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Abril, Maio e Junho de 2008
Periodicidade Trimestral
Ano 6 - N. 20
ISSN 1646-1819
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DIRECTORA Maria Jos de Jesus Camacho
REDACO Servios da Direco Regional de Educao Especial e Reabilitao
REVISO Direco de Servios de Formao e Adaptaes Tecnolgicas
MORADA Rua D. Joo n. 57
9054-510 Funchal
Telefone: 291 705 860
Fax: 291 705 870
E-MAIL revistadiversidades@madeira-edu.pt
GRAFISMO E PAGINAO Direco de Servios de Formao e Adaptaes Tecnolgicas
ISSN 1646-1819
IMPRESSO O Liberal
FOTOS Direco Regional de Educao Especial e Reabilitao / Lus Castro
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Editorial
Educao, Multidecincia e Ensino Regular: Um Processo de Mudana
de Atitude
As Famlias de Crianas com Multidecincia
Avaliao em Multidecincia: Uma Etapa para a Incluso
Unidades Especializadas em Multidecincia: A Realidade da EB1/PE de
Boaventura
E-Learning: Minimizador da Excluso na Educao Especial
Sem Vontade de Lutar e Sem Sonhos Somos Incapazes de Viver Felizes!
Espao
Legislao
Livros Recomendados
TIC - Tecnologias de Informao e Comunicao
Formao
Notcias
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Maria Jos Camacho
Directora Regional de Educao
Especial e Reabilitao
Podemos armar que os ltimos tempos tm sido marcados por mu-
danas e desaos, traduzidos na implementao de prticas mais hols-
ticas e inclusivas, na resposta heterogeneidade intrnseca que cada
estabelecimento de educao e ensino apresenta.
Neste nmero quisemos perscrutar o mundo da multidecincia, parti-
lhando com os nossos leitores uma realidade sensvel, que nos interpela
exigncia de uma interveno prxima, humana e tecnicamente ade-
quada, que no se limita incluso educativa, mas que se projecta em
todas as dimenses da vida em sociedade.
Acreditando que para os alunos com multidecincia, a incluso e a
diferenciao pedaggica se constituem em mbil impulsionador, suscep-
tvel de conduzir a respostas assertivas e emergentes, conducentes
autonomia, ao sucesso e participao, foram-se consolidando experin-
cias, contextualizando respostas e apontando rumos inovadores.
Assim, esta populao deixou de ter como nico horizonte meios ins-
titucionais segregados, passando a aceder ao mundo que as rodeia, em
todas as suas potencialidades e possibilidades de interaco, com pes-
soas e ambientes, no garante de uma melhor qualidade de vida.
Neste campo, surgem as unidades de apoio especializado localizadas
em estabelecimentos de educao e ensino regular que, para alm da
educao, escolarizao e apoio especializado, possibilitam s crianas
com necessidades educativas especiais, a coexistncia signicativa junto
dos seus pares, numa troca exmia de experincias, sentindo-se aceites,
seguras e respeitadas no seu meio de origem.
A presena de crianas com multidecincia e com outras necessida-
des de carcter permanente na escola uma realidade. No entanto, es-
tamos conscientes de que assumir esta certeza no um caminho fcil.
Construir uma educao de qualidade para estas crianas, contemplando
as suas capacidades, diculdades e limitaes, to importante quanto
exigente. Masno impossvel!
O desao est nas nossas mos: escolas, famlias, sociedade tm
motivos para acreditar e meios para proporcionar a todas as crianas e
adultos com necessidades especiais o acesso pleno ao Mundo.
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Resumo:
O artigo analisa o papel da escola na educao de alunos
com multidecincia, a partir de uma perspectiva inclusiva
de educao. Os conceitos de actividade e participao em
actividades signicativas da vida real fundamentam as op-
es educativas apresentadas. Nesta perspectiva so ana-
lisadas as necessidades de comunicao e de movimento
enquanto componentes essenciais da educao desta po-
pulao.
Identicam-se ainda alguns princpios bsicos que orien-
tam a interveno educativa e discute-se o papel da escola
no processo de educao destes alunos.
Introduo
Os conceitos de decincia e de educao de alu-
nos com decincia tm demonstrado nos ltimos
anos uma evoluo substancial, traduzindo-se em
concepes sobre a decincia que se alargam para
alm das alteraes estruturais do indivduo, e em
concepes sobre educao que preconizam a inclu-
so de todos os alunos com decincia nas escolas de
ensino regular.
No que se refere a concepes sobre a decincia,
h que ter em considerao a classicao propos-
ta pela Organizao Mundial de Sade (2001), a qual
analisa a problemtica da classicao de indivduos
com algum tipo de alterao relativamente norma-
lidade (doena, condio ou decincia) e que pers-
pectiva essa anlise em trs nveis distintos: estrutura,
actividade e participao. Independentemente da sua
utilidade enquanto sistema de classicao, esta pro-
posta revela-se extremamente til no que se refere a
uma nova forma de olhar as pessoas com algum tipo
de diferena, deslocando a viso centrada num mo-
delo mdico para uma viso scio-antropolgica que
analisa a pessoa no seu meio social e avalia o seu
nvel de actividade e de participao em actividades
desse mesmo meio social.
Em que que tudo isto nos ajuda, quando se trata
de analisar as condies de incluso de alunos com
multidecincia
1
no ensino regular?
Educao e Escolaridade
Uma anlise do papel da escola na vida dos indiv-
duos identica como objectivo para a passagem pela
escola a preparao para a vida adulta. A escola o
local onde, supostamente, se aprende aquilo que vai
servir para lidar com o futuro, seja este futuro repre-
sentado por um nvel de instruo mais elevado, uma
sada prossional que permita independncia econ-
mica ou, simplesmente, uma forma de ocupao que
mantenha a actividade e eventualmente facilite a par-
ticipao na comunidade.
Estas aprendizagens so normalmente suporta-
das por um conjunto de conhecimentos considerados
fundamentais para a vivncia futura, nomeadamente
a aprendizagem da leitura, escrita e clculo, assim
como as aprendizagens que permitem um conheci-
mento mais aprofundado do mundo e uma constante
actualizao relativamente a descobertas no conhe-
cimento. Um aluno dever sair da escola preparado
para enfrentar o futuro.
Para que esta passagem pela escola seja ecien-
te a interveno escolar baseia-se num conjunto de
conhecimentos que intuitivamente a criana adquiriu
previamente entrada para a escola e que se tradu-
zem em capacidades cognitivas, motoras, sociais e
Educao, Multideficincia e Ensino Regular:
Um Processo de Mudana de Atitude

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lingusticas. Contrariamente ao que se poderia supor,
qualquer criana que entra para a escola tem, j, um
enorme manancial de conhecimentos e prticas que
lhe permite lidar com novas aprendizagens e integrar
novos conhecimentos de uma forma harmnica e
signicativa.
O mesmo no acontece com a maioria dos alunos
com decincia e, nomeadamente, com alunos com
multidecincia. As suas experincias de vida so,
em geral, limitadas pelas suas diculdades motoras,
cognitivas, lingusticas e sensoriais, que comprome-
tem o desenvolvimento e identicam necessidades
s quais a educao tem frequentemente diculdade
em responder. A aprendizagem incidental
2
, normal na
criana sem problemas, no se verica nas crianas
com multidecincia. Tudo o que estas crianas apren-
dem tem que ser ensinado, colocando nos adultos que
com elas interagem (famlias e prossionais) a respon-
sabilidade da deciso sobre o que lhes ensinar.
Caractersticas e Necessidades de Crianas
com Multidecincia
As crianas com multidecincia constituem um
grupo heterogneo, apresentando diculdades muito
especcas resultantes da conjugao de limitaes
nas funes e estruturas do corpo e de factores am-
bientais que condicionam o seu desenvolvimento e
funcionamento, como se ilustra na imagem seguinte.
Essas limitaes dicultam o acesso ao mundo, re-
duzindo signicativamente a procura de informao e
afectando as capacidades de aprendizagem e de re-
soluo de problemas. A ausncia de meios de comu-
nicao ecientes que permitam transmitir e receber
informao faz com que a apropriao de conceitos e
de conhecimentos que perturbada. Estes condiciona-
lismos tornam necessria uma interveno centrada
em ambientes naturais onde existam oportunidades
para interagir com pessoas e objectos em actividades
signicativas que permitam o desenvolvimento de con-
ceitos em contexto (Miles & McLetchie, 2004).
De facto, uma anlise rpida de um grande nmero
de casos de crianas com multidecincia evidencia
dois aspectos fundamentais: a maior parte no usa a
linguagem de forma eciente, e uma boa parte delas
tem problemas em se deslocar sem auxlio. Estas duas
caractersticas, essenciais para o desenvolvimento, li-
mitam as oportunidades de aprendizagem incidental e
exigem que a escola pense em providenciar oportuni-
dades de contacto com contextos diversicados, opor-
tunidades de actividade nesses contextos que impli-
que movimento e oportunidades de interaco atravs
de um meio de comunicao eciente.
No quadro seguinte compara-se a situao de
crianas com desenvolvimento normal e crianas com
multidecincia no que se refere a facilitadores do de-
senvolvimento:
Criana com
Desenvolvimento Normal
Criana com
Multidecincia
- Experincias signicativas
constantes
- Reduzida oportunidade de
experincia
- Operaes mentais sobre
essas experincias
- Diculdades no tratamento da
informao
- Interaces frequentes com
pessoas e objectos
- Reduzidas oportunidades de
interaco com pessoas e ob-
jectos
- Uso de smbolos - Diculdades de simbolizao
- Linguagem como mediador - Ausncia de linguagem
- Aprendizagem incidental - Aprendizagem apoiada
As crianas que se desenvolvem normalmente tm
oportunidades de experincia constantes que lhes do
acesso progressivo ao signicado e lhes permitem re-
alizar uma srie de operaes mentais (associao,
comparao, resoluo de problemas, ateno a
coisas novas, etc.). Ao mesmo tempo, e porque es-
to expostas a linguagem, comeam a ser capazes
de utilizar smbolos que representam a realidade em
que esto envolvidos. Isto permite-lhes interagir com
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parceiros nos diversos ambientes de incluso tendo a
linguagem um papel fundamental no desenvolvimento
dessas interaces.
Desde muito cedo, estas crianas ouvem falar do
que esto a fazer, do que acontece sua volta, do
que a famlia vai fazendo, das actividades que desen-
volvem, etc. Tudo isto lhes permite desenvolver o co-
nhecimento do mundo e realizar cada vez mais experi-
ncias. Uma grande parte da aprendizagem acontece
naturalmente, isto , no ensinada por ningum.
As crianas com multidecincia tm oportunida-
des de experincia limitadas. As diculdades senso-
riais e motoras que apresentam tornam o acesso in-
formao limitado e as diculdades de tratamento de
informao sensorial, frequentemente associadas s
suas caractersticas neurolgicas, fazem com que as
experincias sensoriais, j de si fragmentadas, sejam
tratadas de forma pouco eciente limitando a sua com-
preenso e a integrao sensorial com a experincia.
Dado que frequentemente apresentam diculdades
motoras, estas crianas tm tambm reduzidas opor-
tunidades de movimento e explorao, limitando gra-
vemente a oportunidade de conhecimento de ambien-
tes diversos e actividades distintas. Em consequncia
destas diculdades de explorao e movimento, o de-
senvolvimento de conceitos e a linguagem esto tam-
bm limitados, reduzindo ainda mais as oportunidades
de contacto com os ambientes em que se inserem.
As aprendizagens a fazer tm que ser todas ensina-
das por prossionais competentes que compreendam
a importncia da actividade, movimento e comunica-
o enquanto trade fundamental para a elaborao
de qualquer programa educativo.
Papel da Escola na Educao de Alunos com
Multidecincia
As caractersticas inerentes a quadros de multide-
cincia limitaram, durante dcadas, as vises sobre a
educao desta populao. As ofertas da escola no
se adequavam s necessidades educativas de alunos
com multidecincia e as alternativas educativas que
adequam os processos educativos s necessidades
destes alunos so desconhecidas da maior parte dos
professores de ensino regular que no tm, na sua
formao de base, informao suciente sobre esta
problemtica.
Por outro lado, a noo de que indivduos com
decincias severas, nomeadamente com limitaes
cognitivas, podem ser educados tem vindo a ser de-
senvolvida merc do desenvolvimento de abordagens
funcionais (Brown et al, 1979) que procuram adaptar
a pessoa com decincia ao mundo que a rodeia atra-
vs do desenvolvimento de capacidades funcionais
que facilitem a sua interaco com pessoas e ambien-
tes e que desta forma garantam a qualidade de vida.
No caso dos alunos com multidecincia grave es-
ses conceitos comeam agora a ser equacionados.
Se, por um lado, a decincia mental moderada e se-
vera j tem hoje em dia respostas educativas encora-
jantes, o mesmo no sucede com a decincia mental
profunda, em particular quando associadas a outras
decincias. Estes alunos foram frequentemente con-
siderados como no educveis, da resultando que, na
maior parte das vezes, ou cavam em casa ou eram
integrados em instituies para decientes profundos
onde os objectivos de interveno educativa no se
enquadravam nas suas necessidades.
As polticas de incluso que tm vindo a desenvol-
ver-se obrigaram a reequacionar esta situao. Se a
escola para todos e se todos os alunos tm direito
a frequentar a escola, os alunos com multidecincia
tm que ser includos neste grupo e a escola tem que
desenvolver processos de resposta adequada.
A Declarao de Salamanca (Unesco, 1994, p. 18)
assinala a importncia de se dar ateno especial s
necessidades especcas destes alunos j que tm
os mesmos direitos que todos os outros da sua comu-
nidade... e devero ser educados no sentido de de-
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senvolver as suas potencialidades....
Uma breve anlise das caractersticas destes alu-
nos levanta, no entanto, questes a que a escola ter
que responder: O que aprendem estes alunos na es-
cola? Que critrios de sucesso para a sua aprendiza-
gem? Que necessidades educativas tm? Como res-
ponder de forma positiva a essas necessidades?
Para assegurar uma educao de qualidade a estes
alunos e independentemente das suas capacidades,
diculdades e limitaes, importante ter em conside-
rao alguns pressupostos e princpios bsicos:
1. A interveno necessita de se orientar para a par-
ticipao e actividade, isto , orientar-se por modelos
centrados na actividade e no apenas no desenvolvi-
mento. As suas aces devem ser consideradas numa
perspectiva de alargamento do seu envolvimento em
ambientes signicativos, proporcionando-lhes experi-
ncias diversicadas ao longo da vida que os ajudem
a: a) serem amados e aceites pela famlia e comu-
nidade; b) sentirem segurana e serem respeitados;
c) terem pessoas signicativas com quem interagir; d)
serem o mais autnomos e independentes possvel e,
e) aprender.
2. A abordagem educativa tem que ser individuali-
zada, respondendo s necessidades da famlia e do
aluno e organizando-se de forma a dar respostas
situao presente e ao futuro.
3. A frequncia de ambientes de aprendizagem
organizados e estruturados deve constituir-se como
a base de toda a interveno, proporcionando opor-
tunidades que: a) possibilitem a interaco com pes-
soas relevantes (pares e adultos), atravs de meios
de comunicao adaptados s suas capacidades; b)
facilitem, apoiem e encorajem a participao de acor-
do com as suas capacidades e ritmos; c) desaem o
aluno a aprender, utilizando equipamentos e materiais
adequados s suas necessidades e adequando as ac-
tividades sua idade cronolgica e, d) aumentem a
independncia e a capacidade de deciso no futuro.
essencial tambm que se desenvolvam procedi-
mentos e critrios de avaliao adequados s apren-
dizagens identicadas nos programas educativos indi-
viduais, para que se possam estabelecer concluses
sobre o sucesso educativo dos alunos. Estes critrios
de avaliao necessitam de ser denidos de acordo
com o objectivo nal da educao (Kleinert et al, 2002)
e permitir analisar o progresso dos alunos, garantindo
assim que a educao cumpre o seu papel de os pre-
parar para o futuro.
Multidecincia e Incluso
Ser capaz de responder diversidade das neces-
sidades educativas de todos os alunos, independen-
temente das suas condies partida, constitui um
enorme desao para os prossionais que com eles
trabalham, particularmente no caso da multideci-
ncia, dado que as necessidades de incluso desta
populao vo muito para alm da incluso escolar e
projectam-se em todos os contextos de vida em que
se inserem. Contrariamente ao que se passa com ou-
tros tipos de decincia, onde a participao em sala
de aula tem possibilidades de ser bem sucedida desde
que encontradas as adaptaes e os apoios necess-
rios, a maior parte do que se passa numa sala de aula
tem poucas oportunidades de servir um aluno com
multidecincia grave. A sua incluso requer altera-
es e acomodaes especcas ao nvel do currculo
e do tipo de apoio a prestar, no sentido de garantir que
a sua presena na escola se rege por objectivos indivi-
dualmente adaptados e que o seu sucesso avaliado
em funo destes objectivos. A incluso, no caso des-
tes alunos, um processo de aprendizagem de vida
em que a escola representa apenas um dos vrios
ambientes onde necessitam de ser includos.
Torna-se, assim, essencial redenir o conceito de
incluso quando se fala desta populao, alargando-o
para alm do espao da sala de aula de modo a incluir
todos os ambientes onde o aluno com multidecincia
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precisa de aprender a viver, para que se possa en-
volver em experincias signicativas e participar nas
actividades dos ambientes do seu meio social.
Se, do ponto de vista de conceito, parece pacco
este alargamento de ambientes de aprendizagem em
funo das necessidades, a verdade que a grande
maioria das escolas no est preparada para um tipo
de ensino que parta de actividades naturais em contex-
tos signicativos e ensine a partir dessas actividades
aquilo que cada aluno necessita de aprender em fun-
o das suas decincias, do seu nvel de actividade
e das necessidades da famlia. Os professores, ainda
que especializados, raramente tm formao consis-
tente na rea da multidecincia e a noo de apren-
dizagem em contexto natural no um conceito que
esteja subjacente s estratgias de ensino da maioria
dos professores. Em consequncia, e na sua maioria,
os professores e educadores que trabalham com esta
populao socorrem-se dos modelos de desenvolvi-
mento que conhecem e tentam adaptar actividades ao
nvel das idades de desenvolvimento do aluno. Esta
no , em nosso entender, a melhor opo educativa.
As condies distintas que estes alunos apresentam
partida fazem com que se tenha que equacionar a uti-
lizao de respostas educativas holsticas, baseadas
em modelos ecolgicos de desenvolvimento (Bronfen-
brenner, 1979), que sejam estruturadas em torno de
actividades da vida real e que garantam o acesso ao
signicado, o desenvolvimento de conceitos e o en-
volvimento progressivo em ambientes diversicados.
Uma educao que responda a necessidades de au-
mento de actividade e participao na comunidade e
que facilite essa participao atravs do fornecimen-
to de instrumentos para melhor interaco nos vrios
ambientes.
O sucesso da sua incluso depende, em parte, de
dois aspectos (Wolfe & Hall, 2003): o tipo de activi-
dade que se desenvolve nos contextos educativos e
o tipo de objectivos denidos no programa educativo
individual. Por conseguinte, e para alm da dimenso
da sua incluso social, essencial garantir o acesso
ao ensino de contedos especcos de que estes alu-
nos necessitam.
Os alunos com multidecincia precisam de estar
envolvidos em actividades funcionais, exigindo-se
da educao que lhes proporcione oportunidades de
apropriao de contedos que no fazem parte do cur-
rculo comum, contedos funcionais que decorram de
experincias vividas em situaes naturais. Para dimi-
nuir algumas das barreiras que se colocam aprendi-
zagem e ao desenvolvimento , assim, inevitvel ade-
quar o currculo do aluno para que este responda s
necessidades apontadas.
A actual legislao sobre a educao de alunos
com decincias de carcter permanente, nomeada-
mente o Decreto-Lei n. 3/2008 refere que a educa-
o desta populao escolar se pode processar em
unidades de apoio especializadas, constituindo estas
uma resposta educativa especializada desenvolvida
em escolas ou agrupamentos de escola (Crespo et al,
2008, p. 113) apontando-se como um dos seus objec-
tivos o proceder s adequaes curriculares neces-
srias (ibid). Uma anlise a este objectivo, referido na
alnea d) do ponto 3 do artigo 26., remete-nos para a
implementao da medida educativa referida no artigo
18. (Adequaes Curriculares Individuais), onde
referido que a mesma tem como padro o currculo
comum, no se podendo colocar em causa a aquisi-
o das competncias terminais de ciclo ou as compe-
tncias essenciais das disciplinas. Tal medida , como
decorre do atrs descrito, impossvel de implementar
na maioria dos casos de alunos com multidecincia.
Por outro lado, na medida educativa Currculo Espe-
cco Individual artigo 21. do Decreto-Lei em anlise
pressupem-se alteraes signicativas no currculo
comum, podendo as mesmas traduzir-se na introdu-
o, substituio e ou eliminao de objectivos e con-
tedos, em funo do nvel de funcionalidade da crian-
a ou do jovem (ibid, p. 110). Acreditamos que esta
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medida educativa pode permitir responder adequada-
mente s necessidades destes alunos, contribuindo
para a implementao de oportunidades de aprendi-
zagem verdadeiramente signicativas que considerem
a preparao para a vida futura como o objectivo nal
da sua educao.
Concluso
Qualquer generalizao sobre incluso que no
tenha em ateno a diversidade de necessidades e
diculdades apresentadas pelo aluno corre o risco
de se afastar dos verdadeiros objectivos da mesma.
No caso de alunos com problemticas mais severas,
nomeadamente os alunos com multidecincia, o su-
cesso da incluso passa, certamente, pela capacida-
de de identicar necessidades do aluno e da famlia,
de identicar modelos de resposta a necessidades e
tambm do comprometimento de todos os envolvidos,
com particular nfase para as famlias e para os pro-
ssionais de educao. Neste processo a formao e
o apoio desempenham um papel crtico, contribuindo
para garantir que a interveno realizada serve, de
facto, as necessidades do aluno.
Torna-se tambm necessria uma mudana de pa-
radigma educativo que garanta aos alunos a melhor
resposta possvel de acordo com as caractersticas
e necessidades que lhes so tpicas. Um tal paradig-
ma pressupe a utilizao de um modelo holstico, de
base ecolgica que seja o garante da adequao das
ofertas s necessidades evidenciadas pelo aluno e
pela famlia.
O sucesso e a eccia da interveno educativa
implicam ainda o desenvolvimento de um trabalho em
equipa em que se garanta a colaborao do profes-
sor de educao especial com o titular de turma, bem
como com todos os tcnicos implicados no processo,
garantindo ao aluno reais oportunidades de interagir
com objectos e pessoas signicativas nos diversos
contextos naturais em que se insere, e desenvolvendo
aprendizagens a partir destas interaces.
Nesse sentido, as medidas consagradas na lei, par-
ticularmente a medida relativa a Currculo Especco
Individual do artigo 21. do Decreto-Lei 3/2008, pare-
cem responder de forma positiva a essa necessidade
de mudana, facilitando a procura de solues que in-
dividualmente sirvam o aluno em funo das suas ne-
cessidades e em sintonia com as opes da famlia.
1
Crianas e jovens que apresentam acentuadas limita-
es no seu funcionamento cognitivo, associadas a limita-
es motoras, e/ou sensoriais e comunicativas, ou ainda s
necessidades de cuidados de sade especcos e de apoio
permanente, as quais colocam em risco o seu desenvolvi-
mento e a sua aprendizagem, limitando a sua actividade e
participao nos diversos contextos de vida.
2
Aprendizagem incidental - toda e qualquer aprendiza-
gem que a criana faa naturalmente, sem a interferncia
do adulto.
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da Repblica, 1 Srie - N. 4.
Clarisse Nunes - Docente da Escola Superior de
Educao de Lisboa
Isabel Amaral - Coordenadora da rea das Cincias da
Linguagem da Escola Superior de Sade de Setbal
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A famlia um dos mais importantes e cruciais con-
textos em que se produz o desenvolvimento humano e
a socializao. Neste sentido, considera-se pertinente
abordar as questes que esto patentes no contexto
familiar, para que possamos compreender as suas re-
aces, atitudes e comportamentos e ir ao encontro
das suas necessidades e diculdades, tanto ao nvel
da gesto da sua vida diria, cujo funcionamento de-
pender da sua estrutura, como ao nvel da organiza-
o dos recursos de que necessitam.
Estes contributos tm como principal objectivo me-
lhorar a qualidade de vida das famlias, mas tambm
proporcionar uma participao mais activa das crian-
as com multidecincia nos contextos familiares,
educativos e sociais em que se encontram.
A Famlia: Reaces, Atitudes e Comportamen-
tos
Os modelos epistemolgicos e as teorias actuais,
sustentados numa perspectiva sistmica, denem a
famlia como um sistema, que s poder ser correcta-
mente compreendida do ponto de vista holstico (Rel-
vas, 1996).
Com base nesta concepo sistmica destacam-
-se dois aspectos: o primeiro, que nenhuma famlia
igual a outra e o segundo refere-se aos atributos que
lhe so conferidos, ou seja a sua complexidade. Nes-
ta perspectiva, a famlia enquanto sistema um todo,
mas tambm faz parte de contextos mais vastos, nos
quais se integra, nomeadamente a comunidade en-
volvente e em termos mais abrangentes, a sociedade
em geral, constituindo, estes, outros sistemas com os
quais a famlia interage.
Nessas interaces particulares o destaque ser
dado ao subsistema parental, uma vez que se parte do
princpio que os pais so os promotores do desenvol-
vimento dos seus lhos, quer estejam perante um lho
com decincia ou no. Logo partida, o nascimento
de uma criana, com ou sem decincia, tem um gran-
de impacto no estilo de vida da famlia, desde a altera-
o das rotinas dirias de qualquer um dos membros
da famlia, at ao acrscimo de tarefas que at ento
no eram desempenhadas, o que pressupe o desen-
volvimento de novas rotinas e de ajustamentos a um
novo estilo de vida do ncleo familiar (McWilliam, Win-
ton e Crais, 1996).
Estas alteraes tm um impacto mais relevante
se a criana tem necessidades educativas especiais
ou se mais tarde lhe for diagnosticada alguma deci-
ncia, levando, por um lado, a mudanas profundas
na forma como a famlia conduz a sua vida diria e,
por outro lado, assumindo uma importncia que se re-
veste na procura de um equilbrio no seu seio familiar.
Estas mudanas dependero de diferentes factores,
dos quais se destacam a forma como cada membro
procura despender o seu tempo, o grau de importn-
cia que atribui decincia do seu lho, a relevncia
que d ao seu papel na rotina diria, a culpabilizao
que tem ou que procura ocultar, o envolvimento que
tem nas situaes da vida da famlia.
Assim, o nascimento, a suspeio de existncia de
decincia, o diagnstico e todo o processo educati-
vo de uma criana com decincia confronta a famlia
com determinadas questes que, partida, esta no
estava preparada para enfrentar. Turnbull e Turnbull
(1990) destacam trs aspectos essenciais com que
se defrontam os pais: (i) a descoberta da decincia
decorrer na primeira infncia e o tempo que a fam-
lia aguarda pelo diagnstico; (ii) a decincia levar a
que a famlia estabelea os primeiros contactos com o
meio mdico, com o meio educacional e com os servi-
os sociais e, (iii) as expectativas que os pais desen-
As Famlias de Crianas com Multideficincia

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volvem perante a criana neste perodo.
Nas crianas com multidecincia, as diferenas
que apresentam so notadas logo nascena ou pou-
co tempo depois, levando a que os pais tenham reac-
es semelhantes a uma perda profunda, semelhan-
te morte de algum de quem gostavam muito ou a
uma separao. Este sentimento de perda relaciona-
se com a imagem mental fantasiada de uma criana
perfeita, com todos os sonhos que para ela j tinham
idealizado (OHara e Levy, 1984, citado por Turnbull
e Turnbull, 1990). No entanto, no podero descurar
que esto perante uma criana fragilizada com graves
problemas a diferentes nveis do seu desenvolvimento
e sem perspectivas para o seu futuro e que necessita-
r de todas as manifestaes de afecto e de carinho,
bem como de todos os cuidados primrios.
Necessidades e Diculdades das Famlias
As verdadeiras necessidades da famlia tendem a
variar consoante a posio social que a famlia ocupa
na estrutura social, isto no que diz respeito forma
como pode dispor do seu tempo e ao esforo que des-
pende para resolver essas mesmas necessidades (Pe-
reira, 1996). Em termos de investimento e de energia
que as famlias demonstram, tambm se encontram
diferenas, uma vez que estes aspectos podero estar
relacionados com o seu bem-estar fsico e emocional.
Para Turnbull e Turnbull (1990), as famlias, no de-
senvolvimento das funes que lhes so inerentes,
tendem a dar resposta s suas necessidades que po-
dero ser agrupadas em sete categorias, nomeada-
mente: (i) necessidades econmicas; (ii) necessidades
de cuidados dirios; (iii) necessidades de recreao;
(iv) necessidades de socializao; (v) necessidades
de auto-identidade e auto-conana - identidade; (vi)
necessidades de afecto e, (vii) necessidades educa-
cionais/vocacionais.
Perante as necessidades apresentadas podero
destacar-se as diculdades que uma famlia com uma
criana com multidecincia se v confrontada no seu
dia-a-dia, uma vez que pretende dar uma resposta
adequada s necessidades individuais do seu lho e
que muitas vezes se sente incapacitada para o fazer,
surgindo a cada passo um emaranhado de obstculos
e diculdades, que se podem apresentar como irreso-
lveis.
As diculdades que estas famlias enfrentam pas-
sam, desde logo, pela forma como tm que gerir a sua
vida quotidiana, a organizao da mesma, integrando
rotinas mais complexas e mais diversicadas, numa
procura constante de respostas adequadas ao seu
lho (Gallimore Gallimore, Coots, Weisner, Garnier e
Guthrie, 1996).
Esses aspectos que, de alguma forma, dicultam a
aco de uma famlia, em maior ou menor grau, pode-
ro ser agravados se a famlia apresenta um impacto
cumulativamente negativo, isto , se por si s a fam-
lia conituosa, se recai sobre a me a sobrecarga
de trabalho, se esta teve que abandonar a sua pros-
so, se surgem desavenas conjugais, se os irmos
no participam no acompanhamento e nos cuidados
a ter com a criana com problemas, etc. Mas, se por
um lado, existem famlias confrontadas com este tipo
de diculdades, por outro lado, outras famlias con-
seguem superar e modicar as situaes, por forma
a desenvolverem uma rotina diria signicativa e co-
erente com as necessidades do seu lho (Rodrigo e
Palcios, 1998).
Descrevendo, mais especicamente, as necessida-
des e diculdades destas famlias, um estudo realiza-
do por Gil (2006)
1
, identicou e tipicou algumas das
necessidades e diculdades encontradas.
Relativamente s necessidades apresentadas pe-
las famlias estudadas, estas tiveram enquadramen-
to na necessidade de informao, quer a nvel do
problema da criana (e.g. ter informao mais objec-
tiva, concreta e atempada), quer a nvel de servios e
apoios disponveis (e.g. lugares prprios de partilha de
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informao; criao de centros de informao) e a ne-
cessidade de apoio a nvel institucional (e.g. nancei-
ro, social), tcnico (e.g. psicolgico; de mais tcnicos,
de formao) e a nvel de servios (e.g. concentrao
de servios no mesmo espao fsico, articulao entre
servios).
As diculdades manifestadas por estas famlias,
centraram-se, essencialmente, ao nvel da informa-
o sobre o problema da criana (e.g. a no identi-
cao do problema e a falta de informao) e ao nvel
do apoio, quer institucional (e.g. servios gratuitos;
comparticipaes do Estado no suporte das despesas;
proteco laboral), tcnico (e.g. orientaes pouco
precisas ou nulas; falta de tcnicos e de interligao
entre os mesmos ou entre servios), quer de servios
(e.g. servios dispersos; respostas pouco favorveis
de servios mdicos, teraputicos, educacionais, so-
ciais ou outros; muita burocracia; listas de espera...).
Em sntese, as necessidades e as diculdades
apresentadas por estas famlias situaram-se, com
maior evidncia, nos servios mdicos, teraputicos e
sociais, dando menor relevncia aos servios educa-
tivos. No entanto, essas necessidades e diculdades
no parecem ter encontrado resposta em qualquer dos
servios apontados (Amaral e Gil, 2008). Acrescenta-
se, ainda, que as famlias assumiram o protagonismo
de se constiturem como elemento de ligao entre to-
dos os prossionais envolvidos com a sua criana.
No sentido de minimizar as necessidades e obviar
as diculdades destas famlias e os impactos poten-
cialmente negativos para a criana com multidecin-
cia, parece importante mencionar alguns factores que
podero constituir-se como factores de proteco s
famlias. Simn, Correa, Rodrigo e Rodrguez (1998)
destacam o: i) criar ou ampliar as redes de apoio a
estas famlias; ii) fomentar relaes familiares profcu-
as entre os seus membros e entre outros e, iii) criar
estilos de resistncia adequados aos prprios. Esses
factores podero servir como mediadores importantes,
de forma a permitirem que estas famlias enfrentem os
problemas com mais tranquilidade e com xito.
1
Estudo com famlias de crianas com multidecincia,
cujas idades se encontravam compreendidas entre os 0 e 6
anos de idade.
Referncias Bibliogrcas
Amaral, I. e Gil, T. (2008). Famlias, Multidecincia e
Parcerias Educativas. Re(habilitar). In Revista da ESSA n.
6 (pp.5-27). Alcoito: Edies Colibri.
Gallimore, R., Coots, J., Weisner, T., Garnier, H., & Gu-
thrie, D. (1996). Family Responses to Children with Early
Developmental Delays II: Accommodation intensity and ac-
tivity in Early and Middle Childhood. In American Journal on
Mental Retardation, 101 (3).
Gil, T. (2006). As Famlias de Crianas com Multideci-
ncia e Decincia Visual - Respostas dos Prossionais de
Educao. Porto: Faculdade de Psicologia e Cincias da
Educao da Universidade do Porto. Tese de Dissertao
de Mestrado (documento no publicado).
McWilliam, P. J., Winton, P. J. & Crais, E. R. (1996).
Practical Strategies for Family-Centered Early Intervention.
California: Singular Publishing Group. Inc.
Pereira, F. (1996). As Representaes dos Professores
de Educao Especial e as Necessidades das Famlias. Lis-
boa: Secretariado Nacional para a Reabilitao e Integra-
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Relvas, A. (1996). O Ciclo Vital da Famlia - Perspectiva
Sistmica. Porto: Edies Afrontamento.
Rodrigo, M. & Palacios, J. (1998). Familia y desarrollo
humano. Madrid: Psicologa y Educacin, Alianza Editorial.
Simn, M., Correa, N., Rodrigo, M. & Rodrguez, M.
(1998). Desarrollo y educacin familiar en nios com cur-
sos evolutivos diferentes. In M. J. Rodrigo Jos, J. Palacios,
(Eds). Familia y desarrollo humano (pp. 445-464). Madrid:
Psicologa y Educacin Alianza Editorial.
Turnbull, A., Turnbull, H. (1990). Families, Professionals,
and Exceptionality: A Special Partnership. 2
nd
ed. Columbus:
Merrill Publishing Company.
Teresa Gil - Coordenadora do Grupo de
Educao Especial do Agrupamento de Escolas
Almeida Garrett
________________________________
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Resumo:
Os objectivos para a educao denidos de acordo com
as directivas da OMS apontam a participao em activida-
des nos seus ambientes naturais como vectores de suporte
ao funcionamento humano. Neste artigo pretendemos par-
ticularizar o papel da avaliao centrada em actividades na
interveno em multidecincia. Abordaremos o conceito de
avaliao ecolgica e centrada em actividades, os aspectos
a avaliar, os intervenientes no processo e os momentos de
recolha de informao. Concluiremos dando nfase ao pa-
pel preponderante que os instrumentos de avaliao assu-
mem como ferramentas de incluso.
Intervir em multidecincia
1
coloca-nos perante
novos desaos em termos de aprendizagem, partici-
pao, realizao pessoal e da igualdade de oportu-
nidades ao longo da vida num exerccio individual e
colectivo de cidadania. Face s acentuadas limitaes
e necessidades que estas crianas e jovens apresen-
tam, as propostas educativas devem, na nossa pers-
pectiva, apoiar-se no modelo centrado em actividades
e na nfase que coloca na participao em actividades
naturais nos seus mltiplos contextos de vida promoto-
ras de oportunidades reais de comunicao, de apro-
priao de conceitos signicativos em tempo actual e
futuro e de reciprocidade de relaes afectivas (Ama-
ral, Duarte, Gonalves, Nunes e Saramago, 2004).
A mudana para o paradigma da interveno cen-
trada em actividades reais pressupe repensar objec-
tivos, modelos, metodologias e ferramentas pedaggi-
cas. Implica igualmente colocar em aco processos
cclicos de avaliao-planeamento-implementao-
monitorizao-avaliao que se pretendem dinmicos,
individualizados, participados por todos os seus inter-
venientes, sistemticos e inclusivos em todos os seus
momentos. O contributo deste artigo centrar-se- no
modelo de avaliao ecolgica como suporte e vector
de permanente actualizao no processo de interven-
o de crianas e jovens com multidecincia.
Avaliao Centrada em Actividades
Entendemos a avaliao como o processo de reco-
lha de informao que permite analisar a qualidade do
funcionamento da criana ou do jovem nas actividades
e ambientes onde participa(r); recolher informaes
acerca de preferncias, capacidades e necessidades;
tipo de ajudas necessrias para uma participao mais
activa e modo como funciona nas actividades naturais
baseadas em rotinas (Amaral et al., 2004).
Em multidecincia assumimos a avaliao numa
perspectiva ecolgica, isto , tomamos em considera-
o que o desenvolvimento e funcionamento da crian-
a ou do jovem so uma resultante da interaco com
os diferentes ambientes em que participa. A opo
pela avaliao centrada em actividades naturais reme-
te, assim, para a recolha de informao em diversos
contextos reais.
Avaliamos num momento inicial com o objectivo
de triangular informao acerca do percurso, compe-
tncias, necessidades e prioridades para a criana ou
jovem, tomando em considerao tambm as neces-
sidades e prioridades para a famlia e para a escola.
Atravs da monitorizao da interveno e do percur-
so da criana ou jovem, avaliamos em permanncia
para introduzir atempadamente as necessrias refor-
mulaes nas propostas educativas.
Avaliao em Multideficincia: Uma Etapa para
a Incluso

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O que avaliar
A escola tem de considerar as suas aces numa
perspectiva de alargamento da sua participao e ac-
tividade em ambientes signicativos. Neste sentido,
importa avaliar o modo como as actividades decorrem
e, de acordo com van Dijk (2001; citado por Amaral et
al., 2004), como a criana ou jovem participa nas acti-
vidades ao nvel das suas capacidades e consequen-
tes necessidades. Estamos a enfatizar o ser capaz de
estar receptivo aos acontecimentos mantendo o esta-
do de alerta, de focar e manter a ateno, de se man-
ter emocionalmente envolvido e o ser capaz de agir e
de dirigir para um objectivo. Em relao aos adultos
signicativos essencial determinar quais as estrat-
gias usadas para desenvolver as actividades, quais
as expectativas e prioridades da famlia e de todos os
intervenientes no processo educativo. A interveno
centrada em actividades chama a ateno para a par-
ticular importncia de avaliar ainda a organizao do
ambiente onde a criana ou jovem se encontra nos
domnios do espao fsico, pessoas e estruturao do
tempo (gura 1).
Quem vai avaliar
A avaliao em multidecincia dever ter presente
a perspectiva colaborativa (criana ou jovem/adultos/
pares/actividades) e ser levada a cabo em contextos
reais de prticas sociais. A articulao dos diversos
interlocutores trar per si a enorme vantagem de en-
volver os prossionais e as famlias num trabalho co-
laborativo na avaliao e na construo de propostas
e projectos de vida interessantes e oportunos para os
seus principais actores - as crianas e jovens.
Com que instrumentos
A complexidade da avaliao em crianas jovens
com multidecincia leva-nos necessidade de rede-
nir instrumentos que captem e respondam s espe-
cicidades do avaliado. Os instrumentos de avaliao
tradicionais estandardizados assentam em padres e
frequentemente em sequncias invariveis de desen-
volvimento e no contemplam o funcionamento motor,
sensorial e comunicativo manifestado por estas crian-
as e jovens. Por contraste, a adaptao e a cons-
truo de novos instrumentos de avaliao centrados
em actividades e/ou o contemplar da metodologia de
avaliao por Portfolios, como um possvel ponto de
viragem interessante e revelador da participao ac-
tiva da criana e do jovem na construo do seu co-
nhecimento, surgem com alternativas e medidas por
denio inclusivas. (Amaral et al., 2004).







AvaIiao IniciaI
RecoIha e anIise de
informao acerca:

- do percurso educativo e cllnico

- dos contextos significativos

- das necessidades e prioridades
para a criana/|ovem e para a
famllia
Decises
O que avaliar, que actividades,
onde, quem avalia, quando,
com que instrumentos e
materiais
AvaIiao Centrada em Actividades
Actividade
- descriao da rotina da actividade
- que conceitos envolve, o que permite
aprender
- qual a ligaao com as orientaoes ou
com o currlculo do Lnsino 8asico
- qual a sua importncia para a criana
ou |ovem actualmente e no futuro
Criana/1ovem
- como compreende e participa na
actividade
- como comunica
- como se apropria da informaao
- como memoriza e faz antecipaoes
de rotinas e actividades
- como resolve problemas
- como se relaciona no domlnio social
- adaptaoes de que necessita para
participar na actividade
AduIto
- como comunica e interage
- que estrategias utiliza
- espectativas e prioridades relativas s
necessidades da criana/|ovem
Criana/1ovem e AduIto
- troca de turnos de comunicaao
- atenao
- afectividade
- topicos de conversaao
Ambiente
- espao flsico (disposiao do mobiliario,
iluminaao, contrastes, ruldo)
- pessoas (n. de intervenientes,
reconhecimento dos intervenientes)
- tempo (tempo da actividade,
sequencializaao de actividades ao
longo do dia e organizaao de
acontecimentos ao longo de uma
actividade)
Figura 1 - Guio orientador da Avaliao
Centrada em Actividades
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Reexes nais
A avaliao em multidecincia tem levantado a
discusso em torno de modelos, metodologias e e-
ccia no acesso informao pretendida. A avaliao
centrada na participao em actividade em contex-
tos reais permitir, na nossa perspectiva, obter pistas
para a compreenso destas crianas e jovens, para
sustentar propostas de interveno que tenham em
linha de conta as especicidades de cada indivduo
e para orientar os docentes no processo de ensino e
na promoo da construo de aprendizagens signi-
cativas.
1
Crianas e jovens com acentuadas limitaes no do-
mnio cognitivo, associadas a limitaes no domnio motor,
ou no domnio sensorial (viso ou audio), ou ainda s ne-
cessidades de cuidados de sade especcos e de apoio
permanente.
Referncias Bibliogrcas:
Amaral, I., Duarte, F., Gonalves, A., Nunes, C. e Sara-
mago, A. (2004). Avaliao e Interveno em Multidecin-
cia. Centro de Recursos para a Multidecincia. Ministrio
da Educao. Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvi-
mento Curricular. Direco de Servios de Educao Espe-
cial e Apoio Scio-Educativo. Lisboa.
Ana Rita Saramago - Fisioterapeuta da Cooperativa
de Educao e Reabilitao do Cidado Inadaptado
(CERCI) Lisboa
Antnio Gonalves - Terapeuta Ocupacional da
CERCI Lisboa
Ftima Duarte - Psicloga da CERCI Lisboa
________________________________
A criao de Unidades Especializadas (UE) em
Multidecincia tem possibilitado o acesso de crianas
com acentuadas limitaes s escolas do ensino regu-
lar, constituindo um desao para todos os prossionais
que com elas trabalham. Para que isto se torne uma
realidade necessrio um trabalho cooperativo da co-
munidade escolar, com o objectivo de serem criadas
e implementadas adaptaes especcas para estes
alunos, no sentido de promover a sua plena integra-
o no quotidiano escolar.
Pereira (2005, p. 14) dene as Unidades Especia-
lizadas em Multidecincia como () um recurso pe-
daggico especializado dos estabelecimentos de en-
sino regular do ensino bsico, constituindo-se como
uma resposta educativa diferenciada que visa apoiar a
educao dos alunos com multidecincia (), forne-
cendo-lhes meios e recursos diversicados.
De acordo com Orelove, Sobsey e Silberman (2004
cit. por Pereira, 2008, p. 9), consideram-se crianas
com multidecincia as que () apresentam limita-
es acentuadas no domnio cognitivo associadas a
limitaes no domnio motor e/ou no domnio sensorial
(viso ou audio) e que podem ainda necessitar de
cuidados de sade especcos.
As crianas com multidecincia necessitam de
desenvolver competncias essenciais para o seu de-
senvolvimento global num ambiente saudvel e esti-
mulante, tanto no domnio da aprendizagem como no
Unidades Especializadas em Multideficincia:
A Realidade da EB1/PE de Boaventura

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domnio ldico. A escola constitui-se como o espao
mais adequado para o desenvolvimento destas com-
petncias.
As Unidades Especializadas em Multidecincia
contribuem para a diminuio das barreiras colocadas
ao desenvolvimento, participao e aprendizagem de
crianas com multidecincia, aumentando as possi-
bilidades de interaco com outros contextos e crian-
do oportunidades para alargar as relaes sociais e
amizades. De um modo global, enriquecem o conheci-
mento que estas crianas possuem acerca do mundo
que as rodeia (Pereira, 2005).
Segundo o Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro,
as unidades de apoio especializado tm como objecti-
vo assegurar a criao de ambientes estruturados, se-
curizantes e signicativos para os alunos, que garan-
tam a sua participao em actividades curriculares e
de enriquecimento curricular, junto dos pares da turma
a que pertencem. s Unidades cabe tambm a fun-
o de assegurar os apoios especcos ao nvel das
vrias terapias atravs de metodologias e estratgias
de interveno interdisciplinares que visam o desen-
volvimento e a integrao social e escolar dos alunos.
A longo prazo, as Unidades so tambm responsveis
pela organizao do processo de transio para a vida
ps-escolar.
Um dos pensamentos presentes na Declarao de
Direitos das Pessoas Decientes (1975) o de que
todas as crianas ditas iguais ou diferentes no aspecto
pessoal, emocional ou fsico, tm direito educao.
Neste sentido, Santos (2007, p. 54) entende que
qualquer criana portadora de NEE tem o direito a
beneciar de uma escolarizao apropriada. Para isso
so necessrios recursos humanos e materiais espe-
cializados, comeando por aulas adaptadas s suas
necessidades e um ensino igualmente voltado para as
suas capacidades, ritmos e personalidade.
Esta ateno especial (prestao de servios) tor-
na-se mais ecaz se for prestada num ambiente de in-
sero na classe regular em que interagem as outras
crianas, denominada por incluso. A este respeito,
Correia (2005, p. 11) explicita que a incluso procura,
assim, levar o aluno com NEE s escolas regulares e,
sempre que possvel, s classes regulares, onde, por
direito, deve receber todos os servios adequados s
suas caractersticas e necessidades. Pretende, por-
tanto, encontrar formas de aumentar a participao de
todos os alunos com NEE, incluindo aqueles com NEE
severas, nas classes regulares, independentemente
dos seus nveis acadmicos e sociais.
Segundo Amaral e Ladeira (1999, pp. 7-8) a inclu-
so um processo que se desenrola ao longo da vida
de um indivduo, e que tem como objectivo a melhoria
da sua qualidade de vida. Este processo tem, entre
outros, o objectivo de melhorar as condies de par-
ticipao e envolvimento da populao com multide-
cincia na vida da comunidade, atravs de um en-
volvimento na escola, no trabalho, em actividades de
recreio e na famlia.
Para viabilizar a escolarizao dos alunos com li-
mitaes acentuadas, durante o processo educativo,
ser necessrio atender s diferenas individuais de
cada aluno. Essa individualizao possibilitar cami-
nhar para um atendimento escolar baseado num ensi-
no diferenciado, comeando por uma exibilidade: da
organizao escolar (planicao e gesto dos recur-
sos humanos); da gesto do currculo (adaptao de
contedos e metodologias de ensino); da gesto de
recursos materiais (estratgias de ensino e activida-
des), de modo a atender as necessidades educativas
especcas, sem se desviar dos princpios bsicos da
educao proposta s demais pessoas. No esque-
cendo que o processo educativo das crianas com
NEE no depende inteiramente do professor do en-
sino regular e/ou do professor de educao especial,
mas sim de toda a comunidade educativa.
17
Unidade Especializada da EB1/PE de Boaventu-
ra
A Unidade Especializada (UE) assumiu-se como
uma experincia inovadora em contexto de estabele-
cimento de ensino regular do Ensino Bsico, na zona
Norte da Regio Autnoma da Madeira. A funcionar
desde 4 de Dezembro de 2006, a UE localiza-se na
EB1/PE de Boaventura, no Concelho de So Vicente,
constituindo-se numa sala com caractersticas muito
prprias, criada com o objectivo de prestar apoio es-
pecializado a crianas com NEE de carcter perma-
nente deste Concelho.
Na sua abertura, foram desenvolvidas actividades
no seio da comunidade educativa com a nalidade de
sensibilizar para a organizao e funcionamento da
sala da UE, bem como promover a interaco entre
os novos alunos da escola com os seus pares. Esta
aco revelou-se profcua, visvel no modo como a
comunidade educativa acolheu os novos colegas e a
dinmica da UE.
A sala da UE frequentada diariamente por seis
alunos com idades compreendidas entre os 5 e 13
anos. Os alunos formam um grupo heterogneo onde
cada um necessita de apoio educativo especializado
diferente e de cariz individualizado para atender aos
diferentes diagnsticos, nomeadamente: multideci-
ncia, trissomia 21 (T21); hidrocefalia e perturbaes
do espectro do autismo.
O trabalho especializado desenvolvido com estas
crianas organizado e orientado em equipa multidis-
ciplinar, constituda por docentes do ensino regular,
docentes especializados, psiclogo, tcnico de psico-
motricidade, sioterapeuta, terapeuta da fala e auxiliar
da aco educativa.
Actividades Desenvolvidas
Na sala da UE so desenvolvidas actividades or-
ganizadas numa perspectiva funcional que privilegiem
a autonomia, a comunicao e a socializao. So
igualmente trabalhadas a motricidade na, global e
coordenao culo-manual, entre outras.
Neste sentido, est dividida por espaos distintos
devidamente assinalados: reas de trabalho individual
e de grupo, rea de lazer e de computador. com-
plementada com a ilustrao de cartazes informativos
referentes s refeies do dia, presenas, estado do
tempo, aniversrios, calendrio, estao do ano, po-
ca festiva e actividades da semana.
Todas as actividades realizadas na sala de aula tm
de ser previamente adaptadas ao potencial de cada
aluno, tendo tambm em conta o comportamento e a
motivao para a concretizao das mesmas.
A componente de enriquecimento curricular prati-
cada na UE consiste em: Biblioteca, Informtica, Ex-
presso e Educao Plstica, Expresso e Educao
Musical, Jogos de Explorao e Actividades Explora-
trias. As actividades desenvolvidas so planicadas
semanalmente, com o especial cuidado de ilustrar o
placar da sala, de acordo com o tema explorado nes-
sa semana. O intuito o de facilitar a compreenso
das crianas para as tarefas a serem realizadas dia-
riamente.
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As tarefas consistem em sesses colectivas ou indi-
viduais: pintura de desenhos, pintura livre, moldagem
de materiais, recorte e colagem, realizao de experi-
ncias, entre outras. De destacar o papel da Biblioteca
no processo de desenvolvimento da comunicao, que
a rea de interveno prioritria a desenvolver com
as crianas que no utilizam a fala para comunicar.
Os alunos so tambm acompanhados semanal-
mente pelas vrias tcnicas das reas de psicomotrici-
dade, sioterapia, terapia da fala e psicologia, que de-
senvolvem um trabalho individual com cada criana.
A UE recebe o apoio da Diviso de Adaptao s
Novas Tecnologias de Informao e Comunicao
(DANTIC). Este servio procedeu adaptao de tec-
nologias s especicidades de cada criana, cedendo
tambm software, hardware e tecnologias de apoio.
Diariamente tem-se desenvolvido a interaco dos
alunos com o computador e a interaco directa com
brinquedos na relao causa-efeito.
Ao longo do ano lectivo realizada uma adaptao
pedaggica, investindo na criao de actividades di-
versas e na elaborao de materiais ldico-didcticos
com o intuito de promover o interesse, a participao e
a execuo das vrias tarefas pelos alunos.
Para responder com ecincia s necessidades
da criana com perturbaes do espectro do autismo,
foi programada uma interveno educativa baseada
nos princpios da metodologia TEACCH (Treatment
and Education of Autistic and Related Communication
Handicapped Children), de modo a facilitar os proces-
sos de aprendizagem, de autonomia e de adaptao
ao contexto escolar. A criana utiliza os vrios espaos
da sala da UE, de acordo com o seu horrio individual,
recorrendo a um mtodo alternativo de comunicao.
De um modo global, as crianas frequentam espa-
os comuns da escola, como a cantina e o recreio. O
almoo feito no refeitrio junto dos colegas, embora
sejam necessrios cuidados alimentares especcos
inerentes s caractersticas de cada criana. Nesta si-
tuao, observam-se atitudes de ajuda e cooperao
por parte de todos os colegas.
No recreio as crianas interagem com os seus pa-
res. Nestes momentos, verica-se que so os colegas
das outras turmas a terem a iniciativa de brincar com
estes, sempre com a superviso do adulto. Este con-
tacto benecia a socializao das crianas com NEE.
Assim, acabam por se realizar actividades colectivas
no planicadas, igualmente importantes para o de-
senvolvimento e bem-estar das crianas.
A sala foi sempre um espao aberto a todos os alu-
nos da escola. Os colegas gostam de se deslocar a
esta sala e agrada-lhes, particularmente, brincar com
as crianas da UE. Nestes momentos espontneos
proporcionam-se jogos de interaco entre as crian-
as da UE e os colegas, favorecendo assim as rela-
es de amizade.
Incluso na Sala de Aula
Em concordncia com os ideais da incluso, a UE
promove a incluso dos alunos na vida quotidiana es-
colar, assim como nas turmas do ensino regular. O tra-
balho de integrao destas crianas planicado em
cooperao com educadores e professores titulares
das turmas. O acompanhamento feito pelos profes-
sores da UE, tendo o auxlio de um outro professor da
educao especial com funes na escola. Os alunos
frequentam o maior tempo possvel as salas de inte-
grao, participando em actividades pedaggicas, nas
reas curriculares de Expresso e Educao Fsica,
Expresso e Educao Musical, Expresso e Educa-
o Plstica e Informtica.
A criana portadora de trissomia 21 est plenamen-
te integrada na turma do 1. ano de escolaridade. A im-
plementao das adaptaes curriculares expressa o
trabalho cooperativo entre a docente do ensino regular
e a docente de educao especial, para assim serem
adquiridas aprendizagens acadmicas nas reas da
matemtica, leitura e escrita. A este respeito, Santos
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(2007, p. 80) reala que ensinar a ler e a escrever aos
alunos portadores de T21 deve ser uma das princi-
pais preocupaes dos docentes, pois esse acto trar
imensos benefcios para estas crianas, tanto a nvel
de desenvolvimento pessoal, como na sua integrao
em sociedade. Reiterando a ideia de que a leitura e a
escrita so duas competncias muito teis e necess-
rias que os alunos com T21 devem adquirir em pleno
no mesmo contexto escolar que as outras crianas
(Idem, 2007, p. 107), esta aluna frequenta a sala da
UE durante algumas horas das reas extracurriculares
para fazer trabalho especco com a equipa multidis-
ciplinar e receber apoio educativo especializado nas
reas acadmicas, com a docente de educao es-
pecial.
O resultado da incluso torna-se benco para as
crianas da UE porque adquirem competncias sociais
e novas aprendizagens de mbito global. No entanto,
no so as nicas a beneciar desta interaco, pois
promovem nos colegas a aquisio de competncias
sociais, para alm de valores morais e de cidadania.
Projectos da Unidade Especializada
Os alunos da UE participam em todos os projec-
tos desenvolvidos na comunidade educativa na escola
onde esto integrados. A sua participao sempre
programada de acordo com o tema a ser trabalhado
pela sua turma de integrao e tendo em considera-
o as suas capacidades.
No Projecto Curricular da UE esto tambm con-
templados projectos a serem desenvolvidos ao lon-
go do ano lectivo. Destes projectos de destacar o
Programa de Adaptao ao Meio Aqutico (PAMA),
realizado duas vezes por semana na piscina munici-
pal de So Vicente e que tem como objectivo a inte-
raco dos alunos com este meio. Esta actividade
benca para o desenvolvimento global das crianas
contribuindo para o aumento da amplitude dos seus
movimentos. No meio aqutico, as crianas so capa-
zes de mover as extremidades atravs de amplitudes
maiores de movimento, fornecendo um benefcio de
fortalecimento, alongamento e reeducao muscular
(Morris et al., 2000).
Salienta-se tambm a participao no Projecto Es-
cola Alerta 2007/2008, realizado pelos professores da
educao especial e os alunos da UE em colaborao
com as educadoras e alunos da sala do ensino pr-
escolar (5 e 6 anos), da EB1/PE de Boaventura. Neste
mbito, foram identicadas e apresentadas propostas
para eliminar barreiras arquitectnicas, sociais e de
comunicao. Uma das solues propostas beneciou
directamente um aluno da UE portador de multideci-
ncia, uma vez que foi construda uma rampa de aces-
so, possibilitando a sua deslocao em cadeira de ro-
das at casa, sendo que anteriormente havia escadas
nesse mesmo local. Este projecto foi premiado com
o primeiro lugar a nvel regional e com uma meno
honrosa a nvel nacional.
Para alm das visitas de estudo organizadas pela
comunidade educativa so tambm realizadas sadas
planeadas pela UE, contempladas no seu Projecto
Curricular, de carcter pedaggico com a nalidade
de promover situaes que potencializem a interaco
das crianas com diferentes contextos e, desse modo,
contribuam para a sua socializao.
Importncia da Famlia
A presena da famlia agura-se como crucial em
todo o processo educativo.
Na adaptao da criana a um novo ambiente,
necessrio que se crie um bom relacionamento entre
os pais e a escola, que pode suceder atravs de dilo-
gos e visitas peridicas ao estabelecimento de ensino.
Torna-se fundamental a participao dos encarrega-
dos de educao no projecto educativo do aluno. A
este respeito, o autor Simon (2000, p.42) refere que
(...) a preparao mais necessria aos pais prepa-
r-los a colaborar com a escola ().
No caso especco da UE, os encarregados de edu-
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cao dos alunos participam em todas as actividades
desenvolvidas pela comunidade educativa, existindo,
deste modo, uma relao de proximidade entre a equi-
pa da UE e os pais. O feedback com as famlias foi
sempre uma mais-valia, na medida em que contribuiu
para um melhor conhecimento de cada criana.
A comunicao com a famlia constante e traduz-
-se, por exemplo, no recurso ao caderno dirio para
troca de informaes, entre outros meios. Periodica-
mente, realizada uma reunio com a equipa multidis-
ciplinar e os encarregados de educao dos alunos da
UE para ser feito um balano, de modo a aperfeioar
o trabalho dirio com estas crianas. Nunca demais
salientar que todo o trabalho efectuado, em prol das
crianas, s poder ser signicativo com o apoio das
suas famlias.
Concluso
Com a abertura da UE vericaram-se resultados
positivos na evoluo das crianas, uma maior estabi-
lidade no seu meio familiar e a melhoria da qualidade
de vida das mesmas.
possvel armar que a UE na EB1/PE de Boaven-
tura contribuiu para a sensibilizao de toda a comu-
nidade educativa, promovendo nos alunos a aquisio
de valores como a tolerncia e o respeito pela diferen-
a.
O contributo de uma UE numa escola do ensino
regular revela-se vital para as crianas portadoras de
NEE de carcter permanente. Para este facto, alm do
espao fsico, fundamental a criao de um dinamis-
mo envolvente de socializao e verdadeira incluso.
Referncias Bibliogrcas
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Joo Meireles & Micaela Santos - Docentes de
Educao Especial da Unidade Especializada da
EB1/PE de Boaventura
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Diz-se que o e-learning a escola do futuro. Este
permite criar ambientes de aprendizagem atravs da
Internet, possibilitando a troca de informao e conhe-
cimentos sem haver preocupao quer espacial quer
temporal. Sabe-se que cerca de 10% da populao
mundial sofre de algum tipo de decincia (ONU). Es-
tas pessoas tm necessidades especiais e, por vezes,
so discriminadas ou excludas socialmente, mesmo
que de forma no propositada. indispensvel dar
resposta excluso, nomeadamente a escolar, mini-
mizando as barreiras do acesso educao aos alu-
nos decientes. necessrio criar um ambiente que
permita que estas crianas e jovens cresam de forma
a perceber que so capazes de criar e produzir como
qualquer outro cidado. A questo perceber que mo-
delo esse e como pode a tecnologia, nomeadamente
o e-learning, ajudar nessa tarefa!
Por diversas vezes, na nossa vida, sentimos di-
culdades no espao em que nos encontramos ou com
produtos que usamos. Estas diculdades resultam,
muitas vezes, da inadaptao das caractersticas do
meio, face s nossas necessidades. Para as pessoas
portadoras de decincia, a existncia de um ambien-
te inadequado torna-se mais problemtico. Enquanto
que para a generalidade da populao, esta inade-
quao causa incmodo e desconforto, para este sec-
tor da populao , na maioria das vezes, motivo de
excluso e impedimento participao social. Todo o
indivduo nico e, como grupo, a espcie humana
muito diversicada, quer em capacidades quer em
conhecimentos. Cabe-nos a ns, a todos ns, pais,
professores, psiclogos, socilogos, no querer trans-
formar a todo o custo as pessoas com decincia em
pessoas normais mas adaptarmo-nos s capacida-
des de todos e de cada um. A constatao da diversi-
dade humana enquanto situao normal apresenta-se
como uma estratgia ecaz na destruio de precon-
ceitos e j um passo nesta desmisticao. Mas no
suciente. Por vezes, o regresso aos bancos da es-
cola no possvel. A escola continua a discriminar e
neste contexto que surge o e-learning. O mergulho
em ambientes de aprendizagem, apoiado por redes e
computadores, que possibilitam cenrios de ensino/
aprendizagem virtuais, com interaco mediada por
computador e que podero estar disponveis em qual-
quer momento e em qualquer lugar, poder assegurar
a possibilidade da educao contnua.
Sobre Educao Especial
A Educao Especial o ramo da Educao que
se ocupa especicamente da incluso de crianas, jo-
vens e adultos com decincia/necessidades educati-
vas especiais em diferentes contextos como a famlia,
a escola e a sociedade.
Nas sociedades antigas, era frequente o infanticdio
das crianas que nasciam com anormalidades. Duran-
te a Idade Mdia, a Igreja condenou o infanticdio mas
atribuiu decincia uma origem sobrenatural e ma-
lca tendo fomentado a prtica do exorcismo como
forma de libertao. Nos sculos XVII e XVIII os de-
cientes mentais eram internados indiscriminadamente
em orfanatos, manicmios, prises e outros tipos de
instituies. No perodo entre os nais do sculo XVIII
e incios do sculo XIX assistiu-se institucionalizao
especializada de pessoas com decincia e a partir
de ento que se pode considerar que surgiu a educa-
o especial. A sociedade passa a estar mais atenta
s pessoas com decincia e presta-lhes um apoio de
E-Learning: Minimizador da Excluso na
Educao Especial

22
carcter mais assistencial do que educativo. Durante
o sculo XX surge a educao especial diferenciada,
integrada no sistema educativo geral, que se baseava
nos nveis de capacidade intelectual dos alunos para
os integrar em centros especiais e especializados, se-
parados dos regulares, com os seus programas pr-
prios. Neste perodo proliferam as escolas especiais
que se diferenciam em funo das diferentes etiologias
(cegos, surdos, decientes mentais, etc.) e a rotulao
dos alunos segundo diversas etiquetas.
Nos nais dos anos 70, comea a reconhecer-se
que os alunos com problemticas ligeiras conseguiam
alcanar sucesso escolar nas classes regulares, po-
dendo, deste modo, integrar o sistema regular de en-
sino.
Posteriormente, o reconhecimento de que a escola
no estava a desempenhar o seu papel ao no pro-
videnciar respostas educativas para todos os alunos,
impulsionou a reestruturao do sistema educativo,
dando lugar ao movimento da incluso. Este movi-
mento, actual, triunfa com o aparecimento de escolas
inclusivas e do termo necessidades educativas espe-
ciais (NEE) considerado mais amplo, geral e propcio
para a integrao escolar.
Assim, a incluso consiste na insero do aluno
com NEE na classe regular, onde sempre que poss-
vel, deve receber todos os servios educativos ade-
quados s suas caractersticas e necessidades (Cor-
reia, 1994). Estes servios educativos, na sua maioria
especializados (educao especial), devem ser com-
plementados com tarefas que impliquem uma partici-
pao comunitria que possibilite ao aluno o desen-
volvimento de aptides essenciais ao seu quotidiano.
Segundo Correia (1997), os alunos com NEE so
aqueles que, por exibirem determinadas condies
especcas, podem necessitar de servios de apoio
especializados durante um perodo ou todo o seu per-
curso escolar, de modo a facilitar o seu desenvolvi-
mento acadmico, pessoal e scio-emocional.
Por condies especcas o autor entende o con-
junto de problemticas relacionadas com o autismo, a
surdocegueira, as decincias auditiva, visual e moto-
ra, as perturbaes emocionais graves, os problemas
de comportamento, as diculdades de aprendizagem,
os problemas de comunicao, a multidecincia e os
outros problemas de sade (sida, epilepsia, diabetes,
etc.).
Quanto aos servios de apoio especializados, tm
como objectivo responder s necessidades especiais
do aluno com base nas suas caractersticas, capaci-
dades e necessidades visando maximizar o seu po-
tencial. Estes servios podem ser do foro educacio-
nal, teraputico, psicolgico, social e clnico e devem
efectuar-se, sempre que possvel, na classe regular.
Estes servios de educao especial devem ter como
nalidade a preveno, reduo ou supresso da
problemtica do aluno, seja ela do foro mental, fsico
ou emocional e/ou a modicao dos ambientes de
aprendizagem, para que possa receber uma educa-
o apropriada s suas capacidades e necessidades.
Os conceitos de educao especial, incluso e ne-
cessidades educativas especiais, quando operacio-
nalizados com o seu verdadeiro signicado levam, na
medida do possvel, todos os alunos a aprenderem
juntos.
Uma percentagem muito signicativa de alunos
com NEE no est a receber qualquer tipo de apoio
especializado ou servios de apoio adequados s
suas caractersticas e necessidades. Tem-se verica-
do que os alunos com NEE s beneciam do ensino
ministrado nas classes regulares quando existe uma
congruncia entre as suas caractersticas, as suas ne-
cessidades, as expectativas e atitudes dos professo-
res e os apoios adequados, o que pode ser traduzido,
de acordo com Correia (2002), no em incluso, mas
em excluso funcional.
Em alguns casos, o absentismo escolar dos alunos
portadores de decincia condiciona a prestao do
apoio especializado a que os mesmos tm direito.
A diculdade ou at mesmo impossibilidade de
um aluno em frequentar um estabelecimento de ensi-
no pode estar na origem deste absentismo escolar e
pode ser provocada por diversos factores. Entre estes
encontram-se as capacidades e limitaes do prprio
(como mobilidade, capacidade de ateno e grau de
autonomia), as caractersticas do domiclio e/ou do es-
tabelecimento de ensino (por exemplo, acessibilidade
condicionada por barreiras arquitectnicas, falta de re-
cursos humanos e materiais), ausncia de transporte
pessoal e/ou pblico adaptado, entre outros.
Perante situaes mais complexas, que congre-
guem os factores acima descritos, a seleco do lo-
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cal de colocao mais adequado ao aluno dever ser
sempre uma questo aberta ao ponto de no se dever
afastar, partida, a seleco de lugares exteriores
escola como o prprio domiclio, o hospital, entre ou-
tros, para prestar o respectivo apoio especializado.
Sobre E-learning
Sucessivas revolues tecnolgicas, sucessivas
tentativas com o intuito de introduzir essa nova tecno-
logia no ensino. Apenas e s tentativas, muitas delas
no passaram disso mesmo, por terem sido um fra-
casso. Inicialmente a cultura oral, depois os manuscri-
tos at inveno tipogrca, nomeadamente livros,
revistas e jornais. Demorou a chegar a primeira esco-
la de ensino por correspondncia, mas esta deve-se
ao desenvolvimento dos servios postais, sem o qual
no tinha sido possvel o ensino a distncia. No s-
culo XIX, incio do sculo XX, surgem o telgrafo, a
rdio e o telefone. Na dcada de 40, no sculo XX,
a televiso chega a nossas casas e com ela a ideia
de transformar o ensino. A verdade que apesar de
alguns lmes e programas educativos que passaram
na televiso, no se pode dizer que esta conduziu
revoluo to esperada. Mais tarde a Telescola pos-
sibilitou aos alunos assistirem s aulas pela televiso.
Apesar de muito criticada a Telescola teve taxas de
sucesso impressionantes. Mas este no era, verda-
deiramente, um sistema de ensino distncia, uma
vez que tinha local e hora marcada. Uma outra tenta-
tiva falhada de levar ao telespectador a possibilidade
de reagir e interagir foi a televiso interactiva. Hoje, a
grande fonte de informao a Internet e com ela o
e-learning. Mas o que signica, anal, esse termo que
surgiu por volta de nais da dcada de 70? Se tra-
duzirmos o termo e-learning obtemos aprendizagem
electrnica. Mas normal este termo noutros contex-
tos, como auto-aprendizagem, ensino distncia ou
formao contnua. Segundo Pouts Lajus (2002), a
expresso e-learning objectiva e pedagogicamente
correcta. Objectiva porque signica aprender atravs
de redes electrnicas, ou seja, est implcito o acto
de aprender, no o de ensinar. Pedagogicamente cor-
recta porque centra a educao no aluno, na sua acti-
vidade autnoma. E-learning sinnimo de mudana!
Mudana por parte da escola, mudana por parte do
aprendizado. No existe uma denio unnime do
termo e-learning, no entanto, parece-nos importante
deixar aqui a denio fornecida pelo Programa Euro-
peu e-learning para 2004-2006: a utilizao das no-
vas tecnologias multimdia e da Internet, para melho-
rar a qualidade da aprendizagem, facilitando o acesso
a recursos e a servios, bem como a intercmbios e
colaborao a distncia. De modo global, o e-lear-
ning um tipo de aprendizagem interactiva no qual
o contedo de aprendizagem est disponvel on-line.
Qualquer tipo de formao que utilize uma rede para
difundir ou comunicar, podendo ser sncrono ou as-
sncrono considerado e-learning. E-learning no
sinnimo de ensino a distncia. E-learning pode ser
a Escola, a formao contnua, qualquer comunidade
virtual. Assim, este novo mtodo de ensino vai propi-
ciar inmeras alteraes no sistema existente. Os re-
cursos on-line, a sua rpida alterao e distribuio,
assim como a acessibilidade a contedos mais ape-
lativos, a exibilidade temporal e espacial e a autono-
mia que o aluno ganha podendo estudar ao seu ritmo
so algumas das vantagens que este sistema nos d.
Mas ser o modelo perfeito? A resposta bvia no!
Uma aprendizagem electrnica obriga a conhecimen-
tos tecnolgicos por parte do aprendizado, pressupe
a utilizao de um computador e a ter uma ligao
Internet assim como se ter acesso a contedos mais
generalistas. O aprendizado ter de ter uma motiva-
o extra, nomeadamente porque no existe relao
humana entre formador e formando. O e-learning tem
vantagens e desvantagens pelo que cabe a cada um
de ns, e a todos, saber aproveitar e tirar o melhor par-
tido desta arma. A verdade que o e-learning con-
24
duz, dentro do possvel, a um ensino cada vez mais
on-line, mas esta apenas mais uma ferramenta para
implementarmos e termos um ensino e uma escola de
qualidade.
Como e Porqu o E-learning na Educao Es-
pecial
O direito de cada criana educao deveria ser
inegvel e inegocivel. Infelizmente, tem de ser procla-
mado na Declarao Universal de Direitos Humanos e,
mais tarde, conrmado pela Declarao Mundial sobre
Educao para Todos. Merecem especial ateno as
necessidades das crianas e jovens com decincias
mltiplas ou severas. O princpio que orienta esta es-
trutura (estrutura de aco para a Educao Especial
expressa na Declarao de Salamanca, 1994) o de
que as escolas deveriam acomodar todas as crian-
as independentemente da sua condio fsica, inte-
lectual, social, emocional, lingustica ou outra. Estas
deveriam incluir crianas decientes e sobredotadas,
crianas de rua, crianas de grupos desfavorecidos/
marginalizados Estas possuem os mesmos direitos
que todos os outros na comunidade de forma a que,
na vida adulta, tenham a mxima independncia, de-
vendo ser educados neste sentido, ao mximo das
suas capacidades. Tais condies geram uma enorme
variedade de desaos aos sistemas escolares. As es-
colas devem procurar responder aos reptos de bem
educar todas as crianas. Neste sentido, a tecnolo-
gia tem uma palavra a dizer. Tecnologia apropriada e
vivel deve ser usada, sempre que necessrio, para
aprimorar a taxa de sucesso dos alunos na escola, as-
sim como para ajudar na comunicao, mobilidade e
aprendizagem. Como sabemos, a escola a primeira
oportunidade que a criana tem de se desenvolver, de
aprender, de se formar como cidado, de se preparar
para o trabalho, fora do ambiente familiar. Infelizmen-
te, muitas crianas, jovens e adultos com decincia
no tm acesso escola.
A formao presencial tem, desde h poucos anos,
um novo concorrente o e-learning. Este assegura
uma comunicao bilateral, permite ao formando o
acesso instituio de ensino a qualquer hora, em
qualquer lugar, o acesso ao material de estudo em
qualquer momento, bem como o acesso aos trabalhos
dos colegas, a troca de impresses e a exposio de
dvidas aos e-formadores. A utilizao do e-learning
para estes alunos pode corresponder a um meio de
diminuir a barreira sua participao social. Isto pode
ser sinnimo de aumento na auto-estima dos alunos,
na valorizao das suas capacidades e do seu direi-
to diferena, tornando assim, mais fcil o acesso
e o sucesso escolar. Esta tecnologia proporciona ao
aluno exibilidade, permitindo-lhe experincias, ainda
que mais individualizadas, ecientes e ecazes, pois
pode aprender quando e onde bem entender, e ao seu
prprio ritmo, ou seja, o aluno que comanda a sua
prpria aprendizagem. Neste sentido, importante ter
em conta as vantagens/desvantagens das teorias de
aprendizagem de modo a adequar as vrias estratgias
ao processo ensino/aprendizagem. No Behaviorismo
as metodologias adoptadas na concepo pedaggi-
ca de aplicaes multimdia esto direccionadas para
um ensino programado, cujas directivas se baseiam
em exerccio/prtica. O computador funciona como
professor, na medida em que doseia a informao a
fornecer ao aluno. O estmulo a grande vantagem
desta teoria pois motiva o aluno. Falha quando o aluno
demora a receber o estmulo, facto que pode desenca-
dear desmotivao. No que diz respeito ao Cognitivis-
mo, as metodologias adoptadas remetem para o facto
de como os alunos estruturam os conhecimentos. A
aquisio de informao por parte do aluno encon-
tra-se organizada, o que facilita o armazenamento da
mesma por longos perodos, uma vez que esta se d
atravs de sumrios, questes, imagens visuais, entre
outros. No entanto, o Construtivismo a perspectiva,
do ponto de vista metodolgico, mais adequada. O
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s conhecimento, segundo esta teoria, construdo ac-
tivamente pelo aluno, atribuindo aprendizagem um
carcter activo e reexivo. A experincia que o aluno
tem inuencia a sua interpretao dos novos conheci-
mentos, pelo que o conhecimento relativo, ou seja,
varia de pessoa para pessoa. O indivduo constri a
sua perspectiva pessoal do mundo, a partir das suas
experincias individuais e das suas estruturas cogni-
tivas. A aprendizagem surge quando existe mudana
cognitiva no sujeito, ou quando ele percebe, seleccio-
na e organiza os objectos e acontecimentos. O pro-
fessor visto como um guia, o guia do percurso. Para
estudar atravs de e-learning, o aluno tem de estar
muito motivado, da a importncia de um e-formador
sempre presente a quem ele possa recorrer, obten-
do respostas rpidas. O e-learning facilita a aprendi-
zagem a partir de casa, por exemplo, possibilitando
a todos aqueles que por falta de mobilidade no pos-
sam ir escola, possam efectivamente ir! De referir
igualmente aqueles que, ainda que por pouco tempo,
so hospitalizados, cam, agora, com a possibilidade
de no perder o ritmo. Compreende-se assim Jos
Tribolet (2001) que arma que a melhor forma para
denir este novo mtodo de aprendizagem dispo-
nibilidade.
Mas este no o mtodo perfeito e muitos auto-
res referem-se a ele com muitas reservas. A reduzida
quantidade de recursos, assim como a falta de con-
ana neste tipo de estratgias so algumas explica-
es. No e-learning, para um aluno ter sucesso tem de
ter muita motivao, muita fora de vontade. Tambm
neste mtodo, as reaces imediatas ou imprevistas,
no se podem trabalhar. Exige por parte do aluno co-
nhecimentos a nvel da informtica, assim como con-
dies ergonmicas. Mas talvez o ponto mais criticado
seja a falta de relao humana entre formando e for-
mador. Este ltimo factor pode ser facilmente refutado:
uma das formas de evitar o isolamento do formando,
passa pela organizao de sesses virtuais, planea-
das de modo a permitir que o formando esclarea as
suas dvidas, adquira competncias especcas, trei-
ne comportamentos e crie esprito de grupo. (Vidal,
2002). No fundo, tudo o que at aqui foi dito, faz-nos
olhar para o e-learning como uma poderosa ferramen-
ta na luta pela incluso das pessoas com decincia.
possvel tornar vivel o desenvolvimento intelectual e
construir possibilidades no que concerne ao processo
de aprender a comunicar, aprender a aprender, apren-
der a ser. O ensino tradicional impunha barreiras que o
e-learning supera, mas preciso continuar a trabalhar
na sua acessibilidade.
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Correia, L. M. (2002). Quando incluso quer dizer exclu-
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bre Princpios, Polticas e Prticas na rea das Necessida-
des Educativas Especiais. Acedido a 20 de Maro de 2007
em: htt://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.
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ONU (1975). Declarao dos Direitos das Pessoas De-
cientes. Acedido a 20 de Maro de 2007 em: htt://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dec_def.pdf
Pouts-Lajus, S. (2002). Trois Raisons de Dire e-Learning.
Acedido a 20 de Maro de 2007 em: htt://www.elearningeu-
ropa.info/
Tribolet, J. (2001). E-learning: Por uma formao per-
sonalizada. Acedido a 20 de Maro de 2007 em: htt://www.
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Vidal, E. (2002). Ensino Distncia vs. Ensino Tradicio-
nal. Porto: Universidade Fernando Pessoa.
Lisandra Fernandes - Psicloga
Vasco Dias - Docente e Mestrando em
Comunicao Educacional Multimdia
________________________________
26

Olho em tudo
o que me rodeia e
vejo o quanto a mi-
nha vida mudou!
Tenho sido um privilegiado, por um lado, porque no
me deixei vencer pela minha decincia e, por outro,
porque encontrei o apoio essencial para que em cada
dia tenha o pensamento positivo.
O pequeno ecr que em 2004/2005 me deu a opor-
tunidade de recomear a estudar foi um dos passos
mais importantes na minha vida. De facto, sem von-
tade de lutar e sem sonhos somos incapazes de viver
felizes! Sonhos no me faltam.
A integrao na escola foi muito benca para
mim Frequento o 8. ano da Escola Bsica dos 2. e
3. Ciclos de Santo Antnio. Este ano vou escola trs
dias por semana, os restantes, assisto s aulas pelo
sistema de videoconferncia. Gosto de estudar nesta
escola porque tenho a possibilidade de ir ao jardim,
biblioteca, ou seja, na escola no encontro barreiras.
Para uma pessoa com decincia motora a distncia
um obstculo devido falta de acesso s estradas.
Existe tambm o preconceito, os que no acreditam
que seja possvel uma pessoa com uma decincia ter
uma boa integrao tanto na escola como na socieda-
de. Eu tenho provado que possvel, graas ao apoio
que tenho recebido. Agradeo por todo esse apoio.
Cabe a cada um de ns mudar o presente porque o
amanh no sabemos se surgir! Tenho objectivos e,
por isso, empenho-me muito para conseguir ter bons
resultados na escola. Somos o reexo de tudo o que
construmos. O facto de ser diferente, ou seja, ser por-
tador de uma decincia no me inferioriza, apenas
faz com que construa os meus sonhos contornando
a minha diculdade. Numa sociedade com algumas
barreiras torna-se difcil, mas no impossvel. Cabe a
cada pessoa dentro das suas diculdades ultrapass-
las. Nem uma pessoa portadora de multidecincia
pode ser julgada como incapaz de conseguir seja o
que for, pois tais decincias no lhes rouba o sonho.
Com o apoio tudo possvel, mesmo algum com uma
decincia profunda, tem o direito felicidade.
Na escola, a Educao Especial tem um papel pre-
ponderante. Os alunos que usufruem de apoio tm
como intermedirio o docente da Educao Especial,
que os ajudam nas suas diculdades, adaptando as
estratgias ao seu nvel de aprendizagem.
Um dos meus projectos ingressar num Curso de
Tcnico de Informtica de Gesto. Para isso tenho
que estudar at o 9. ano e entrar numa escola pros-
sional. Mas tenho mais sonhos? Sim, porque os meus
sonhos so objectivos e como tal fao de tudo para os
alcanar. Gostava de escrever um livro e ter uma vida
o mais normal possvel.
Eu vivo no Curral das Freiras, lugar onde a beleza
contagiante, a me natureza fez um cenrio que
um pequeno paraso. Mas infelizmente tambm levou
esse paraso para longe do progresso. Na cidade uma
pessoa com decincia tem obstculos: os automveis
mal estacionados, a existncia de poucas rampas, os
transportes que infelizmente no esto todos adapta-
dos Mas para quem vive no campo as barreiras so
muito piores, os degraus esto por todos os lados, no
h rampas para ir, por exemplo, a um caf.
Desabafei em algumas linhas, por achar que todos
devemos ter igualdade de oportunidades. Para ser
igual ningum pode deixar de se debater contra as ad-
versidades. H pessoas que, com o dobro das dicul-
dades, conseguem ter uma vida feliz. Apesar de todas
as contrariedades que sinto, tento me adaptar como
posso, mas nunca deixando de sonhar.
Tenho sempre uma palavra de agradecimento ao
Conselho Executivo, aos professores, amigos e como
no podia deixar de ser DREER que me tem dado
asas aos sonhos. com esse bem-estar que tenho
tido bons resultados. Por isso, acredito que todos
os sonhos se iro realizar. Devemos juntar vozes na
esperana de ajudar aqueles que precisam. A todos
aqueles que me tm ajudado o meu Muito Obrigado!
Norberto Rodrigues - Aluno da Escola Bsica dos
2. e 3. Ciclos de Santo Antnio
Sem Vontade de Lutar e Sem Sonhos
Somos Incapazes de Viver Felizes!
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Escola:
(Des) Encontro de Cenrios de Vida

Introduo
Pode dizer-se que a violncia a falta de respeito
pelos sentimentos, direitos, propriedade e corpo dos
outros (Kempe, 1962 citado por Gomes Pedro, 1999).
Pode dizer-se, ainda, que a violncia assume diversas
formas de maltrato fsico, verbal, psicolgico, sexual
ou, mesmo, negligncia.
A interiorizao da violncia tem lugar, sobretudo,
nos casos em que o indivduo se sente inundado pela
violncia dos seus afectos ou no caso dos indivduos
que no conseguem exprimir o mnimo de agressivi-
dade para proteger o seu espao psquico (Barbosa,
1995 citado por Gomes Pedro, 1999).
importante que os educadores e professores es-
tejam atentos aos sinais de sofrimento manifestados
pelas vtimas de violncia, dos quais se nomeiam os
seguintes:
- Tendncia para agir e no reectir.
- Tendncia para o isolamento.
- Permissividade excessiva face a certas situa-
es.
- Depressividade disfarada por uma hiperactivida-
de de superfcie.
- Necessidade de se armar baseada em contradi-
es e comportamentos de pura oposio.
Passando denio de bullying maltrato entre
pares, este acontece quando uma pessoa ou um gru-
po de pessoas tentam transtornar outra, dizendo-lhe
coisas desagradveis ou dolorosas, repetidas vezes.
Em algumas situaes, os agressores batem ou do
pontaps ou foram as pessoas a lhes darem dinheiro;
noutras arreliam-nas de forma continuada. A pessoa,
que est a ser vtima dessa agresso, considera difcil
parar com a mesma e est preocupada, pois pode vir
a acontecer de novo.
Pode no ser considerado maltrato, quando duas
pessoas com a mesma fora ou posio tm uma briga
ou divergncia (Mellor, 1993 citado por Elliot, 1997).
Das caractersticas do maltrato, salienta-se o fac-
to de: se notar uma inteno de provocar sofrimento;
que a agresso pode ser fsica, verbal ou psicolgica;
pode ser espordica ou frequente, e existe desigual-
dade de poder a favor do agressor. Entre os compor-
tamentos mais usuais, encontram-se o dizer coisas e
chamar nomes, excluir ou isolar socialmente, agredir
sicamente, violentar sexualmente, danicar ou roubar
bens pessoais, ameaar, arreliar, ou usar a fora para
submeter o outro a fazer algo contra a sua vontade.
Dos efeitos do maltrato, registados por parte das v-
timas, observamos que so diferentes para cada indi-
vduo, mas que, de um modo geral, provocam stress,
diminuio da auto-estima, interferncia no rendimen-
to escolar, absentismo escolar e at mesmo suicdio,
numa pequena percentagem de casos.
Se no houver uma interveno pronta, psicopeda-
ggica ou de outro carcter, os agressores podero
manter o seu comportamento como forma de reforo e
satisfao do uso de poder ou envolver-se em futuros
crimes.
Tomando em considerao as variveis idade e
sexo, verica-se que o maltrato tende a diminuir com
a idade, mas que o nmero de agressores aumenta.
De outra forma, podemos dizer que os mais velhos
tm maior probabilidade de agredir e os mais novos
de serem agredidos. Entre sexos, e cruzando o factor
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idade, os resultados apontam para observaes dis-
tintas. Assim, nos rapazes, a tendncia para agredir
aumenta com a idade, ao passo que nas raparigas
essa tendncia diminui. Verica-se, ainda, uma maior
tendncia por parte dos rapazes para agredir e serem
agredidos.
Relativamente ao tipo de agresso, verica-se que
os rapazes recorrem, sobretudo, ao maltrato, na sua
forma mais fsica e que as raparigas recorrem mais s
formas verbais (nomes feios) ou sociais de agresso
(excluso social). A explicao para o comportamento
dos rapazes, relaciona-se fortemente com as expecta-
tivas sociais. Independentemente do gnero, o com-
portamento chamar nomes feios o mais comum.
As variveis individuais tambm tm sido estuda-
das sob a forma de padro comportamental. Assim,
o agressor revela auto-conana, baixo auto-contro-
lo, diculdades de concentrao, maior fora fsica do
que as vtimas, ausncia de sentimentos de empatia
para com os outros e de sentimentos de culpa.
Por outro lado, a vtima caracteriza-se por ser mais
fraca, passiva, pouco assertiva, pouco popular e por
ter baixa auto-estima.
Ao nvel institucional, verica-se que o maltrato
mais frequente em escolas situadas em zonas social-
mente desfavorecidas, nas que tm uma fraca super-
viso ao nvel dos espaos de recreio, que se carac-
terizam por um clima relacional insatisfatrio, sendo a
ausncia de uma poltica global de combate ao pro-
blema, o factor institucional mais forte em termos cau-
sais.
Sabe-se, por outro lado, que ter conhecimento da
dimenso total deste problema bastante difcil, por-
que muito comum as vtimas fazerem segredo do
que se est a passar por terem receio das ameaas.
Recomenda-se que as escolas propiciem um clima de
abertura e de reconhecimento do problema e que os
diversos membros da comunidade educativa tenham
conhecimento da poltica de combate ao mesmo e
nela sejam envolvidos continuamente.
Modelos Explicativos
De entre as diversas explicaes para o desenvol-
vimento da agressividade, recorre-se usualmente aos
estudos da Psicopatologia do Desenvolvimento que
se tm preocupado em caracterizar o ambiente em
torno da criana. Chegou-se, assim, caracterizao
do padro agressivo, o qual tem a sua origem numa
vinculao insegura relativamente gura materna
(me rejeitante, indiferente). A explicao para o pa-
dro inibido j se encontra associada gura pater-
na (pai hostil, frio, indiferente, crtico). Estes estudos
enquadram-se nos chamados factores ambientais (Al-
meida, 1995).
Por outro lado, ao nvel dos factores biolgicos, pa-
rece existir uma relao causal entre a carga genti-
ca e o comportamento agressivo, embora, por si s,
aqueles factores no sejam sucientes para explicar o
comportamento agressivo.
Os factores cognitivos e sociais acentuam o facto
dos indivduos com padro comportamental agressi-
vo se apresentarem de um modo geral como sendo
menos reexivos. Por outro lado, fazem uma leitura
enviesada das relaes interpessoais, isto , numa
situao normal de interaco, de correco do com-
portamento indisciplinado, tm tendncia a percepcio-
n-la como uma agresso a si mesmos.
Ao nvel dos factores de personalidade, os indivdu-
os com padro agressivo so normalmente auto-con-
antes e extrovertidos, estando a sua sociabilidade
muito associada a grupos que partilham das mesmas
condutas.
Interveno
A fundamentao terica que serve interveno
psicolgica pode tambm servir de suporte a uma po-
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ltica de combate ao maltrato entre pares. Tal poltica
ser tanto mais ecaz se conseguir buscar a colabo-
rao activa e articulada dos diversos membros da co-
munidade educativa.
Sumariamente, a interveno dirigida preveno
do stress e da violncia deve pautar-se pelo apoio aos
sistemas interiores de cada indivduo, favorecimento
da auto-estima; estabelecimento de vnculos preferen-
ciais e fortalecimento dos sentimentos de resilincia
(Gomes Pedro, 1995).
De outro modo, o mesmo ser dizer que dever ser
feito uso das perspectivas que sirvam a uma compre-
enso global do desenvolvimento da personalidade
dos indivduos. o caso da perspectiva ecolgica do
desenvolvimento humano que defende a plasticidade
do desenvolvimento; o mesmo plurideterminado; h
um sentido bidireccional dessas inuncias e neces-
srio considerar as realidades no imediatas ou facto-
res de contexto do desenvolvimento para a sua melhor
compreenso (Bronfrenbrenner, 1979).
Um outro contributo advm da perspectiva histri-
co-cultural do desenvolvimento de Vygotsky que sa-
lienta o facto de ns interiorizarmos estratgias psico-
lgicas observadas nos outros, membros signicativos
ou no, e que a aprendizagem s tem lugar quando a
partir dessa interaco se der lugar a um processo de
desenvolvimento (zona de desenvolvimento prximo).
Para alm destes, surge-nos a teoria relacional da
motivao humana que salienta o facto de os motivos
ou necessidades serem esquemas ou esboos de re-
laes sujeito-mundo requeridos pelo funcionamento
e desenvolvimento das potencialidades do indivduo
apresentando-se, assim, como factores dinmicos
fundamentais da personalidade enquanto estrutura
funcional. Quando no h espao para o desenvolvi-
mento, h violncia (Viegas Abreu, 1996).
Finalmente, outros contributos podemos retirar s
teorias da aprendizagem, em particular aos princpios
da teoria de instruo de Bruner, especialmente no
que diz respeito motivao. A espcie humana ca-
racteriza-se por aspectos, tais como a curiosidade, im-
pulso para adquirir competncia e reciprocidade. Por
outras palavras, sentimo-nos melhor quando fazemos
ou aprendemos coisas para as quais temos aptido
e no podemos deixar de esquecer o valor acrescen-
tado conseguido nas ditas aprendizagens de carcter
cooperativo. Pretende-se, igualmente, estreitar a liga-
o entre o aluno e escola atravs do desempenho de
actividades signicativas para o prprio, onde possa
experimentar o sucesso. Tradicionalmente, o ensino
tem valorizado muito as competncias verbal e lgico-
-matemtica, mas cada vez mais urgente diversi-
car as suas estratgias de modo a implicarmos outras
inteligncias: musical, espacial, corporal-cinestsica,
intrapessoal e interpessoal (Gardner, 1996).
Bibliograa
Abreu, M. V. (1996). Pais, professores e psiclogos.
Coimbra: Coimbra Editora.
Almeida, A. T. (1995). Aspectos psicolgicos da vitima-
o na escola: contributos para a identicao do problema.
Avaliao psicolgica: Formas e contextos, 3, APPORT, pp.
525-540.
Bronfrebrenner, U. (1979). The ecology of human de-
velopment: experiments by nature and design. Cambridge:
Harvard University Press.
Costa, E. e Vale, D. (1995). Uma escola para os alunos.
Noesis. Jan-Mar, pp. 38-43.
Costa, E. e Vale, D. (1999). A violncia na Escola. Lis-
boa: Instituto de Inovao Educacional.
Elliot, M. (1997). Bullying. A practical guide to coping for
schools. Pitman Publishing.
Gardner, H., et al. (1996). Intelligence: Multiple perspec-
tives. Harcourt Brace College Publishers.
Gomes Pedro, J. (1999). Stress e Violncia na Criana e
no Jovem. Faculdade de Medicina de Lisboa.
Ramirez, F. C. (2001). Condutas agressivas na idade es-
colar. McGraw-Hill.
Smith, P. & Sharp, S. (1994). School Bullying: Insights
and perspectives. Routledge. London.
Smith, P. & Sharp, S. (1994). Tackling Bullying in your
school. A practical handbook for teachers. Routledge. Lon-
don.
Sprinthall, N. A., Sprinthall, R. C. (1993). Psicologia edu-
cacional. Uma abordagem desenvolvimentista. Lisboa: Mc-
Graw Hill.
Antnio Paulo Rodrigues - Psiclogo da
Direco Regional de Educao

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No passado dia 16 de Abril foi publicado, no Dirio
da Repblica, o Decreto-Lei n. 72/2008, que estabe-
lece o regime jurdico do contrato de seguro e probe,
atravs do artigo 15., prticas discriminatrias em vio-
lao do princpio da igualdade, nos termos previstos
no artigo 13. da Constituio da Repblica Portugue-
sa, nomeadamente em razo de decincia.
Assim, o presente Decreto probe as aces ou
omisses fraudulentas ou negligentes, em razo da
decincia ou em risco agravado de sade, que violem
o princpio da igualdade, implicando um tratamento
menos favorvel do que aquele que seja dado a outra
pessoa em situao semelhante durante a celebrao,
a execuo e a cessao do contrato de seguro.
Em caso de recusa da celebrao de um contrato
de seguro ou de agravamento do respectivo prmio
em razo de decincia ou em risco agravado de sa-
de, o segurador deve claricar o interessado sobre o
rcio entre os factores de risco especcos e os facto-
res de risco da pessoa em situao comparvel mas
no afectada por aquela decincia ou risco agravado
de sade. Para solucionar eventuais divergncias re-
sultantes da deciso de recusa ou de agravamento, o
proponente poder requerer a uma comisso triparti-
da, composta por um representante do Instituto Na-
cional para a Reabilitao, I. P., um representante do
segurador e um representante do Instituto Nacional de
Medicina Legal, I. P., que emita um parecer sobre o
rcio.
Obrigados ao cumprimento do dever de conden-
cialidade, o segurador, atravs do seu representante
na comisso, tem o dever de prestar todas as informa-
es necessrias com vista elaborao do parecer,
que no vinculativo, indicando, nomeadamente, as
fontes estatsticas e clculos considerados relevan-
tes.
Este diploma entra em vigor em 1 de Janeiro de
2009.
Proibio do Prticas Discriminatrias
om Matria do Soguros
convono das Naos 0nidas sobro os Diroitos
das Possoas com Dohcincia
No passado dia 3 de Maio, entraram em vigor a
Conveno das Naes Unidas sobre os direitos das
pessoas com decincia e o Protocolo Adicional.
Foram 82 pases, incluindo Portugal, que assina-
ram a Conveno no dia 30 de Maro de 2007, tendo
sido, desde ento, raticada por 25 pases.
O reconhecimento e promoo dos direitos huma-
nos das pessoas com decincias e incapacidades e
a proibio da discriminao de que so alvo em todas
as reas (integridade e liberdade individual, reabilita-
o, sade, emprego, acesso informao, aos equi-
pamentos e aos servios pblicos) so os alicerces
centrais desta Conveno. Simultaneamente, com o
Protocolo, responsabilizam toda a sociedade na cria-
o de condies que garantam os direitos fundamen-
tais das pessoas com decincia.
de referir algumas recomendaes mais relevan-
tes desta Conveno na rea da educao: assegu-
rar um sistema educativo inclusivo; proporcionar os
apoios necessrios no mbito do sistema educativo
regular, de modo a facilitar uma educao ecaz, no-
meadamente, a aprendizagem do Braille, da mobilida-
de, da Lngua Gestual, das comunicaes alternativas
e aumentativas; empregar professores com decin-
cia, uentes em Braille ou Lngua Gestual; e promover
a formao inicial e contnua dos prossionais envol-
vidos.
Num momento em que em Portugal se esto a des-
bravar corajosamente tantos novos caminhos que vi-
sam uma educao de maior qualidade, esperamos
que tambm nesta rea se iniciem os passos decisivos
para a mudana que nos foi apontada em Salamanca
e que em Maio passado foi novamente proclamada
para todo o mundo.
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A Criana com Problemas de Desenvolvimento. Falar com a Famlia
Autor: Associao Portuguesa de Paralisia Cerebral e Instituto Cientco de
Formao e Investigao
Edio: Programa Ser Criana - Projecto Promover
Ano: 2004
Todos sabemos que os alunos so diferentes, fazendo com que alguns deles
aprendam com relativa facilidade e outros com maior diculdade. Como poder o
professor saber se o aluno desenvolve as suas capacidades at ao mximo da sua
potencialidade? A resposta talvez se encontre na diferenciao.
No caso do aluno com NEE, a diferenciao parece ser um dos meios mais ecazes
para responder s suas necessidades, ao colocar o aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem, au-
mentando-lhe as suas capacidades e, por conseguinte, levando-o aquisio das competncias necessrias
para uma boa realizao escolar. Assim, so apresentadas estratgias que permitem aos professores planicar
e ensinar os alunos tendo por base as caractersticas individuais de cada um.
Unidades Especializadas em Multidecincia
Autoras: Clarisse Nunes, Fernanda Ladeira e Isabel Amaral
Coleco: Apoios Educativos
Editora: Ministrio da Educao
Ano: 2004
Diferenciao Curricular na Sala de Aula. Como Efectuar Alteraes
Curriculares para Todos os Alunos
Autor: Diane Heacox
Coleco: Estratgias Educativas
Editora: Porto Editora
Ano: 2006
Nos nossos dias, a interveno precoce assume extrema importncia, de modo
a assegurar que todas as crianas em situao de risco recebam os cuidados es-
peccos de que necessitam.
Ao longo deste elucidativo compndio podemos encontrar conselhos prticos de como
proceder perante uma criana com problemas de desenvolvimento, do tipo de dilogo a estabelecer com os
pais, realando, deste modo, a importncia da comunicao, bem como so deixadas sugestes e conselhos
prticos a ter em conta em determinadas situaes.
Os leitores so presenteados com alguns testemunhos de pais e as suas experincias, assim como tomam
conhecimento dos direitos da criana com decincia e dos seus prprios direitos enquanto pais.
O Ministrio da Educao disponibilizou um CD-ROM constitudo por trs publica-
es em formato digital, a saber: um documento com normas e princpios orientado-
res para a organizao e funcionamento das Unidades Especializadas em Multide-
cincia, e os livros Aprendizagem Activa na Criana com Multidecincia guia
para educadores e Alunos com Multidecincia nas Escolas do Ensino Regular.
Este CD pretende ser um instrumento de apoio para os prossionais que trabalham com
alunos com multidecincia e com surdocegueira congnita, no sentido de os ajudar a implementar uma res-
posta educativa adequada s necessidades destes alunos. O CD distribudo gratuitamente aos docentes que
trabalham directamente com estas crianas e jovens.
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Olha as Cores
O programa Olha as Cores foi desenhado para estimulao visual de pessoas com
diculdades a nvel cognitivo. Este software apresenta diversos tipos de actividades
que podem ser adaptadas pela congurao da velocidade, tamanho, cor de fundo,
entre outros, podendo ser acedido atravs de um ecr tctil, um manpulo e um mi-
crofone.
Comercializao: Anditec, Tecnologias de Reabilitao, Lda. - Alameda Roentgen, 9 C - 1600-757 Lisboa - Tel: 21 711 01 70 Fax: 21 711 01 79 -
E-mail: anditec@mail.telepac.pt - Pgina Web http://www.anditec.pt
Clearview +
O Clearview + um ampliador para pessoas com baixa viso com uma imagem de
alto contraste e nitidez e cujos comandos ergonmicos esto integrados no tabuleiro des-
lizante.
O monitor ajusta-se posio mais confortvel de leitura, sendo que a ampliao vai
at 50 vezes, podendo-se optar por um monitor CRT ou TFT e escolher as funes adi-
cionais desejadas: contrastes de falsas-cores, linhas e janelas, entrada VGA para cmara
extra ou computador e a opo picture-in-picture que combina as imagens do Clearview
e do computador.
Comercializao: Electrosertec, Lda - Rua Combatentes da Grande Guerra, 51-B Moscavide - Tel. 219435183 - Fax. 219435184 -
E-mail: info@electrosertec.pt. - Pgina Web: http://www.electrosertec.pt
Aprender com os Nmeros
O Aprender com os Nmeros um programa de iniciao Matemtica que en-
sina a contar at 9, atravs de 9 actividades diferentes. Este software possibilita
escolher entre 3 nveis de diculdade: fcil - trabalha os nmeros de 1 at 4; mdio
- trabalha os nmeros de 1 at 6 e difcil - trabalha os nmeros de 1 at 9.
Os interfaces de acesso para este programa so um ecr tctil, um ou dois man-
pulos, um rato standard e um teclado de conceitos.
Comercializao: Anditec, Tecnologias de Reabilitao, Lda. - Alameda Roentgen, 9 C - 1600-757 Lisboa - Tel: 21 711 01 70 Fax: 21 711 01 79 -
E-mail: anditec@mail.telepac.pt - Pgina Web http://www.anditec.pt
Imagina, Cria e Constri
O software Imagina, Cria e Constri uma nova gerao da linguagem Logo.
Este programa, destinado a todas as crianas a partir dos 7 anos de idade, possui
uma hierarquia de objectos e comportamentos, processos independentes e para-
lelos, ferramentas de desenho e animao e um interface de manipulao directa
alargado. fcil de usar para construir, de forma integrada, pginas e livros, msica,
relatrios de acontecimentos, histrias ilustradas e poemas animados.
Pode ser utilizado por crianas e jovens com diferentes capacidades para produzir trabalhos de qualidade,
estimulando a autoria, a autonomia, a diversidade nas aprendizagens e as inteligncias mltiplas.
Comercializao: Cnotinfor - Urbanizao Panorama, lote 2, loja 2 - Monte Formoso - 3000-446 Coimbra - Tel: 239 499 230 - Fax: 239
499 239 - E-mail: info@cnotinfor.pt - Pgina Web: http://www.cnotinfor.pt


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Concluiu-se no ms de Abril a vertente terica
do Curso de Reconverso Prossional - ingresso na
carreira tcnico-prossional na categoria de Tcnico
Prosssional de Educao Especial de 2. classe. As
aces encontram-se descritas na tabela seguinte:
Designao
da Aco
Formador Data Durao
Expresses:
Dramtica, Plstica
e Motora
Duarte Rodrigues
Graa Faria
23 de Fevereiro
1, 28 e 29 de Maro
5 de Abril
24 horas
Noes Bsicas de
Sade
Gorete Viana 17, 18 e 19 de Maro 20 horas
Jogos Didcticos /
Literatura
Infanto-Juvenil
Glria Gonalves
Maria Jos
Camacho
25 e 26 de Maro
4 e 5 de Abril
18 horas
Tecnologias de
Informao e
Comunicao
Marco Alves 11 e 12 de Abril
11 horas
(das 20h do
mdulo)
No passado
ms de Abril
dec or r er am
os mdulos III
e IV da aco
de formao
Audiovisuais
e Edio Gr-
ca. O m-
dulo III Edio Grca: Photoshop foi dinamizado
pelo Tcnico de Informtica Rui Santos e teve lugar
entre 31 de Maro e 5 de Abril, com a durao de
21 horas. Por sua vez, o mdulo IV Edio Grca:
Corel Draw foi orientado pela Dra. Brbara Florena
nos dias 10, 17 e 24 de Abril, com o cmputo total
de 15 horas. Participaram nestes mdulos ajudantes
de aco socioeducativa de educao especial, pes-
soal auxiliar e administrativo, tcnicos prossionais
de educao especial e docentes especializados.
A aco de formao Excel Inicial decorreu en-
tre 16 e 20 de Junho na sala de formao dos Ilhus.
A aco, orientada pelo Tcnico de Informtica Mar-
co Alves, teve a durao de 20 horas e foi destinada
a docentes especializados e tcnicos superiores.
Nos dias 19 e 26 de Abril decorreu, na sala de for-
mao dos Ilhus, a aco de formao Relaes
Interpessoais, orientada pela Dra. Joana Xavier.
Teve a durao de 16 horas e abrangeu 23 partici-
pantes, entre eles, pessoal auxiliar, administrativo e
tcnico prossional.
Entre 5 e 9 de
Maio, teve lugar
a aco de for-
mao Inform-
tica - Iniciao,
dinamizada pelo
Tcnico de In-
formtica Marco
Alves. A aco,
com a durao de 20 horas, destinou-se a 15 partici-
pantes, nomeadamente pessoal auxiliar, operrio e
tcnico prossional.
Realizaram-se duas aces de formao em
Excel Avanado, cada uma com a durao de 20
horas. A primeira destinou-se a docentes especiali-
zados, tcnicos de diagnstico e teraputica e tcni-
cos superiores, abrangendo 17 formandos, decorreu
entre os dias 26 e 30 de Maio e foi dinamizada pelo
Especialista de Informtica scar Faria. A segun-
da foi orientada pelo Tcnico de Informtica Tiago
Abreu nos dias 31 de Maio, 6 e 7 de Junho na qual
participaram18 colaboradores, entre eles pessoal
administrativo, auxiliar e tcnico prossional.
Teve lugar nos dias 3, 4, 6, 7 e 9 de Junho, na
sala de formao dos Ilhus, a aco Dinmica de
Grupos, com a durao de 20 horas. Esta foi dinami-
zada pela Dra. Joana Xavier e destinou-se a pessoal
auxiliar, operrio e
tcnico prossional.
Tendo como pblico-
alvo docentes espe-
cializados e tcnicos
superiores, realizou-
se uma segunda ac-
o entre 24, 25, 26,
28 e 30 de Junho.
34
O Grupo de Mmica e Teatro (GMT) Ocina Versus
realizou a sua primeira produo de 2008, participan-
do na pea de teatro A Nossa Cidade, de Thornton
Wilder, produo do Teatro Experimental do Funchal
(TEF), integrada nas comemoraes dos 500 anos da
cidade do Funchal. O elenco, constitudo por um total
de 31 actores, reuniu vrias geraes do TEF, do GMT
Ocina Versus, do grupo de teatro do EPF (Estabele-
cimento Prisional do Funchal), do CEPAM (Conserva-
trio - Escola das Artes da Madeira) e da COM.TEMA
(Companhia de Teatro da Madeira).
A criao e direco cnicas foram assinadas por
lvio Camacho, integrando trs actores do GMT Oci-
na Versus e uma parceria indita - a colaborao de
dois servios de costura da DREER, com a execuo
do guarda-roupa. Uma parceria que promete continuar
a outros nveis de colaborao tcnica e artstica!
Em concluso, uma equipa de mais de 40 pessoas
deu forma a um dos melhores projectos das comemo-
raes dos 500 anos da cidade e do 120. aniversrio
do Teatro Municipal Baltazar Dias. Mas, mais do que
isso, concretizou-se uma vivncia inesquecvel nos
bastidores, lugar onde os valores e a mestria inexpli-
cvel do teatro atingiram altos nveis de expresso e
intercomunicao humanas. Certamente que muitas
das pessoas socialmente excludas, que integraram
este elenco, jamais esquecero os momentos e as ce-
nas partilhadas...
Vista por mais de 5000 espectadores, em 16 es-
pectculos, com casas sucessivamente cheias, no pe-
rodo de 11 a 30 de Maro, A Nossa Cidade manifes-
tou-se um exemplo emblemtico e paradigmtico de
incluso sociocultural, reunindo e valorizando pessoas
de vrios grupos e prticas numa diversidade huma-
na complexa e excepcionalmente conseguida, consti-
tuindo um imenso sucesso junto do pblico. Podemos
mesmo dizer que o espectculo no se esgotou e que
poderia continuar com casa cheia...
Ester Vieira - Chefe da Diviso de Arte e Criatividade
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0m Bxomplo Paradigmtico do Incluso Sociocultural
A participao (to existncia) do GMT Ocina
Versus, da Diviso de Arte e Criatividade da DREER/
SREC, na 108. criao do TEF/Companhia de Tea-
tro A Nossa Cidade, confunde-se com um daqueles
momentos nicos que, para ns, criaturas de arte to
efmera, tem conotao com a eternidade.
Estivemos de facto com seres-artistas de palco que
ressoam com o teatro e o levam to a srio ao ponto
de nos rendermos ao seu trabalho exmio na contrace-
na da vida e do palco.
Tudo se torna mais simples quando trabalhamos
com artistas conhecedores do que reivindica a cena:
rigor tcnico, despojamento, vontade, calor, talento
acalentado, espanto... Foi o que aconteceu com os
elementos de todos os grupos com quem trabalhmos
neste projecto. A Nossa Cidade tornou-se, assim,
com este colectivo especialmente necessrio e bri-
lhante em vrias frentes, mais do que um espectculo
para os 500 anos da Cidade que amamos, um espec-
tculo com a Cidade que amamos.
Os nossos aplausos para a existncia do GMT e
para este espectculo que foi de todos ns e onde nos
tornmos mais iguais.
lvio Camacho - Teatro Experimental do Funchal
Sor Mais Igual com quom Bxistiu om "A Nossa cidado"
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Foto: Lus Castro
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No passado dia 1 de Abril, o Servio Tcnico de Actividades Ocupacionais e Emprego Protegido, da Direc-
o Regional de Educao Especial e Reabilitao, promoveu uma iniciativa, inserida num programa de even-
tos designado MusicArt, que se desenrolou ao longo do ms de Abril.
A inaugurao do evento decorreu no centro comercial Dolce Vita, que apoiou a iniciativa atravs da cedn-
cia do espao e contou com a presena do Secretrio Regional de Educao e Cultura, do Director Regional de
Educao, da Directora Regional de Educao e Reabilitao e da Directora do Servio Tcnico de Actividades
Ocupacionais e Emprego Protegido, entre outros.
O projecto MusicArt teve como principal objectivo que os utentes do Centro de Actividades Ocupacionais
P3, juntamente com os funcionrios, construssem um trabalho de raiz, onde msica e artes plsticas se fun-
dissem e se completassem.
A sesso de abertura teve incio com um espectculo, uma apresentao musical organizada em trs par-
tes: o primeiro, Buran Masks, interpretado com mscaras de Veneza e com uma coreograa ao som de um
excerto do musical Carmina Burana; o segundo, Mitos Urbanos, que consistiu na apresentao de uma pea
rtmica com instrumentos do quotidiano. Para terminar apresentaram Esculturas Vivas, uma coreograa mais
contempornea em que cada pessoa se transforma numa escultura e comunica com o espao. Por entre es-
culturas e outros trabalhos inanimados, existiram esculturas humanas e animadas que comunicaram entre si,
estabelecendo o elo de ligao entre todos os objectos expostos.
O MusicArt demonstrou ento os gostos, interesses e aprendizagens a nvel artstico dos alunos, apre-
sentando diferentes formas de comunicao atravs dos sons e das artes plsticas, no intuito de desenvolver
a capacidade de reproduo artstica e a actividade performativa atravs da estimulao do pensamento crtico
e analtico face qualidade do trabalho realizado e da respectiva execuo artstica.
Como tal, este projecto deu visibilidade ao trabalho que realizado pelos utentes com esculturas e trabalhos
de pintura que integraram a exposio e que cativaram o pblico e os olhares curiosos das pessoas que por ali
passavam. A exposio de pintura e escultura esteve patente ao pblico desde o dia 17 de Abril, at ao nal do
ms, na Junta de Freguesia de Machico.
Msica o Arto fundiram-so numa S
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Numa altura em que se assiste, a nvel internacio-
nal, defesa do modelo de Escola Inclusiva, de forma
a que este proporcione o cumprimento dos valores da
democracia, da solidariedade, da justia social e do
direito educao para todos, urge assumir este de-
sao com eccia!
Neste contexto, e como forma de responder ade-
quadamente a um grupo de alunos com limitaes
acentuadas e caractersticas especcas, criou-se
uma Unidade de Ensino Especializado na EB1/PE da
Ribeira Brava, inaugurada no passado dia 21 de Abril.
Com a construo do novo edifcio foi projectada
uma sala para este m, que se situa no rs-do-cho,
contgua ao Centro de Apoio Psicopedaggico da Ri-
beira Brava, ocupando uma rea de aproximadamente
54 m
2
. Este espao dispe de instalaes sanitrias
adaptadas, com marquesa para muda de fraldas e du-
ches, bem como de uma arrecadao de apoio. Em
termos de recursos materiais, est dotada de equipa-
mento de estimulao sensrio-motora, pedaggico e
audiovisual.
So cinco, com idades compreendidas entre os 7
e os 14 anos, os alunos a quem dada esta resposta
educativa. Todos eles possuem a sua turma de refe-
rncia nesta escola, sendo que dois alunos esto a
participar nas actividades das turmas do Pr-Escolar,
um aluno est envolvido numa turma de 1. ano e os
outros dois alunos vivenciam as actividades das tur-
mas de 3. ano.
Se um facto que a criao desta Unidade de En-
sino Especializado visa apoiar a educao destes alu-
nos, tambm verdade que faculta uma gesto mais
adequada dos recursos humanos e materiais possibili-
tando a concentrao e maximizao dos mesmos.
Assim, este espao conta com o apoio de 3 docen-
tes (1 professora especializada a tempo inteiro e 1
professor especializado e 1 educadora especializada
a tempo parcial), 2 tcnicos prossionais de Educao
Especial a tempo inteiro, 1 sioterapeuta, 1 terapeuta
da fala, 1 psicloga, 1 tcnico de psicomotricidade e
1 assistente social (em estgio prossional), todos a
tempo parcial.
Tendo em conta as capacidades e as necessidades
destes alunos, os desejos dos pais e as condies do
contexto educativo onde esto inseridos, foram de-
nidos os pressupostos para esta Unidade com base
nos objectivos preconizados no n. 3, do Artigo 26.,
do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro.
Com o intuito de melhorar a sua qualidade de vida,
de proporcionar aprendizagens signicativas e pro-
mover a incluso educativa e social, na concepo da
Unidade foram consideradas as necessidades de:
- apoio individualizado;
- currculo acessvel e adequado s suas necessi-
dades e capacidades;
- incluso da famlia na equipa de interveno mul-
tidisciplinar;
- gesto de tempos especcos;
- ambientes estruturados e securizantes;
- incluso na turma de referncia, com os seus pa-
res sem necessidades especiais, e em actividades
scio-recreativas (recreio, actividades expressivas,
festas, passeios, etc.);
- equipamentos e materiais especcos.
No estabelecimento de programas educativos indi-
viduais privilegiaram-se trs reas bsicas a desen-
volver: a socializao, a comunicao e a autonomia.
Os modelos de interveno so multi e transdisci-
plinares, apostando-se na realizao de trabalho em
Abortura do uma 0nidado do Bnsino
Bspocializado na BB1/PB da Riboira Brava
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equipa, de forma a potencializar a partilha de conhe-
cimentos tcnico-cientcos entre as diferentes reas
de interveno.
Num balano a este curto espao de tempo de fun-
cionamento desta Unidade, possvel vericar que a
opo por um sistema e prticas educativas que as-
sumam a diversidade atravs da individualizao e
personalizao das estratgias educativas conduz a
alteraes, no s para os alunos, como tambm ori-
gina modicaes no contexto escolar.
A apreenso inicial, natural perante a especicida-
de das caractersticas destes alunos, tem vindo, aos
poucos, a dar sinais claros de aceitao para a apren-
dizagem de resposta aos mesmos. Esta escola tem
vindo a demonstrar que o seu papel no se circunscre-
ve a um local de aprendizagem da leitura e da escrita
mas tambm a um espao onde se aprende a viver e
a conviver com a diferena.
O Centro de Apoio Psicopedaggico da Ribeira Bra-
va passou a funcionar tambm nas novas instalaes,
no edifcio da EB1/PE da Ribeira Brava, localizado
numa rea central da vila, na Estrada Regional 104.
No mesmo edifcio existem outros servios: Extenso
do Conservatrio de Msica da Madeira e a Delega-
o Escolar daquele Concelho.
Vanda Oliveira - Coordenadora do Centro de Apoio
Psicopedaggico da Ribeira Brava
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Duas Bscolas da RAM rocobom Mono Honrosa no
mbito do concurso "Bscola Alorta" 2007/2008
No mbito do Concurso Nacional Escola Alerta
2007/2008, foram distinguidas oito escolas a nvel na-
cional, entre elas duas escolas da Regio que recebe-
ram uma meno honrosa, a EB1/PE de Boaventura e
a Escola Bsica e Secundria de Santa Cruz.
Os trabalhos vencedores foram seleccionados ba-
seando-se nos seguintes critrios: a inventariao de
barreiras, respectivas propostas de soluo e iniciati-
vas para a concretizao das mesmas; participao
activa dos alunos e envolvimento da comunidade edu-
cativa. Tambm se premiaram a originalidade e criati-
vidade dos trabalhos.
J a nvel regional, no passado dia 24 de Abril, as
referidas escolas arrecadaram o 1. prmio na catego-
ria de 1. Ciclo do Ensino Bsico e 2. e 3. Ciclos do
Ensino Bsico e Ensino Secundrio, respectivamente,
num total de dez escolas concorrentes. de salientar
que a EB1/PE de Campanrio, vencedora da edio
do ano passado, foi galardoada com uma meno
honrosa.
As restantes sete escolas receberam um prmio
simblico de participao, no intuito de incentivar a
continuidade deste projecto.
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Inaugurao do contro do Apoio
Psicopodaggico o do contro do
Actividados 0cupacionais do Rosrio
Atendendo ao facto de que nos Concelhos de So
Vicente e do Porto Moniz existem 37 pessoas com de-
cincia sem acesso a apoio especializado, a fregue-
sia do Rosrio conta agora com o apoio e colaborao
de um Centro de Apoio Psicopedaggico (anterior-
mente situado na Faj da Areia) e de um Centro de
Actividades Ocupacionais, inaugurado no passado dia
29 de Abril, na tentativa de responder s necessidades
destes dois Concelhos. Integrados na antiga Escola
do Rosrio, estes servios tm disposio da popu-
lao 17 tcnicos de forma a apoiar 103 crianas com
necessidades educativas especiais.
Esta inaugurao contou com a presena do Pre-
sidente do Governo Regional, do Secretrio Regional
do Equipamento Social, do Chefe do Gabinete do Se-
cretrio Regional de Educao e Cultura, da Directora
Regional de Educao Especial e Reabilitao, da Di-
rectora Regional de Edifcios Pblicos, do Presidente
da Cmara de So Vicente e de diferentes entidades
da localidade.
Na cerimnia estiveram tambm presentes utentes
do CAO Ponta Delgada que, com entusiasmo e dedi-
cao, interpretaram o Hino da Regio. A bno das
instalaes foi realizada pelo Proco Teixeira, da Pa-
rquia do Rosrio.
As nalidades desta estrutura so, no caso do Cen-
tro de Apoio Psicopedaggico, continuar o trabalho at
ento desenvolvido de colaborao com as escolas do
ensino regular, famlias e unidades de sade pblica
no despiste, observao, avaliao e respectivo enca-
minhamento de crianas e jovens portadores de deci-
ncia e/ou outras necessidades educativas especiais;
participar na denio de estratgias e metodologias a
desenvolver e utilizar com os alunos, cujas necessida-
des aconselhem intervenes especcas, bem como
promover o acompanhamento social, psicolgico e pe-
daggico s crianas, jovens e respectivas famlias,
quer em ambiente escolar, quer em ambiente scio-
familiar.
No caso do recm-criado Centro de Actividades
Ocupacionais do Rosrio pretende-se garantir aos
adultos decientes do concelho de So Vicente plenos
direitos de cidadania atravs da formao, do traba-
lho, da ocupao e da insero social e familiar, asse-
gurando a total transio para a vida activa.
Todos os presentes puderam visitar as novas insta-
laes, tendo a inaugurao terminado com um agra-
dvel cocktail.
Slvia Silva e Soa Silva - Revista Diversidades
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Em Junho de 2007, o Governo lanou um dos programas mais ambiciosos do Plano Tecnolgico, o e.escola.
Este tem como objectivo o nanciamento de aces que facilitem o acesso sociedade de informao de modo
a promover a info-incluso, sendo, na sua primeira fase, constitudo pelas iniciativas e.escola, e.professor e
e.oportunidades.
O e.escola destina-se a facultar aos alunos do ensino secundrio, computadores e acesso internet em
banda larga. O e.professor destina-se a todos os docentes que exeram a sua actividade prossional na educa-
o pr-escolar e no ensino bsico e secundrio. O e.oportunidades destina-se aos cidados adultos inscritos
nos Centros de Novas Oportunidades.
O desenvolvimento do programa e.escola levou a um aumento signicativo na aquisio de equipamentos
informticos e de acessos banda larga, tendo sido entregues, ao longo destes quase oito meses de funciona-
mento, mais de 110 mil computadores a benecirios das Regies Autnomas da Madeira e dos Aores, alunos
e professores do ensino pblico e privado.
Acima de tudo, o programa e.escola representa a possibilidade de contribuir para a consolidao da ima-
gem de Portugal como pas moderno e atractivo para o investimento, em particular na rea das tecnologias de
informao e comunicao. precisamente nesta rea que fundamental actuar, garantindo a todos os portu-
gueses o acesso aos benefcios da sociedade da informao e promovendo o sucesso e a competitividade de
uma economia moderna.
Esta modernizao tecnolgica aumenta igualmente as oportunidades de aco de indivduos e instituies,
fornece instrumentos que permitem promover a cidadania e a incluso e constitui um factor poderoso para o
crescimento e para o sucesso econmico e social, vericando-se, de igual modo, que o acesso s tecnologias
de informao e comunicao e as competncias para a sua utilizao so um factor diferenciador das opor-
tunidades sociais.
Assim, justica-se o alargamento deste programa, nomeadamente aos jovens com necessidades especiais
no acesso s novas tecnologias de informao e comunicao, tendo em conta o princpio da no discrimina-
o e da integrao das pessoas com decincias e incapacidades em contextos no segregados.
Como tal, foi publicada no Dirio da Repblica a Resoluo do Conselho de Ministros n. 51/2008, de 19 de
Maro, que estabelece novas orientaes sobre o programa e.escola e, entre outras disposies, cria um re-
gime especicamente dirigido a benecirios da iniciativa com necessidades educativas especiais de carcter
permanente, garantindo-lhes o acesso a computadores adaptados, sem quaisquer encargos adicionais.
O acesso s novas tecnologias signica, em muitos casos, a disponibilizao de formas alternativas de
comunicao, de formao e de trabalho, sendo, por isso mesmo, um instrumento essencial de incluso, parti-
cipao e de criao de novas oportunidades.
Investir neste grupo de cidados signica que a sociedade portuguesa ambiciona nveis elevados de coeso
social e de democratizao dos seus recursos, apostando claramente na capacitao de todos.
oscola alargado a Jovons com
Nocossidados Bducativas Bspociais
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REVISTA DIVERSIDADES COM O APOIO DE: