MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO INTEGRADA AO ENSINO MDIO

DOCUMENTO BASE

Braslia, dezembro de 2007.

Presidncia da Repblica Federativa do Brasil Ministrio da Educao Secretaria Executiva Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica

Coordenao Editorial Dante Henrique Moura Texto Dante Henrique Moura Sandra Regina de Oliveira Garcia Marise Nogueira Ramos

APRESENTAO Entre as razes do Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, a opo pelo apoio a forma de oferta de educao profissional tcnica de nvel mdio integrada ao ensino mdio d-se, principalmente, pelo fato de ser a que apresenta melhores resultados pedaggicos. Assim, o PDE prope sua consolidao jurdica na LDB, com o acrscimo de uma seo especificamente dedicada articulao entre a educao profissional e o ensino mdio, denominada Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, e pelo financiamento para a melhoria da qualidade do ensino mdio integrado e ampliao de sua oferta nos sistemas de ensino estaduais por meio do Programa Brasil Profissionalizado, institudo pelo Decreto no. 6.302, de 12 de dezembro de 2007. Assim, o Programa Brasil Profissionalizado visa estimular o ensino mdio integrado educao profissional, enfatizando a educao cientfica e humanstica, por meio da articulao entre formao geral e educao profissional, considerando a realidade concreta no contexto dos arranjos produtivos e das vocaes sociais, culturais e econmicas locais e regionais, por meio da prestao de assistncia financeira para construo, ampliao, modernizao e adequao de espao fsico; construo de laboratrios de fsica, qumica, biologia, matemtica, informtica e os recomendados no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos da SETEC; aquisio de acervo bibliogrfico; material de consumo e formao de docentes, gestores e pessoal tcnico-administrativo. Porm, faz-se igualmente necessria uma ao poltica concreta de explicitao, para as instituies e sistemas de ensino, dos princpios e diretrizes do ensino mdio integrado educao profissional. Nesse sentido, este documento-base propem-se a contextualizao dos embates que esto na base da opo pela formao integral do trabalhador, expressa no Decreto no 5.154/2004, apresentando os pressupostos para a concretizao dessa oferta, suas concepes e princpios e alguns fundamentos para a construo de um projeto poltico-pedaggico integrado. No entanto, tal poltica somente lograr xito se, para alm dos esforos governamentais, a sociedade civil entend-la como necessria e adequada formao de seus cidados e com ela comprometer-se, visando o enriquecimento e consolidao desse projeto. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica

SUMRIO Apresentao Introduo 1 1.1 1.2 1.3 1.4 2 2.1 2.2 2.3 2.4 Panorama da Educao Profissional e do Ensino Mdio: (des)construes a partir da dcada de 1980 Antecedentes Histricos A ltima Etapa da Educao Bsica e a Educao Profissional na Constituinte de 1988 e na Gnese da LDB (Lei N 9.394/1996) A Reforma da Educao Profissional da Segunda Metade dos Anos 1990: o Decreto n 2.208/1997 e o Proep Uma Nova Chance para a Integrao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional: o Decreto n 5.154/2004 Por uma Poltica Pblica Educacional de Integrao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio A Articulao entre as Polticas Setoriais do Estado Brasileiro A Necessria Interao entre o MEC e os Sistemas de Ensino Quadro Docente Prprio e sua Formao Financiamento

3 Concepes e Princpios 3.1 Formao Humana Integral 3.2 Trabalho, Cincia, Tecnologia e Cultura como Categorias Indissociveis da Formao Humana 3.3 O Trabalho como Princpio Educativo 3.4 A Pesquisa como Princpio Educativo: o trabalho de produo do conhecimento 3.5 A Relao Parte-Totalidade na Proposta Curricular 4 Alguns Fundamentos para a Construo de um Projeto Poltico-Pedaggico Integrado

INTRODUO Em 2003, o Ministrio da Educao/SEMTEC, organizou dois seminrios que foram o marco da discusso da integrao. O primeiro Seminrio Nacional Ensino Mdio: Construo Poltica que ocorreu em Braslia em maio de 2003, teve como objetivo discutir a realidade do ensino mdio brasileiro e novas perspectivas na construo de uma poltica para esse nvel de ensino, cujo resultado foi sistematizado no livro: Ensino Mdio: Cincia, Cultura e Trabalho. O segundo foi o Seminrio Nacional de Educao Profissional Concepes, experincias, problemas e propostas especfico da educao profissional e tecnolgica e teve como base de discusso, o documento intitulado: Polticas Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica, o resultado dessas discusses foi sistematizado no documento publicado pelo MEC, em 2004, Proposta em discusso: Polticas Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica. Nesses seminrios, principalmente no segundo, ficou evidenciado duas concepes de educao profissional, a primeira ancorada nos princpios do Decreto n. 2.208/97, que na sua essncia separava a educao profissional da educao bsica, e outra que trazia para o debate os princpios da educao tecnolgica/politecnia. O documento do MEC j apontava naquele momento a perspectiva de integrao das polticas para o ensino mdio e para a educao profissional, tendo como objetivo o aumento da escolarizao e a melhoria da qualidade da formao do jovem e adulto trabalhador. A discusso sobre as finalidades do ensino mdio deu centralidade aos seus principais sentidos sujeitos e conhecimentos buscando superar a determinao histrica do mercado de trabalho sobre essa etapa de ensino, seja na sua forma imediata, predominantemente pela vertente profissionalizante; seja de forma mediata, pela vertente propedutica. Assim, a poltica de ensino mdio foi orientada pela construo de um projeto que supere a dualidade entre formao especfica e formao geral e que desloque o foco dos seus objetivos do mercado de trabalho para a pessoa humana, tendo como dimenses indissociveis o trabalho, a cincia, a cultura e a tecnologia.

A SEMTEC/MEC assumiu, portanto, a responsabilidade e o desafio de elaborar uma poltica que superasse essa dicotomia entre conhecimentos especficos e gerais, entre ensino mdio e educao profissional. Muitas reunies foram realizadas com todos os segmentos da sociedade com o intuito de discutir a proposta de uma poltica que recuperasse o que o Decreto n. 2.208/97 coibia, isso , a possibilidade da integrao da formao bsica e profissional de forma orgnica num mesmo currculo. O debate sobre a mudana na legislao, uma reivindicao dos educadores progressistas desde a origem do Decreto n. 2.208/97, explicita novamente vises diferenciadas sobre a relao entre a educao bsica e a profissional. A possibilidade mais imediata para o enfrentamento desse problema foi a proposio de uma nova regulamentao, o Decreto n. 5.154/04, amplamente discutido com a sociedade. A exposio de motivos desse decreto argumenta que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) em seu artigo 39 apregoa que a educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. V-se, portanto, que a integrao da educao profissional com o processo produtivo, com a produo de conhecimentos e com o desenvolvimento cientfico-tecnolgico , antes de tudo, um princpio a ser seguido. O artigo 40, por sua vez, estabelece que a educao profissional deve ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada. Tendo primeiro se pronunciado sobre um princpio, nesse item, a Lei se pronuncia sobre a forma como a educao profissional pode ser desenvolvida. O termo articulao indica a conexo entre partes, nesse caso, a educao profissional e os nveis da educao nacional. No caso do ensino mdio, etapa final da educao bsica, essa articulao adquire uma especificidade quando o artigo 36, pargrafo 2o, apregoa que o ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepara-lo para o exerccio de profisses tcnicas. Nesse caso, a articulao pode chegar ao mximo, promovendo uma verdadeira integrao, por meio da qual educao profissional e ensino regular se complementam, conformando uma totalidade. A 7

Lei assegura que os cursos do ensino mdio tero equivalncia legal e habilitaro ao prosseguimento de estudos (art. 36, 3). A preparao do estudante para o exerccio de profisses tcnicas realizada no ensino mdio configura uma habilitao tcnica que, segundo o pargrafo 4o do art. 36, poder ser desenvolvida nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional. Portanto, o desenvolvimento da habilitao profissional no ensino mdio uma possibilidade legal e necessria aos jovens brasileiros, devendose ter assegurada a formao geral, de acordo com as finalidades dispostas no artigo 35 e com os princpios curriculares a que se referem o artigo 36. Entretanto, o Decreto no 2.208/97, ao regulamentar a educao profissional, incluindo o pargrafo 2o. do artigo 36 da LDB, impossibilitou qualquer perspectiva profissionalizante no ensino mdio. Essa medida era carente de respaldo legal, uma vez que estabelecia uma restrio a algo que a lei maior da educao permite. Com isso, a revogao de tal decreto era urgente. Essa revogao veio a ser feita mediante um novo decreto regulamentador dos artigos 35 e 36 e 39 a 41 da LDB, a fim de esclarecer e explicitar aos sistemas de ensino como a educao profissional pode se integrar e se articular educao escolar, definindo-se as possibilidades de oferta de cursos em cada uma das etapas e dos nveis da educao nacional. Estava regulamentao se pretendia claro, formal, fazer entretanto era que, mais importante poltica do que a da de

imprescindvel decreto um

uma

indutora transitrio

implantao do ensino mdio integrado educao profissional. Nesse sentido, desse instrumento regulamentao, para que a ampliao e o aprofundamento do debate permitissem desembocar numa regulamentao democrtica e coletivamente construda. No obstante ao compromisso com esse propsito e considerando a necessidade de se revogar o Decreto n. 2.208/97, no seria possvel aguardar a regulamentao definitiva sem que as bases organizacionais da educao profissional em articulao com o ensino regular fossem estabelecidas. Por isso, a necessidade de um decreto que, alm de revogar o anterior, regulamentasse transitoriamente os artigos da LDB que dispem

sobre o ensino mdio e a educao profissional. Isso expressava a responsabilidade do Ministrio da Educao com sua incumbncia de coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais (LDB, art. 8. 1.). Atualmente, o projeto de emenda LDB, em tramitao no Congresso Nacional, visa incorporar ao texto maior da educao o princpio da integrao. Acompanhada a essa medida, porm, segue uma ao poltica concreta de explicitao dos princpios e diretrizes s instituies e sistemas de ensino, por meio deste documento. A inteno de que a sociedade civil se comprometa com essa poltica, considerando-a necessria e adequada formao da classe trabalhadora brasileira no sentido de sua autonomia e emancipao.

1. PANORAMA DA EDUCAO PROFISSIONAL E DO ENSINO MDIO: (DES)CONSTRUES A PARTIR DA DCADA DE 19801

1.1

ANTECEDENTES HISTRICOS A relao entre educao bsica e profissional no Brasil est

marcada historicamente pela dualidade. Nesse sentido, at o sculo XIX no h registros de iniciativas sistemticas que hoje possam ser caracterizadas como pertencentes ao campo da educao profissional. O que existia at ento era a educao propedutica para as elites, voltada para a formao de futuros dirigentes. Os primeiros indcios do que hoje se pode caracterizar como as origens da educao profissional surgem a partir de 1809, com a criao do Colgio das Fbricas, pelo Prncipe Regente, futuro D. Joo VI (Brasil, 1999 Parecer n0 16/99-CEB/CNE). Nessa direo, ao longo do sculo XIX foram criadas vrias instituies, predominantemente no mbito da sociedade civil, voltadas para o ensino das primeiras letras e a iniciao em ofcios, cujos destinatrios eram as crianas pobres, os rfos e os abandonados, dentre essas, os Asilos da Infncia dos Meninos Desvalidos. Segundo Manfredi,
Crianas e jovens em estado de mendicncia eram encaminhados para essas casas, onde recebiam instruo primria [...] e aprendiam alguns dos seguintes ofcios: tipografia, encadernao, alfaiataria, tornearia, carpintaria, sapataria etc. Concluda a aprendizagem, o artfice permanecia mais trs anos no asilo, trabalhando nas oficinas, com a dupla finalidade de pagar sua aprendizagem e formar um peclio que lhe era entregue no final do trinio. (Manfredi, 2002, p. 76-77, citado por Maciel, 2005, p. 31).

A educao profissional no Brasil tem, portanto, a sua origem dentro de uma perspectiva assistencialista com o objetivo de amparar os rfos e os
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Este captulo foi produzido a partir do texto Educao bsica e educao profissional e tecnolgica: dualidade histrica e perspectivas de integrao (Moura, 2006), apresentado na 1 Conferncia Nacional da Educao Profissional e Tecnolgica, realizada em Braslia DF, no perodo de 5 a 8 de novembro de 2006, assim como de uma verso revisada do mesmo texto apresentada no mbito do GT Trabalho e Educao na 30 Reunio Anual da ANPED, realizada em Caxambu/MG, no perodo de 7 a 10 de outubro do 2007 (Moura, 2007).

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demais desvalidos da sorte, ou seja, de atender queles que no tinham condies sociais satisfatrias, para que no continuassem a praticar aes que estavam na contra-ordem dos bons costumes. O incio do sculo XX trouxe uma novidade para a educao profissional do pas quando houve um esforo pblico de sua organizao, modificando a preocupao mais nitidamente assistencialista de atendimento a menores abandonados e rfos, para a da preparao de operrios para o exerccio profissional. Assim, em 1909, o Presidente Nilo Peanha criou as Escolas de Aprendizes Artfices, destinadas aos pobres e humildes, e instalou dezenove delas, em 1910, nas vrias unidades da Federao. A criao das Escolas de Aprendizes Artfices e do ensino agrcola evidenciou um grande passo ao redirecionamento da educao profissional no pas, pois ampliou o seu horizonte de atuao para atender necessidades emergentes dos empreendimentos nos campos da agricultura e da indstria. Nesse contexto, chega-se s dcadas de 30 e 40, marcadas por grandes transformaes polticas, econmicas e educacionais na sociedade brasileira. nesse momento que no Brasil se fortalece a nova burguesia industrial em substituio s oligarquias cafeeiras, profundamente afetadas pela crise da agricultura do caf dos anos 20 e pelo crash da bolsa de Nova Iorque, em 1929. Esse processo de industrializao e modernizao das relaes de produo exigiu um posicionamento mais efetivo das camadas dirigentes com relao educao nacional. Como parte das respostas a essas demandas, foram promulgados diversos DecretosLei para normatizar a educao nacional. Este conjunto de decretos ficou conhecido como as Leis Orgnicas da Educao Nacional a Reforma Capanema, em funo do nome do ento ministro da educao, Gustavo Capanema. Os principais decretos foram os seguintes: Decreto n. 4.244/42 Lei Orgnica do Ensino Secundrio; Decreto n. 4.073/42 Lei Orgnica do Ensino Industrial; Decreto n. 6.141/43 Lei Orgnica do Ensino Comercial; Decreto n. 8.529/46 Lei Orgnica do Ensino Primrio; Decreto n. 8.530/46 Lei Orgnica do Ensino Normal e; Decreto n. 9.613/46 Lei Orgnica do Ensino Agrcola. Alm disso, o Decreto-Lei n. 11

4.048/1942 cria o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), que deu origem ao que hoje se conhece como Sistema S2. Esse esforo governamental evidencia a importncia que passou a ter a educao dentro do pas e, em especial, a educao profissional, pois foram definidas leis especficas para a formao profissional em cada ramo da economia e para a formao de professores em nvel mdio. Entretanto, reafirmava-se a dualidade, pois o acesso ao ensino superior, via processo seletivo, continuava ocorrendo em funo do domnio dos contedos gerais, das letras, das cincias e das humanidades, assumidos como nicos conhecimentos vlidos para a formao da classe dirigente (Kuenzer, 1997). Desse modo, aps a Reforma Capanema, a educao brasileira denominada regular, fica estruturada em dois nveis, a educao bsica e a superior. A educao bsica divida em duas etapas: o curso primrio e o secundrio, subdividido em ginasial e colegial. A vertente profissionalizante, parte final do ensino secundrio, era constituda pelos cursos normal, industrial tcnico, comercial tcnico e agrotcnico. Todos com o mesmo nvel e durao do colegial, entretanto no habilitavam para o ingresso no ensino superior. Apesar dessa diferenciao, nesse contexto que, por meio de exames de adaptao, surge pela primeira vez uma possibilidade de aproximao entre o ramo secundrio propedutico (o colegial, com suas variantes cientfico e clssico) e os cursos profissionalizantes de nvel mdio. Outra fase de grande efervescncia poltica em torno das questes educacionais foi o perodo que antecedeu a vigncia da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB. O projeto de Lei comeou a tramitar no Congresso Nacional em 1948, portanto na fase de redemocratizao do pas ps Estado Novo, entretanto a Lei no 4.024 (a primeira LDB) s entrou em vigor em 1961.

Para Grabowski (2005), integram o Sistema S: SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial, SESI Servio Social da Indstria, SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial, SESC Servio Social do Comrcio, SENAT Servio Nacional de Aprendizagem dos Transportes, SEST Servio Social dos Transportes, SENAR Servio Nacional de Aprendizagem Rural, SESCOOP Servio Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo e SEBRAE - Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas.

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Todo o perodo de trmite e discusses foi extremamente rico em debates acerca da sociedade brasileira que estava em conflito entre modelos distintos de desenvolvimento. A poltica educacional refletiu esses conflitos de poder, de modo que a luta em torno criao da LDB ocorreu em meio polarizao de interesses entre os setores populares e populistas que pleiteavam, entre outros aspectos, a extenso da rede escolar gratuita (primrio e secundrio); e equivalncia entre ensino mdio propedutico e profissionalizante, com possibilidade de transferncia de um para outro, ambos incorporados na proposta do Ministro Clemente Mariani (Freitag, 1979). Enquanto isso, os setores vinculados s classes hegemnicas, cujos interesses estavam materializados no substitutivo Lacerda (de Carlos Lacerda) reivindicavam a reduo da ao da sociedade poltica sobre a escola. Desse modo, defendiam que a educao fosse ministrada predominantemente em escolas privadas. Na viso deles, as escolas pblicas deveriam ser complementares para quem no quisesse matricular os filhos na escola particular, de forma que os pais teriam liberdade de escolher a escola dos filhos. Tambm incorporavam a defesa da subveno do Estado para as escolas, inclusive s privadas. Justificavam a proposta alegando que o Estado precisava assegurar a boa educao dos futuros cidados, independentemente da escola escolhida pelas famlias (Freitag, 1979). Finalmente, tambm era advogado por esse grupo, o fato de que a obrigao do Estado de subvencionar as escolas privadas no lhe daria o direito de fiscalizar essa rede, em nome da liberdade de ensino. Foi desse contexto de conflitos que resultou a primeira LDB, a qual, por um lado, proporciona a liberdade de atuao da iniciativa privada no domnio educacional, mas, por outro, d plena equivalncia entre todos os cursos do mesmo nvel sem a necessidade de exames e provas de conhecimento visando equiparao. Esse fato colocava, formalmente, um fim na dualidade de ensino. importante frisar que essa dualidade s acabava formalmente j que os currculos se encarregavam de mant-la, uma vez que a vertente do ensino voltada para a continuidade de estudos em nvel superior e, portanto, destinada s elites, continuava privilegiando os contedos que eram exigidos nos processos seletivos de acesso educao superior, ou seja, as cincias, 13

as letras e as artes. Enquanto isso, nos cursos profissionalizantes, esses contedos eram reduzidos em favor das necessidades imediatas do mundo do trabalho. Assim chega-se aos anos 1970, de modo que em 1971, sob o governo militar, h uma profunda reforma da educao bsica promovida pela Lei no 5.692/71 Lei da Reforma de Ensino de 1 e 2o graus -, a qual se constituiu em uma tentativa de estruturar a educao de nvel mdio brasileiro como sendo profissionalizante para todos. As mudanas concentraram-se na educao de grau primrio e de grau mdio, mais especificamente nos cursos que at ento se denominavam primrio, ginasial e colegial, os quais foram transformados em 1o grau e 2o grau, sendo que o 1o grau agrupou o primrio e o ginasial e o 2o grau absorveu o colegial. Um aspecto extremamente relevante, e, ao mesmo tempo, polmico, foi o carter de profissionalizao obrigatria do ensino de 2o grau. Uma conjugao de fatores produziu essa compulsoriedade. Por um lado, um governo autoritrio com elevados ndices de aceitao popular, evidentemente interessado em manter-se dessa forma. Para isso era necessrio dar respostas crescente demanda das classes populares por acesso a nveis mais elevados de escolarizao, o que acarretava uma forte presso pelo aumento de vagas no ensino superior. Entretanto, esse governo tinha seu projeto de desenvolvimento do Brasil centrado em uma nova fase de industrializao subalterna, o que ficou conhecido como o milagre brasileiro. Esse milagre demandava por mo-deobra qualificada (tcnicos de nvel mdio) para atender a tal crescimento. Assim, a opo poltica do governo, sustentada no modelo de desenvolvimento econmico por ele potencializado, foi dar uma resposta diferente s demandas educacionais das classes populares, mas que pudesse atend-las. Utilizou-se, ento, da via da formao tcnica profissionalizante em nvel de 2o grau, o que garantiria a insero no mercado de trabalho em plena expanso em funo dos elevados ndices de desenvolvimento. Entretanto, na prtica, a compulsoriedade se restringiu ao mbito pblico, notadamente nos sistemas de ensino dos estados e no federal. Enquanto isso, as escolas privadas continuaram, em sua absoluta maioria, com 14

os currculos propeduticos voltados para as cincias, letras e artes visando o atendimento s elites. Nos sistemas estaduais de ensino a profissionalizao compulsria foi amplamente problemtica e no foi implantada completamente. Em primeiro lugar, porque a concepo curricular que emanava da Lei empobrecia a formao geral do estudante em favor de uma profissionalizao instrumental para o mercado de trabalho, sob a alegao da importncia da relao entre teoria e prtica para a formao integral do cidado. Entretanto, de forma incoerente com o discurso, ao invs de se ampliar a durao do 2o grau para incluir os contedos da formao profissional de forma integrada aos conhecimentos das cincias, das letras e das artes, o que houve foi a reduo dos ltimos em favor dos primeiros, os quais assumiram um carter instrumental e de baixa complexidade. E isto no ocorreu por acaso, pois fazia parte da prpria concepo de desenvolvimento do Pas e da reforma educacional em questo. Diante desse quadro, observa-se um acentuado movimento dos filhos da classe mdia das escolas pblicas para as privadas na busca de garantir uma formao que lhes permitisse continuar os estudos no nvel superior. Esse movimento alimenta o processo de desvalorizao da escola pblica estadual e municipal, pois era e continua sendo a classe mdia que tem algum poder de presso junto s esferas de governo. Nesse processo, a profissionalizao obrigatria vai desvanecendose, de modo que ao final dos anos 1980 e primeira metade dos anos 1990, quando, aps a promulgao da Constituio Federal de 1988, ocorre no Congresso Nacional o processo que culmina com a entrada em vigor de uma nova LDB, a Lei n0 9.394/1996, j quase no h mais 2o grau profissionalizante no pas, exceto nas Escolas Tcnicas Federais ETF, Escolas Agrotcnicas Federais EAF e em poucos sistemas estaduais de ensino.

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1.2

A LTIMA ETAPA DA EDUCAO BSICA E A EDUCAO PROFISSIONAL NA CONSTITUINTE DE 1988 E NA GNESE DA LDB (LEI N 9.394/1996) Igualmente ao trmite que resultou na primeira LDB a de 1.961-,

no processo mais recente de onde emergiram a nova Carta Magna de 1988 e a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996) o pas estava saindo de um perodo ditatorial e tentando reconstruir o estado de direito, de modo que os conflitos no eram pequenos em torno de projetos societrios distintos. Na esfera educacional, a principal polmica continuou sendo o conflito entre os que advogam por uma educao pblica, gratuita, laica e de qualidade para todos, independentemente da origem socioeconmica, tnica, racial etc. e os defensores da submisso dos direitos sociais em geral e, particularmente, da educao lgica da prestao de servios sob a argumentao da necessidade de diminuir o estado que gasta muito e no faz nada bem feito. Nesse embate, prevaleceu a lgica de mercado e, portanto, a iniciativa privada pode atuar livremente na educao em todos os nveis, conforme garantido pela Constituio Federal de 1988 e ratificado pela LDB de 19963. Especificamente no que tange relao entre a ltima etapa da educao bsica (atual ensino mdio, poca 2 grau) e a educao profissional, no processo de elaborao da nova LDB, ressurge o conflito da dualidade (Frigoto, Civatta e Ramos, 2005). De um lado a defesa da formao profissional lato sensu integrada ao 2 grau nos seus mltiplos aspectos humansticos e cientfico-tecnolgicos constante no primeiro projeto de Lei de LDB, apresentado pelo Deputado Federal Otvio Elsio, que tratava o 2 grau da seguinte forma:
A educao escolar de 2o grau ser ministrada apenas na lngua nacional e tem por objetivo propiciar aos adolescentes a formao politcnica necessria compreenso terica e prtica dos fundamentos cientficos das mltiplas tcnicas utilizadas no processo produtivo (Brasil. 1991, art. 38 citado por Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005).

Anlises mais profundas sobre a questo educacional brasileira na Constituinte de 1988 e na LDB de 1996 podem ser encontradas em Fvero (2005) e Machado (1997), dentre outros.

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Nessa proposta, o papel do 2 grau estaria orientado recuperao da relao entre conhecimento e a prtica do trabalho, o que denotaria explicitar como a cincia se converte em potncia material no processo produtivo. Dessa forma, seu horizonte deveria ser o de propiciar aos alunos o domnio dos fundamentos das tcnicas diversificadas utilizadas na produo, e no o mero adestramento em tcnicas produtivas. No se deveria, ento, propor que o ensino mdio formasse tcnicos especializados, mas sim politcnicos. (Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005, p. 35). Nesse contexto, a politecnia relaciona-se com domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno (Saviani, 2003, p. 140). De acordo com essa viso, a educao escolar, particularmente o 2 grau, deveria propiciar aos estudantes a possibilidade de (re)construo dos princpios cientficos gerais sobre os quais se fundamentam a multiplicidade de processos e tcnicas que do base aos sistemas de produo em cada momento histrico. Essa perspectiva de formao integral foi perdendo-se

gradativamente em funo da mesma correlao de foras j mencionada anteriormente ao se tratar do embate entre educao pblica e educao privada. Desse modo, o texto finalmente aprovado pelo Congresso Nacional em 1996 o substitutivo Darcy Ribeiro consolida, mais uma vez, a dualidade entre a ltima etapa da educao bsica, que passa a denominar-se ensino mdio, e a educao profissional. O texto minimalista e ambguo em geral e, em particular, no que se refere a essa relao ensino mdio e educao profissional. Assim, o ensino mdio est no Captulo II que destinado educao bsica. Enquanto a educao profissional est em outro, o Captulo III, constitudo por trs pequenos artigos. Assim sendo, como a educao brasileira fica estruturada na nova LDB em dois nveis - educao bsica e educao superior - e a educao profissional no est em nenhum dos dois, consolida-se a dualidade de forma bastante explcita. Dito de outra maneira, a educao profissional no faz parte da estrutura da educao regular brasileira. considerada como algo que vem em paralelo ou como um apndice.

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Apesar disso, no 2 do artigo 36 Seo IV do Captulo II que se refere ao ensino mdio estabelece-se que O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. (grifo nosso) Por outro lado, no artigo 40 Captulo III , est estabelecido que a educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. (grifo nosso) Esses dois pequenos trechos da Lei so emblemticos no sentido de explicitar o seu carter minimalista e ambguo. Esses dispositivos legais evidenciam que quaisquer possibilidades de articulao entre o ensino mdio e a educao profissional podem ser realizadas, assim como a completa desarticulao entre eles. Cabe ressaltar que essa redao no inocente e desinteressada. Ao contrrio, objetiva consolidar a separao entre o ensino mdio e a educao profissional, o que j era objeto do Projeto de Lei de iniciativa do poder executivo que ficou conhecido como o PL n. 1.603, o qual tramitava no Congresso Nacional em 1996 anteriormente aprovao e promulgao da prpria LDB. O contedo do PL n. 1.603 que, dentre outros aspectos, separava obrigatoriamente o ensino mdio da educao profissional, encontrou ampla resistncia das mais diversas correntes polticas dentro do Congresso Nacional e gerou uma mobilizao contrria da comunidade acadmica, principalmente, dos grupos de investigao do campo trabalho e educao, das ETF e dos Centros Federais de Educao Tecnolgica CEFET. Em funo dessa resistncia e da iminncia da aprovao da prpria LDB no Congresso Nacional diminui-se a presso governamental com relao ao trmite do PL n. 1.603, uma vez que a redao dos artigos 36 Ensino Mdio e 39 a 42 Educao Profissional possibilitavam a regulamentao na linha desejada pelo governo por meio de Decreto do Presidente da Repblica, o que se materializou em abril de 1997, poucos meses aps a promulgao da LDB, ocorrida em dezembro de 1996. Dessa forma, o contedo do PL 1603 foi praticamente todo contemplado no Decreto n0 2.208/1997, de maneira que foi alcanado o intuito 18

de separar o ensino mdio da educao profissional sem que fosse necessrio enfrentar o desgaste de tramitar um Projeto de Lei ao qual havia ampla resistncia.

1.3

A REFORMA DA EDUCAO PROFISSIONAL DA SEGUNDA METADE DOS ANOS 1990: O DECRETO N 2.208/97 E O PROEP O Decreto n. 2.208/97, o Programa de Expanso da Educao

Profissional (PROEP) e as aes deles decorrentes ficaram conhecidos como a Reforma da Educao Profissional. Nesse contexto, o ensino mdio retoma legalmente um sentido puramente propedutico, enquanto os cursos tcnicos, agora obrigatoriamente separados do ensino mdio, passam a ser oferecidos de duas formas. Uma delas a Concomitante ao ensino mdio, em que o estudante pode fazer ao mesmo tempo o ensino mdio e um curso tcnico, mas com matrculas e currculos distintos, podendo os dois cursos serem realizados na mesma instituio (concomitncia interna) ou em diferentes instituies (concomitncia externa). A outra forma a Seqencial, destinada a quem j concluiu o ensino mdio e, portanto, aps a educao bsica. Juntamente com o Decreto no. 2.208/97, que estabeleceu as bases da reforma da educao profissional, o governo federal negociou emprstimo junto ao Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) com o objetivo de financiar a mencionada reforma como parte integrante do projeto de privatizao do estado brasileiro em atendimento poltica neoliberal, determinada desde os pases hegemnicos de capitalismo avanado, dos organismos multilaterais de financiamento e das grandes corporaes transnacionais. Esse financiamento materializado por meio Proep. Apesar da crtica que merece essa lgica privatizante que transferiu grande parte do patrimnio pblico nacional iniciativa privada a baixos custos, necessrio reconhecer que a reforma da educao profissional e o Proep foram extremamente coerentes com a lgica neoliberal que os patrocinou, de forma que ao serem analisados a partir dessa perspectiva, revelam-se muito eficientes. Existem vrios aspectos que demonstram essa eficincia. Aqui sero destacados apenas dois deles. O primeiro diz respeito lgica da relao entre o Proep e a Rede Federal de Educao Profissional e 19

Tecnolgica e entre o Programa em questo e as escolas estaduais e comunitrias. A funo do Proep para a Rede Federal era reestrutur-la desde o ponto de vista de suas ofertas educacionais, da gesto e das relaes empresariais e comunitrias na perspectiva de torn-la competitiva no mercado educacional. Mediante projeto, essas instituies receberam aporte de recursos, via Proep, com o objetivo de reestruturarem-se a fim de assumir a nova funo, ou seja, a de buscar arrecadao a partir da prestao de servios comunidade na perspectiva de aumentar sua capacidade de autofinanciamento e, dessa forma, o Estado gradativamente se eximiria do custo com sua manuteno. Paralelamente ao aporte de recursos do Proep, o oramento pblico das instituies federais de educao tecnolgica foi sendo reduzido, uma vez que esse Programa tinha durao determinada com previso inicial de 5 anos4, ao final dos quais, segundo a lgica da reforma, era necessrio que essas instituies estivessem preparadas para buscar parte de seus oramentos por meio da venda de cursos sociedade e de outras formas de prestao de servios. Cabe destacar que os critrios de elegibilidade dos projetos institucionais eram extremamente coerentes com a reforma da educao profissional e tecnolgica. Assim, o projeto que apresentasse alguma proposta relacionada com o ensino mdio era sumariamente descartado, medida compatvel com a separao do ensino mdio da educao profissional e, mais ainda, com o afastamento definitivo das instituies federais de educao tecnolgica da educao bsica. Nessa mesma direo, a Portaria no 646/97 determinou que a partir de 1998 a oferta de vagas de cada instituio federal de educao tecnolgica no ensino mdio corresponderia a, no mximo, 50% das vagas oferecidas nos cursos tcnicos de nvel mdio no ano de 1997, os quais conjugavam ensino mdio e educao profissional. Desse modo, na prtica, essa simples Portaria determinou a reduo da oferta de ensino mdio no pas algo flagrantemente
Na verdade, em funo de constantes atrasos na elaborao e execuo dos projetos nos moldes exigidos pela forte burocracia definida pelo BID, esse prazo foi ampliado, de maneira que em 2007 algumas aes ainda esto sendo executadas, principalmente, nos sistemas estaduais.
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inconstitucional, mas que teve plena vigncia at 01/10/2003, quando foi publicada no Dirio Oficial da Unio a sua revogao por meio da Portaria n. 2.736/2003. Merece ressaltar que a manuteno de 50% da oferta do ensino mdio na Rede Federal no era a inteno inicial dos promotores da reforma. Ao contrrio, a idia era extinguir definitivamente a vinculao das instituies federais de educao tecnolgica com a educao bsica. Na verdade, a manuteno desses 50% foi fruto de um intenso processo de mobilizao ocorrido na Rede, principalmente, entre 17 de abril e 14 de maio de 1997, datas de publicao do Decreto no. 2.208 e da Portaria no. 646, respectivamente. Alm disso, a Rede Federal teve sua expanso limitada. A Unio s poderia criar novas unidades para o ensino tcnico mediante parceria com os estados, os municpios, o setor produtivo ou organizaes nogovernamentais, que seriam responsveis pela manuteno e gesto dos novos estabelecimentos de ensino (Cunha, 2005, p. 256). Os objetivos do Proep determinavam que o aumento da quantidade de centros de educao profissional dar-se-ia apenas pela iniciativa dos estados ou dos municpios isoladamente ou em associao com o setor privado ou de entidades privadas sem fins lucrativos (segmento comunitrio) isoladamente ou em associao com o setor pblico. A expanso da educao profissional deveria basear-se, preferencialmente, no segmento de escolas comunitrias, organizadas como entidades de direito privado. O segundo aspecto de eficincia da reforma encontra-se em fatos que se fortalecem mutuamente: a LDB de 1996, que ratificou e potencializou o mbito educacional como espao prprio para o desenvolvimento da economia de mercado, e a regulamentao da educao profissional como sistema paralelo, pelo Decreto no. 2.208/97, concebendo a articulao entre ensino mdio e educao profissional como entre dois segmentos distintos, definindo para este ltimo segmento trs nveis: bsico, tcnico e tecnolgico. importante ressaltar que o texto do decreto assume os cursos tecnolgicos como pertencentes a educao superior (posio ratificada pelo Conselho Nacional de Educao que, claramente, define os cursos desse nvel como graduao, conforme Parecer CNE/CES 436/2001, Parecer CNE/CP 29/2002 e 21

Resoluo

CNE/CP

03/2002),

porm,

com

carga

horria

mnima

significativamente menor que as demais carreiras deste nvel. A combinao desses fatos associados cultura nacional que supervaloriza socialmente o diploma de estudos em nvel superior, embora no se possa estabelecer uma correspondncia linear entre o status social supostamente conferido por esses diplomas e a repercusso econmica destes para os seus detentores, fez com que houvesse a proliferao, em uma expanso sem precedentes, de cursos superiores de tecnologia na iniciativa privada, sem controles muito eficientes sobre a qualidade dos mesmos. Na verdade, segundo a lgica inicialmente apresentada, o que realmente importava era o fortalecimento do mercado educacional e isso, efetivamente, aconteceu. Evidentemente, no se pode colocar em lugar comum as ofertas de cursos superiores de tecnologia comercializados em grande parte das instituies privadas e as proporcionadas pela maioria dos Cefets e outras instituies de educao superior pblicas, as quais, em sua maioria, so concebidas a partir de uma lgica bem distinta da de mercado, entre muitos outros aspectos porque so pblicas, gratuitas e, em geral, de boa qualidade. Na prtica, sem experincia de oferta de educao profissional e sem conseguir cumprir as exigncias do contrato, grande parte das escolas estaduais ou comunitrias financiadas pelo Proep no alcanou a pretendida autonomia de gesto e menos ainda a independncia de recursos do oramento pblico para sua manuteno, acarretando a no oferta do percentual de vagas gratuitas previstas, abandono das instalaes, concludas ou no, ou dos equipamentos ou funcionamento em estado precrio. Como se v, todo esse contexto do final dos anos 1990 produziu efeitos graves sobre a educao brasileira em todos os nveis. No que se refere educao bsica, a sntese a explicitao legal da dualidade entre ensino mdio e educao profissional, com todas as conseqncias que isso representa.

1.4

UMA NOVA CHANCE PARA A INTEGRAO ENTRE O ENSINO MDIO E A EDUCAO PROFISSIONAL: O DECRETO N 5.154/2004

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No incio do mandato do governo federal em 2003, e mesmo antes, no perodo de transio, ocorreu o recrudescimento da discusso acerca do Decreto no. 2.208/97, em especial no tocante separao obrigatria entre o ensino mdio e a educao profissional. Esse processo resultou em uma significativa mobilizao dos setores educacionais vinculados ao campo da educao profissional, principalmente no mbito dos sindicatos e dos pesquisadores da rea trabalho e educao. Desse modo, durante o ano de 2003 e at julho de 2004 houve grande efervescncia nos debates relativos relao entre o ensino mdio e a educao profissional. Assim, retoma-se a discusso sobre a educao politcnica5, compreendendo-a como uma educao unitria e universal destinada superao da dualidade entre cultura geral e cultura tcnica e voltada para o domnio dos conhecimentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno (Saviani, 2003, p.140, citado por Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005, p. 42) sem, no entanto, voltar-se para uma formao profissional stricto sensu, ou seja, sem formar profissionais em cursos tcnicos especficos. Nessa perspectiva, a escolha por uma formao profissional especfica em nvel universitrio ou no s viria aps a concluso da educao bsica de carter politcnico, ou seja, a partir dos 18 anos ou mais de idade. Entretanto, essa retomada produz reflexes importantes quanto possibilidade material da implementao, hoje em dia, da politecnia na educao bsica brasileira na perspectiva aqui mencionada. Tais reflexes e anlises permitiram concluir que as caractersticas atuais da sociedade brasileira dificultam a implementao da politecnia ou educao tecnolgica em seu sentido pleno, uma vez que, dentre outros aspectos, a extrema desigualdade socioeconmica obriga grande parte dos filhos da classe trabalhadora a buscar a insero no mundo do trabalho visando complementar

Aqui se entende educao politcnica como equivalente educao tecnolgica, ou seja, uma educao voltada para a superao da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual cultura geral e cultura tcnica. Uma educao que contribua para o domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho (Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005).

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o rendimento familiar ou mesmo a auto-sustentao muito antes dos 18 anos de idade. Assim, a tentativa de implementar a politecnia de forma universal e unitria no encontraria uma base material concreta de sustentao na sociedade brasileira atual, uma vez que esses jovens no podem se dar ao luxo de esperar at os 20 anos ou mais para iniciar a trabalhar. Tais reflexes conduziram ao entendimento de que uma soluo transitria e vivel um tipo de ensino mdio que garanta a integralidade da educao bsica, ou seja, que contemple o aprofundamento dos conhecimentos cientficos produzidos e acumulados historicamente pela sociedade, como tambm objetivos adicionais de formao profissional numa perspectiva da integrao dessas dimenses. Essa perspectiva, ao adotar a cincia, a tecnologia, a cultura e o trabalho como eixos estruturantes, contempla as bases em que se pode desenvolver uma educao tecnolgica ou politcnica e, ao mesmo tempo, uma formao profissional stricto sensu exigida pela dura realidade socioeconmica do pas. Essa soluo transitria (de mdia ou longa durao) porque fundamental que se avance numa direo em que deixe de ser um luxo o fato dos jovens das classes populares poderem optar por uma profisso aps os 18 anos de idade. Ao mesmo tempo, vivel porque o ensino mdio integrado ao ensino tcnico, sob uma base unitria de formao geral, uma condio necessria para se fazer a travessia para uma nova realidade (Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005, p. 43). Foi a partir dessa convergncia mnima dentre os principais sujeitos envolvidos nessa discusso que se edificaram as bases que deram origem ao Decreto no. 5.154/04. Esse instrumento legal, alm de manter as ofertas dos cursos tcnicos concomitantes e subseqentes trazidas pelo Decreto no. 2.208/97, teve o grande mrito de revog-lo e de trazer de volta a possibilidade de integrar o ensino mdio educao profissional tcnica de nvel mdio, agora, numa perspectiva que no se confunde totalmente com a educao tecnolgica ou politcnica, mas que aponta em sua direo porque contm os princpios de sua construo. O Decreto no. 5.154/04 surge na realidade educacional brasileira em um momento de profunda crise do ensino mdio. Nessa etapa educacional, s 24

so oferecidas cerca de 50% das vagas necessrias (Lodi, 2006). Alm disso, falta um sentido, uma identidade para o tipo de ensino mdio que proporcionado populao e, portanto, urge busc-la. Essa falta de sentido/identidade est posta em duas dimenses. Uma relativa sua prpria concepo e outra relacionada com o deficiente financiamento pblico. Esse problema de financiamento contribui para a falta de qualidade do ensino mdio, mesmo se nessa anlise fosse possvel absterse de considerar os problemas inerentes concepo. Evidentemente, esse quadro, alm de outros aspectos, contribui para que, a cada dia, aumente o nmero de adolescentes excludos do ensino mdio na faixa etria denominada de prpria ou regular. Alm disso, essa etapa educacional pobre de sentido tanto na esfera pblica quanto privada. Nessa perspectiva, necessrio conferir-lhe uma identidade que possa contribuir para a formao integral dos estudantes. Uma formao voltada para a superao da dualidade estrutural entre cultura geral e cultura tcnica ou formao instrumental (para os filhos da classe operria) versus formao acadmica (para os filhos das classes mdia-alta e alta) 6. Esse ensino mdio dever ser orientado, tanto em sua vertente dirigida aos adolescentes como ao pblico da EJA, formao de cidados capazes de compreender a realidade social, econmica, poltica, cultural e do mundo do trabalho para nela inserir-se e atuar de forma tica e competente, tcnica e politicamente, visando contribuir para a transformao da sociedade em funo dos interesses sociais e coletivos. Entretanto, esse tipo de oferta no amplamente proporcionada populao, pois grande parte das escolas privadas concentram seus esforos em aprovar os estudantes nos vestibulares das universidades pblicas - mais bem reconhecidas que as universidades privadas -, adotando uma concepo de educao equivocada, na qual se substitui o todo (formao integral) pela parte (aprovao no vestibular).

Essa dualidade no fruto do acaso, mas sim da separao entre a educao proporcionada aos filhos das classes mdia-alta e alta e aquela permitida aos filhos dos trabalhadores. Entretanto, como o objetivo central deste trabalho no est circunscrito a essa oferta educacional, sugerimos, para um maior aprofundamento sobre a matria, consultar: Frigotto; Ciavatta; Ramos, 2005; Cefet-RN, 2005; e Moura; Baracho; Pereira; Silva, 2005

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Por outro lado, embora haja escolas pblicas de excelente qualidade, essa no a regra geral. Dessa forma, grande parte dessas escolas, nas quais estudam os filhos da classe trabalhadora, tentam reproduzir o academicismo das escolas privadas, mas no conseguem faz-lo por falta de condies materiais concretas. Deste modo, em geral, a formao proporcionada nem confere uma contribuio efetiva para o ingresso digno no mundo de trabalho nem contribui de forma significativa para o prosseguimento dos estudos no nvel superior. Uma possibilidade para os filhos da classe trabalhadora a tentativa de ingresso em uma das instituies que compem a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica7, instituies que historicamente atuam com referncia em vrios dos componentes que constituem a formao integral. Entretanto, tornar-se aluno dessas escolas no fcil, pois a concorrncia nos processos seletivos muito elevada, uma vez que a quantidade de vagas que podem oferecer muito menor do que a demanda. Para ilustrar melhor essa afirmao, apresenta-se a distribuio das matrculas no ensino mdio e na educao profissional tcnica de nvel ndio no Brasil, em 2005.

Tabela 1 Matrcula no ensino mdio e na educao profissional tcnica de nvel mdio no Brasil por dependncia administrativa Ensino Mdio (EJA) Ensino Mdio Educao Ensino Dependncia Mdio (TOTAL) Profissional Semi administrativa Tcnica de (Regular) Presencial presencial Nvel Mdio Brasil Federal Estadual Municipal Privada 8.906.820 67.650 7.584.391 186.045 1.068.734 1.345.165 814 1.172.870 45.754 125.727 405.497 371.398 15.558 18.541 10.657.482 68.464 9.128.659 247.357 1.213.002 744.690 79.878 233.710 23.074 408.028

Fonte: elaborado a partir de INEP/Censo Escolar 2006.

Ao analisar a Tabela 1, percebe-se que a oferta do ensino mdio est concentrada nos sistemas e redes pblicas (88,6% da oferta). Nota-se
importante esclarecer que em alguns estados como em So Paulo, por exemplo, a rede Paula Souza atua fortemente na educao tecnolgica. Na mesma direo, o estado do Paran tambm est ampliando de forma significativa a oferta de educao profissional. No obstante, essa no a realidade predominante no pas.
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tambm que os cursos tcnicos de nvel mdio correspondem a apenas 6,98% da oferta total do Ensino Mdio. Alm disso, a oferta, no mbito federal, alcana escassos 10,73% do total de matrculas nesses cursos. E ainda mais, a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio maior no mbito privado (54,79%) do que no pblico (45,21%), mesmo incluindo-se as esferas municipal, estadual e federal. Finalmente, no que diz respeito ao pblico da modalidade EJA, na Rede Federal, essa oferta praticamente nula em termos estatsticos. Nessa perspectiva, a ampliao da oferta do ensino mdio integrado nas instituies pblicas de educao pode contribuir para uma efetiva (re)construo de uma identidade prpria e, ao mesmo tempo, significativa, para a vida de seus grupos destinatrios. Nesse sentido, algumas iniciativas governamentais tm

potencializado essa ampliao, uma delas o Projeto de Lei n 919/2007, enviado pelo Executivo ao Congresso Nacional e cujo objetivo incorporar LDB o contedos dos Decretos nos. 5.154/2004 e 5.840/2006, que tratam, dentre outros temas, do ensino mdio integrado, tanto para os adolescentes recm concluintes do ensino fundamental e que ingressam no ensino mdio, como para o pblico da educao de jovens e adultos.

2. POR UMA POLTICA PBLICA EDUCACIONAL DE INTEGRAO ENTRE O ENSINO MDIO E A EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO8 Para que a integrao entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio constitua-se em poltica pblica educacional necessrio que essa assuma uma amplitude nacional na perspectiva de que as aes realizadas nesse mbito possam enraizar-se em todo o territrio brasileiro.

Este captulo foi produzido a partir dos seguintes textos: Ensino mdio integrado na modalidade EJA: financiamento e formao de professores (Moura, 2007c), apresentado no 18 EPENN Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, realizado em Macei AL, no perodo de 1 a 4 de julho de 2007; A formao de docentes para a educao profissional e tecnolgica (Moura, 2007b), apresentado no XXIII Simpsio Brasileiro de Poltica e Administrao da Educao, realizado em Porto Alegre, no perodo de 11 a 14 de novembro de 2007.

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Para que isso possa ocorrer fundamental que as aes desencadeadas nesse domnio sejam orientadas por um regime de coordenao e cooperao entre as esferas pblicas em vrios nveis: a) entre o MEC e outros ministrios, tendo em vista a articulao com as polticas setoriais afins; b) entre as secretarias do prprio MEC; c) entre o MEC as instituies pblicas de educao superior principalmente as que integram a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica , os sistemas estaduais e os sistemas municipais de ensino; d) em cada estado, entre o respectivo sistema estadual e os sistemas municipais de educao com tratamento anlogo ao Distrito Federal; e) em cada estado, entre o respectivo sistema estadual e os rgos ou entidades responsveis pelas polticas setoriais afins no mbito estadual e dos municpios. esse regime de colaborao mtua que dever contribuir para que os sistemas e redes pblicos de educao que atuam/atuaro no ensino mdio integrado possam faz-lo a partir de solues adequadas para questes centrais como: financiamento; existncia de quadro especfico de professores efetivos para atuar nos diversos cursos; formao inicial e continuada de docentes, tcnico-administrativos e equipes dirigentes; infra-estrutura fsica necessria a cada tipo de instituio, entre outros aspectos relevantes. Em seguida, so discutidas algumas especificidades desses elementos constituintes da poltica pblica em discusso, acima mencionados.

2.1

A ARTICULAO ENTRE AS POLTICAS SETORIAIS DO ESTADO BRASILEIRO A poltica educacional de integrao entre o ensino mdio e a

educao profissional tcnica de nvel mdio requer sua articulao com outras polticas setoriais vinculadas, principalmente, ao Ministrio de Trabalho e Emprego (MTE), ao Ministrio de Cincia e Tecnologia (MCT), Ministrio do

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Desenvolvimento Agrrio (MDA), Ministrio da Sade (MS), ao Ministrio de Desenvolvimento, Indstria e Comrcio (MDIC), entre outros. Esses e outros ministrios so responsveis por polticas pblicas estruturantes da sociedade brasileira. Portanto, ao se pensar no ensino mdio integrado como poltica pblica educacional necessrio pens-lo tambm na perspectiva de sua contribuio para a consolidao das polticas de cincia e tecnologia, de gerao de emprego e renda, de desenvolvimento agrrio, de sade pblica, de desenvolvimento da indstria e do comrcio, enfim, necessrio buscar o seu papel estratgico no marco de um projeto de desenvolvimento socioeconmico do estado brasileiro, o que implica essas interrelaes com, no mnimo, as polticas setoriais acima mencionadas. Historicamente, a falta dessa articulao vem contribuindo, por um lado, para a superposio de aes e, por outro, para a falta da presena do estado brasileiro em muitas regies do pas. Com financiamento o da intuito de exemplificar profissional e superposies tecnolgica, relativas recorremos ao a

educao

Grabowski; Ribeiro; e Silva (2003), os quais investigaram as aes inerentes a essa esfera. No estudo, esses autores identificaram 39 fontes pblicas que financiam aes da educao profissional sem que haja uma efetiva coordenao e articulao entre os entes pblicos envolvidos, implicando a existncia de zonas de sombreamento, como tambm de lacunas na oferta da educao profissional. Cabe destacar que dentre esses fundos pblicos, encontram-se os recursos provenientes do Ministrio da Previdncia e Assistncia Social que financiam os sistemas patronais de formao profissional, em especial as entidades pertencentes ao Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) e ao Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac). 2.2 A NECESSRIA INTERAO ENTRE O MEC E OS SISTEMAS DE ENSINO Outro importante nvel de articulao e interao que precisa ser aperfeioado com vistas materializao do ensino mdio integrado como poltica pblica encontra-se, internamente, entre as secretarias e

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departamentos do MEC, assim como entre o MEC e os estados e municpios. Para que essa interlocuo entre o MEC e as unidades da federao se concretize, se faz necessrio convocar outras entidades afetas questo para uma efetiva participao, tais como o Conselho Nacional de Educao (CNE), os Conselhos Estaduais de Educao (CEEs), os Conselhos Municipais de Educao (CMEs), o Conselho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED) e a Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), o Conselho de Dirigentes dos Cefets (CONCEFET), o Conselho de Dirigentes das EAFs (CONEAF) e o Conselho dos Dirigentes das Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais (CONDETUF). Tambm no plano local (municpio) e regional (estado ou mesorregio) imprescindvel a articulao e, alm disso, a interao entre os entes que recebem financiamento pblico, na perspectiva de consolidar a poltica educacional em discusso. Esta questo nos remete ao regime de colaborao entre os entes federados, nos termos em que a CF de 1988 (artigo 211, caput) e a LDB (artigo 8o, caput) dispem, qual seja: A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de colaborao os seus sistemas de ensino, ainda que at os dias atuais, o regime em tela continue carecendo de pormenorizao, o que poderia se dar por lei complementar. Se o Regime de Colaborao propugna o compartilhamento de responsabilidades e encargos educacionais entre os entes federados, podendo se dar pela via de convnios, acordos, termos de cooperao, planos, entre outros instrumentos, h de esperar uma atuao efetiva das redes estaduais e federal de educao bsica e de educao profissional. Entretanto, anlises das experincias de diversos programas educacionais do governo federal, em ambas gestes do Presidente Fernando Henrique Cardoso, conduzem a constatao de que o Regime de Colaborao entre os entes federados vem se realizando em meio a um contexto no qual a translao de responsabilidades tem levado no cooperao, mas a um quadro de concorrncia entre os entes federados. A par das poucas experincias academicamente avaliadas como bem sucedidas em torno da implementao do Regime de Colaborao, a literatura pertinente vem 30

apontando mltiplas dificuldades para a sua difuso, tais como: i) a ausncia de regras institucionais que aprofundem o estmulo a prticas cooperativas entre os entes federados; ii) a precariedade dos dados e informaes sobre a realidade escolar no pas; iii) a tradio autoritria nas relaes intergovernamentais, aqui caracterizada pela tendncia centralizao e concentrao do poder decisrio nas esferas federal e estaduais; iv) a carncia de espaos oficiais de coordenao, barganha e deliberao conjunta entre as instncias federadas, em que pesem as iniciativas tanto do Consed, quanto da Undime nessa rea (Ramos; Souza, Deluiz, 2007). Nesse processo, a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, alm de oferecer o mximo de vagas possveis no ensino mdio integrado, pode cumprir um papel fundamental de articulao entre os entes federados, visando efetivao do regime de colaborao. Portanto, um plano estratgico e estruturante da poltica de ensino mdio integrado educao profissional implica, necessariamente, a cooperao, a colaborao e a interao com os sistemas estaduais e municipais, quando for o caso, no sentido de contribuir para que tais sistemas construam e implementem seus currculos a partir de suas prprias realidades. No campo das aes estruturantes que podem ser desenvolvidas em regime de colaborao entre a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica e os sistemas estaduais, merece destaque a formao de profissionais para atuar nessa esfera educacional, principalmente, na formao docente. O potencial da Rede nesse domnio muito grande, pois atua historicamente na formao de tcnicos de nvel mdio, inclusive, na forma integrada ao ensino mdio. Alguns Cefets, principalmente os mais antigos, atuam na formao de professores para a educao profissional h dcadas. Alm disso, nos ltimos anos, outros Cefets vm gradativamente passando a atuar nas licenciaturas voltadas para a educao bsica, de forma que j esto construindo um bom corpo de conhecimentos no campo da formao de professores. Evidentemente, alm dos Cefets, as prprias universidades pblicas podem e devem constituir-se em locus dessa formao. Outro aspecto importante que ser potencializado por uma maior interao entre os sistemas estaduais/municipais e a Rede Federal a

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construo do conhecimento nessa esfera educacional, pois ela constitui-se em uma inovao no quadro educacional brasileiro. Portanto, fundamental que se estruturem e se fomentem grupos de investigao nesse campo, os quais devem surgir associados aos processos de formao de professores. necessrio, portanto, que haja essa aproximao entre os distintos sistemas educacionais para que se desenvolvam as aes estruturantes necessrias materializao das intenes previstas neste Documento Base. Assim, para que o ensino mdio integrado se torne, efetivamente, poltica pblica, no pode prescindir, do envolvimento das distintas esferas de governo, do mesmo modo que exige maior articulao com movimentos sociais, economias locais e sociedade civil em geral. Finalmente, preciso ter claro que os movimentos sociais, ao exercerem presso sobre o poder pblico em defesa de suas demandas educacionais, tornam-se sujeitos indispensveis ao processo de planejamento e formao terico-epistemolgica sobre educao profissional integrada ao ensino mdio, por gerarem, tambm, conhecimento em seus campos de atuao. Enfim, as concepes de currculo, a construo e a atualizao de projetos pedaggicos, as condies e o tamanho da oferta dos cursos so aspectos para os quais muito tm a contribuir os movimentos sociais, a exemplo do que se tem reivindicado e avanado no mbito do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra e das comunidades indgenas, que identificam o ensino mdio integrado como uma necessidade coerente com sua realidade.

2.3

QUADRO DOCENTE PRPRIO E SUA FORMAO Para efetivao de uma poltica pblica e no apenas um Programa

de governo, necessrio conhecer as fragilidades e potencialidades dos sistemas educacionais, sejam eles federal, estaduais ou municipais, na busca da sua superao. Como j explicitado anteriormente, na dcada de 1990, com o recuo na oferta de cursos tcnicos na Rede Federal e o completo desmonte do que se tinha nos sistemas estaduais, no houve por parte dos sistemas concursos pblicos para compor o quadro de professores da rea especfica. A

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primeira fragilidade, portanto, diz respeito falta de quadro de professores efetivos no domnio da educao profissional, principalmente, nos estados e municpios. Em decorrncia, com vistas expanso da oferta do ensino mdio integrado, cujos cursos tero durao, em sua grande maioria, de quatro anos, fundamental (re)constituir esses quadros efetivos, uma vez que no se poder trabalhar nessa perspectiva curricular com professores contratados precariamente/temporariamente. Assim sendo, responsabilidade dos governos federal, estaduais e municipais a (re)composio de seus quadros de professores. Como conseqncia dessa carncia, caracteriza-se a segunda fragilidade a ser superada, ou seja, a formao de professores que constituiro esses quadros efetivos. Tal formao deve ocorrer em duas dimenses. A primeira a formao inicial. Os professores das disciplinas especficas so formados, em geral, em bacharelados, no possuindo a formao desejada para o exerccio da docncia. O parecer do CNE/CEB n 02/97 dispe sobre os programas especiais de formao pedaggica de professores para a Educao Profissional, mas os mesmos precisam ser revistos, pois no atendem a necessidade de formao, principalmente dos sistemas estaduais de ensino. Tambm necessrio levar em considerao que mesmo os professores licenciados carecem de formao com vistas atuao no ensino mdio integrado, posto que tiveram sua formao voltada para a atuao no ensino fundamental e no ensino mdio de carter propedutico, uma vez que as licenciaturas brasileiras, em geral, no contemplam em seus currculos estudos sobre as relaes entre trabalho e educao ou, mais especificamente, sobre a educao profissional e suas relaes com a educao bsica. O segundo aspecto a ser considerado o da formao continuada. Para consolidar uma poltica necessria uma mudana na cultura pedaggica que rompa com os conhecimentos fragmentados. A formao continuada para professores, gestores e tcnicos tem um papel estratgico na consolidao dessa poltica. O MEC, por meio da Rede Federal e universidades federais, e os estados, por meio das universidades estaduais, devero atuar em conjunto nas suas regies para elaborar e executar aes de formao para os professores que forem atuar seja na rea bsica ou na especfica.

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Alm disso, a construo dessa formao, tanto inicial quanto continuada, necessariamente envolver o MEC, por meio, no mnimo, de suas Secretarias de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC), Superior (SESU), Bsica (SEB) e Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD). Igualmente, devero ser envolvidas as associaes de pesquisa, sindicatos e outras entidades afins ao campo da educao superior, em geral, da formao de professores e da educao profissional e tecnolgica, assim como os sistemas estaduais e municipais de educao. Desse modo, assume-se como ponto de partida, que a formao dos profissionais para o ensino mdio integrado deve guardar suas especificidades, mas tambm precisa estar inserida em um campo mais amplo, o da formao de profissionais para a educao profissional e tecnolgica. Essa formao deve ir alm da aquisio de tcnicas didticas de transmisso de contedos para os professores e de tcnicas de gesto para os dirigentes (Moura, 2007b). Assim, seu objetivo macro deve ser necessariamente mais ambicioso, centrado no mbito das polticas pblicas, principalmente, as educacionais e, particularmente, as relativas integrao entre a educao profissional e tecnolgica e a educao bsica. Esse direcionamento tem o objetivo de orientar a formao desses profissionais por uma viso que englobe a tcnica, mas que v alm dela, incorporando aspectos que possam contribuir para uma perspectiva de superao do modelo de desenvolvimento socioeconmico vigente e, dessa forma, privilegie mais o ser humano trabalhador e suas relaes com o meio ambiente do que, simplesmente, o mercado de trabalho e o fortalecimento da economia. Nesse processo educativo de carter crtico-reflexivo, o professor deve assumir uma atitude orientada pela e para a responsabilidade social. Nessa perspectiva, o docente deixa de ser um transmissor de contedos acrticos e definidos por especialistas externos, para assumir uma atitude de problematizador e mediador no processo ensino-aprendizagem sem, no entanto, perder sua autoridade nem, tampouco, a responsabilidade com a competncia tcnica dentro de sua rea do conhecimento (Freire, 1996). Alm disso, necessrio fazer esforos em trs dimenses distintas e igualmente importantes: a formao daqueles profissionais que j esto em exerccio, os que esto em processo de formao e os que ainda vo iniciar 34

formao como futuros profissionais da educao profissional e tecnolgica (MOURA, 2007b). No caso especfico dos professores, em qualquer dessas dimenses, ao revisitar Moura (2004; 2007b) e Santos (2004), incorporando alguns elementos novos, conclui-se que essa formao, dentre outros aspectos, deve contemplar trs eixos fundamentais: a) conhecimentos especficos de uma rea profissional; b) formao didtico-poltico-pedaggica; c) integrao entre a EPT e a educao bsica. Esses trs eixos devem interagir permanentemente entre si e estarem orientados a um constante dilogo com a sociedade em geral e com o mundo do trabalho. Tais eixos devem ainda contemplar: a) as relaes entre estado, sociedade, cincia, tecnologia, trabalho, cultura, formao humana e educao; b) as polticas pblicas e, sobretudo, educacionais de uma forma geral e da educao profissional e tecnolgica em particular; c) o papel dos profissionais da educao, em geral, e da educao profissional e tecnolgica, em particular; d) a concepo da unidade ensino-pesquisa; e) a concepo de docncia que se sustente numa base humanista; f) a profissionalizao do docente da educao profissional e tecnolgica: formao inicial e continuada, carreira, remunerao e condies de trabalho; g) o desenvolvimento local e a inovao. Com relao especificamente ao ensino mdio integrado, ao se tratar de um domnio educacional em processo de construo, coincidimos com o Documento Base do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA9 (Brasil, 2006a) que aponta para a necessidade de que a
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importante ter clareza que uma das principais ofertas do Proeja , precisamente, o ensino mdio integrado, de maneira que, apesar das especificidades da formao de professores para o Proeja, h uma base comum muito forte entre essa formao e a formao de professores

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formao de professores precisa ser pensada, inclusive, na perspectiva da formao de formadores com o objetivo de contribuir para a constituio de um quadro de profissionais nessa rea educacional. Alm disso, necessrio produzir conhecimento nesse novo campo e, para isso, deve-se estimular a criao de grupos de pesquisa e programas de ps-graduao vinculados formao desses profissionais. Nesse sentido, a exemplo do que vem sendo feito no mbito da formao de professores para o Proeja, fundamental estimular aes, no mbito do ensino mdio integrado, dirigidas elaborao e implementao de projetos de cursos de especializao destinados aos profissionais do ensino pblico que atuam/atuaro nessa esfera educacional. Iniciativa semelhante, desenvolvida no mbito do Proeja, formou ou est formando, entre 2006 e 2007, cerca de 2.700 profissionais em 15 plos distribudos em todo o Pas, sendo 12 em Cefets (SC, ES, SP, MG, MT, consrcio Cefet-RJ - Cefet-Campos/RJ - Cefet-Qumica/RJ, BA, PE, RN, CE, MA e AM), 2 em universidades federais (UFPB campus de Bananeiras e UTFPR - antigo Cefet-PR) e outro em consrcio entre uma universidade federal e um Cefet (Cefet-Pelotas e UFRGS). Alm disso, esse curso est sendo reproduzido, com alguns ajustes, no binio 2007/2008. Outras importantes aes em desenvolvimento no contexto do Proeja que devem ser adaptadas e executadas no mbito do ensino mdio integrado como forma de potencializar a sua expanso, com qualidade, foi originada pelo Edital PROEJA-CAPES/SETEC N0 03/2006, cujo objetivo estimular a realizao de projetos conjuntos de pesquisa utilizando-se de recursos humanos e de infra-estrutura disponveis em diferentes instituies de educao superior, includa a Rede Federal de educao profissional e tecnolgica, visando a produo de pesquisas cientficas e tecnolgicas e a formao de recursos humanos ps-graduados em educao profissional integrada educao de jovens e adultos, contribuindo, assim, para desenvolver e consolidar o pensamento brasileiro na rea. A partir desse Edital foram selecionados 9 projetos, que se encontram em execuo, provenientes de consrcios entre universidades federais e Cefets.
para o ensino mdio integrado voltado para os adolescentes que freqentam essa etapa educacional na denominada faixa etria regular.

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Como se v, os cursos de especializao e as aes inerentes ao Edital PROEJA-CAPES/SETEC devem ser adotadas como referncia para o processo de expanso e consolidao do ensino mdio integrado, uma vez que podero resultar em aes voltadas, dentre outros aspectos, para a formao de um corpo de formadores de futuros formadores, profissionais que podero desencadear processos institucionais voltados para a formulao, gesto e execuo de cursos de ensino mdio integrado, assim como para a criao de grupos de pesquisa voltados para a produo do conhecimento nesse domnio.

2.4

FINANCIAMENTO A definio e a garantia das fontes de financiamento pblico para

dar suporte poltica em discusso uma questo essencial. Partimos do pressuposto de que as ofertas inerentes ao ensino mdio integrado esto inseridas ao mesmo tempo na educao bsica e na educao profissional e tecnolgica. Quanto ao financiamento desde sua insero na educao bsica, foi recentemente aprovado no Congresso Nacional o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB, que substitui o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio FUNDEF, o qual s garantia vinculao constitucional de recursos para o ensino fundamental. Assim, o novo Fundo visa promover a ampliao dessa vinculao para a educao infantil e o ensino mdio. Apesar do avano que representa o Fundeb, a sua criao no resolver totalmente os problemas de financiamento para a educao bsica no Pas. Evidentemente, o aumento de 15% (Lei no. 9.424/96) para 20%, aps o quarto ano de implantao do Fundeb, sobre uma base de arrecadao constituda a partir da mesma lgica do Fundef, representa um maior volume de recursos destinados educao bsica do pas. Entretanto, a criao e a implantao do Fundeb tambm aumentar substancialmente a populao atendida, pois, em 2005, a matrcula total no ensino fundamental foi de 37.432.378 (Inep, 2006), no ensino mdio, de 10.748.894 (Inep, 2006), ambos incluindo a oferta denominada regular e a modalidade educao de jovens e adultos, enquanto, na educao infantil, a matrcula chegou a 7.205.013 (Inep,

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2006), sendo que as duas ltimas ofertas no esto includas na base de atendimento do Fundef, mas passaro a integrar a do Fundeb. Assim, fica claro que o Fundeb contribuir para a melhoria do financiamento da educao bsica brasileira, mas no representa uma soluo definitiva. Apesar de o Fundeb prever o atendimento a alunos regularmente matriculados no ensino mdio integrado educao profissional e na educao de jovens e adultos integrada educao profissional tcnica de nvel mdio, com avaliao no processo, o financiamento do ensino mdio integrado pela esfera da educao profissional e tecnolgica, ainda uma situao bastante complexa. No existe atualmente a definio de fontes de financiamento perenes para a educao profissional e tecnolgica. A cada ano, as verbas oramentrias a ela destinadas so definidas a partir da luta por recursos escassos no processo de elaborao do Oramento Geral da Unio, onde, usualmente, o parmetro predominante o da srie histrica. Esse no um critrio justo, pois tende a cristalizar as diferenas existentes, uma vez que algumas unidades recebem pouco porque sempre receberam pouco e outras so mais bem aquinhoadas porque sempre o foram. Alm disso, as tentativas de alterar essa situao, em geral, no logram sair dessa lgica linear e meramente quantitativa. Referimo-nos ao fato de que nos ltimos anos, na busca de se construrem critrios para mais alm das sries histricas, assumiu-se uma combinao entre essas sries e a quantidade de estudantes matriculados como nicos critrios de definio oramentria. Alm disso, historicamente, esses recursos so insuficientes para atender s necessidades globais da educao profissional e tecnolgica pblica nas instncias federal, estadual e municipal. Por outro lado, h uma grande disperso de recursos em atividades nessa esfera, os quais costumam ser distribudos entre vrios ministrios e outros rgos da administrao pblica (Grabowski; Ribeiro; Santos Silva, 2003), o que efetivamente dificulta a construo, implementao e coordenao da execuo de uma poltica pblica nesse domnio. No que diz respeito Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, Grabowski (2005) nos informa que lhe foi destinado em 2005 o montante de cerca de 600 milhes de reais, enquanto o Sistema S recebe em torno de 5 bilhes de reais de recursos pblicos a cada ano (Grabowski, 2005). 38

Para fazer frente escassez e disperso dos recursos destinados educao profissional e tecnolgica pblica, est em trmite no Congresso Nacional um Projeto de Emenda Constitucional que visa criao do Fundo de Desenvolvimento da Educao Profissional FUNDEP, de iniciativa do Senador Paulo Paim, do PT do Rio Grande do Sul. Essa pode ser uma soluo que ajude a perenizar o financiamento da educao profissional e tecnolgica, em geral e, em particular, do ensino mdio integrado, tanto na modalidade EJA como na oferta dirigida aos adolescentes egressos do ensino fundamental. Entretanto, a tramitao e a aprovao do Fundep no Congresso Nacional no ser fcil, face diversidade de interesses e projetos sociais em disputa. Como espao das discusses e conflitos desses projetos societrios podemos mencionar as Conferncias Estaduais de Educao Profissional e Tecnolgica, realizadas nos estados da federao, entre maio e junho de 2006, como fase preparatria Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica, realizada em novembro de 2006, em Braslia. No Roteiro elaborado pelo MEC (Brasil, 2006b) para orientar os debates realizados nas conferncias estaduais e na Conferncia Nacional, as propostas foram agrupadas em cinco eixos temticos, sendo o segundo deles o Financiamento da Educao Profissional e Tecnolgica. A proposta no 1 desse eixo foi, precisamente, a criao do Fundep. Essa medida foi suficiente para gerar uma polarizao em quase todas as conferncias estaduais, assim como na Conferncia Nacional. De um lado, os que defendem um projeto de sociedade em que a educao pblica, gratuita e de qualidade deve ser um direito de todos os cidados independentemente de sua origem socioeconmica, tnica, racial, religiosa etc. posicionaram-se a favor da criao do Fundep. De outro lado, os altos dirigentes e assessores das instituies vinculadas ao Sistema S posicionaram-se explcita e publicamente de forma contrria criao do mencionado Fundo. Assim sendo, muito provvel que esse conflito esteja presente no Congresso Nacional durante a tramitao da PEC que visa criao do Fundep. Voltando ao Sistema S, conhecido nacionalmente dessa forma, embora no se constitua efetiva e legalmente em um sistema, preciso mencionar que as organizaes que o compem tm uma significativa

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capacidade de arrecadao, uma vez que vendem grande parcela dos cursos oferecidos e prestam outros servios igualmente remunerados pela sociedade. Evidentemente, a ao dos servios de aprendizagem do Sistema S de reconhecida importncia no Brasil. No obstante, necessrio avanar no que se refere oferta pblica e gratuita dos cursos proporcionados por essas instituies, j que atualmente prevalece a prestao de servios pagos pela sociedade em detrimento da oferta pblica e gratuita, em que pese a origem pblica de significativa parcela do seu financiamento, conforme mencionado anteriormente, tratando-se das nicas instituies de educao profissional e tecnolgica com ao menos uma fonte de recursos financeiros sistemtica. Diante do quadro evidenciado fica claro que a busca da superao da dependncia de disputa de recursos para a educao profissional e tecnolgica no oramento da Unio ou nos oramentos estaduais passa, obrigatoriamente, pela urgente criao do Fundep, conforme aprovado na I Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica, em novembro de 2006.

3. CONCEPES E PRINCPIOS10 Discutiremos aqui o primeiro sentido do ensino mdio integrado, de natureza filosfica, que atribumos integrao. Ele expressa uma concepo de formao humana, com base na integrao de todas as dimenses da vida no processo educativo, visando formao omnilateral dos sujeitos. Essas dimenses so o trabalho, a cincia e a cultura. O trabalho compreendido como realizao humana inerente ao ser (sentido ontolgico) e como prtica econmica (sentido histrico associado ao modo de produo); a cincia compreendida como os conhecimentos produzidos pela humanidade que
As reflexes aqui apresentadas se baseiam nos artigos publicados no livro Ensino Mdio Integrado: concepo e contradies; organizado por Frigotto, Ciavatta, Ramos (2005) e em texto de Ramos (2007), intitulado Concepo do Ensino Mdio Integrado Educao Profissional, produzido a partir da exposio no seminrio sobre ensino mdio, realizado pela Superintendncia de Ensino Mdio da Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Norte, em Natal e Mossor, respectivamente nos dias 14 e 16 de agosto de 2007, a ser tambm publicado em livro organizado pela Secretaria de Educao do Estado do Paran.
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possibilita o contraditrio avano das foras produtivas; e a cultura, que corresponde aos valores ticos e estticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade.

3.1. FORMAO HUMANA INTEGRAL Ciavatta (2005), ao se propor a refletir sobre o que ou que pode vir a ser a formao integrada pergunta: que integrar? A autora remete o termo, ento, ao seu sentido de completude, de compreenso das partes no seu todo ou da unidade no diverso, o que implica tratar a educao como uma totalidade social, isto , nas mltiplas mediaes histricas que concretizam os processos educativos. No caso da formao integrada ou do ensino mdio integrado ao ensino tcnico, o que se quer com a concepo de educao integrada que a educao geral se torne parte inseparvel da educao profissional em todos os campos onde se d a preparao para o trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos educativos como a formao inicial, como o ensino tcnico, tecnolgico ou superior. Significa que buscamos enfocar o trabalho como princpio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual / trabalho intelectual, de incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidados. A idia de formao integrada sugere superar o ser humano dividido historicamente pela diviso social do trabalho entre a ao de executar e a ao de pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a reduo da preparao para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que esto na sua gnese cientfico-tecnolgica e na sua apropriao histrico-social. Como formao humana, o que se busca garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formao completa para a leitura do mundo e para a atuao como cidado pertencente a um pas, integrado dignamente sua sociedade poltica. Formao que, nesse sentido, supe a compreenso das relaes sociais subjacentes a todos os fenmenos. (Ciavatta, 2005, p. 85)

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Para isso, precisamos partir de alguns pressupostos, nos termos descritos por Ramos (2005). O primeiro deles compreender que homens e mulheres so seres histrico-sociais que atuam no mundo concreto para satisfazerem suas necessidades subjetivas e sociais e, nessa ao, produzem conhecimentos. Assim, a histria da humanidade a histria da produo da existncia humana e a histria do conhecimento a histria do processo de apropriao social dos potenciais da natureza para o prprio homem, mediada pelo trabalho. Por isso, o trabalho mediao ontolgica e histrica na produo de conhecimento. O segundo pressuposto que a realidade concreta uma totalidade, sntese de mltiplas relaes. Totalidade significa um todo estruturado e dialtico, do qual ou no qual um fato ou conjunto de fatos pode ser racionalmente compreendido pela determinao das relaes que os constituem (Kosik, 1978). Desses pressupostos decorre um princpio de ordem epistemolgica, que consiste em compreender o conhecimento como uma produo do pensamento pela qual se apreende e se representam as relaes que constituem e estruturam a realidade objetiva. Apreender e determinar essas relaes exige um mtodo, que parte do concreto emprico forma como a realidade se manifesta e, mediante uma determinao mais precisa atravs da anlise, chega a relaes gerais que so determinantes da realidade concreta. O processo de conhecimento implica, aps a anlise, elaborar a sntese que representa o concreto, agora como uma reproduo do pensamento conduzido pelas determinaes que o constituem. No trabalho pedaggico, o mtodo de exposio deve restabelecer as relaes dinmicas e dialticas entre os conceitos, reconstituindo as relaes que configuram a totalidade concreta da qual se originaram, de modo que o objeto a ser conhecido revele-se gradativamente em suas peculiaridades prprias. O currculo integrado organiza o conhecimento e desenvolve o processo de ensino-aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relaes de uma totalidade concreta que se pretende explicar/compreender. Dedicaremos um item concepo curricular que compreendemos poder mediar a formao humana integral.

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3.2. TRABALHO, CINCIA, TECNOLOGIA E CULTURA CATEGORIAS INDISSOCIVEIS DA FORMAO HUMANA11

COMO

Partimos do conceito de trabalho pelo fato de o compreendermos como uma mediao de primeira ordem no processo de produo da existncia e objetivao da vida humana. A dimenso ontolgica do trabalho , assim, o ponto de partida para a produo de conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais. O carter teleolgico da interveno humana sobre o meio material, isto , a capacidade de ter conscincia de suas necessidades e de projetar meios para satisfaz-las, diferencia o homem do animal, uma vez que este ltimo no distingue a sua atividade vital de si mesmo, enquanto o homem faz da sua atividade vital um objeto de sua vontade e conscincia. Os animais podem reproduzir, mas o fazem somente para si mesmos; o homem reproduz toda a natureza, o que lhe confere liberdade e universalidade. Dessa forma, produz conhecimentos que, sistematizados sob o crivo social e por um processo histrico, constitui a cincia. Nesses termos, compreendemos o conhecimento como uma produo do pensamento pela qual se apreende e se representam as relaes que constituem e estruturam a realidade. Apreender e determinar essas relaes exige um mtodo, que parte do concreto emprico forma como a realidade se manifesta e, mediante uma determinao mais precisa atravs da anlise, chega a relaes gerais que so determinantes do fenmeno estudado. A compreenso do real como totalidade exige que se conheam as partes e as relaes entre elas, o que nos leva a constituir sees tematizadas da realidade. Quando essas relaes so arrancadas de seu contexto originrio e mediatamente ordenadas, tem-se a teoria. A teoria, ento, o real elevado ao plano do pensamento. Sendo assim, qualquer fenmeno que sempre existiu como fora natural s se constituiu em conhecimento quando o ser humano dela se apropria tornando-a fora produtiva para si. Por exemplo, a descarga eltrica, os raios, a eletricidade esttica como fenmenos naturais sempre existiram, mas no so conhecimentos enquanto o ser humano no se

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Neste item nos apropriamos das anlises desenvolvidas por Ramos (2004; 2005; 2007).

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apropria

desses

fenmenos

conceitualmente,

formulando

teorias

que

potencializam o avano das foras produtivas. A cincia, portanto, a parte do conhecimento melhor sistematizado e deliberadamente expresso na forma de conceitos representativos das relaes determinadas e apreendidas da realidade considerada. O conhecimento de uma seo da realidade concreta ou a realidade concreta tematizada constitui os campos da cincia, as disciplinas cientficas. Conhecimentos assim produzidos e legitimados socialmente ao longo da histria so resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreenso e transformao dos fenmenos naturais e sociais. Nesse sentido, a cincia conforma conceitos e mtodos cuja objetividade permite a transmisso para diferentes geraes, ao mesmo tempo em que podem ser questionados e superados historicamente, no movimento permanente de construo de novos conhecimentos. A revoluo industrial, seguida do taylorismo, do fordismo, e da automao, expressam a histria da tecnologia nos marcos da transformao da cincia em fora produtiva. Definem, assim, duas caractersticas da relao entre cincia e tecnologia. A primeira que tal relao se desenvolve com a produo industrial. A segunda que esse desenvolvimento visa satisfao de necessidades que a humanidade se coloca, o que nos leva a perceber que a tecnologia uma extenso das capacidades humanas. Podemos definir a tecnologia, ento, como mediao entre cincia (apreenso e desvelamento do real) e produo (interveno no real). Entendemos a cultura, finalmente, como norma de comportamento dos indivduos numa sociedade e como expresso da organizao polticoeconmica dessa sociedade, no que se refere s ideologias que cimentam o bloco social (Gramsci, 1991). Por essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado possvel, ou seja, como a articulao entre o conjunto de representaes e comportamentos e o processo dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de uma populao determinada. Portanto, cultura o processo de produo de smbolos, de representaes, de significados e, ao mesmo tempo, prtica constituinte e constituda do e pelo tecido social. Uma formao integrada, portanto, no 44

somente possibilita o acesso a conhecimentos cientficos, mas tambm promove a reflexo crtica sobre os padres culturais que se constituem normas de conduta de um grupo social, assim como a apropriao de referncias e tendncias estticas que se manifestam em tempos e espaos histricos, os quais expressam concepes, problemas, crises e potenciais de uma sociedade, que se v traduzida ou questionada nas manifestaes e obras artsticas.

3.3. O TRABALHO COMO PRINCPIO EDUCATIVO12 Compreender a relao indissocivel entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura significa compreender o trabalho como princpio educativo, o que no significa aprender fazendo, nem sinnimo de formar para o exerccio do trabalho. Considerar o trabalho como princpio educativo equivale dizer que o ser humano produtor de sua realidade e, por isso, se apropria dela e pode transform-la. Equivale dizer, ainda, que ns somos sujeitos de nossa histria e de nossa realidade. Em sntese, o trabalho a primeira mediao entre o homem e a realidade material e social. O trabalho tambm se constitui como prtica econmica, obviamente porque ns garantimos nossa existncia, produzindo riquezas e satisfazendo necessidades. Na sociedade moderna a relao econmica vai se tornando fundamento da profissionalizao. Mas sob a perspectiva da integrao entre trabalho, cincia e cultura, a profissionalizao se ope simples a formao para o mercado de trabalho. Antes, ela incorpora valores ticos-polticos e contedos histricos e cientficos que caracterizam a prxis humana. Portanto, formar profissionalmente no preparar exclusivamente para o exerccio do trabalho, mas proporcionar a compreenso das dinmicas scio-produtiva das sociedades modernas, com as suas conquistas e os seus revezes, e tambm habilitar as pessoas para o exerccio autnomo e crtico de profisses, sem nunca se esgotar a elas. Apresentados esses pressupostos, defendemos que o projeto unitrio de ensino mdio, que no elide as singularidades dos grupos sociais,
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Tambm neste item trazemos idias j apresentadas em Ramos (2004).

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mas se constitui como sntese do diverso, tem o trabalho como o primeiro fundamento da educao como prtica social. No ensino mdio, alm do sentido ontolgico do trabalho, toma especial importncia seu sentido histrico, posto que nessa etapa da educao bsica que se explicita mais claramente o modo como o saber se relaciona com o processo de trabalho, convertendo-se em fora produtiva (Saviani, 1987). Ressalta-se, nesse caso, o trabalho tambm como categoria econmica, a partir do qual se justificam projetos que incorporem a formao especfica para o trabalho. Na base da construo de um projeto unitrio de ensino mdio que, enquanto reconhece e valoriza o diverso, supera a dualidade histrica entre formao bsica e formao profissional, est a compreenso do trabalho no seu duplo sentido: f) ontolgico, como prxis humana e, ento, como a forma pela qual o homem produz sua prpria existncia na relao com a natureza e com os outros homens e, assim, produz conhecimentos; g) histrico, que no sistema capitalista se transforma em trabalho assalariado ou fator econmico, forma especfica da produo da existncia humana sob o capitalismo; portanto, como categoria econmica e prxis produtiva que, baseadas em conhecimentos existentes, produzem novos conhecimentos. Pelo primeiro sentido, o trabalho princpio educativo no ensino mdio medida que proporciona a compreenso do processo histrico de produo cientfica e tecnolgica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformao das condies naturais da vida e a ampliao das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. O trabalho, no sentido ontolgico, princpio e organiza a base unitria do ensino mdio. Pelo segundo sentido, o trabalho princpio educativo no ensino mdio na medida em que coloca exigncias especficas para o processo educativo, visando participao direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. Com esse sentido, conquanto tambm organize a base unitria do ensino mdio, fundamenta e justifica a formao especfica para o

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exerccio de profisses, estas entendidas como uma forma contratual socialmente reconhecida, do processo de compra e venda da fora de trabalho. Como razo da formao especfica, o trabalho aqui se configura tambm como contexto. Se pela formao geral as pessoas adquirem conhecimentos que permitam compreender a realidade, na formao profissional o conhecimento cientfico adquire, para o trabalhador, o sentido de fora produtiva, traduzindose em tcnicas e procedimentos, a partir da compreenso dos conceitos cientficos e tecnolgicos bsicos que o possibilitaro atuao autnoma e consciente na dinmica econmica da sociedade. Por fim, a concepo de cultura que embasa a sntese entre formao geral e formao especfica a compreende como as diferentes formas de criao da sociedade, de tal forma que o conhecimento caracterstico de um tempo histrico e de um grupo social traz a marca das razes, dos problemas e das dvidas que motivaram o avano do conhecimento numa sociedade. Essa a base do historicismo como mtodo (Gramsci, op. cit.), que ajuda a superar o enciclopedismo quando conceitos histricos so transformados em dogmas e o espontanesmo, forma acrtica de apropriao dos fenmenos, que no ultrapassa o senso comum. Na organizao do ensino mdio, superando-se a disputa com a educao profissional, mas integrando-se seus objetivos e mtodos em um projeto unitrio, ao mesmo tempo em que o trabalho se configura como princpio educativo condensando em si as concepes de cincia e cultura , tambm se constitui como contexto econmico (o mundo do trabalho), que justifica a formao especfica para atividades diretamente produtivas. Nisso se assenta a integrao entre ensino mdio e educao profissional, garantindo-se uma base unitria de formao geral, gerar possibilidades de formaes especficas. Do ponto de vista organizacional, essa relao deve integrar em um mesmo currculo a formao plena do educando, possibilitando construes intelectuais elevadas; a apropriao de conceitos necessrios para a interveno consciente na realidade e a compreenso do processo histrico de construo do conhecimento.

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Com isso queremos erigir a escola ativa e criadora organicamente identificada com o dinamismo social da classe trabalhadora. Como nos diz Gramsci, essa identidade orgnica construda a partir de um princpio educativo que unifique, na pedagogia, thos, logos e tcnos, tanto no plano metodolgico quanto no epistemolgico. Isso porque esse projeto materializa, no processo de formao humana, o entrelaamento entre trabalho, cincia e cultura, revelando um movimento permanente de inovao do mundo material e social.

3.4. A PESQUISA COMO PRINCPIO EDUCATIVO: O TRABALHO DE PRODUO DO CONHECIMENTO13 Esse princpio est intimamente relacionado ao trabalho como princpio educativo, o qual ao ser assumido no ensino mdio integrado contribui para a formao de sujeitos autnomos que possam compreender-se no mundo e dessa forma, nele atuar, por meio do trabalho, transformando a natureza em funo das necessidades coletivas da humanidade e, ao mesmo tempo, cuidar de sua preservao face s necessidades dos demais seres humanos e das geraes futuras. A necessria autonomia para que o ser humano possa, por meio do trabalho, atuar dessa forma pode e deve ser potencializada pela pesquisa, a qual contribui para a construo da autonomia intelectual e deve ser intrnseca ao ensino, bem como estar orientada ao estudo e busca de solues para as questes tericas e prticas da vida cotidiana dos sujeitos trabalhadores. Nesse sentido, necessrio que a pesquisa como princpio educativo esteja presente em toda a educao escolar dos que vivem e vivero do prprio trabalho. Ela instiga o estudante no sentido da curiosidade em direo ao mundo que o cerca, gera inquietude, para que no sejam incorporados pacotes fechados de viso de mundo, de informaes e de saberes, quer sejam do senso comum, escolares ou cientficos. Essa atitude de inquietao diante da realidade potencializada pela pesquisa, quando despertada nas primeiras fases escolares, contribui para que, nas faixas etrias e nveis educacionais mais avanados, o sujeito possa,
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Este item est desenvolvido a Baracho; Moura; Silva; Pereira (2005) e Moura (2006;2007)

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individual e coletivamente, formular questes de investigao e buscar respostas na esfera mais formal no mbito acadmico, seja na forma aplicada ou na denominada pesquisa de base/acadmica, como tambm em outros processos de trabalho, em um processo autnomo de (re)construo de conhecimentos. Alm disso, fundamental que essa (re)produo de conhecimento esteja orientada por um sentido tico. Desse modo, imprescindvel potencializar uma concepo de pesquisa, aplicada ou no, assim como de cincia e de desenvolvimento tecnolgico comprometidos com a produo de conhecimentos, saberes, bens e servios que tenham como finalidade melhorar as condies da vida coletiva e no apenas produzir bens de consumo para fortalecer o mercado e privilegiar o valor de troca em detrimento do valor de uso, concentrando riqueza e aumentando o fosso entre os includos e os excludos. Nesse sentido, necessrio potencializar o fortalecimento da relao entre o ensino e a pesquisa, na perspectiva de contribuir com a edificao da autonomia intelectual dos sujeitos frente (re)construo do conhecimento e outras prticas sociais, o que inclui a conscientizao e a autonomia diante do trabalho. Isso significa contribuir, entre outros aspectos, para o desenvolvimento das capacidades de, ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar idias fechadas, aprender, buscar solues e propor alternativas, potencializadas pela investigao e pela responsabilidade tica assumida diante das questes polticas, sociais, culturais e econmicas.

3.5. A RELAO PARTE-TOTALIDADE NA PROPOSTA CURRICULAR14 Discutimos o projeto de ensino mdio integrado educao profissional sob os princpios do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura. Precisamos discutir, agora, a integrao de conhecimentos gerais e especficos correspondentes formao bsica e profissional. Sabemos que o currculo sempre uma seleo de conhecimentos a serem ensinados e aprendidos dependendo da finalidade e dos objetivos educacionais. Defendemos aqui a formao integral, plena, completa. Isso no pressupe,
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As reflexes aqui apresentadas tem como base os estudos de Ramos (2005).

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entretanto, que se possa ensinar e aprender tudo. A questo : como podemos proporcionar compreenses globais, totalizantes da realidade a partir da seleo de componentes e contedos curriculares? Como orientar a seleo de contedos no currculo da formao integrada? A resposta a tais perguntas implica buscar relacionar partes e totalidade. Segundo Kosik (1978), cada fato ou conjunto de fatos, na sua essncia, reflete toda a realidade com maior ou menor riqueza ou completude. Por essa razo, possvel que um fato deponha mais que um outro na explicao do real. Assim, a possibilidade de se conhecer a totalidade a partir das partes dada pela possibilidade de se identificar os fatos ou conjunto de fatos que deponham mais sobre a essncia do real; e, ainda, de distinguir o essencial do acessrio, assim como o sentido objetivo dos fatos. Para fins formativos, isso significa identificar componentes e contedos curriculares que permitam fazer relaes sincrnicas e diacrnicas cada vez mais amplas e profundas entre os fenmenos que se quer apreender e a realidade em que eles se inserem. Por exemplo, dever-se-ia iniciar o estudo de um fenmeno qumico ensinando os modelos atmicos de Dalton e de Rutherford-Bohr, j superados historicamente, ou ensinando os conceitos contemporneos que expressam o estgio atingido pelo conhecimento nessa rea? De fato, a partir do conhecimento na sua forma mais contempornea que se pode compreender a realidade e a prpria cincia no seu desenvolvimento histrico. Os processos de trabalho e as tecnologias correspondem a momentos da evoluo das foras materiais de produo e podem ser tomados como um ponto de partida para o processo pedaggico. Com isso estabelecem-se relaes histricas, posto que se evidenciam, juntamente com os conceitos, as razes, os problemas, as necessidades e as dvidas que constituem o contexto de produo de um conhecimento. A apreenso de conhecimentos na sua forma mais elaborada permite compreender os fundamentos prvios que levaram ao estgio atual de compreenso do fenmeno estudado. Essa uma perspectiva da relao entre parte-totalidade numa viso histrica: o conhecimento contemporneo guarda em si a histria da sua construo.

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A outra perspectiva trata da relao entre o estudo de um fenmeno, de um problema, ou de um processo de trabalho com a realidade em que se insere; portanto, da relao entre partes que compem a realidade, e conseguir ir alm dessa parte para compreender a realidade em seu conjunto. Em se tratando da formao profissional no ensino mdio, queremos dizer que os conhecimentos especficos de uma rea profissional no so suficientes para proporcionar a compreenso global da realidade. Por isso, deve-se contemplar tambm a formao geral. Porm, tanto se pode ir aprendendo conceitos especficos a partir dos conceitos gerais quanto o contrrio. Entretanto, quando se parte dos conceitos gerais tende-se a ficar no abstrato, pois a realidade no se d a conhecer imediatamente; preciso analis-la. Mas tampouco a apresentao aos estudantes de conceitos e teorias produzidos por essa anlise (que se apresentam como contedos de ensino, muitas vezes nos livros didticos), ter qualquer significado para os estudantes se no se vincularem a problemas concretos. No ensino mdio integrado educao profissional esses problemas podem ser aqueles que advm da rea profissional para a qual se preparam os estudantes. Mesmo que os processos de produo dessas reas se constituam em partes da realidade mais completa, possvel estud-los em mltiplas dimenses, de forma que, para compreend-los, torna-se necessrio recorrer a conhecimentos que explicam outros fenmenos que tenham o mesmo fundamento. Portanto, a partir de questes especficas pode-se necessitar de conhecimentos gerais e, assim, apreend-los para diversos fins alm daqueles que motivaram sua apreenso. Para que isto seja possvel, entretanto, como afirmamos, preciso estudar os problemas de uma rea profissional em mltiplas dimenses, tais como econmica, social, poltica, cultural e tcnica. Os conceitos pontos-departida para esse estudo revertem-se em contedos de ensino sistematizados nas diferentes reas de conhecimento e suas disciplinas. Por exemplo, se tomarmos a rea profissional de Lazer e Desenvolvimento Social, com foco no turismo em cidades brasileiras, para a formao de um tcnico de nvel mdio, teramos o processo de produo do turismo com um conjunto de questes a serem estudadas. Mas essa rea no 51

esgota toda a vida em sociedade; s uma parte dela. Como, ento, poderamos desenvolver uma formao que, no separando formao geral e profissional, viabilizasse o ensino-aprendizagem de conhecimentos que possibilitam a compreenso da vida social como um todo? Precisaramos analisar os problemas do turismo na perspectiva fsico-ambiental, por exemplo, donde adviriam conceitos da Geografia, da Biologia, da Fsica, da Matemtica, da Qumica, dentre outros. J a anlise na perspectiva econmico-produtiva nos levaria a perguntar, por exemplo, o que significa o crescimento do turismo para a economia de uma regio. Disso surgiriam conceitos da Histria, da Sociologia, da Filosofia, das Linguagens etc. Do ponto de vista histricocultural, pelo qual poderamos pensar nas relaes construdas na prtica e gozo do turismo, tambm conhecimentos daquelas reas e de outras seriam necessrios. Estaramos, assim, relacionando parte e totalidade, conhecimentos gerais e especficos, contemporaneidade e historicidade. A interdisciplinaridade aparece, aqui, como necessidade e, portanto, como princpio organizador do currculo e como mtodo de ensino-aprendizagem, pois os conceitos de diversas disciplinas seriam relacionados luz das questes concretas que se pretende compreender. Isso, por sua vez, no compromete a identidade epistemolgica das diversas disciplinas, posto que o respectivo aprofundamento cientfico ser requerido sempre que a compreenso de um conceito exigir a relao com conceitos de um mesmo campo disciplinar. certo que o exerccio profissional de um sujeito como Tcnico em Turismo exigiria dele conhecimentos e habilidades prprias dessa profisso. Da advm alguns conhecimentos especficos; mas esses teriam como base a compreenso global da realidade e no somente o recorte da rea e da atividade profissional. Com essas questes salientamos que a integrao de

conhecimentos no currculo depende de uma postura epistemolgica, cada qual de seu lugar, mas construindo permanentemente relaes com o outro. O professor de Qumica, de Matemtica, de Histria, de Lngua Portuguesa etc podem tentar pensar em sua atuao no somente como professores da formao geral, mas tambm da formao profissional, desde que se conceba

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o processo de produo das respectivas reas profissionais na perspectiva da totalidade.

4. ALGUNS FUNDAMENTOS PARA A CONSTRUO DE UM PROJETO POLTICO-PEDAGGICO INTEGRADO O primeiro fundamento para a construo do projeto polticopedaggico de qualquer escola a sua construo coletiva. O projeto polticopedaggico s existe de fato no como um texto formal, ou uma pea de fico, mas com expresso viva de concepes, princpios, finalidades, objetivos e normas que unificam a comunidade escolar se ele de fato pertencer a esse grupo; se o grupo se identificar com ele; se reconhecer nele. Para isso, todos devem ser autores desse projeto e sujeitos de seu desenvolvimento. Quando o projeto poltico-pedaggico construdo de forma coletiva, participativa e democrtica, mesmo havendo discordncias de algum em relao a algo apregoado pelo projeto, o fato de a deciso ser fruto de debates abertos, extensos, francos e aprofundados, far com que todos reconheam que as decises expressam a vontade coletiva e no o poder de pessoas ou segmentos especficos. Vontade coletiva no o mesmo que vontade da maioria, posto que no a quantidade de pessoas que defendem ou aprovam uma idia que determina as escolhas, mas sim a compreenso coletiva de que, nas condies dadas, determinadas decises do mais unidade ao grupo social que outras. A validade das propostas avaliada com essa referncia, escolhendo-se aquelas que podero dar direo ao trabalho coletivo organizado, pautado pela coerncia entre princpios, finalidades, objetivos e mtodos de ao. Isso, em outras palavras, caracteriza a prxis coletiva, isto , a coerncia e a unidade entre teoria e prtica. Portanto, no profcuo que se implante o ensino mdio integrado educao profissional porque essa a poltica do MEC, porque a Secretaria de Educao determinou ou porque a direo da escola assim decidiu. preciso que a comunidade escolar se convena da pertinncia de implant-lo e se mobilize para isso. 53

A histria pouco democrtica das relaes institucionais em nosso pas incluindo as que se realizam nos sistemas de ensino e nas escolas, bem como as condies do trabalho pedaggico, com sobrecarga dos professores e indisponibilidade de espao e tempo para atividades coletivas nos leva hiptese de que a discusso do currculo na escola no seja uma prtica muito recorrente. Se isso verdade, torna-se ainda mais complexa a proposta de construo coletiva do projeto poltico-pedaggico e do currculo para o ensino mdio integrado a educao profissional. Assim, faz-se necessrio uma ao mais concentrada na escola, buscando na prtica social e pedaggica do professor os elementos e os mecanismos de superao do estado de coisas presente. A premissa que orienta o projeto do ensino mdio integrado a educao profissional a de centralizar e aprofundar o carter humanista do ato de educar, desconstruindo o parmetro colonialista e dual que caracteriza a relao entre educao bsica e profissional. muito comum a afirmao de no ser possvel a implantao do ensino mdio integrado devido ausncia de condies para tal nas escolas. Acreditamos que condies podem e devem ser garantidas. Mas no possvel aguardar as condies ideais para dar incio a um projeto de tamanha relevncia. A prpria definio e conquista de tais condies uma tarefa coletiva. Assim, pensamos que a primeira providncia para se implantar o ensino mdio integrado a gerao de tempos e espaos docente para a realizao de atividades coletivas. Por vezes, pode ser pertinente a realizao de seminrios e encontros com convidados externos, tais como intelectuais e gestores da educao, proporcionando a discusso sobre concepes e polticas, oportunizando comunidade escolar a apresentao de questes conceituais e operacionais, numa estratgia de envolvimento dos educadores e estudantes com o tema. Isso, entretanto, no suficiente. Realizar oficinas, cursos e debates na esfera regional, reunindo diversas escolas tambm profcuo. No obstante, fundamental dar continuidade a processos mais locais e interativos, pois os educadores precisam, no dilogo entre si, perceber que um projeto dessa natureza necessrio e possvel na sua escola; que 54

no uma iluso de intelectuais, ou uma promoo da secretaria ou do MEC que passar quando chegar a outra gesto. Para que isso seja possvel preciso, entretanto, que os gestores nacionais e estaduais implementem medidas concretas que produzam a confiana por parte dos educadores de que se trata de uma poltica de Estado. Assim, alm da gerao de condies de tempo e espao para os professores, bem como a promoo de estratgias de formao continuada, medidas como as seguintes so necessrias e devem ser progressivamente perseguidas: a) a instituio de quadro prprio de professores, com a realizao de novos concursos; b) a consolidao de planos de carreira em que seja prevista a dedicao exclusiva dos professores e a melhoria salarial; e c) a melhoria da estrutura fsica, material e tecnolgica das escolas. Porm, insistimos que as instituies no devem esperar que tais condies sejam plenamente atingidas para se construir um projeto polticopedaggico em que se acordem os princpios e as bases do ensino mdio integrado educao profissional, visando, com isso, tambm busca de estrutura fsica e pedaggica para seu desenvolvimento. Por vezes, o seu desenvolvimento que fundar as bases para a conquista das condies. Como sntese, apresentamos alguns pressupostos que os sistemas e instituies devem considerar para a elaborao do projeto polticopedaggico do ensino mdio integrado educao profissional, apropriados de Ciavatta (2005), com os quais compartilhamos: a) No reduzir a educao s necessidades do mercado de trabalho, mas no ignorar as exigncias da produo econmica, como campo de onde os sujeitos sociais retiram os meios de vida. Em conseqncia, importante considerar os estudos locais, a identificao das oportunidades ocupacionais, as tendncias da dinmica scioprodutiva local, regional, nacional e global. b) Construir e contar com a adeso de gestores e educadores responsveis pela formao geral e da formao especfica, bem

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como da comunidade em geral. preciso discutir e elaborar coletivamente as estratgias acadmico-cientficas de integrao. Tanto os processos de ensino-aprendizagem, como os de elaborao curricular devem ser objeto de reflexo e de sistematizao do conhecimento atravs das disciplinas bsicas e do desenvolvimento de projetos que articulem o geral e o especfico, a teoria e a prtica dos contedos, inclusive com o aproveitamento de aprendizagens que os ambientes de trabalho podem proporcionar (visitas, estgios etc.). c) Articular a instituio com familiares dos estudantes e a sociedade em geral. As experincias de formao integrada no se fazem no isolamento institucional. A escola deve levar em conta a viso que os alunos tm de si mesmos; as possibilidades de insero social e profissional que o mundo externo lhes oferece; as modalidades formativas oferecidas pela escola. Isso exige um processo de dilogo e de conscientizao dos alunos e de suas famlias sobre as prprias expectativas e sua possvel realizao. d) Considerar as necessidades materiais dos estudantes, bem como proporcionar condies didtico-pedaggicas s escolas e aos professores. Os sistemas e as instituies no podem estar alheios s necessidades materiais para levar adiante um processo educacional dessa natureza. Por exemplo, as necessidades dos alunos para cumprir a jornada de estudos, em termos de locomoo, de alimentao, de renda mnima para se manter e manter-se na escola; segundo, a existncia de instalaes que ofeream laboratrios, biblioteca, atelis, espaos de lazer, oficinas onde aprender a teoria e a prtica das disciplinas e dos projetos em curso. e) Transformar o projeto de formao integrada em uma experincia de democracia participativa e de recriao permanente. Ela no ocorre sob o autoritarismo, porque deve ser uma ao coletiva, j que o movimento de integrao , necessariamente, interdisciplinar. Requer que os professores se abram inovao, a temas e experincias mais adequados integrao. Idias em curso nas escolas so, por exemplo, projetos que articulam arte e cincia; projetos de iniciao cientfica; 56

componentes

curriculares

voltados

para

compreenso

dos

fundamentos scio-polticos da rea profissional, dentre outros. H que se dar ao aluno horizontes de captao do mundo alm das rotinas escolares, dos limites estabelecidos e normatizados da disciplina escolar, para que ele se aproprie da teoria e da prtica que tornam o trabalho uma atividade criadora, fundamental ao ser humano. f) Resgatar a escola como um lugar de memria. Sucessivas reformas educacionais e carncias materiais diversas traduzem-se em uma dificuldade intrnseca s escolas e a seus professores de pensaram de modo orgnico e criativo projetos autnomos de educao. O desenvolvimento consensual de um projeto de resgate da escola como um lugar de memria, das lembranas de seus personagens e momentos mais expressivos. Documentos dispersos, preservados na histria particular de muitos, fotografias, livros, papis e objetos guardados com zelo e nostalgia podem alimentar a perspectiva de uma escola e de uma formao integrada e mais completa para os mais jovens, com reconhecimento e orgulho de si mesmos como mestres.

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