental para o ensino, no
podemos pensar em uma forma de ensinar com frases soltas, descontextualizadas, sem levarmos em
considerao a funcionalidade do uso da linguagem em nossas interaes sociais, ou seja, os
diversos gneros discursivos, que so utilizados para interagirmos nas vrias esferas de
comunicao.
Para tanto, faz-se necessrio que conheamos os procedimentos a serem seguidos para que
se torne possvel realizao de um ensino eficaz que prepare pessoas para que possam fazer usos
efetivos da leitura e da escrita adquiridas na escola, dentro e fora dela. Dentre esses procedimentos,
destacamos a maneira como os gneros discursivos so trabalhados em sala de aula, considerada
indispensvel para alcanar tal objetivo.
Considerando tais afirmativas, abordamos a prtica de sala de aula de duas professoras de
lngua portuguesa do nono ano do ensino fundamental de duas escolas da rede pblica de ensino,
situadas no municpio de Santana do Matos/RN, sendo uma da rede municipal e a outra da rede
estadual, com o objetivo de investigar a maneira como os gneros discursivos so abordados em

suas aulas. Isso por sabermos que o principal objetivo da pesquisa qualitativa em sala de aula [...]
o desvelamento do que est dentro da caixa preta no dia-a-dia dos ambientes escolares,
identificando processos que, por serem rotineiros, tornam-se invisveis para os autores que deles
participam (BORTONI-RICARDO, 2011, p. 49).
As duas professoras que tiveram suas aulas por ns observadas so graduadas em Letras
pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), sendo que a professora da primeira
turma observada graduada h alguns anos enquanto a da segunda turma recm-formada. Para
tanto, iniciamos nossa pesquisa nos dirigindo s escolas e pedindo a permisso dos diretores e das
professoras, alm de explicarmos para eles como ocorreria a pesquisa e os cuidados ticos que
teramos em relao s escolas e aos sujeitos que as compem.
Isso porque somos conscientes que todo trabalho de campo para coleta de registros que vo
se constituir nos dados da pesquisa tem de comear com as negociaes que permitiro a entrada do
pesquisador no campo (BORTONI-RICARDO, 2011, p. 57). A pesquisa insere-se em uma
abordagem qualitativa, isso por entendermos que a pesquisa qualitativa procura entender,
interpretar fenmenos sociais inseridos em um contexto (BORTONI-RICARDO, 2011, p. 42).
Desse modo, a abordagem qualitativa adqua-se aos nossos objetivos, tendo em vista que
pretendemos descrever alguns momentos vivenciados em sala de aula pelos sujeitos participantes da
pesquisa, professores e alunos, visando compreender o processo de ensino-aprendizagem com
nfase na observao de como feito o trabalho com os gneros discursivos, e assim, como se d a
interao entre professor/aluno nessa situao escolar.

1.2

Procedimentos metodolgicos

Durante as observaes fizemos anotaes de fatos ocorridos nas aulas, alm de registros
das conversas informais que tivemos com as professoras. No total foram observadas doze aulas,
sendo cinco em uma turma, a qual a chamaremos de turma (A), pertencente a uma escola estadual
do municpio, e sete na outra, a qual nos referiremos a partir de agora como turma (B), pertencente
a uma escola municipal. Na turma (A), a professora nos informou momentos antes de iniciar a
primeira aula observada, que estava trabalhando com o gnero crnica, pois pretendia publicar um
livro de crnicas e contos dos alunos do nono ano. Como j haviam produzido os contos, estavam
no momento escrevendo as crnicas.
Alm disso, a produo desses textos iria possibilitar aos alunos que participassem das
Olimpadas de Lngua Portuguesa, competio criada pelo governo federal em parceria com
algumas instituies, objetivando melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem de escrita e
leitura dos alunos da rede pblica, como tambm promover o uso de novas metodologias, dentre

elas a efetivao de um trabalho por meio dos diversos gneros discursivos. Tendo em vista que a
crnica seria o gnero exigido para que os alunos desse nvel escolar participassem da 4 edio das
Olimpadas que seriam realizadas em 2014. Para isso, o professor deveria orientar os alunos a
escreverem um texto em lngua portuguesa, falando sobre o tema O lugar onde vivo.
Na turma (B), ao iniciarmos a observao das aulas, os alunos estavam apresentando
seminrios nos quais o assunto abordado era as oraes subordinadas adverbiais temporais,
condicionais, comparativas, concessivas, conformativas, causais, proporcionais e locativas. Aps o
trmino dos seminrios, presenciamos a produo de dois gneros discursivos.

2 CONCEPES DE TEXTOS, LINGUAGEM E GNEROS

Nesta segunda seo, sero apresentadas concepes de alguns autores sobre a produo
textual em sala de aula, com as quais dialogaremos no decorrer do nosso trabalho, alm da
concepo de linguagem e gnero do Crculo de Bakhtin.

2.1 Produo de texto em sala de aula

Dentre os inmeros trabalhos acerca de produo textual na sala de aula nas ltimas
dcadas, destacam-se dois, o de Geraldi (2011), cuja primeira edio de 1984 e o de Antunes
(2003). Geraldi (2011) introduz o termo produo textual em vez de redao, o que implica uma
concepo de texto, na qual o aluno deve sempre ser caracterizado como sujeito, fazendo uso da
lngua e de suas caractersticas bsicas de emprego como a sua funcionalidade, a subjetividade de
seus locutores e interlocutores e o seu papel mediador da relao homem-mundo (GERALDI,
2011, p. 128). J para Antunes (2003, p. 45), a atividade de escrita deve ser to interativa, to
dialgica, dinmica e negocivel quanto a fala. Nessa viso, a escrita pressupe interao, dilogo
entre no mnimo duas pessoas, portanto, sempre que algum pretende dizer algo, ser dito para um
outro, com quem se pretende interagir, ou seja, trocar ideias, informaes, sentimentos, crenas e
ser feito sempre com algum objetivo.
De acordo com esses autores, h diferena entre redao escolar e texto e como a escola leva
seus alunos a escreverem de forma mecnica e distante da realidade desconsiderando a
funcionalidade da lngua, impossibilitando-os de agirem como sujeitos, opinarem e posicionarem-se
diante do que escrevem, no permitindo, assim, que o aluno use a linguagem: Na redao, no h
um sujeito que diz, mas um aluno que devolve ao professor a palavra que lhe foi dita pela escola

(GERALDI, 2011, p. 128). Quanto concepo de texto quando nos referimos ao texto escrito,
conforme Geraldi (2011), devemos chamar de texto no mbito escolar, a produo escrita que,
mesmo apresentando problemas estruturais e ortogrficos, conta uma histria, na qual o aluno
aparea como autor, defendendo suas ideias e posicionamentos, no apenas repetindo sequncias
isoladas e sem nexo.
J Britto (2011), ao tratar da redao escolar, mostra como a (no) qualidade um assunto
complexo e que atinge muitas pessoas ligadas esfera educacional como alunos, professores e
linguistas. Isso porque nem o ensino bsico nem os cursinhos que ensinam redao conseguiram
melhorar a qualidade das redaes dos alunos.
Segundo o autor, h opinies distintas sobre esse assunto: enquanto alguns preferem pr
toda a culpa no aluno, dizendo que estudante no sabe escrever porque no l, h outros, dentre os
quais o prprio autor se inclui, que preferem se preocupar com as causas e as razes do que com a
condenao pura e simples do estudante. (BRITTO, 2011, p. 117).
Para o autor, as condies de produo e os procedimentos lingusticos utilizados pelo
estudante enquanto produz o seu texto o ponto principal para que se possa identificar o problema.
por esse motivo que uma redao nunca deve ser mecnica, devendo sempre ter um interlocutor,
real ou imaginrio, individual ou coletivo, esteja prximo ou longe do locutor, visto que prprio
da linguagem seu carter interlocutivo. A lngua o meio privilegiado de interao entre os
homens (BRITTO, 2011, p. 118). A exemplo disso, consideramos tambm o que afirma Brait sobre
texto (2008, p. 18), quando diz que

[...] o texto no um objeto autnomo, nem como texto e nem como gnero
textual. um objeto mltiplo, um objeto que envolve sujeitos mltiplos e que, para
a produo de sentidos e efeitos de sentido, exige que esses sujeitos assumam
determinados lugares discursivos e faam circular diferentes discursos a partir
desses lugares.

Em contrapartida s concepes de produo textual aqui mencionadas, na maioria das

vezes, no ambiente escolar, o aluno se v na obrigao de escrever dentro dos padres estipulados
pela escola, uma vez que o professor ser seu interlocutor e provavelmente seu nico leitor, fator
determinante da linguagem que ser utilizada pelo aluno.
Esses trabalhos acima citados reforam a perspectiva dialgica, a qual adotamos nesta
pesquisa por consider-la til para iluminar nossas reflexes no decorrer da pesquisa. Nesse sentido,
subsidiamo-nos no conceito de texto advindo dos trabalhos do Crculo de Bakhtin que tambm
adotado por Geraldi (2011) e que se afasta de antigas concepes que viam o texto como autnomo
e possvel de ser compreendido unicamente atravs de seus elementos lingusticos, defendendo que
o texto no deve ser compreendido apenas por partes que o integram, mas como um todo real da

comunicao verbal, visto que composto por enunciados concretos que possibilitam a interao
entre sujeitos.

2.2 Linguagem e gneros discursivos na perspectiva dialgica

considerando o exposto que tomamos como norte as perspectivas do Crculo de Bakhtin, o

qual, ao longo dos seus estudos, apresenta a anlise/teoria dialgica do discurso subsidiada pela
concepo de linguagem como interao, tendo em vista que, ao pautar-se no carter dialgico da
linguagem, Bakhtin considera a lngua como um meio de interao e no como um sistema abstrato.
partindo desse pressuposto, que percebemos que qualquer enunciado carregado de sentido, uma
vez que sempre pressupe um locutor e um interlocutor, pois como afirma Bakhtin (1997, p. 294):

O enunciado no uma unidade convencional, mas uma unidade real, estritamente

delimitada pela alternncia dos sujeitos falantes, e que termina por uma
transferncia da palavra ao outro, por algo como o mudo dixi percebido pelo
ouvinte, como sinal que o locutor terminou.

Conforme se observa, na concepo bakhtiniana, o dilogo compe-se como caracterstica

decisiva da linguagem, a qual no pode ser reduzida apenas aos aspectos puramente lingusticos e
estruturais, mas a tudo que comunica e expressa nossa posio diante do mundo. O prprio locutor
tambm considerado respondente, por no ser o primeiro a falar no mundo, uma vez que seu
enunciado j formado por enunciados de outros, diante dos quais ele tambm j tem seu
posicionamento e suas escolhas.
Dessa forma, impossvel a presena da rplica do dilogo entre palavras e oraes quando
tidas apenas como unidades da lngua, isso porque a orao como unidade da lngua nunca ter suas
fronteiras marcadas pela alternncia de sujeitos do discurso. Ela pode simplesmente permanecer
como orao, ou tornar-se um enunciado concreto, adquirindo novas qualidades e particularidades
pertencentes ao enunciado como unidade de interao socioverbal. Isso ocorre dessa maneira
porque, segundo Bakhtin (1997, p. 297),

As pessoas no trocam oraes, assim como no trocam palavras ou combinaes

de palavras, trocam enunciados constitudos com a ajuda de unidades da lngua
palavras, combinaes de palavras, oraes; mesmo assim, nada impede que o
enunciado seja constitudo de uma nica orao, ou de uma nica palavra, por

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assim dizer, de uma nica unidade da fala (o que acontece na rplica do dilogo),
mas no isso que converter uma unidade da lngua numa unidade da
comunicao verbal.

Para tanto, a noo de gneros do discurso, os quais so inter-relacionados com as atividades

humanas, sendo constitudos scio-historicamente, fundamental no processo de produo textual,
pois, como afirma Bakhtin (1997, p. 301), os gneros nos so dados quase como nos dada a
lngua materna, que dominamos com facilidade antes mesmo que lhe estudemos a gramtica.
Para o autor, invivel estudar as formas gramaticais sem considerar sua significncia
estilstica, uma vez que toda forma , simultaneamente, um meio para representar a realidade
(BAKHTIN, 2004, p. 01). Portanto, devemos sempre considerar o potencial representacional e
expressivo de cada forma gramatical.
Isso se justifica, segundo Bakhtin (2004, p. 08), porque as anlises estilsticas so
agradveis, na mesma medida em que a anlise gramatical pura tediosa. Assim, ele nos mostra
que o professor de lngua materna no deve dispensar o ensino de gramtica, porm dar sentido a
ele, apresentando aos alunos o estudo da sintaxe, mesmo quando de frases complexas sempre
acompanhadas da anlise estilstica. No permitindo assim, que os alunos ao tomarem conscincia
da linguagem formal passem a reproduzir apenas a linguagem que veem nos livros perdendo o seu
prprio estilo de escritor e a vivacidade e expressividade de sua linguagem. Isso d aos alunos uma
boa vacinao preventiva contra a doena infantil que eles esto enfrentando o carter livresco
autoconsciente da linguagem escrita (BAKHTIN, 2004, p. 08). Afinal, segundo tambm nos afirma
o autor: O pensamento criativo, original e exploratrio que est em contato com a riqueza e
complexidade da vida no pode se desenvolver em um substrato que consiste de formas de
linguagem despersonalizadas, clichs, abstratas e livrescas (BAKHTIN, 2004, p. 09).
Entretanto, esse processo da criao verbal, no qual representado o todo real da
comunicao sociodiscursiva, esquecido por muitos professores em suas aulas ao dispensarem
certos aspectos essenciais da linguagem, quando desconsideram que em um discurso sempre estaro
presentes pelo menos dois sujeitos, o locutor e o interlocutor, e que esse ltimo nunca ser neutro ao
discurso, ele sempre ter seu posicionamento, concordando ou discordando, parcial ou
imparcialmente.
Para tanto, em uma sala de aula em que o professor adota uma concepo dialgica de
linguagem, deve sempre abordar os gneros discursivos em uma perspectiva em que haja a
interao entre sujeitos, criando situaes em que sejam simulados usos reais da linguagem em
sociedade, para que assim, os alunos tanto conheam a estrutura composicional dos mais variados
gneros como tenham conhecimento de quando e onde cada um deles circula.

3 REFLETINDO ACERCA DA PRESENA DOS GNEROS DISCURSIVOS EM SALA DE

AULA

Tomamos por base o referencial terico adotado, e nesta terceira e ltima seo, faremos
uma anlise do trabalho realizado pelas professoras colaboradoras da pesquisa com os gneros
discursivos em suas aulas.

3.1

Gneros discursivos e prtica docente da turma (A)

Iniciamos a observao das aulas na turma (A), como j mencionado anteriormente, na qual
observamos cinco aulas. Pudemos constatar por meio de nossas observaes que a professora ao
trabalhar o gnero crnica, apresentava caractersticas peculiares do gnero antes da efetivao da
escrita de crnicas pelos seus alunos. Ela apresentou vrias crnicas em slides para a turma,
algumas produzidas por alunos em etapas anteriores da Olmpiada de Lngua Portuguesa, outras de
cronistas renomados.
Por meio das crnicas apresentadas, discutia o contedo temtico comum ao gnero,
mostrando para seus alunos quais so os temas que comumente so abordados nas crnicas; sua
estrutura composicional, ou seja, possibilitando que seus alunos possam reconhecer e produzir o
gnero a partir da forma que ele aparece estruturalmente organizado, expondo-lhes por meio de
exemplos a diferena entre esse gnero e outros como o conto, dentre outros. Em seguida
apresentou tambm o estilo, para que assim eles compreendam, por exemplo, que escolhas
lingusticas devem fazer ao produzirem seus textos. Agindo assim, a professora parece est ciente
do que afirmam os PCN ao dizerem que:

A produo de discursos no acontece no vazio. Ao contrrio, todo discurso se

relaciona, de alguma forma, com os que j foram produzidos. Nesse sentido, os
textos, como resultantes da atividade discursiva, esto em constante e contnua
relao uns com os outros, ainda que, em sua linearidade isso no se explicite
(BRASIL, 1998, p. 21).

Alm disso, ao abordar os gneros e suas caractersticas, a professora pareceu-nos ter

conhecimento de que Todo texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das
intenes comunicativas, como parte das condies das produes dos discursos, as quais geram
usos sociais que os determinam (BRASIL, 1998, p. 21). Isso se tornou evidente quando

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observvamos o dilogo da professora e seus alunos sobre os gneros, as intenes comunicativas

dos autores e as diversas esferas de comunicao.

3.2 Gneros discursivos e prtica docente da turma (B)

No decorrer das sete aulas observadas na turma (B), percebemos que ao trabalhar o gnero
seminrio a professora orientava seus alunos mostrando a eles as caractersticas peculiares a esse
gnero, ela sentou com cada equipe conversando com eles como deveriam expor seus trabalhos por
meio de seminrios, dando dicas de como deve ser a postura no momento da apresentao, que
linguagem e entonao deveriam escolher para o momento, alm de como deveriam se dirigir para a
plateia, no caso, os demais alunos da turma.
Alm do trabalho com o gnero seminrio, ainda presenciamos o trabalho com mais dois
gneros. O segundo gnero produzido tratava-se de um artigo de opinio, ao solicitar sua escrita a
professora chamou-o apenas de texto dissertativo-argumentativo. Esse posicionamento da
professora da turma (B) nos fez concluir que ela ficava confusa, no diferenciando sequncia
textual de gnero discursivo, uma vez que, classifica o texto apenas como dissertativoargumentativo no deixando claro a qual gnero pertence. Tambm percebemos que ela no discutiu
com a turma sobre o tema a ser abordado, o que seria preciso para ativar os conhecimentos prvios
da turma sobre o assunto, como tambm despertar a curiosidade dos alunos a buscar mais
informaes. Ademais, apresentou caractersticas vagas sobre o texto, afirmando apenas que deve
ser dividido em introduo, desenvolvimento e concluso.
O terceiro texto produzido pelos alunos da turma (B) durante as observaes foi um resumo.
Assim como ocorreu anteriormente, a professora no apresentou de forma clara para a turma as
caractersticas do gnero pedido antes da produo do texto. Explicou de forma rpida e resumida
de acordo apenas com o que era dito no livro didtico sobre resumo, em seguida pediu a produo.
Ficou evidente diante da observao das aulas na turma (B), que apesar de terem sido
atendidas as caractersticas bsicas peculiares ao gnero no trabalho com o seminrio, ao
analisarmos o trabalho com os demais gneros discursivos abordados pela professora percebemos
que apesar deles estarem adequados ao nvel de seus alunos, segundo o que preconizam os PCN
(1997/1998), ela props a escrita desses textos sem antes trabalhar com a turma a estrutura
composicional desses gneros, seus contedos temticos e o estilo. Deixou de chamar a ateno dos
alunos tambm para suas finalidades, onde circulam e para quem so escritos, dentre outras
informaes essenciais.
Constatamos por meio da anlise do trabalho com os gneros discursivos nas duas turmas
observadas, que na turma (A) esse trabalho realizado de forma mais efetiva, mais prximo do que
preconizado pelos PCN (1997/1998). Alm disso, a professora da referida turma pareceu-nos ter

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concepes mais claras no que se refere lngua, linguagem, tipologias textuais e aos prprios
gneros discursivos.
J no tocante a turma (B), ficou evidenciado tanto por meio da observao das aulas, como
nas conversas informais que tnhamos com a professora, que ela detinha-se apenas a dizer de forma
breve como era cada um dos gneros abordados, explicando resumidamente como era sua estrutura.
Deixando de esclarecer para a turma que cada gnero relativamente estvel e diferencia-se dos
demais, no tocante a trs aspectos que se fazem peculiares em cada gnero: contedo temtico,
estrutura composicional e recursos lingusticos. Alm disso, ela deixou transparecer que no tinha
noes claras sobre o prprio conceito de gneros discursivos e no os diferenciava com segurana
das tipologias textuais. Por meio dessa segunda prtica descrita, a da professora da turma (B), os
alunos so impossibilitados de produzir os textos dos quais trata Geraldi (2011) e suas produes
ficam restritas s chamadas redaes escolares, das quais fala o autor.

CONSIDERAES FINAIS

O trabalho com os gneros discursivos, conforme foi enfatizado no decorrer da pesquisa,

indispensvel no processo de ensino-aprendizagem, afinal que maneira seria mais eficaz para se
consolidar a prtica de leitura e escrita em sala de aula seno por meio dos gneros, uma vez que
por meio deles que ocorre a efetivao real do uso da leitura e da escrita nas esferas sociais. Dessa
forma, sendo a funo principal da linguagem promover a interao entre os falantes e se por meio
dos gneros que a pomos em uso, no pode a escola deixar de desenvolver em seus alunos o
domnio de tais gneros sejam eles orais sejam escritos.
Diante dos achados ao observarmos a prtica docente de duas professoras de lngua
portuguesa do nono ano do ensino fundamental, quando tnhamos como objetivo principal observar
como os gneros discursivos so abordados, com o intuito de investigar se ao serem trabalhados so
abordadas suas caractersticas peculiares quais sejam: contedo temtico, estrutura composicional e
estilo. Para tanto, pudemos verificar a presena dos gneros discursivos nas aulas das duas turmas
observadas.
Verificamos tambm por meio da anlise, que apesar das duas professoras trabalharem com
gneros discursivos que segundo as preconizaes dos PCN esto adequados ao nvel dos alunos,
apenas a professora da turma (A) faz um trabalho de maneira efetiva com os gneros. Ela aborda os
gneros mostrando o seu contedo temtico, a estrutura e o estilo, exemplificando cada um deles e
possibilitando que os alunos tenham contato com uma significativa variedade de textos no gnero
com o qual esto trabalhando.

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No tocante a professora da turma (B), verificamos uma necessidade em sua prtica ao

abordar os gneros discursivos, pois a mesma carece de atividades que estimulem e orientem os
alunos principalmente em relao aos aspectos discursivos e lingusticos inerentes aos diversos
gneros do discurso presentes em sua vida escolar e extra-escolar, o que implica esfera social,
destinatrio e autoria, com certeza somente assim, a autonomia discente seria desenvolvida de
maneira satisfatria.
Tais constataes em relao prtica da professora da turma (B) deram-se porque
observamos que ao trabalhar com os gneros ensinava-os de forma superficial, apresentando-os
para os alunos, e de forma breve, apenas a estrutura composicional, deixando de lhes mostrar de
forma consistente essa estrutura composicional, alm das demais caractersticas inerentes a eles,
como tambm a riqueza e a necessidade dos gneros, uma vez que por meio deles que afirmamos,
questionamos, concordamos, discordamos etc. com outrem, nas diversas esferas e atividades
sociais.

REFERNCIAS
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leitura e produo. So Paulo: tica, 2011, p. 117-126.
GERALDI, Joo Wanderley. Escrita, uso da escrita e avaliao. In: GERALDI, JooWanderley
(Org.). O texto na sala de aula: leitura e produo. So Paulo: tica, 2011, p. 127- 131.