TACIANE MARQUES CASTELO BRANCO

HISTRIAS INFANTIS NA LUDOTERAPIA CENTRADA NA CRIANA

PUC-CAMPINAS 2001

TACIANE MARQUES CASTELO BRANCO

HISTRIAS INFANTIS NA LUDOTERAPIA CENTRADA NA CRIANA

Dissertao apresentada ao Instituto de Psicologia e Fonoaudiologia da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Psicologia Clnica.

ORIENTADOR: PROF. DR. MAURO MARTINS AMATUZZI PUC-CAMPINAS 2001

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TACIANE MARQUES CASTELO BRANCO

HISTRIAS INFANTIS NA LUDOTERAPIA CENTRADA NA CRIANA

COMISSO EXAMINADORA

Dr Slvia Ancona-Lopez

Dr Vera Engler Cury

Dr. Mauro Martins Amatuzzi

Orientador

PUC-CAMPINAS 2001

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Dedico esta dissertao aos meus pais: Edelzito e Ezilda que escrevem juntos a histria de suas vidas e dedicam um captulo especial a mim desde que nasci. Entendendo da arte de contar histrias me ensinaram a fazer, deste captulo especial que comearam a escrever, a minha prpria histria me incentivando a narrar esta aqui longe de casa.

Era uma vez... assim vai comear a linda histria que agora vou contar. Bata palmas, minha gente! Bata palmas, outra vez. Bata palmas, bem contente! Vou contar... Era uma vez... (Coelho,1990,53)

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AGRADECIMENTOS

Esta dissertao de mestrado resultado de dois anos de reflexo e trabalho, e sua preparao sucedeu de um modo especial. Talvez por ter podido realizar na prtica o que comeava a compreender na teoria. Para esta realizao contei com a ajuda de vrias pessoas s quais quero deixar meus agradecimentos:

Ao meu orientador, Dr. Mauro Martins Amatuzzi, por acreditar e fazer-me acreditar que era possvel narrarmos esta histria. Pela confiana, respeito e disponibilidade constantes a mim dedicados.

Dr Vera Engler Cury e Dr Ana Arago Sadalla, por lerem a primeira verso desta histria para o Exame de Qualificao. Pelas sugestes de novos modos de cont-la nesta verso final.

Clnica de Psicologia do Instituto de Psicologia e Fonoaudiologia da PUCCampinas na pessoa da Prof Elza Lauretti Guarido coordenadora da clnica, que, ao possibilitar meus atendimentos nessa instituio, viabilizou a

concretizao deste estudo. E tambm s funcionrias da clnica: Daniela de Oliveira Cavaletti, Izildinha Reiche Vignola e Rosane dos Reis Silva, que me recebiam e facilitavam meu trabalho.

direo, corpo docente e funcionrios da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, por permitirem que eu utilizasse sua estrutura para a realizao desta.

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Aos colegas do grupo de Estgio de Docncia do Dr. Mauro Amatuzzi e do grupo de Superviso da Dr Vera Cury, pela acolhida e estmulo sempre presentes em nossos encontros.

Aos amigos do Mestrado, Ana Cristina Sundfeld, Slvia Camilo, Rosilene Linhares, Carolina Lizarelli, Cristiane Navarro, Jamiel Lopes, Tatiana e Joo Caselli Messias, pelas histrias estimulantes e apoio de diversas formas e em diferentes momentos do trabalho.

Aos amigos de Campinas, Adriano Holanda, Thas Ricci Guimares, Snia Garcia, Camila vila, Viviane Mendona, Fernanda Tanque, Dborah e Nilton Barbosa, por terem alegrado com suas histrias, muitos de meus dias nesta cidade. Pela possibilidade que me deram de sentir-me em casa.

Raquel Wrona Rosenthal e Vera Lcia Alves, pelo carinho e leitura do trabalho, cuidadosa e amiga, quando eu muito precisava compartilh-lo.

Ao Afonso Henrique Fonseca, Shirley Macdo, Ana Paula Chaves e Elizabeth Freire, pela indicao do curso de Mestrado na PUC-Campinas e por me estimularem a vir at aqui.

Aos colegas rogerianos, pela troca to enriquecedora, ao longo deste tempo. Por acreditarem na vida e nos relacionamentos e compartilharem isto em cada palavra e gesto.

Aos meus clientes, por terem partilhado comigo suas histrias e principalmente, por mesmo sendo apenas crianas, haverem me ensinado o sentido da relao teraputica.

A CAPES pelo auxlio financeiro, to importante para a realizao deste trabalho.

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E de modo especial:

Ao meu companheiro, Paulo Joaquim, por fazer histria comigo a cada dia: uma histria de amor e amizade. Por estar sempre l, de braos abertos! Pela ajuda, pacincia, fora e incentivos constantes.

Ao meu pai, Edelzito, quem me ensinou a ler e primeiro leu para mim livrinhos de histrias infantis em seu escritrio de trabalho.

minha me, Ezilda, por ter-me ensinado a contar histrias contando-as para mim noite ao me colocar para dormir.

minha vov, Nair, pela constante valorizao de minhas histrias e estmulo minha formao. Pelo amor, apoio e disponibilidade.

Aos meus irmos, Tcito e Thase, por serem as lembranas mais significativas na histria de minha infncia. Pelo carinho, hoje e sempre.

A todos os meus familiares e amigos, que tambm contriburam como personagens indispensveis nesta trama.

Ao Sr. Paulo e Sr Yvonise Porto, que me acompanharam ao mesmo tempo to longe e to perto nessa minha trajetria. Obrigada.

Por fim um agradecimento ao Dr. Carl R. Rogers cuja obra cientfica produziu em mim novas possibilidades de pensar-sentir o mundo.

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Castelo Branco, T. M. (2001). Histrias Infantis na Ludoterapia Centrada na Criana. 220pp. Dissertao de Mestrado. Instituto de Psicologia e Fonoaudiologia, PUC-Campinas.

RESUMO

Trata-se de um estudo clnico, que investiga o que acontece com a insero de livros de histrias infantis na relao teraputica da ludoterapia sob a Abordagem Centrada na Pessoa e discorre sobre a viabilidade deste recurso utilizado enquanto facilitador das sesses teraputicas da criana. So participantes da pesquisa: a terapeuta e uma das quatro crianas, que estavam sendo atendidas pela autora, em psicoterapia individual. As transcries das Sesses Teraputicas da criana so analisadas qualitativamente cada uma e na srie, concluindo que: 1 a histria infantil foi um recurso facilitador do estabelecimento do rapport na relao teraputica; 2 atravs da relao terapeuta-histria-criana houve a identificao da criana com contedos da histria que facilitou a expresso de sentimentos importantes e de contedos problemticos; 3 a histria infantil associada atitude permissiva e emptica da terapeuta permitiu que a criana se distanciasse de questes problemticas com as quais lutava em sua vida e lidasse com elas atravs dos personagens da histria; 4 nesta relao teraputica foi permitido criana ouvir um relato sobre outras crianas que superaram problemas similares aos seus, aplicando o que aprendeu nas histrias s suas prprias situaes na vida-real; 5 o contato com os livros facilitou a criao de histrias prprias que instigavam a criatividade da criana, levando-a a fazer experienciaes com contedos pessoais na forma de historinhas; e 6 facilitou a mudana de sentimentos da criana ao retratar questes da vida cotidiana. Palavras-chaves: Histrias Infantis, Ludoterapia, Abordagem Centrada na Pessoa.

Castelo Branco, T. M. (2001). Tales for Children in Child Centered Ludotherapy. 220pp. Masters Dissertation. Instituto de Psicologia e Fonoaudiologia, PUC-Campinas.

ABSTRACT

It consists of a clinical study which investigates the effects of the insertion of tales for children in the therapeutic relationship of a Person-Centered-Approachbased ludotherapy and examines its viability as a facilitator of the childs therapeutic sessions. The participants of this research are: the therapist and one of the four children who were engaged in individual psychotherapy with her. The transcriptions of the childs therapeutic sessions are each qualitatively analyzed in a series, reaching the following conclusions: 1 the tales for children was a facilitating resource for the establishment of the rapport in the therapeutical relationship; 2 through the therapist-story-child relationship, an identification of the child with the storys contents occurred, which facilitated the expression of important feelings and problematic contents; 3 the tales for children, associated to the permissive and empathic attitude of the therapist, allowed the child to distance him/herself from problematic issues dealt with in his/her life and approaches them through the characters of the story; 4 in this therapeutic relationship the child was allowed to listen to a report about other children who had overcome problems similar to his/her own, applying what he/she would learn in the stories to his/her own life situations; 5 the contact with the books facilitated the creation of original stories which instigated the childs creativity, leading him/her to personal-content experimentations in the form of stories; and 6 it facilitated a change in the childs feelings when describing issues of everyday life. Key words: Tales for Children, Ludotherapy, Person-Centered-Approach.

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SUMRIO

Pginas

DEDICATRIA .................................................................................................... iv AGRADECIMENTOS ........................................................................................... vi RESUMO .............................................................................................................. ix ABSTRACT .......................................................................................................... x

I ABRINDO O LIVRO...: APRESENTAO .................................................... 01 II PORQUE CONTAR ESTA HISTRIA...: JUSTIFICATIVA .......................... 03 III ERA UMA VEZ...: INTRODUO ............................................................... 05

1 Uma breve apresentao da Abordagem Centrada na Pessoa ............. 10 2 O Nascimento da Ludoterapia Centrada na Criana .............................. 11 3 O Processo da Ludoterapia Centrada na Criana .................................. 18 3.1 O ambiente .................................................................................... 19 3.2 As atitudes do terapeuta ................................................................ 21 3.3 O valor dos limites ......................................................................... 28 3.4 A participao indireta dos pais ..................................................... 34 4 A Comunicao na Ludoterapia Centrada na Criana ............................ 38 4.1 As intervenes do terapeuta ........................................................ 38 4.2 A comunicao entre o terapeuta e a criana ............................... 43 5 A Literatura Infantil na Ludoterapia ......................................................... 52 5.1 O nascimento da literatura para crianas ...................................... 53 5.2 O relato da histria infantil na ludoterapia ..................................... 58 6 Uma apresentao dos Objetivos da Pesquisa ...................................... 69

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SUMRIO (cont.) Pginas

IV ENTROU POR UMA PORTA...: MTODO ................................................. 71 1 Abordagem metodolgica utilizada ........................................................ 72 2 Participantes da pesquisa ...................................................................... 75 3 Sala do atendimento e da pesquisa ....................................................... 76 4 Material do atendimento e da pesquisa ................................................. 77 5 Procedimento ......................................................................................... 79 5.1 O atendimento .............................................................................. 79 5.2 A pesquisa .................................................................................... 81 6 A anlise do material da pesquisa ......................................................... 82

V ...SAIU PELA OUTRA: RESULTADOS ...................................................... 85 1 Joozinho ............................................................................................... 86

VI FECHANDO O LIVRO...: DISCUSSO E CONCLUSES ....................... 126

VII REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................... 139

VIII ANEXOS .................................................................................................. 155 A Termo de Autorizao .......................................................................... 156 B Relao dos Livros de Histrias Infantis .............................................. 157 C Contedo das Histrias Infantis utilizadas ........................................... 160 D Contedo das Histrias Infantis escolhidas pela criana ..................... 165 E Relato de Sesses ............................................................................... 169

I ABRINDO O LIVRO...: APRESENTAO

Contemo-nos verdades.

histrias

para,

talvez,

nos

dizer

(Antonino Ferro,2000,4)

Este trabalho teve como objeto de investigao um recurso proveniente da Literatura e utilizado pela Psicologia para fins teraputicos: a histria infantil1. A tarefa que nos propusemos foi investigar o que acontece com a insero de livros de histrias infantis na relao teraputica da ludoterapia sob a Abordagem Centrada na Pessoa, procurando saber se podero servir de recurso facilitador nas sesses teraputicas da criana. Para tanto, levantamos os estudos j realizados sobre o tema no mbito da Psicologia Humanista e no encontramos nenhum especificamente feito sob a tica da Abordagem Centrada na Pessoa. Encontramos algumas consideraes na Gestalterapia feitas por Violet Oaklander (1980), Erving Polster (1985) e Jean Clark Juliano (1999), outras feitas a partir da Psicologia Adleriana (Kottman & Stiles,1990) e uma outra no Psicodrama (Giordano,2001). Tambm encontramos pesquisas e artigos clnicos nas reas de Psicologia Hospitalar, Escolar e Psiquiatria, nas linhas de Psicologia Comportamental, Psicanlise (incluindo a winnicottiana e a kleiniana). E outros, na Psicologia de Erikson e de Jung. Como teoricamente no temos nada escrito sobre o relato de histria infantil na Abordagem Centrada na Pessoa, procuramos investigar a partir da prtica o que aconteceria com seu relato como recurso teraputico, guiando-nos
1 Em 1971, a ltima reforma gramatical da lngua portuguesa determinou que o termo estria no mais designaria a narrativa ficcional. A ordem passou a ser que a grafia histria fosse empregada tanto para cincia histrica quanto para fico (ver, por exemplo: Caruso,2001).

pelos ensinamentos de Virginia Axline, a partir de seu clssico Ludoterapia a dinmica interior da infncia (1972/1947). Nossa leitura de Virginia Axline, e outros autores estrangeiros, buscou conceitos que nos ajudassem a compreender as atitudes do terapeuta numa prtica com crianas na Psicologia Clnica. Em nossa trajetria mostramos primeiro, a justificativa para nosso estudo, na introduo terica, uma apresentao da Abordagem Centrada na Pessoa. Depois, o nascimento da ludoterapia centrada na criana. Na seqncia, em seu processo mostramos aspectos sobre o ambiente em que ocorre a ludoterapia, as atitudes do terapeuta, o valor dos limites e a participao indireta dos pais da criana. Em seguida, comentamos sobre a comunicao entre o terapeuta e a criana. Tratamos desde o nascimento da literatura para crianas sua insero no campo da Psicologia Clnica, para ento, abordarmos o relato da histria infantil na ludoterapia de uma maneira geral, como recurso que facilita o processo da criana em ludoterapia sob as diversas abordagens psicolgicas. O processo teraputico da ludoterapia centrada na criana considera o brinquedo como a melhor forma de comunicao com a criana (ver, por exemplo: Axline,1972; Landreth,1991,1993). Tambm so bastante utilizados os desenhos, a argila e as tintas para pintura (Gumaer,1984; Gladding,1993). Abordamos como a histria infantil pode, tambm, ser um meio de comunicao com ela. Em seguida apresentamos os objetivos de nossa pesquisa, o mtodo contendo indicaes sobre a abordagem metodolgica que utilizamos, os participantes, a sala, o material e procedimento do atendimento e da pesquisa, bem como a anlise deste material. Mostramos os resultados, a discusso e as concluses. Finalmente apresentamos as referncias bibliogrficas e os anexos. A pesquisa radica-se na rea de Psicologia Clnica Infantil na Abordagem Centrada na Pessoa.

II PORQUE CONTAR ESTA HISTRIA...: JUSTIFICATIVA

Ler, pra mim, sempre significou abrir todas as comportas pra entender o mundo atravs dos olhos dos autores e da vivncia das personagens... Ler foi sempre maravilha, gostosura, necessidade primeira e bsica, prazer insubstituvel... E continua, lindamente, sendo exatamente isso! (Fanny Abramovich,1997,14)

As associaes da histria infantil, presente desde muitos anos em minha vida, com o processo psicoterpico, surgiram a partir dos livros infantis de Clarice Lispector (Anexo B) que, alm de um sentimento de admirao, causavam-me uma espcie de inquietude, de intimidade com a escritora que, atravs de sua maneira de escrever, aproximava-se de mim enquanto leitora e,

surpreendentemente, enquanto pessoa. Ento, eu pensava: esse livro, essa histria, conseguiu despertar em mim pensamentos a meu prprio respeito, facilitando minha percepo de sentimentos e resignificando-os. Portanto, uma sensao de clareamento, de descoberta de mim mesma, surgida atravs da histria. A relao escritora-histria-leitora produzia em mim novas possibilidades de pensar-sentir o mundo e facilitava-me compreender melhor minha vida pessoal e, misturadamente, minha vida psicolgica. Desde o incio do meu contato com a Psicologia, na graduao, os estudos dos recursos facilitadores do processo psicoterpico infantil tm me chamado a ateno. Questionava-me sobre os diferentes meios estabelecidos em cada abordagem e por que alguns ora conseguiam xito com determinado recurso, ora no conseguiam, podendo a causa para isso variar desde a escolha do recurso at sua abordagem especfica de trabalho.

Considerando a histria infantil um recurso capaz de aproximar terapeuta e cliente, interessei-me em estudar seu relato no processo psicoteraputico com crianas. Atualmente, por estar atendendo crianas em psicoterapia na Clnica Psicolgica da PUCCampinas, este interesse aumentou, fazendo-me levar para a sesso de atendimento no apenas as histrias infantis escritas por Clarice Lispector, mas muitas outras para que a criana pudesse escolher a partir de sua prpria preferncia ou necessidade pessoal. A histria infantil um recurso j utilizado na Gestalterapia, na Psicologia Adleriana, no Psicodrama, na Eriksoniana, na Junguiana, na Psicologia Comportamental, na Psicanlise (incluindo a winnicottiana e a kleiniana), e nas reas Hospitalar, Escolar e Psiquiatria. Esta dissertao se justifica pela importncia de conhecermos o que acontece se inserirmos livros com histrias infantis na relao teraputica da ludoterapia sob a tica da Abordagem Centrada na Pessoa. Pois no foi encontrado nada de especfico sobre isso na reviso da literatura especializada. A histria infantil um recurso facilitador nas sesses teraputicas centrada na criana?

III ERA UMA VEZ...: INTRODUO

Para que uma histria? Quem no compreende pensa que para divertir. Mas no isto. que elas tm o poder de transfigurar o cotidiano. Elas chamam as angstias pelos seus nomes e dizem o medo em canes. Com isto angstias e medos ficam mais mansos. Claro que so para crianas. Especialmente aquelas que moram dentro de ns, e tm medo da solido. (Rubem Alves,1999,5)

O que acontece, no processo ludoterpico da Abordagem Centrada na Pessoa, com o relato de histrias infantis? Como a histria infantil pode ser um recurso facilitador na ludoterapia desta abordagem? Formulamos a hiptese de que a histria infantil constitui um recurso com caractersticas facilitadoras do processo ludoteraputico na Abordagem Centrada na Pessoa assim como, comprovadamente, o brinquedo o , ao servir de meio para a expresso de sentimentos da criana. Rosemberg (1976) diz que durante muito tempo, os estudos sobre Literatura Infantil restringiram-se aos literatos. Mesmo entre esses, dedicar-se a tal atividade era considerado dedicar-se a um gnero menor dentro da literatura. A fundao da Academia Brasileira de Escritores de Literatura Infantil, bem como o crescente nmero de artigos sobre esse gnero em revistas e jornais de nosso pas, da mesma maneira que em outros lugares do mundo, demonstram o quanto a leitura de histrias por crianas tornou-se relevante entre os assuntos (de importncia) que se tm constitudo como alvo de estudos. Considerando-se ainda os muitos autores e ilustradores que vm alcanando renome com a

publicao de obras infantis, pode-se dizer que aquela concepo comentada por Rosemberg (1976) parece estar mudando. Desde a dcada de 70 at ultimamente, muito se tem pesquisado e escrito sobre a escolha de livros apropriados para a criana. Tendo j condies para ler com compreenso a histria, ela se encontra em vantagem no seu

desenvolvimento pessoal com relao s outras crianas que ainda no sabem ler (Aguiar,1979), j que a qualidade literria de uma obra tem como funo evitar a ruptura entre a situao de no alfabetizao e a de alfabetizao completa, da criana brasileira que est aprendendo a ler (Zilberman,1985). As preocupaes da Psicologia so de outra ordem e conduzem o estudioso a pesquisar mais sobre as mudanas que podem ocorrer na criana exposta leitura de livros infantis. Embora existam mais estudos estrangeiros sobre o assunto do que nacionais, como acontece em outras reas do conhecimento em Psicologia, muitas das concluses obtidas so semelhantes. Na Psicologia Clnica, a Psicanlise e o Behaviorismo foram as primeiras abordagens a se preocupar com o relato de histrias nos processos psicolgicos. Estas abordagens a utilizam como tcnica psicoteraputica. Em 1978, foi lanada a traduo da pesquisa analtica feita por Bruno Bettelheim, A Psicanlise dos Contos de Fadas. No Brasil, o psicanalista Walter Trinca, aps 16 anos de uso clnico e pesquisa (Trinca,1989), e outros autores da linha psicanaltica, acreditam que a criao das histrias infantis associado ao desenho, constitui-se num instrumento de explorao para deteco e compreenso das angstias inconscientes fundamentais, que esto presentes na personalidade em determinado momento da vida da criana e que esto mobilizando os sintomas atuais (Migliavacca,1987; Trinca & Blini,1989; Amiralian 1992). Outros ainda, tm aproximado a Literatura Infantil Psicanlise por acreditarem que o contar histrias nessa abordagem um meio de revelao das verdades internas (Meneses,1995; Brando,1996; Ferro,2000). O significado psicolgico das histrias infantis tem sido buscado por psicanalistas de tradio kleiniana (Barros,1995), e os da tradio winnicottiana tm usado a histria infantil como mtodo tanto de consulta teraputica (Safra,1984) como de facilitao do

processo de comunicao entre clientes adultos e terapeuta (Hisada,1995). Em seguida vem o Behaviorismo, que tem agregado a narrativa de histrias utilizao de recursos ldicos como instrumento avaliativo dos comportamentos expressos e encobertos da criana (Nalin,1993), assim como para a identificao pela criana de seus comportamentos problemticos e a modelagem de comportamentos adequados (Salazar,1999), como tambm direciona o contar histrias como contingncia para o comportamento verbal do cliente, com vistas alterao do mesmo no contexto da sesso psicoterpica (Prebianchi,2000). Nas ltimas dcadas houve um interesse crescente dos psicoterapeutas pelo uso da literatura imaginativa (por exemplo: Fuhriman, Barlow &

Wanlass,1989; Avens,1993) e das metforas (Santostefano,1984; Brooks,1985; Larkin & Zabourek,1988; Evans,1988; Gonalves & Craine,1990). Histrias geradas pelos terapeutas tm sido utilizadas por profissionais de tradio eriksoniana (Zeig,1985). Os de orientao junguiana tm pesquisado os contos de fadas como recurso auxiliar na psicoterapia individual (Von Franz 1984,1985,1990; Giglio,1991; Ferreira,1991; Bonaventure,1992; Pinheiro,1995; Alvarenga,1998) e de grupo na compreenso do potencial analtico contido nas histrias (Alt,2000). Os contos de fadas tambm tm sido aplicados na Psicologia Educacional como testes psicolgicos que buscam solues para os problemas da escrita (Lima, Duarte & Campos,1998; Lima,2000) e como meio que leva a criana a se apropriar do processo de alfabetizao (Going,1997). Recentemente, as histrias tm sido utilizadas nos Estados Unidos e Canad por especialistas em desenvolvimento de potencial humano e eficcia pessoal (Canfield, Hansen & Spilchuk,1996), por psicoterapeutas como estratgia para o desenvolvimento da inteligncia emocional na vida familiar

(Fitzpatrick,1998) e como interveno usada com crianas traumatizadas (Davis,1989,1990; Carlson & Arthur,1999) ou aquelas com dificuldades

comportamentais e emocionais (Pardeck,1990a,1990b ; Bauer & Balius,1995). Temos tambm as pesquisas mais voltadas para a rea Hospitalar e Psiquitrica, em que o relato de histrias empregado com crianas com srios distrbios orgnicos e emocionais (Hahn,1987; Hildebrand,1988; Corder, Haizlipt

& DeBoer,1990), desde pacientes asmticos, cardacos e cancerosos queles que sofrem de sndrome do pnico ou abuso sexual (Lawlis,1995; Chelf, Deshler, Hillman & Durazo-Arvizu,2000). uma tcnica de contar histrias infantis para a criana durante o perodo em que est hospitalizada, no intuito de explorar os seus sentimentos, compreendendo os mecanismos de defesa utilizados por ela e que prejudicam na cura de sua doena. So histrias sobre outras crianas que superaram problemas similares aos seus. Nestas duas reas, os livros infantis so selecionados conforme o assunto, servindo para diferentes temas de sesses com a criana. Estes profissionais acreditam que uma oportunidade que a criana tem de aplicar o que elas aprenderam nas histrias s suas prprias situaes na vida-real. Outra pesquisa da rea Psiquitrica traz os contos de fadas como recurso teraputico em Psiquiatria, onde os autores relatam a experincia de sua utilizao teraputica no setor de Terapia Ocupacional da clnica Pinel, em Porto Alegre (Mello, Messa & Correa,1993). Na rea da Psicologia Escolar, outros autores preocuparam-se em utilizar o procedimento de contar histrias solicitando sua repetio como tcnica para avaliar o nvel verbal infantil, ao invs de recorrer apenas a provas formais de desempenho (Marshall,1975; Pickert & Chase,1978; Brooks,1987; Spinillo,1993) como tambm verificar o efeito do contar histrias no desempenho verbal de escolares, considerando-se as variveis: o tipo de coleo de histria, contador e nvel scio-econmico dos sujeitos (Faria,1979; Maimoni,1992,1994). Com esta mesma preocupao, outro autor considerando a varivel tipo de coleo, fez uma anlise psicolgica de histrias da Literatura Infantil antes de utiliz-las em sua prtica escolar (Sadalla,1999). Outro ainda, a partir das abordagens Fenomenolgica e Junguiana, investiga a experincia de clientes no Servio de Planto Psicolgico do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, propondo um tipo de aprendizagem e prtica que seja significativa diante de uma sesso narrativa de um conto tradicional (Halpern-Chalom,2001). Na rea da Psicologia Humanista encontramos algumas consideraes na Gestalterapia feitas por Violet Oaklander (1980), Erving Polster (1985) e Jean Clark Juliano (1999) outras feitas a partir da Psicologia Adleriana (Kottman &

Stiles,1990), nas quais se inspiram na tcnica de relato Mtuo de Histrias de Gardner (1971,1986,1993), que descreve proporcionar aos terapeutas uma maneira de utilizar as comunicaes metafricas dos clientes sobre seus estilos de vida. A criana solicitada a contar uma histria criada por ela mesma, com comeo, meio e fim. Escutando a histria, o terapeuta analisa suas metforas e seu significado psicolgico, e responde com uma outra histria na qual os personagens so os mesmos e o enredo similar, mas na qual o final representa uma resoluo mais saudvel. No contar do terapeuta os personagens resolvem seus problemas e conflitos de maneiras mais adaptadas, oferecendo assim, metaforicamente, maneiras alternativas para a criana enfrentar o mundo. Apesar de tradicionalmente, a tcnica de relato Mtuo de Histrias ter sido usada com psicoterapia infantil orientada psicanaliticamente, ela, contudo, se presta prontamente aplicao por outros terapeutas de criana (Gardner, 1971,1974). A histria da criana fornece uma compreenso dos estilos de vida equivocados da criana. Ao narrar novamente, o terapeuta proporciona maneiras alternativas para as crianas alcanarem um sentido de existir. E outra considerao ainda, no Psicodrama (Giordano,2001) onde a estratgia criar e refletir a partir das histrias infantis utilizando as diversas linguagens da arte: momentos mgicos do contar, cenrio, narrador, personagem, sensibilizao na ciranda de roda, msicas e contos de fadas. Embora no sejam muitos os estudos a respeito, pode-se dizer que h uma tendncia na criana para mudar suas atitudes e valores, quando exposta leitura de histrias (Maimoni,1994), de onde pudemos supor que a narrao de histrias possui um papel facilitador na psicoterapia. Marshall (1975) e Maimoni (1994), no mbito da Psicologia Escolar, escrevem que, ao pesquisar sobre os efeitos das histrias infantis sobre o comportamento de crianas, a Psicologia no pode deixar de considerar (nesse processo) a pessoa do contador da histria. No entanto, na ludoterapia centrada na criana o contador de histria no ser necessariamente o terapeuta. Isto vai variar de acordo com a escolha da criana que poder assumir esse papel se assim o desejar.

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No presente trabalho, avaliamos a insero de livros de histrias infantis na relao teraputica da ludoterapia centrada na criana. Procuramos saber se eles podiam facilitar as sesses psicoteraputicas da criana.

1 U ma breve apresentao da Abordagem Centrada na Pessoa

A Abordagem Centrada na Pessoa (ACP) foi desenvolvida por Carl Ransom Rogers, psiclogo norte americano que nasceu a 8 de janeiro de 1902, no centrooeste dos Estados Unidos, em Oak Park, municpio prximo a Chicago e faleceu a 4 de fevereiro de 1987, na Califrnia, aos oitenta e cinco anos. Esta abordagem da Psicologia parte do princpio que:

Todo ser humano tem a capacidade de compreender-se a si mesmo e de resolver seus problemas de modo suficiente para alcanar a satisfao e eficcia necessrias ao funcionamento adequado. (...) Ele tem igualmente uma tendncia para exercer esta capacidade. (...) Esta capacidade entendida como integrante de seu contedo natural, (...) mas a atualizao eficaz desta potencialidade no automtica. (Rogers &

Kinget,1972,39)

A atualizao eficaz desta potencialidade de todo ser humano acontecer numa relao intersubjetiva, onde lhe seja oferecido um ambiente facilitador, em que haja aceitao e acolhimento. Belm (2000), aponta que em 1949 Rogers afirmou que no so as tcnicas, mas as atitudes do terapeuta que norteiam a prtica clnica rogeriana, quaisquer que sejam os clientes a que se destine.

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A caracterstica essencial de uma tcnica psicoteraputica reside no fato de que seu uso fundamentalmente independente da personalidade Kinget,1972,74) daquele que dela se utiliza. (Rogers &

A tcnica no demanda nenhum comprometimento pessoal por parte do profissional. Contrariamente a estas, as atitudes no so adotadas vontade e segundo as necessidades do momento. Em psicoterapia em geral, as tcnicas foram as primeiras a despertar a ateno. Mas na ACP o interesse se orienta cada vez mais para os fatores menos mecnicos, menos espetaculares e menos 'sbios' da interao terapeuta-cliente (Rogers & Kinget,1972,74). Estes mesmos autores (1972) concluem que: mais preocupado com o fator humano do que com o fator tcnico, o profissional de orientao rogeriana entende as condies de seu trabalho em termos de atitudes. (Rogers & Kinget,1972,75)

Ou seja, a atitude de considerao positiva incondicional, de compreenso emptica e de congruncia (que sero explicadas no captulo atitudes do terapeuta). A tcnica deixou de ser primordial e a nfase do processo passou a ser a capacidade do cliente.

2 O Nascimento da Ludoterapia Centrada na Criana

A ludoterapia, ou psicoterapia atravs da brincadeira ser considerada aqui, como uma das possveis aplicaes da Abordagem Centrada na Pessoa: a psicoterapia quando a pessoa uma criana. A ludoterapia no uma aplicao recente desta abordagem. Foi inicialmente desenvolvida por Rogers nos mesmos princpios da ACP descritos,

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baseando-se na hiptese central, conforme este autor (1992), da capacidade do indivduo para o crescimento, a auto-realizao e o auto-direcionamento. Rogers (1973) afirma que ...no temos sabido, ou no temos reconhecido que na maioria, seno em todos os indivduos, existem foras de crescimento (p.68). Ou seja, independentemente da idade, um dia ou noventa anos, a pessoa tem dentro de si a tendncia atualizao (Rogers & Kinget,1972,41), tambm chamada de tendncia realizadora (Rogers,1983,40), que o fluxo subjacente de movimento, existente em todo organismo, que visa desenvolver as potencialidades do indivduo para assegurar sua conservao e seu enriquecimento. A tendncia atualizante o conceito mais central de toda a viso de Rogers. o que determina o crescimento dos organismos. Trata-se de um modo usual de funcionamento. Rogers & Rosenberg (1977) afirmam que a tendncia atualizante delimita uma confiana no potencial criador humano, considerando que o homem seu prprio arquiteto. A vida, escreve Rogers (1977), um processo ativo. Nela encontramos, em todos os organismos, uma tendncia natural e inata ao desenvolvimento. Alguns autores, aos quais seguimos aqui (Gondra,1975;Pags,1976; Rogers,1983,1997; Cury,1993; Boainain,1998; Belm,2000; Messias,2001)

delineiam a histria da Abordagem Centrada na Pessoa. No decorrer deste levantamento, pudemos perceber uma inter-relao entre o nascimento e desenvolvimento da ludoterapia na ACP e a prpria histria da ACP. Sob a orientao de Leta Hollingworth, especialista em Psicologia Clnica, Rogers comeou a trabalhar com crianas difceis e, a partir da, pensando em ser psiclogo clnico, dedicou-se Psicologia Clnica e Educacional. Em 1927, graduou-se em Master of Arts. Em 1928, recebeu o ttulo de PhD em Psicologia Clnica pela Universidade de Columbia, na qual foi discpulo, alm de Leta Hollingworth, de Thorndike e Goodwin Watson. Ainda sem terminar sua tese de doutorado no Teachers College, inscreveu-se para um estgio remunerado como psiclogo no Institute for Child Guidance, de Nova York. Este instituto era mantido pelo governo e tinha como objetivo desenvolver pesquisas sobre o trabalho clnico com crianas difceis. Conseguiu o estgio.

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Cada criana encaminhada para l, recebia uma avaliao completa, tanto psiquitrica, quanto psicolgica e fsica. Uma longa lista de dados era compilada e convertida em um amplo projeto de pesquisas englobando diversas reas profissionais e sem seguir nenhuma escola de pensamento em particular. (Cury,1993,13)

O estgio era supervisionado e ele desenvolveu uma aprendizagem sobre psicodiagnstico, anamnese e psicoterapia infantil. Em 1928, estabeleceu-se como psiclogo clnico no Child Study Departament of the Society for the Prevention of Cruelty to Children, de Rochester, que era uma sociedade protetora da infncia e trabalhava com crianas enviadas por tribunais e servios sociais. Prestava atendimento a jovens delinqentes por meio de terapia breve e realizava encaminhamentos. Em 1930, nomeado diretor dessa instituio e desta experincia profissional extraiu a matria-prima para o desenvolvimento de seu prprio modelo psicoterpico (Cury,1993,14). Nesse perodo, o pragmatismo caracterizava o trabalho de Rogers. A ele interessava saber se o que fazia funcionava. Em sua formao no Teachers College, aprendeu a trabalhar e a confiar nos testes e em outras formas de avaliao. No processo de desenvolvimento de seu trabalho foi ficando insatisfeito pois no conseguia aceitar a parcialidade das avaliaes feitas segundo determinadas escolas de psicologia ou modelos sociolgicos (Cury,1993,14). Considerava os mtodos utilizados tendenciosos. Com relao Psicanlise, apesar de reconhecer a contribuio de Freud para a Psicologia, Rogers discordava em funo da nfase dada ao passado do cliente em detrimento das vivncias atuais. Ele criticou o seu uso em instituies por ser um processo longo e oneroso e criticou os psicanalistas por no se mostrarem favorveis a investigar seu mtodo de trabalho atravs de pesquisas e avaliaes (Cury,1993,15).

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J sabia por experincia prpria que este gnero de entrevista no podia ajudar nem a me nem a criana de uma forma duradoura. Isso levou-me a compreender que me afastava de todo o mtodo coercivo ou de presso nas relaes clnicas, no por razes filosficas, mas porque esses mtodos de aproximao s muito superficialmente poderiam ser eficazes... s mais tarde me apercebi completamente de que o prprio paciente que sabe aquilo de que sofre, em que direo se deve ir, quais os problemas que so cruciais, que experincias foram

profundamente recalcadas. Comecei a compreender que para fazer algo mais do que demonstrar a prpria clarividncia e a minha sabedoria, o melhor era deixar ao paciente a direo do movimento do processo teraputico. (Rogers,1997,23).

Em 1937, as agncias sociais de Rochester criaram o Rochester Guidance Center" e Rogers foi nomeado seu diretor, apesar da forte oposio dos psiquiatras. Em Rochester, Rogers desenvolveu a atividade de terapeuta e foi professor da universidade. Neste Centro, recebeu a visita de Otto Rank, um dissidente do Crculo de Viena, que estava nos Estados Unidos, na Pennsylvania School of Social Work, na qual era responsvel pela formao de assistentes sociais. Rank foi convidado para um seminrio e Rogers ficou impressionado com sua prtica teraputica, mais que com sua teoria. A nfase dada por Rank era relao teraputica como meio para que o paciente experimentasse uma aceitao maior de sua prpria unicidade (Cury,1993,15). Alguns colaboradores de Rogers, interessados no trabalho de Otto Rank, foram fazer cursos no Pennsylvania School of Social Work, de orientao rankiana. Tomou conhecimento da Relationship Therapy atravs da leitura das publicaes do Rankian Group e de contatos com psiclogos desta orientao, como Taft e Allen. A aplicao das teorias de Rank (1945) ludoterapia, realizada por Taft (1933), levou a certas modificaes significativas nos objetivos e mtodos

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do trabalho psicoteraputico com crianas que foram, posteriormente, elaborados por Allen (1942). Rogers comeou a apresentar sua teoria sobre a psicoterapia, que por ser original sofreu severas crticas. A direo da universidade no ficou satisfeita com seus cursos, pois, segundo seus argumentos, o que estava ensinando no era Psicologia. Nesta poca, participou de reunies no American Psychological Association, que organizava conferncias sobre o processo de aprendizagem. A nfase era na aprendizagem animal e isto que era considerado Psicologia. Rogers comeou a ter dvidas e passou a questionar sua profisso de psiclogo. Uma coisa lhe era clara: seguir seus prprios interesses. Retomou suas atividades de psiclogo na Fundao da American Association for Applied Psychology, reativando seus cursos de Psicologia no Departamento de Psicologia e depois no Departamento de Educao. Ainda em Rochester, fundou o Guidance Center, de natureza privada, e de sua experincia de 11 anos como psiclogo (1928 a 1939) publicou, em 1939, seu primeiro livro: The Clinical Treatment of the Problem Child O Tratamento Clnico da Criana Problema. Em 1940, aceitou o convite para ser professor da Universidade de Ohio. Rogers acreditou que esse convite deveu-se publicao de seu livro.

Tenho a certeza de que a nica razo de minha admisso foi ter publicado a minha obra The Clinical Treatment of the Problem Child que elaborara a custo durante o perodo de frias ou em curtos feriados. Para minha surpresa, e contrariamente minha expectativa, ofereceram-me um lugar de professor efetivo... sentime muitas vezes agradecido por no ter sofrido o processo de competio, freqentemente humilhante, de promoo grau a grau nas faculdades onde as pessoas tantas vezes se limitam a aprender uma nica lio a de no mostrarem muito o que so. (Rogers,1997,25)

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Lamentou deixar o cargo de diretor do Rochester Guidance Center e mudou-se para Columbus, no Estado de Ohio. Em dezembro de 1940, proferiu uma conferncia na Universidade de Minessota para Sociedade de Psicologia Psi Chi , onde apresentou suas idias e considerou esse momento como o nascimento da Terapia Centrada no Cliente, e conseqentemente, desenvolvimento da ludoterapia centrada na criana.

O objetivo desta nova terapia no consiste em solucionar qualquer problema, em particular, mas sim auxiliar o indivduo a crescer, a fim de que possa lidar com o problema atual, bem como os que vierem, de forma integrada. (Cury,1993,18)

Em 1945, Rogers foi convidado pela Universidade de Chicago para ensinar Psicologia e formar um centro de aconselhamento o Counseling Center. Permaneceu em Chicago at 1957. Este perodo vivido em Chicago caracterizouse como sendo o de maior produo cientfica quanto elaborao de teorias e publicaes. Em 1951, publicou Client Centered Therapy Terapia Centrada no Cliente, (Rogers,1992/1951) no qual um dos captulos foi escrito por uma de suas alunas da universidade e membro do Counseling Center, Elaine Dorfman, intitulado Play Therapy Ludoterapia onde, comentando sobre sua primeira obra The Clinical Treatment of the Problem Child O Tratamento Clnico da Criana-Problema ela diz que se pode perceber as influncias iniciais que a ludoterapia desenvolvida por Rogers recebeu. Dentre estas influncias, como afirma Dorfman (1992), h a de Sigmund Freud, Ana Freud, Melanie Klein e Otto Rank. Dos freudianos, teve a influncia dos conceitos do significado de comportamentos aparentemente imotivados, da permissividade e da catarse, da represso e do brinquedo como linguagem natural da criana

(Dorfman,1992,272). Dos rankianos, veio a abordagem relativamente no-histrica (sem induzir o sujeito a reviver o passado), o atenuamento da posio de

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autoridade do terapeuta, a nfase na resposta a sentimentos expressos e no a um contedo especfico e a permisso para que a criana utilizasse a hora teraputica da maneira como escolhesse. Desenvolvendo seu trabalho na clnica, aos poucos Rogers foi descobrindo um novo modo de lidar com a criana, com seus familiares ou substitutos destes e, atravs dessa experincia, comeou a desenvolver uma abordagem teraputica no-diretiva, ou seja, onde a criana que guia o terapeuta e no o contrrio. medida que ia desenvolvendo essa nova proposta de ludoterapia, foi se dando conta dos benefcios que ela trazia criana e constatando que h sim, por mais que no parea, uma autonomia e um conhecimento, prprio na criana, de qual caminho para ela melhor seguir. A escolha de seu caminho mais positiva quando lhe fornecido um ambiente seguro, de confiana e estima, onde possa sentir-se potencializada a encontrar suas prprias direes do que quando essa escolha feita pelo terapeuta, suposto dono do saber. Foi assim, abrindo-se a suas relaes com os clientes, que Rogers comeou a construir a ludoterapia centrada na criana. Virginia Mae Axline, uma pessoa que colaborou muito com ele em sua caminhada, foi tambm sua aluna na Universidade de Chicago e companheira de trabalho no Counseling Center, em sua pesquisa e desenvolvimento das imensas possibilidades da linha teraputica no-diretiva. Ela publicou dois livros sobre o tema ludoterapia centrada na criana: o primeiro, em 1947, no qual registrou as suas pesquisas e experincias e as de seus colaboradores at aquela poca, um clssico que se constitui num verdadeiro manual desta modalidade de atendimento, intitulado Play Therapy: the inner dynamics of childhood Ludoterapia: a dinmica interior da infncia (Axline,1972/1947) sendo sua introduo escrita pelo prprio Rogers; e o segundo, na forma de romance, de leitura muito agradvel, e que versa sobre o processo de psicoterapia de uma criana, cujo ttulo Dibs in search of self Dibs em busca de si mesmo (Axline,1986/1964).

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Para Axline (1972), a ludoterapia um mtodo de facilitar s crianas a se ajudarem e afirma que esta abordagem baseia-se no fato de que o ldico a forma natural de expresso delas. Atravs do brinquedo e de um ambiente facilitador a criana se liberta de seus sentimentos e problemas, descobre o seu caminho, testa a si prpria, revela sua personalidade, toma a responsabilidade por seus prprios atos e vai ao encontro do seu verdadeiro eu. Por meio do levantamento bibliogrfico realizado, percebemos que nas ltimas dcadas a ludoterapia tem sido relativamente pouco explorada dentre os seguidores da Abordagem Centrada na Pessoa. Os artigos que encontramos relatando estudos sobre ludoterapia realizados no enfoque centrado na pessoa referiam-se mais forma de atendimento de que se utilizavam seus autores, do que propriamente a pesquisas que tivessem sido por eles realizadas. Pareceu-nos interessante notar a existncia desta falta de pesquisas, justamente numa abordagem psicolgica, que se tornou amplamente conhecida nos meios cientficos pelo grande nmero de pesquisas sobre o processo psicoterpico, realizadas por Rogers e seus colegas.

3 O Processo da Ludoterapia Centrada na Criana

Para a facilitao desse processo de conhecimento e de crescimento de si, h vrios aspectos que so necessrios e que envolvem o ambiente onde ocorre a ludoterapia, as atitudes do terapeuta, o valor dos limites e a participao indireta dos pais, ou substitutos dos pais, da criana.

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3.1 O ambiente

Entre as leituras por excelncia para crianas constam as histrias infantis. O apartamento em que a criana mora, povoado de seres oriundos daquelas histrias. (...) Mas o mergulho nesse mundo mgico no sentimental ou vago; desemboca numa percepo precisa do cotidiano. (Walter Benjamin,1984,15)

Sobre o ambiente, Axline (1972) comenta que este deve ser facilitador do crescimento da criana, isto , deve-se oferecer um bom terreno (p.10) para que a criana se desenvolva; um ambiente onde ela se sinta livre, com permissividade para poder ser ela mesma, no qual haja uma atmosfera igualmente facilitadora abertura do cliente a si mesmo. Como afirma Rogers (1975): esta atmosfera ser teraputica apenas se for impregnada de segurana e de calor. Sem estas qualidades pode-se, sem dvida, analisar, explorar, informar, ensinar, condicionar, enfim, influenciar e, portanto, mudar o indivduo. (Rogers,1975,77)

Semelhante a Axline, Guerney (1983), tambm ludoterapeuta centrado na criana, aponta que as sesses de ludoterapia facilitam o processo interno da criana por prover-lhe um lugar de segurana para escapar de sua vida real; lugar onde encontra permissividade para ser ela mesma totalmente. Dentro deste ambiente ela se tornar capaz de aprender a trazer para si mesma suas atitudes sob autonomia, primeiro na terapia e depois mais lentamente no resto de sua vida. Outro aspecto envolvido no ambiente de facilitao um fator mais objetivo: a sala. Esta tanto mais auxiliar no processo da criana quanto mais for confortvel, clara, espaosa e prova de som. Nela tambm deve haver materiais variados como papel, cola, pincel, tesoura, lpis colorido, carrinhos, bonecas,

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moblias de casinha, famlia de bonecos, revlver, joguinhos para diversas faixas etrias, mesinha com cadeiras, etc... Axline (1950,1972), comenta que os materiais devem ser guardados em lugares vista e de fcil acesso s crianas, de modo que elas possam ter a liberdade para optar por aquele que desejam. Isso, conforme a experincia da autora, d mais resultados positivos para o processo da criana do que oferecer uma quantidade de material limitado, resultado das concluses pessoais do terapeuta frente situao da criana. Nestes casos, a atitude do terapeuta mais prejudica o processo de

desenvolvimento da autonomia do cliente, do que auxilia seu crescimento. Em suas prprias palavras:

a criana precisa poder escolh-los como seus meios de expresso. Isso dar um resultado contrrio a quando o terapeuta dispe de materiais selecionados, na mesa em frente criana e assenta-se, quietamente, esperando por ela numa conduta nodiretiva. Alguns terapeutas preferem usar um mnimo de materiais e tm observado interessantes resultados com objetos

selecionados por eles, para as crianas mas, desde que, mesmo com um mnimo selecionado seja a prpria criana que os escolha na hora da ludoterapia. (Axline,1972,53)

Queluz (1984), pedagoga centrada no estudante, conclui: Para que o clima seja propcio ao desenvolvimento, preciso que o facilitador possa se ligar inteiramente criana e, para isto, preciso garantir-lhe condies fsicas ideais, que no aquelas que o fazem um repetidor de nos, tendo poucos limites a colocar,2 apenas os necessrios, material interessante, rico, real (...) e crianas se preparando para tornarem-se pessoas.

(Queluz,1984,44)
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Discutiremos sobre o valor dos limites no captulo 3.3.

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3.2 As atitudes do terapeuta

Aconselhar menos responder a uma pergunta que fazer uma sugesto sobre a continuao de uma histria que est sendo narrada. (Walter Benjamin,1994 apud Rosenberg,1987,14)

Em 1949, Rogers afirmou que sua psicoterapia no era apenas uma tcnica. E em 1950, foi incisivo em valorizar as atitudes do terapeuta. A tcnica s era importante na medida em que se encontrava a servio das atitudes. Gondra (1975) considerou que, em artigos anteriores, Rogers j vinha apresentando seu pensamento cada vez com maior nitidez e dando uma maior importncia atitudes teraputicas para o desenvolvimento da psicoterapia. A partir da prtica clnica e de estudos de investigao, foi-se ampliando o reconhecimento da grande valia das condies teraputicas para a eficincia do processo. Com a clareza da importncia das atitudes, declina das tcnicas e a Psicoterapia Centrada no Cliente comea a dar expresso s atitudes pessoais do terapeuta, atitudes capazes de facilitar o processo de mudana. Segundo Rogers (1992), trs atitudes so bsicas para que se oferea um ambiente facilitador do processo de busca de si mesmo. So elas: a considerao positiva incondicional, a compreenso emptica e a congruncia. A considerao positiva incondicional corresponde atitude positiva, aceitadora, frente ao que quer que o cliente sinta e experiencie no momento, considerao integral e no condicional pelo cliente (Rogers,1983,39). Rogers (1992), chama a ateno para essa atitude de aceitao que no significa indiferena e, sim, visa facilitar que o cliente se sinta livre para sentir o que experiencia no aqui-agora e no se sinta coagido pelo terapeuta. Comentando ainda que uma atitude de laissez faire de modo algum indica ao cliente que ele tratado como uma pessoa de valor (p.36) e respeitado na sua experincia.

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A compreenso emptica, por sua vez, diz respeito capacidade do terapeuta de colocar-se verdadeiramente no lugar do cliente e de ver o mundo como ele o v, captando, como comenta Rogers (1983,39), com preciso os sentimentos e significados pessoais que o cliente est vivendo, comunicando-lhe essa compreenso. captar o mundo particular do outro, como se fosse esta pessoa, sentindo a mgoa ou prazer, conforme Wood (1997), como ele os sente e percebendo as causas disso como ele os percebe, sem, entretanto, perder a noo de que como se. Durante a relao o terapeuta deixa seus sentimentos de lado e vai at o mundo do cliente para compreender suas percepes e sentimentos sob seu ponto de vista. Este processo envolve um desenvolvimento interno muito grande da parte do terapeuta para conseguir se desprender dos seus pr-conceitos e dos seus julgamentos para se colocar no lugar do outro, como se fosse este outro, para, ento, realmente compreend-lo na sua experincia, facilitando-lhe, dessa forma, seu processo individual. Kinget, escrevendo sobre a capacidade de compreenso emptica, fala que para ser bem sucedido nesta tarefa preciso que o profissional saiba fazer abstrao de seus prprios valores, sentimentos e necessidades, e que se abstenha de aplicar os critrios realistas, objetivos e racionais que o guiam quando est fora de sua interao com seus clientes (Rogers & Kinget,1975,104). De acordo com Guerney (1983), na ludoterapia centrada na criana, o uso abundante das respostas empticas demonstra que o terapeuta entende o que a criana est experienciando. E afirma que a ferramenta mais valiosa que os ludoterapeutas usam a sua habilidade em refletir a atitude, o pensamento, e o afeto que uma criana experiencia atravs do jogo. O outro elemento fundamental para a facilitao do processo do cliente pelo terapeuta, a congruncia, est relacionado autenticidade. Esta, conforme Rogers (1997), corresponde atitude do terapeuta de ser ele mesmo na relao com o cliente, de viver abertamente seus sentimentos e atitudes que fluem no momento. Isto no significa que o terapeuta deva expressar atravs do comportamento tudo o que sente na intimidade, mas que esta sua atitude est relacionada ao fato de permitir-se reconhecer e experienciar seus prprios

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sentimentos subjetivamente. Bowen (1987), ressalta esse aspecto quando fala sobre a congruncia propriamente dita, compreendendo-a como a harmonia entre o que est acontecendo na intimidade e o que transparece por fora (Rogers, Santos & Bowen,1987,64). Em seguida, diferencia transparecer por fora de lanar para fora (Idem). Deste ltimo, faz o seguinte comentrio: no identifico congruncia com lanar para fora o que est na mente ou no corao do terapeuta. Algumas vezes, o tipo de autorevelao serve mais s necessidades do terapeuta do que s do cliente, e pode interferir no processo deste. (Rogers, Santos & Bowen,1987,64)

Segundo Rogers (1997), quando o terapeuta realmente experiencia essas trs atitudes acima comentadas considerao positiva incondicional,

compreenso emptica e congruncia - estar oferecendo as condies facilitadoras ao cliente, um novo tipo de relao, diferente das que este est acostumado a vivenciar; estar proporcionando-lhe uma relao onde respeitado como realmente , uma relao de acolhimento e segurana. Ainda de acordo com Rogers (1997), no momento em que essas condies para a relao facilitadora forem alcanadas, o terapeuta torna-se uma companhia para seu cliente, acompanhando-o na busca de si mesmo, onde ento sentir-se- livre para ingressar. Para Landreth (1991), ludoterapeuta rogeriano, o profissional centrado na criana est preocupado em desenvolver uma relao que facilite para a criana o processo de crescimento emocional e de crena em si prpria. O desafio para o terapeuta centrado na criana : servir, esperar com interesse que a criana ative sua vontade e sua escolha de agir, e procurar compreender os sentimentos que esto presentes a partir dos brinquedos pelos quais a criana se interessa durante a ludoterapia.

Quando o terapeuta trabalha numa perspectiva de que as crianas

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obtenham uma viso segura sobre suas prprias atitudes a partir do voltar-se para seu eu interior, seja atravs de brinquedos ou histrias, certamente ele ter como resultado crianas que criaro novas maneiras de resolver seus problemas (Thompson & Rudolph,1992). Para Landreth (1993):

o processo da ludoterapia facilita para que a criana possa lidar com suas questes emocionais, libertando sua energia para absorver o que est sendo ensinado para ela no dia-a-dia de sua vida. Lidar com suas questes emocionais significa melhoras efetivas em casa e na escola tambm (Landreth,1993,21).

Thompson & Rudolph (1992) afirmam que, ao atenderem crianas nesta abordagem, procuram identificar os objetivos equivocados que a criana est visando no intuito de entender qual est sendo a fora que a move para um problema e, conseqentemente, poder ajud-la a encontrar caminhos prprios para resolv-lo. Cultivando um entendimento destes objetivos que se poder ajudar as crianas adquirirem o hbito de olhar para seu eu, para seus objetivos reais e, assim poder ter novas maneiras construtivas de se relacionar. Em 1953, Moustakas (apud Waterland,1970) identificou trs atitudes, que ele concluiu que devem ser comunicadas criana. Estas incluem: (1) Crena, manifestada como uma convico na habilidade da criana para resolver seus prprios problemas; (2) aceitao, mostrada ao encorajar a criana a expressar seus sentimentos livremente; (3) respeito, comunicando criana que ela considerada uma pessoa que vale a pena e importante. (Moustakas apud Waterland,1970,181)

O ludoterapeuta centrado na criana acredita e confia na motivao intrnseca da criana em direo ao ajustamento ou movimento positivo.

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Virginia Axline, em 1947, publicou oito princpios bsicos que servem como um guia para o contato teraputico com a criana. Estas condies podem ser consideradas necessrias para o crescimento teraputico. Landreth (1993) esboa esses princpios de uma forma revisada e estendida. Eles incluem:

(1) O ludoterapeuta est genuinamente interessado na criana e desenvolve uma relao calorosa, atenciosa; (2) o ludoterapeuta experiencia aceitao incondicional da criana e no deseja que a criana seja diferente de alguma maneira; (3) o ludoterapeuta cria um sentimento de segurana e permissividade na relao para que a criana se sinta livre para explorar e expressar-se completamente; (4) o ludoterapeuta sempre sensvel aos sentimentos da criana e amavelmente reflete estes sentimentos de tal maneira que a criana desenvolva um auto-entendimento; (5) o ludoterapeuta acredita profundamente na capacidade da criana em resolver seus prprios problemas, dando-lhe

oportunidade para isto. A responsabilidade de escolher e de fazer mudanas deixada criana; (6) o ludoterapeuta no tenta dirigir as aes ou conversas da criana de forma alguma. Ela indica o caminho e o terapeuta o segue; (7) o ludoterapeuta aprecia a natureza gradual do processo teraputico e no tenta apressar o processo; (8) o ludoterapeuta estabelece somente as limitaes necessrias para fundamentar a terapia no mundo da realidade e fazer a criana consciente de sua responsabilidade no relacionamento. (Landreth,1993,20)

Esses princpios, trazidos por Axline, fundamentam-se na crena de que a criana a fonte de poder vivo que dirige o crescimento de dentro para fora e que somente ela a detentora do poder de fazer algo por si, bastando fornecer-lhe um ambiente facilitador. Isto est comprovado na prtica dos terapeutas centrados na pessoa (ver, por exemplo: Axline,1972; Axline,1986; Rogers,1992).

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Na ludoterapia centrada na criana, a relao, e no a utilizao dos brinquedos ou interpretao do comportamento, que a chave para o crescimento (Landreth,1991,78). Landreth (1991,79) esboa esta relao da seguinte maneira:

pessoa ........................ no lugar de .... problema presente ....................... no lugar de .... passado sentimentos ................. no lugar de .... pensamentos ou aes compreenso................ no lugar de .... explicao aceitar .......................... no lugar de .... corrigir direo da criana........ no lugar de .... instruo do terapeuta sabedoria da criana.... no lugar de .... conhecimento do terapeuta

Freda Doster (1996), ludoterapeuta centrada no estudante da Universidade de Georgia, concorda com o esboado por Landreth acima e afirma que a relao proporciona aceitao consistente da criana. Isto necessrio se a criana tiver que desenvolver a liberdade para se expressar. O desenvolvimento da liberdade de expresso na criana poder ser algo que demore um pouco. A ludoterapia um processo lento e o terapeuta deve esperar pacientemente emergir cada sentimento da criana (Landreth,1991,322). O sucesso da ludoterapia pode ser determinado atravs de observaes de diferenas qualitativas na brincadeira da criana. Landreth (1991) acredita que o sucesso do processo ludoteraputico deve ser visto globalmente e no atravs de obteno de objetivos especficos predeterminados. Contudo, ele lista quinze mudanas especficas que o terapeuta deve olhar atentamente para determinar sucesso e prontido para a criana deixar a terapia. A criana se torna: (1) menos dependente; 2) menos confusa; 3) expressa abertamente suas necessidades; 4) capaz de olhar para si mesma; 5) responsvel pelas prprias aes e prprios sentimentos; 6) capaz de limitar o prprio comportamento

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apropriadamente; 7) mais interiormente direcionada; 8) mais flexvel; 9) mais tolerante com os acontecimentos; 10) capaz de iniciar atividades; 11) cooperativa mas no conformada; 12) capaz de expressar raiva; 13) capaz de expressar afeto, felicidade e contentamento; 14) possui uma maior aceitao de seu sentimento; 15) capaz de contar seqncias de sua prpria histria. (Landreth,1991,323)

A evidncia de que o processo teraputico est fluindo se d quando o terapeuta observa que as atitudes da criana esto ocorrendo pela primeira vez na ludoterapia. Uma indicao de que esta criana est experienciando sucesso em seu processo teraputico aparece quando as experincias emocionais que antes ocorriam com freqncia no so mais observadas em sua brincadeira. Para Kathryn Moon (2000b), ludoterapeuta centrada na criana da Universidade da Califrnia, as compreenses finais sobre o cliente muitas vezes indicam que houve uma mudana nos temas predominantes das sesses e que tambm, no trmino do processo ludoteraputico, a criana poder fazer conexes prprias em relao a outras pessoas significativas de sua vida. Gumaer (1984), enfatiza que no trmino da psicoterapia fica evidente a expresso de uma variedade de sentimentos, incluindo tanto os sentimentos agradveis e felizes como tambm os de medo, ira ou confuso. O importante que a criana reconhea que ela pode experienciar muitos sentimentos diferentes, tendo agora uma viso mais segura de qual o seu sentimento em relao ao seu ambiente. Landreth (1991) menciona que algumas crianas so como pipoca e algumas so como melado, algumas so como cogumelos e algumas so como orqudeas (pp.53-54) para ilustrar a diversidade de temperamentos. Porm, o ludoterapeuta eficaz aquele que pode reconhecer em cada criana seu prprio potencial para o crescimento e confiar no fato de que cada criana tem a capacidade de resolver seus prprios problemas. Fala de um mtodo simples e prtico: como o terapeuta se sente sobre a criana mais importante do que o que o terapeuta sabe sobre a criana (p.91). A nica meta do terapeuta

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simplesmente estar com a criana. Afirma que a ludoterapia centrada na criana uma atitude, uma filosofia, e um modo de ser (p.55).

3.3 O valor dos limites

importante para a formao de qualquer criana ouvir muitas, muitas histrias... Sem limites. Escut-las o incio da aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor ter um caminho absolutamente infinito de descoberta e de compreenso do mundo... (Fanny Abramovich,1997,16)

Valor dos limites uma questo que requer ateno no processo teraputico do cliente-criana. Gladding (1993) menciona que: o ludoterapeuta centrado na criana o que tem uma atitude de maior permissividade e isso o que d suporte ao processo psicoteraputico. Quase nenhuma tentativa feita para colocar limites nos indivduos a no ser que eles se tornem destrutivos. Essencialmente a responsabilidade de dirigir, controlar e

estruturar o ambiente de brincar est nas mos dos clientes, embora os terapeutas ajudem no processo (Gladding,1993,107).

No processo de busca de si mesmo, a liberdade da criana, na ludoterapia no-diretiva, um aspecto fundamental. Rogers (apud Wood et all,1997,20), quando comenta os elementos necessrios ao terapeuta para facilitar a liberao das foras internas de crescimento do cliente, fala da necessidade daquele fornecer uma atmosfera calorosa e permissiva a este, na qual o cliente esteja livre para trazer qualquer atitude ou sentimento que possa ter, no importando quo absurdos, no convencionais ou contraditrios sejam (Idem). E, em relao

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aos limites da expresso dos sentimentos do cliente, diz que o terapeuta estar facilitando o processo do cliente se os limites estabelecidos forem simplesmente limites quanto ao comportamento e no limites quanto s atitudes (p.21). Dorfman (1992), afirma que o terapeuta no estabelece limites expresso verbal dos sentimentos da criana (p.294). Para Axline (1972) e seu contemporneo Bixler (1949), tambm ludoterapeuta centrado na criana, j na primeira sesso o terapeuta dir criana que ela poder brincar com os brinquedos de quase todas maneiras que quiser e que o terapeuta lhe falar se houver algo que a mesma no possa fazer. As nicas regras so que ela no pode machucar nem a si mesma, nem a terapeuta, ou intencionalmente danificar qualquer equipamento. Na ludoterapia espera-se que os clientes testem os limites. Axline (1972), afirma que os limites impostos s crianas na ludoterapia devem se restringir aos aspectos materiais por exemplo, quebrar um material da sala propositalmente e a questes que dizem respeito sua prpria proteo como, machucar-se. Dorfman (1992,295), alm desses, tambm acrescenta a questo do ataque fsico ao terapeuta, enfatizando que a permisso deste tipo de atitude poder prejudicar tanto a aceitao da criana pelo terapeuta quanto originar um profundo sentimento de culpa e ansiedade na criana em relao ao ludoterapeuta pessoa que poder ajud-la. E, comentando sobre esse fator, expe que h uma preocupao cada vez maior em determinar quais restries de atividades so necessrias para permitir que o terapeuta continue aceitando emocionalmente a criana, uma vez que no havendo essa aceitao, a possibilidade de uma relao que facilite o processo teraputico do cliente deixa de existir. Semelhante a Dorfman (1992), Bixler (1949) enfatiza a utilidade de se limitar totalmente apenas qualquer agresso fsica dirigida ao terapeuta. Isto proporciona uma maior segurana tanto ao terapeuta quanto criana.

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Axline (1972), em relao s restries, tambm afirma que se a criana:

deve sair da sala de terapia com uma sensao de segurana e de respeito pelo terapeuta, deve ser tratada de maneira tal, enquanto estiver na sala, que esses sentimentos possam ser estruturados. (Axline,1972,121)

Em seguida, a mesma autora diz que isto no significa que o terapeuta deva fazer o papel de algum que apia ou protege e sim, chama a ateno para o fato de que a terapia no deve estar to desvinculada da vida quotidiana, a ponto de o que nela acontece no possa ir alm da sala de terapia (p.121). E comenta que aparenta ser mais til criana fazer-lhe enfrentar os limites que os relacionamentos humanos lhe impe a lhe deixar dar livre curso aos seus impulsos destrutivos (p.123). Dorfman (1992,295), expe que uma das coisas que uma criana experiencia na ludoterapia que h formas de descarga aceitveis para seus sentimentos, no sendo necessrio neg-los. Continua dizendo que, neste sentido, a ludoterapia tambm uma experincia socializante para a criana. Igualmente comenta que os limites parecem servir funo de elo entre a hora teraputica e as situaes da vida, uma vez que para haver alguma transferncia de comportamento de uma para a outra dever existir alguma semelhana entre elas. Para isso, h canais de atividades disponveis na prpria sala de ludoterapia, como materiais com os quais a criana possa, por exemplo, trabalhar seus sentimentos agressivos. Na relao teraputica, conforme Rogers (apud Wood et all,1997), uma das mais fortes experincias subjetivas aquela em que o cliente sente em si mesmo o poder da pura escolha (p.93). Na essncia, ele considera que o cliente:

... livre para se tornar ele mesmo ou para se esconder atrs de uma mscara; para ir adiante ou retroceder; para se comportar de modo destrutivo para si e para os outros, ou de modo construtivo;

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totalmente livre para viver ou para morrer, tanto no sentido fisiolgico quanto psicolgico dos termos. (Rogers apud Wood et all,1997,93)

Na ludoterapia centrada na criana, a questo dos limites, usando uma expresso do mesmo autor (apud Wood et all,1997,92), um paradoxo vivo, pois o termo limite, por si s, j possui um significado de direo e como fica isso numa psicoterapia no-diretiva? A questo delicada, pois envolve a sensibilidade do terapeuta e seu bom desenvolvimento interno para que possa discernir seus prprios sentimentos, causados pela atitude da criana, dos sentimentos da criana. O terapeuta deve conseguir ento lidar com ambos e no interferir negativamente no processo do cliente, pois muitas vezes a criana tem uma atitude que para ela normal, mas que para os olhos do terapeuta adulto inaceitvel. Estes pr-conceitos do terapeuta muitas vezes impedem o livre fluir da atitude da criana e geralmente so conseqncia de medos e ansiedades dele frente liberdade de ser, natural da criana, e congruncia desta com seu mundo interno que muitas vezes acaba mexendo com suas incongruncias enquanto terapeuta. Rogers (apud Wood et all,1997), comenta que a liberao das foras internas de crescimento do indivduo, principalmente s crianas, ocorrer se os limites estabelecidos forem simplesmente limites quanto ao comportamento e no limites quanto s atitudes (p.21). Cita em seguida como exemplo que: pode no ser permitido criana quebrar a janela ou sair da sala, mas ela livre para sentir vontade de quebrar a janela (p.21) e esse sentimento plenamente aceito. Como comenta Kinget (Rogers & Kinget,1972,50), a liberdade experiencial da pessoa, ou seja, sua liberdade de experienciar seus fenmenos internos, fundamental para seu processo de crescimento, uma vez que, dessa forma poder reconhec-los como sentimentos existentes, no tendo que distorcer a percepo de sua experincia para ir ao encontro das expectativas dos outros. Esta distoro acaba por distanciar a pessoa do seu verdadeiro eu, resultando num estado de incongruncia.

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Em seguida Kinget (Rogers & Kinget,1972,52) chama a ateno para a diferena entre aceitao e aprovao, comentando que a aceitao incondicional das atitudes da criana no quer dizer aprovao. Neste ltimo caso, o terapeuta mais prejudica do que ajuda, pois pode acabar, mesmo que sutilmente, encorajando os sentimentos expressados pela criana. Na atitude de aceitao incondicional, o que ocorre uma demonstrao de compreenso e respeito por parte do terapeuta em relao experincia da criana, o que a ajuda reconhecerse e aceitar-se mesmo sendo negativa aos olhos dos outros. Isto ocorrendo, conforme a mesma autora: diminui no cliente a tenso emocional que surge quando sufoca seus sentimentos por medo das conseqncias que estes podem resultar se expressos e, dessa forma, diminui igualmente a necessidade e a probabilidade do ato agressivo da criana. (Rogers & Kinget,1972,51)

Nesse tipo de abordagem no-diretiva, pode-se afirmar que o terapeuta ir facilitar cada vez mais o processo do cliente, medida que desenvolver suas atitudes facilitadoras considerao positiva incondicional, compreenso emptica e congruncia e sua confiana na criana. No uma confiana que afirma racionalmente, mas na qual acredita verdadeiramente, havendo uma congruncia entre sua atitude, seu comportamento e seu sentimento interior de crena no organismo da criana, no importando a idade dela. Acreditar e confiar na tendncia atualizao do cliente, oferecendo liberdade para que este se desenvolva plenamente, independente das situaes externas hora teraputica. Nessa abordagem, a criana experienciar uma relao mais facilitadora do seu desenvolvimento pleno, medida que o terapeuta j tem desenvolvido sua crena na liberdade e na responsabilidade da criana: confia em seu organismo e em suas condies de auto-atualizar-se e facilita uma relao segura onde a criana se sinta livre para experienciar-se e desenvolver as condies inerentes

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ao seu organismo, reconhecendo-as e, por sua vez, confiando nelas. Dessa forma, a criana experiencia uma maior congruncia entre suas atitudes e suas experincias, resultando numa autonomia crescente do seu comportamento, reconhecendo e confiando igualmente no seu centro de avaliao interno (Rogers & Kinget,1975,178). Este reconhecimento mostrar a ela os verdadeiros limites frente ao mundo no qual vive levando-a a arcar com as responsabilidades de ser o que . Moon (2000a), afirma que a ludoterapia permite s crianas criarem uma representao de seus mundos internos e facilita uma grande amplitude de expresso emocional. O que as crianas com problemas mais necessitam de algum para reconhecer, apreciar e validar seu sofrimento emocional no para resolver seus problemas. As crianas em ludoterapia, freqentemente, sentem-se com poder de controle, alm de necessitarem tambm de um lugar seguro, de acolhimento ao qual elas possam estar para brincar. A ludoterapia aplica limites suficientes a fim de que elas possam obter autonomia. O resultado o estabelecimento de uma relao teraputica onde as crianas se sentem bastantes seguras para brincar e se sentirem autnomas nesse momento de suas vidas. Esta sensao de autonomia ento se transfere para outras reas em suas vidas. Ento, pode-se dizer que na ludoterapia centrada na criana, os limites so mantidos minimamente, apresentados somente quando so necessrios, e so to previsveis e consistentes como uma parede de tijolos (Guerney apud Kottman & Schaefer,1993,13). O estabelecimento de limites teraputicos deve seguir trs passos especficos: (1) reconhecer os sentimentos, anseios e vontades da criana; (2) comunicar o limite; e (3) propor alternativas aceitveis do objetivo. Se uma criana continua a quebrar um limite, ela deve ser removida da sala ou o material pode ser colocado fora de alcance durante o resto da sesso (Guerney apud Kottman & Schaefer,1993). Dorfman (1992) considera que a maneira atual de se encarar o valor dos limites teraputicos ilustra ainda mais a natureza evolutiva da Abordagem Centrada na Pessoa em relao ludoterapia. Para ela existe muito mais

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preocupao com a questo de determinar quais restries de atividades so requeridas para permitir que o terapeuta continue aceitando emocionalmente a criana (p.300). Na verdade, alguns terapeutas acreditam que essa a nica razo para se estabelecer limites. E ainda, como relata Queluz (1984): Se muitas vezes [o terapeuta] tem tantos limites a colocar para a criana, porque enchem a sala de coisas perigosas e suprfluas e a perdem tempo em colocar limites para tantas coisas, que pouco tempo sobrou, alm de dizer no. O pior disso que foi por tentarem proteger e cuidar da criana, no ambiente que deveria ser adequado a ela, que se distanciaram dela. (Queluz,1984,44)

No entanto, os limites tm valor positivo, porque conferem alguma estrutura situao teraputica (Dorfman,1992,299).

3.4 A participao indireta dos pais

Todo mundo gosta de ouvir e de contar histrias. narrando lendas que ouviram de seus pais, que por sua vez ouviram dos pais deles e assim por diante, que se constri uma parte importante de um pas. (Clarice Lispector,1999b,57)

Para um melhor entendimento de seus clientes, muitos ludoterapeutas obtm informaes importantes sobre a criana, os problemas apresentados e a histria da famlia atravs de entrevistas com seus professores, com pais ou substitutos dos pais e mesmo, com o terapeuta anterior da criana. No entanto, na ludoterapia centrada na criana Axline (1972) diz que:

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os pais da criana ou seus substitutos sabero que a criana est recebendo alguma ajuda, mas a terapeuta poder nunca os encontrar ou manter com eles qualquer contato. (Axline,1972,64)

Isso porque o entendimento desta criana ser obtido atravs do contato com ela mesma e da compreenso atenta de suas atitudes na brincadeira durante a sesso teraputica. Segundo Dorfman (1992), essa concepo surgiu de experincias com ludoterapia em orfanatos e escolas, em que por uma questo de necessidade prtica, apenas a criana recebia terapia. Pois, como os pais no se encontravam disponveis ou no se dispunham a passar por terapia pessoal, a nica alternativa era atender apenas a criana, para no abandon-la completamente (p.273). Quando a criana chega para o atendimento, ela o cliente e no seus pais ou outras pessoas que possam vir acompanhando-a. a ela que o ludoterapeuta deve se referir quando for convidar algum para passar sala de ludoterapia e ser ela ento que decidir se quer ir acompanhada ou no. Boyd & Pine (1995), ludoterapeutas desta abordagem, afirmam: pode-se constatar que quando dado criana o espao para sua autonomia, mesmo no explicitando isto verbalmente, ela o preenche. (Boyd & Pine,1995,82)

Esse tipo de atitude em relao criana est presente ao longo de todo processo psicoteraputico. Charlotte Ellinwood, companheira de trabalho de Carl Rogers no Counseling Center em Chicago, que em 1959 escreveu sobre a participao dos pais em programas de terapia de crianas, em 1989, diz que: quando algum ligado criana quiser conversar com o terapeuta, a prpria criana, se j no souber, ficar sabendo por este e s haver o encontro se a mesma permitir. Havendo seu consentimento, o encontro acontecer em outro momento, no no

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seu horrio. Se a situao for diferente, como no caso da criana pedir para que o terapeuta fale com uma pessoa, ela ento decidir se ficar presente ou no e se ser em seu horrio ou em outro. (Ellinwood,1989,258)

Em relao s informaes trazidas pelas pessoas ligadas ao cliente, estas sero sempre divididas com a criana quando estiverem relacionadas a ela. Visase ter uma relao a mais honesta e autntica possvel com a criana, para que ela possa sentir-se segura e respeitada, numa relao de confiana. Ela prpria decidir o que fazer com essas informaes que foram divididas com ela. Para o terapeuta, nunca uma informao vinda de outra pessoa que no do seu prprio cliente, ir interferir em sua atitude em relao ao mesmo (Boyd & Pine, 1995), pois se a criana sentir-se realmente aceita, num ambiente seguro e de confiana trar ela mesma para a relao os fatos e/ou as situaes importantes para seu processo (Ellinwood,1959). Assim sendo, as atitudes do terapeuta no se constituiro a partir de informaes de outras pessoas. Sero atitudes no sentido de oferecer um clima facilitador para que o cliente, no caso a criana, sinta-se com liberdade para expressar qualquer coisa, inclusive o que foi trazido por essas outras pessoas, se isso realmente for importante. Os Guerneys (1989), que ensinavam os pais a serem ludoterapeutas, afirmam que as informaes advindas de outras pessoas, quando levadas em considerao sem que a criana as tenha trazido, mais prejudicam do que auxiliam, pois interferem nas atitudes de aceitao incondicional, compreenso emptica e principalmente na atitude do terapeuta de centrar-se no cliente, pois neste caso estar centrado na informao de outro e no no que a criana est experienciando. Sobre o aspecto de envolver ou no os pais no processo de psicoterapia, Axline (1972) comenta que:

...ainda que possa a terapia prosseguir mais rapidamente se os adultos receberem tambm alguma ajuda teraputica ou

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aconselhamento, no necessrio que isto acontea para assegurar o sucesso da ludoterapia. (Axline,1972,63)

Conforme a experincia da autora, o desenvolvimento subjetivo da criana resulta numa diminuio de seus conflitos internos e isso gera uma mudana no comportamento dos adultos que esto a sua volta. Ellinwood (1959) e Axline (1972), afirmam que se a criana se torna madura e responsvel, tambm os adultos se irritam menos e sentem menos necessidade de entrar em choque com ela e, continua, dizendo que a fora ntima do indivduo para lutar contra seus problemas existe, mesmo no havendo a ajuda do ambiente. Guerney (1964) e Axline (1972), chamam ateno para o fato de que o desajustamento da criana nada mais do que uma determinao agressiva para ser ela mesma ou uma grande resistncia ao bloqueio de sua completa autoexpresso e acredita ser a mesma fora interior para a auto-realizao, maturidade e independncia que cria as condies para o que chamado de desajustamento; na verdade, a criana desajustada est lutando pela maturidade, pela independncia e pelo direito de ser o que . Axline (1972), explicita que a ludoterapia no-diretiva no pretende ser um meio de substituir um comportamento pouco desejvel, por outro que considerado mais desejvel pelos padres adultos e comenta que a criana no quer ser manipulada. Quando isto acontece, o cliente, seja ele ativo ou passivo, recebe com resistncia, pois na verdade est lutando por ser ele mesmo. A mesma autora (1972) acrescenta que este tipo de terapia est baseada numa teoria positiva das capacidades individuais que comea onde o indivduo est e deixa-o ir to longe quanto ele capaz de ir (Axline,1972,21).

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4 A Comunicao na Ludoterapia Centrada na Criana

O processo teraputico da ludoterapia centrada na criana possui aspectos de comunicao que diferem do processo com adultos, aspectos esses que envolvem desde as intervenes do terapeuta ao modo particular da criana se comunicar atravs do brinquedo.

4.1 As intervenes do terapeuta

Aprender a observar quase contar uma histria. uma aventura emocionante que todos ns deveramos experimentar. Voc j tentou? (Clarice Lispector,1999a,33)

Na ludoterapia, o terapeuta interage no processo da criana tanto de forma verbal como no-verbal. A comunicao pode ocorrer, por exemplo, atravs do olhar, da expresso facial, da postura corporal, dos gestos e/ou do silncio; estas atitudes do terapeuta, tm tanta ou mais importncia para a criana que a comunicao expressa verbalmente (Rogers & Kinget,1975). As intervenes verbais do terapeuta, por sua vez, tambm seguem os princpios da abordagem no-diretiva de Rogers. O objetivo destas, segundo Rogers & Kinget (1975), participar da experincia imediata do cliente (p.55), englobando o pensamento e os sentimentos deste, devolvendo-os de forma a clarear e facilitar a apreenso da experincia pelo cliente, respeitando seu processo. Por isso, segundo os mesmos autores, essas intervenes so denominadas respostas-reflexo (Rogers & Kinget,1975,55). H trs tipos de respostas-reflexo: a reiterao ou reflexo simples, o reflexo de sentimentos ou reflexo propriamente dito e a elucidao. A reiterao ou reflexo simples, como afirmam Tambara & Freire (1999), uma forma de

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comunicao na qual o terapeuta no acrescenta nenhum elemento verbal novo ao que fora comunicado anteriormente pelo cliente (p.128), e, de acordo com Rogers & Kinget (1975), dirige-se ao contedo estritamente manifesto da comunicao, sendo geralmente breve e consistindo em resumir o que foi expresso verbalmente pelo cliente, neste caso a criana, ou em assinalar um elemento significativo para esta ou, ento, em repetir as ltimas palavras da criana de modo a facilitar a continuao da sua comunicao. Conforme Tambara & Freire (1999), este tipo de resposta-reflexo, facilita que o cliente se sinta compreendido e acompanhado pelo terapeuta, ao invs de observado, analisado ou julgado, ajudando-o, assim, a diminuir suas barreiras defensivas, estimulando sua autonomia. O reflexo de sentimentos ou reflexo propriamente dito, segundo Tambara & Freire (1999), a interveno atravs da qual o terapeuta comunica ao cliente os sentimentos, presentes e vivenciados por este no aqui-agora da relao e, que o terapeuta percebe nas entrelinhas (p.130) de suas palavras. Este tipo de resposta facilita o processo da pessoa, conforme Rogers & Kinget (1975), pois quando o terapeuta est realmente emptico com a mesma, aceitando-a incondicionalmente, ao verbalizar os sentimentos que est apreendendo da experincia desta pessoa, facilita a esta o processo de reconhecimento e aceitao deles. A elucidao, por sua vez, visa, como afirmam Rogers & Kinget (1975), tornar evidentes sentimentos e atitudes que no decorrem diretamente das palavras do cliente, mas que podem ser - por via lgica, sem a interveno de conhecimentos especializados psicodinmicos deduzidos da comunicao ou de seu contexto. De acordo com Tambara & Freire (1999), a comunicao, por parte do terapeuta, de sua compreenso de sentimentos e significados que ainda no foram apreendidos pelo cliente, ou seja, o terapeuta faz referncia a experincias que o cliente ainda no integrou no seu auto-conceito. Estes mesmos autores, tambm chamam a ateno para o fato de que, apesar da elucidao conter elementos que ainda no fazem parte da conscincia do cliente, ela se origina de uma compreenso emptica do terapeuta em relao vivncia

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deste cliente, permanecendo assim, centrada na experincia do cliente e no no conhecimento tcnico do terapeuta. Na pesquisa bibliogrfica sobre a ludoterapia centrada na criana, o tipo de respostas-reflexo que prevalece, como meio de interveno verbal utilizado pelo terapeuta infantil, a reiterao ou reflexo simples. Os outros dois tipos, reflexo de sentimentos ou reflexo propriamente dito e a elucidao, tambm podero ser usadas ocasionalmente, no entanto so tipos melhor apropriados ao uso no processo teraputico com adultos (ver, por exemplo: Axline,1972; Axline,1986; Moon,2000b). Segundo Dorfman (1992), o reflexo e o esclarecimento dos sentimentos servem para ajudar a criana a traz-los tona, onde podem ser observados (p.291). Alguns autores (Hart,1970; Gondra,1975; Wood,1983; Cury,1993;

Moreira,1993; Holanda,1994,1998; Boainain,1998; Belm,2000; Messias,2001), delineiam trs perodos histricos no desenvolvimento da Abordagem Centrada na Pessoa em relao aos modos de intervenes teraputicas. Estes so: Perodo 1 (1935-1950): Psicoterapia Centrada no Cliente O perodo nodiretivo no qual o terapeuta essencialmente formava uma relao com o cliente baseada na aceitao. A encontra como ponto de partida das idias de Carl Rogers a chamada Terapia da Relao de Otto Rank, que focaliza primordialmente a independncia do indivduo, e valoriza a relao teraputica; Perodo 2 (1950-1957): Psicoterapia Reflexiva O perodo reflexivo no qual o terapeuta essencialmente respondia aos sentimentos do cliente, refletindo aqueles sentimentos de volta ao cliente; Perodo 3 (1957-1965): Psicoterapia Experiencial O perodo experiencial no qual o terapeuta vai alm de refletir os sentimentos do cliente e se empenha em respostas de maior amplitude a fim de encontrar as necessidades do cliente. Aqui surge um novo enfoque terico verificvel em relatos de psicoterapeutas existenciais sobre terapias com crianas, como o caso de Moustakas (1966).

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Em 1993, Cury acrescenta uma nova fase, descrita a partir da transformao da Terapia Centrada no Cliente, medida que a Abordagem Centrada na Pessoa ampliou seu contexto de aplicaes para os campos da Educao e dos Grupos: Perodo 4 (1965-atual): Psicoterapia Centrada na Pessoa O perodo que se refere a uma atitude, uma maneira de abordar os problemas humanos, que j esteve presente nas primeiras formulaes de Carl Rogers sobre psicoterapia, e que continuou sua trajetria nas novas reas de aplicao. Este perodo consiste num redimensionamento das atitudes de considerao positiva incondicional, compreenso emptica e congruncia, no sentido de uma fenomenologia da relao psicoterpica enquanto encontro de subjetividades num processo experiencial a dois: terapeuta e cliente. At chegarmos atual Abordagem Centrada na Pessoa, o pensamento de Rogers evoluiu sobremaneira. O prprio termo Centrado na Pessoa surge, segundo Bozarth (1989), em literatura recente, ao redor de 1976. Moreira (1993) prope uma nova estruturao para as fases: - Fase No-Diretiva (1940-1950); - Fase Reflexiva (1950-1957); - Fase Experiencial (1957-1970); - Fase Coletiva (1970-1985). Para Holanda (1994,1998), este quarto perodo compreenderia de 1970 a 1987 e aponta para a dedicao de Rogers s atividades de grupo e s questes sobre o relacionamento humano na coletividade. Considera a preocupao de Rogers com o futuro da humanidade, quando abrange outras reas da cincia. Utilizando-se da terminologia buberiana, sugere a denominao de Fase Interhumana. Desde os anos em que trabalhou como psiclogo infantil at a facilitao de grandes grupos, afirma Messias (2001), foram dcadas de dedicao compreenso do fenmeno humano e busca de elementos que pudessem

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propiciar uma melhor maneira de viver (p.16). Foi no perodo 1, na fase no-diretiva, que Carl Rogers publicou, em 1939, seu nico livro sobre psicoterapia com crianas The Clinical Treatment of the Problem Child O Tratamento Clnico da Criana-Problema (1939/1994) como tambm foi nesta mesma fase, em 1947, que Virginia Axline publicou Play Therapy: the inner dynamics of childhood Ludoterapia: a dinmica interior da infncia (1947/1972). Mesmo existindo alguns estudos posteriores dentro da ludoterapia centrada na criana (ver, Gumaer,1984; Landreth,1987,1991,1993; por exemplo: Gladding,1993), Guerney,1964,1983; so estes dois

clssicos que servem de manual para a prtica Clnica Infantil atual. Nestas obras nota-se um reflexo das principais tendncias da Abordagem na poca: a no-diretividade e a nfase na busca de facilitar aos clientes novos insights sobre si mesmos. A prtica da ludoterapia tem sido afetada pela formao diversificada que os psicoterapeutas tm tido oportunidade de desenvolver, atualmente, na Abordagem Centrada na Pessoa. Poderia acenar para algumas mudanas como a nfase ter passado da no-diretividade para o ser centrado na pessoa; do objetivo de se ter insight para a vivncia de um processo, e conseqentemente, dos contedos para a experienciao (Gendlin,1962; Rogers & Stevens,1967). um trabalho clnico, atravs do qual se procura ajudar crianas que estejam apresentando dificuldades afetivo-emocionais, diretamente nesta rea, e indiretamente, na totalidade de seu ser. Trabalha-se com os sentimentos, buscando proporcionar um ambiente que facilite suas expresses e respondendo a eles, enquanto presentes no brincar ou no contedo da fala. Dorfman (1992) afirma que, para que no se tornem uma ameaa, impedindo assim a evoluo do processo, as intervenes do terapeuta limitamse ao que a criana est disposta a comunicar (p.277). Ento, a prtica da ludoterapia centrada na criana est baseada no perodo 1, diferente do que acontece na abordagem com adultos, em que as intervenes verbais que o terapeuta faz com o cliente podero variar desde as do tipo do perodo 1 s do perodo 4. Quem decide o tipo de interveno teraputica

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o terapeuta, a partir da necessidade atual de seu cliente.

4.2 A comunicao entre o terapeuta e a criana

Existe

atravs

do

universo

um

misterioso

desconcertante vnculo de comunicao. (Carl Rogers apud Rogers et all,1983,11)

Doster (1996) afirma que a ludoterapia na Abordagem Centrada na Pessoa uma postura apropriada para atendimento psicoteraputico de crianas, pois contm as atitudes teraputicas necessrias para o crescimento: a compreenso emptica, a congruncia e a aceitao positiva incondicional. Quais os mtodos que servem melhor para trabalhar com crianas? Um dos componentes principais que deve ser levado em considerao o da comunicao. Para melhor se comunicar com crianas deve-se encontrar uma linguagem comum. A linguagem natural da criana brincar. Landreth (1987) enfatiza o valor da ludoterapia quando declara: at as crianas atingirem um nvel de facilidade e sofisticao com a comunicao verbal que lhes permita se expressarem completamente e efetivamente aos outros, o uso dos materiais de brincar obrigatrio, se comunicao significante tiver de acontecer entre a criana e o terapeuta. (Landreth,1987,255)

Parece, ento, que no uma questo de se o terapeuta deve usar a ludoterapia, mas de como a ludoterapia dever ser usada. Chateau (1987), diz que uma criana que no sabe brincar, ser um adulto que no saber pensar (p.14).

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De acordo com Gumaer (1984) :

atravs da brincadeira que as crianas ganham a segurana e a auto-confiana necessrias para expressarem emoes

subjacentes e tentarem novas maneiras de pensar e ser. (Gumaer,1984,58)

O ato de brincar, o jogo, a histria, ou o faz-de-conta ajuda a criana a compreender o mundo, a vida e a si mesma. Atravs dele ela ensaia compreenses, pondo em prtica o que se passa internamente a ela, o que percebe, o que sente, o que pensa; uma via de elaboraes. O ato de brincar a linguagem tpica da criana, a sua fala. O brincar implica em movimento. Chateau (1987), considera que o brinquedo o trabalho, o bem, o dever, o ideal da vida. a nica atmosfera na qual seu ser psicolgico pode respirar e, conseqentemente, pode agir. A criana um ser que brinca, e nada mais (p.1314). Teani (1998), ludoterapeuta infantil desta abordagem, diz que a criana que no brinca pode estar apresentando entraves em seu fluxo experiencial e, portanto, em seu desenvolvimento emocional e global. Brougre (2000), afirma que atravs do uso dos brinquedos a criana dispe de um acervo de significados. A criana confere significados ao brinquedo, durante sua brincadeira (p.9). A ludoterapia encoraja as crianas com problemas a mostrarem suas emoes difceis tais como medo, ansiedade e culpa atravs dos brinquedos, permitindo-lhes distanciarem-se dos acontecimentos e experincias traumticos que elas acham muito dolorosos para lidar diretamente (Axline,1948;

Landreth,1993). Aceitando a criana inteira, com suas questes difceis e problemas, durante o momento que os manifesta na brincadeira, a criana permanecer se sentindo segura e em autonomia. Naturalmente,

...agindo atravs do jogo, ou talvez, mudando e invertendo o resultado na atividade deste jogo, as crianas mudam em direo resoluo interna, sendo mais capazes de enfrentar ou se

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ajustar aos problemas. (Landreth,1993,17)

O terapeuta aceita e responde atitude da criana no jogo, refletindo e repetindo os sentimentos, pensamentos e atitudes expressos (Gumaer,1984). O papel da ludoterapia centrada na criana identificar as emoes particulares que so importantes no jogo e na histria da criana, assim facilitando a essa criana reconhecer e expressar ativamente uma grande variao da emoo humana. Tornou-se bvio que o terapeuta de hoje no pode depender somente de habilidades verbais. Thompson & Rudolph (1992) mencionam que um dos maiores desafios na psicoterapia infantil lidar com as habilidades verbais pouco desenvolvidas das crianas (p.196). Se o brincar a forma de comunicao natural da criana, ela deve ser incorporada dentro dos recursos do terapeuta. Brincar permite a um adulto altamente verbal interagir com uma criana que ainda est aprendendo a se expressar. A interao entre adulto e criana d a oportunidade para a confiana ser estabelecida. Este elemento crtico se o terapeuta tiver que desenvolver uma relao com a criana. Deve haver um nvel de bem-estar, dentro do qual a criana se sinta livre para se comunicar. Corsini, em 1984, (apud Gobbi & Missel,1998) diz que:

enquanto as crianas no conseguem descrever facilmente seus pensamentos e sentimentos de forma clara para o terapeuta, so freqentemente capazes de mostrar suas concepes,

experincias, desejos e temores atravs do brinquedo. (Gobbi & Missel,1998,98)

Atravs do processo de brincar, o terapeuta pode ajudar as crianas a entenderem seus sentimentos e atitudes. Alm do mais, a brincadeira proporciona criana oportunidades de desenvolver e praticar novos e mais produtivos comportamentos que podem ser aplicados na vida diria (Campbell,1993). A oportunidade de explorar atitudes diferentes em um ambiente seguro garante que a criana tenha uma experincia bem sucedida. Os terapeutas podem facilitar

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mudanas positivas em uma criana e suas atitudes, provendo uma relao construda sobre confiana e um ambiente onde a criana se sinta segura para explorar suas idias e sentimentos. Landreth (1993) diz que: numa relao caracterizada pelo entendimento e aceitao, o processo de brincar permite s crianas considerarem novas e nicas possibilidades, assim, expandindo muito o entendimento de seu mundo interno. (Landreth,1993,21).

De acordo com Guerney (1983), o mais valioso na ludoterapia a habilidade do terapeuta em compreender o sentimento manifestado pela criana atravs de sua brincadeira (p.32). Enquanto a criana brinca o terapeuta reflete suas atitudes, pensamentos e sentimentos. A terapia no-diretiva ou ludoterapia centrada na criana no faz nenhum esforo para controlar ou mudar a criana e baseada na teoria de que o comportamento da criana sempre causado por um acionamento para autorealizao completa. A experincia de brincar teraputica porque proporciona uma relao segura na qual a criana est livre para se expor em seus prprios termos, exatamente, como ela naquele momento, em seu prprio modo e tempo (Axline,1947;Moon,2000a). Muitas vezes as atitudes das crianas so indicaes de sentimentos no manifestados, os quais necessitam ser compreendidos. Este papel de brincar permite criana se remover de uma situao atual e adquirir uma nova perspectiva. Simulando atravs da brincadeira uma experincia ou situao assustadora ou traumtica, e talvez mudando ou invertendo o resultado na atividade de brincar, as crianas so capazes de ir em direo a uma resoluo, e assim, sero mais capazes de enfrentar ou se ajustarem aos problemas (Landreth,1993). Brincar um processo teraputico que pode ser usado para reconstruir pensamentos que estejam negativos.

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Landreth (1993) afirma que a ludoterapia proporciona uma sada para a expresso segura de sentimentos (p.25). A criana necessita de oportunidade para no somente expressar seus sentimentos, mas para se sentir segura ao fazer isso. Ela precisa saber que seus sentimentos so aceitveis e apropriados. Dando-lhes oportunidade, as crianas tm a ddiva da comunicao honesta, franca (Axline,1972). Empenhando-se no processo de brincar em um ambiente de aceitao, cuidado e segurana, as crianas so capazes de desenvolver completamente suas personalidades. Este desenvolvimento do eu possibilita o crescimento. A brincadeira no somente uma forma apropriada de comunicao, tambm vista como uma experincia de aprendizado para as crianas (Landreth,1987). Ainda sobre o valor da brincadeira na ludoterapia, Campbell (1993), afirma que:

quando usada dentro do contexto de uma relao no-diretiva, na ludoterapia centrada na criana, a brincadeira oferece criana a oportunidade de resolver questes que podem interferir com o desenvolvimento emocional e social e, conseqentemente, com o progresso acadmico. (Campbell,1993,15)

No seu livro intitulado Dibs in search of self Dibs em busca de si mesmo (1986/1964), Virginia Axline diz sobre a ludoterapia: o valor teraputico deste tipo de ajuda psicolgica baseado na experincia da prpria criana, como um ser capaz, como uma pessoa responsvel em um relacionamento que tenta comunicarlhe duas verdades bsicas: que ningum conhece realmente tanto do mundo interior de um ser humano quanto o prprio indivduo; e que a liberdade responsvel cresce e se desenvolve a partir do interior da pessoa. (Axline,1986,87)

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Moon (2000b) sugere que o bom ajustamento nas crianas resultado de se sentirem capazes de olhar honestamente para si prprias, de se aceitarem e de se sentirem suficientemente auto-confiantes para, a partir de suas vontades prprias, agirem de uma maneira que seja congruente com o seu processo de auto-realizao. Em contraste, as crianas que exibem problemas so aquelas que no so auto-confiantes ou no conhecem o suficiente a si prprias para agirem de maneira que contribuam positivamente em seu processo de autorealizao. comum para os pais ou responsveis e para professores da criana, rotularem negativamente suas aes, criando uma auto-imagem para a criana que no est consistente, originalmente, com seu sentimento verdadeiro. A inconsistncia resultante no auto-conhecimento posterior dificulta as

possibilidades de ajuste da criana. O objetivo primrio na ludoterapia no resolver o problema, mas ajudar a criana a crescer. Como afirma Axline (1986) a criana deve, antes de tudo, aprender a respeitar-se a si mesma e a experimentar um sentimento de dignidade que desabrocha do seu crescente auto-entendimento (p.87). Teani (1998) cita os objetivos seguintes: que a criana recupere sua capacidade natural de experienciar, produzindo simbolizao mais correta para seu vivido, sendo este um processo totalmente referendado pelo seu organismo, como fonte confivel de sabedoria; que a partir de uma maior liberdade para experienciar, a vida da criana retome, de forma mais plena, sua tendncia para um fluir constante, aspecto natural em todo o decorrer da vida de qualquer ser humano, mas de importncia redobrada nesta fase, a infncia, em que o desenvolvimento muito intenso. (Teani,1998,4)

O fato da criana apresentar experincias vividas impossibilitadas de serem simbolizadas, ou simbolizadas de forma inadequada, por distoro ou negao, parece ser crucial para o estabelecimento de um estado geral de ansiedade e

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insegurana. E o mais diverso leque de problemas pode ser gerado por estados como estes, como, por exemplo: comportamentos agressivos, birras, dificuldades de concentrao, dificuldades no estabelecimento de relaes humanas. Quando h a falta de simbolizao adequada, ou seja, que se d como uma extenso natural do vivido, h uma necessidade de que esta simbolizao se d. A relao formada entre o terapeuta e a criana de grande importncia. Kottman & Schaefer (1993), ludoterapeutas desta abordagem, afirmam que:

o objetivo criar uma relao na qual a criana se sinta protegida e segura o suficiente para experienciar todas as suas emoes. A criana tem a mesma necessidade bsica do adulto, a necessidade de auto-realizao. Ento, o terapeuta deve

proporcionar uma relao teraputica na qual ela possa experienciar completamente todas as partes de seu eu. (Kottman & Schaefer,1993,57).

A ludoterapia uma oportunidade da criana vivenciar livremente seu fluxo experiencial. um processo atravs do qual a criana vai se sentindo, cada vez mais, com liberdade para experienciar, vivendo cada vez mais plenamente, suas experincias. Tudo isto lhe proporciona a aquisio ou desenvolvimento de um maior sentido de ser, de existir, e de ser valorizada por isto. Ento, ela, para Teani (1998), comumente, torna-se mais livre e segura, para viver cada novo momento de sua vida pela novidade e possibilidade de transformao, aprendizagem, que tem como potencial. um processo que se d atravs da relao humana que se desenvolve entre o terapeuta e a criana, e da intersubjetividade que se faz presente, dos sentidos que desta relao emergem. E esta relao humana formada entre ambos, de um tipo especfico, onde a criana valorizada pelo que est sendo no momento. O terapeuta expressa atitude, de profundo respeito para com ela, atravs da compreenso emptica, da congruncia e da aceitao positiva incondicional. Ele busca conciliar esta atitude bsica com o ser um outro, que

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entra numa relao dialgica (Teani,1998), de pessoa-a-pessoa, com a criana; sendo para ela algum transparente, que vive aquele momento com ela pelo que houver entre eles; fazendo-se presente para esta criana, como diria Buber (1982) e Advncula (1991), num movimento bsico de voltar-se-para-o-outro. E, quanto mais este tipo de comunicao se fizer presente entre os dois, existindo de ambos os lados, maior a chance de ocorreram mudanas construtivas. A relao interpessoal com o terapeuta uma possibilidade de que novas experienciaes ocorram. Estar com uma outra pessoa, e, no caso, a pessoa do terapeuta que trabalha com a Abordagem Centrada na Pessoa, com seu jeito peculiar de estar com o cliente (Wood,1997), possibilita a emergncia de simbolizaes, na medida em que a criana pode se dizer, experimentando, com isto, uma fala autntica, como diria Amatuzzi (1989). Na ludoterapia, esta relao dialgica, se d, principalmente, quando o terapeuta interage com a criana na situao de brinquedo: brincando com ela. E ao brincar a criana se fala. A relao com este outro que o terapeuta, experienciar com ele, ou seja, viver um processo interno concreto ao estar com o terapeuta, torna presente na vida da criana este modo de vivenciar. Significa, ao mesmo tempo, algo importante vivido com algum e a aprendizagem de uma nova forma de ser. Kottman & Schaefer (1993) resumem a teoria da ludoterapia centrada na criana na relao teraputica. Ela apresentada em proposies mostradas por Rogers (1957): (1) Cada criana vive em um mundo de experincia

continuamente em mudana, onde ela o centro; (2) a criana reage ao campo experiencial como o campo percebido este campo de percepo realidade para a criana; (3) a criana responde como um todo organizado ao campo experiencial; (4) a criana tem necessidades bsicas: auto-realizao, auto-

direcionamento e auto-atualizao; (5) o comportamento melhor entendido a partir da estrutura interna de referncia da criana; (6)

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gradualmente uma parte do campo de percepo se torna o eu. (Kottman & Schaefer,1993,7-9)

Taft (1933) e Allen (1942), ludoterapeutas contemporneos de Virginia Axline nesta abordagem, enfatizam a necessidade de ajudar a criana a definir a si prpria em relao ao terapeuta. A hora teraputica concebida como uma experincia concentrada de crescimento. Nela, a criana aos poucos poder perceber-se como uma pessoa separada que, em si prpria, uma fonte de foras, e que, mesmo assim, poder existir numa relao em que a outra pessoa seja admitida com suas caractersticas prprias. Das vrias orientaes teraputicas, a Terapia da Relao de Otto Rank (1945) parece ser a mais prxima da Abordagem Centrada na Pessoa. Se o propsito do terapeuta ajudar a criana a crescer como indivduo, sua responsabilidade fazer tudo o que puder para comunicar-se com esta criana. Campbell (1993) afirma que: se ela chamada de ludoterapia ou psicoterapia atravs da brincadeira, parece que muitos dos que trabalham com crianas podem concordar que o desenvolvimento das crianas em termos de linguagem e o desenvolvimento afetivo-emocional torna o uso dos brinquedos necessrio para a comunicao mxima e deste modo ocorrer a psicoterapia. (Campbell,1993,13)

Virginia Axline (1972) diz:

ns nunca sabemos o quanto do que oferecemos s crianas aceito por elas, cada uma com sua prpria maneira de ser, se tornando uma parte das experincias com as quais elas aprendem a enfrentar os seus mundos. (Axline,1972,78)

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este desconhecido que exige que continuemos a procurar caminhos para uma comunicao mais total com a criana. O mundo da criana um mundo de realidades concretas, e suas experincias so freqentemente comunicadas por intermdio da brincadeira. Pode-se conceber o brincar como tendo a funo de smbolo, cuja interao com o que concretamente se passa com a criana, propicia a formao de novos significados, conceitualizaes, a respeito de si mesma; e, assim, a oportunidade de ir adiante em sua experincia, colocando-a em movimento interior. O brincar uma manifestao da forma predominantemente concreta de pensar da criana, que ainda no simblica, no nvel de abstraes. assim que ela pensa, avana na conscincia de si. Isto faz do trabalho psicoterpico com crianas um espao fecundo de integrao, onde o corpo e o que se faz com e atravs dele constitui-se em rica fonte de significados (Teani,1998). Trabalhar com crianas implica no psicoterapeuta ter, ou desenvolver, a capacidade de se comunicar corporalmente e de ter grande abertura para a experienciao, estar presente com especial inteireza para a criana. Quanto mais o terapeuta tiver disponibilidade para isto, maior a probabilidade de se co-experienciar na relao, e, portanto, de mudanas profundas ocorrerem.

5 A Literatura Infantil na Ludoterapia

O processo teraputico da ludoterapia centrada na criana entende o brinquedo como a melhor forma de se comunicar com a criana. Abordaremos como a histria infantil poder, tambm, ser um meio de comunicao com ela. Antes disto, enfocaremos desde o nascimento da Literatura Infantil sua insero no campo da Psicologia Clnica.

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5.1 O nascimento da literatura para crianas

As histrias lubrificam as engrenagens, fazem correr a adrenalina, mostram-nos a sada e, apesar das dificuldades, abrem para ns portas amplas em paredes anteriormente fechadas, aberturas que nos levam terra dos sonhos, que conduzem ao amor e ao aprendizado, que nos devolvem nossa verdadeira vida. (Ests,1997,36)

Alguns atores delineiam a histria da Literatura Infantil (Arroyo,1968,1986; Coelho,1981,1991; Abramovich,1983,1997; Carvalho,1984; Lajolo & Zilberman, 1984) no panorama da literatura em geral. A histria infantil nasceu e se desenvolveu dentro da Literatura Infantil como um dos tipos de literatura para crianas. O captulo aqui apresentado uma compilao de registros de pesquisas desses autores. De acordo com Lajolo (2001), existe a tradio de contar oralmente histrias desde o sculo XV da era crist, quando a inveno dos tipos mveis e da impresso mecnica propiciou, pela primeira vez, a produo em escala industrial de textos impressos. A histria da Literatura consiste na histria das possibilidades de ler. Nelly Coelho (1981) e Fanny Abramovich (1983), professoras de Literatura Infantil, afirmam que na Frana, na segunda metade do sculo XVII, durante a monarquia absoluta de Lus XIV, o Rei Sol, que se manifesta abertamente a preocupao com uma literatura para crianas. Abramovich (1997) diz que As Fbulas (1668) de La Fontaine; os Contos da Me Gansa (1691/1697) de Charles Perrault (1975); os Contos de Fadas (8 vols.-1696/1699) de Mme. DAulnoy e Telmaco (1699) de Fnelon so os livros pioneiros do mundo literrio infantil, tal como hoje o conhecemos. Coelho (1991) diz que essa uma literatura que resulta da valorizao da Fantasia e da Imaginao e que se constri a partir de textos da

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Antigidade Clssica ou de narrativas que viviam oralmente entre o povo. Esta mesma autora afirma que: Tal tradio, popularizante ou erudita, redescoberta ou recriada por escritores cultos, contrasta vivamente com a alta literatura clssica produzida nesse momento: o teatro de um Corneille ou de um Racine, um Malherbe; a oratria de um Bossuet; a teorizao potica de um Boileau... Entretanto, vista dentro do panorama geral das idias e correntes que caracterizam o sculo XVII, tal literatura torna-se perfeitamente justificada. (Coelho,1991,75)

Conhecendo-se esse panorama e como nasceu essa Literatura Infantil, descobre-se a seriedade e os altos objetivos que nortearam a construo de cada um de seus ttulos (Coelho,1991). Em seguida, diz a autora: no h quase nada, nessa produo, que seja gratuito ou tenha surgido como puro entretenimento sem importncia, como muitos vem a Literatura Infantil em geral (p.76). A Jean La Fontaine (1621/1692) coube o mrito de dar forma definitiva, na literatura ocidental, a uma das espcies literrias mais resistentes ao desgaste dos tempos: a fbula. Embora escrevendo para adultos, suas fbulas tm sido leitura obrigatria das crianas de todo mundo. As fbulas continuam vivas, sendo retomadas de gerao em gerao e traduzidas em todas as lnguas... para adultos e para crianas. La Fontaine foi buscar seus argumentos nos gregos, latinos, franceses, medievais, parbolas bblicas, contos populares, narrativas medievais e renascentistas e em vrias leituras que desafiavam sua infatigvel curiosidade (Carvalho,1984). Charles Perrault (1628/1703), contemporneo de La Fontaine, entra para a Histria Literria Universal como o autor de uma literatura popular que se transforma em um dos maiores sucessos da literatura para a infncia. Escrito num momento em que ainda no existia o gnero Literatura Infantil, Os Contos da Me Gansa, com o tempo, se divulgam como leitura para crianas e se imortalizam (Lajolo & Zilberman,1984). Sobre Os Contos da Me Gansa, Coelho (1991) afirma que:

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o nico clssico que cada criana francesa conhece de cor antes de entrar para a escola, onde alis no lido; o nico que ela conhece antes mesmo de aprender a ler, o nico tambm do qual ela guardar a lembrana, mesmo que no o releia mais ou no goste de ler. (Coelho,1991,85)

O que se afirma das crianas francesas, pode-se afirmar tambm das brasileiras. O Pequeno Polegar, A Bela Adormecida, O Gato de Botas, Chapeuzinho Vermelho..., publicados em 1697, so histrias que fazem parte da vida de toda criana, mesmo antes de aprenderem a ler... e que lhes so to familiares quanto as cantigas de ninar com que foram embaladas... (Arroyo,1968). Em 1694, Perrault manifesta sua inteno de produzir uma literatura para crianas com a histria A Pele de Asno. Popularmente, tais histrias circulam na Frana, e da para os demais pases, como contos de fadas, rtulo que os franceses usam at hoje para indicar contos maravilhosos em geral (Lajolo & Zilberman,1984). Os brasileiros por sua vez, usam tanto o rtulo conto de fadas como tambm o de histrias infantis. Na mesma poca em que Charles Perrault comeava a publicar seus Contos, tambm em Paris a jovem baronesa Marie DAulnoy pe em moda os contos de fadas. Em 1695, inicia a publicao de oito volumes de contos maravilhosos, os Contos de Fadas (Coelho,1981). Fnelon (1651/1715), autor de grande influncia na rea da literatura para crianas, lembrado por tentar uma literatura que, embora visando a formao do carter da criana, fosse principalmente interessante e transmitisse os ensinamentos de uma forma indireta, no-declarada ou evidente. A mais importante de suas obras, a novela As Aventuras de Telmaco (1699), cuja difuso entre adultos e crianas e influncia sobre outros escritores foram das maiores (Coelho,1991). O sculo XVIII teve o mrito de abrir caminho para o reconhecimento da criana (ou da infncia) como um ser com caractersticas prprias e de cuja educao dependeria, no futuro, a personalidade ou o carter do adulto. Nesta poca, no Brasil, a literatura acessvel s crianas seria de natureza popular e de

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transmisso oral, ou melhor, seria ainda a produo medieval e renascentista, j incorporada na tradio oral portuguesa, que continuava sendo trazida para nosso pas pelas novas levas de colonos que continuavam chegando

(Arroyo,1968,1986). Nas leituras infantis no sculo XIX destacam-se a dos Irmos Jacob (1786/1859) e Wilhelm (1786/1859) Grimm (1969), que buscando encontrar as origens da realidade histrica nacional, encontram a fantasia, o fantstico, o mtico... e uma grande Literatura Infantil surge para encantar crianas do mundo todo. Publicaram, entre os anos 1812 e 1822, os Contos de Fadas para Crianas e Adultos (Abramovich,1983,1997). Para Coelho (1991) os Contos de Grimm so includos na rea das narrativas do fantstico-maravilhoso porque

eles trazem a soluo de problemas, a satisfao das vontades ou difceis conquistas que se do subitamente, de maneira instantnea, por passe de mgica. (...) No fundo, talvez no haja um ser humano que no sonhe, ou tenha sonhado, em resolver assim, de maneira mgica, algum problema difcil ou a conquista de algo aparentemente inalcanvel. (Coelho,1991,146)

Christian Andersen (1805/1875) publicou, entre os anos 1835 e 1872, mais de 168 contos, contendo histrias que tanto se desenrolam no mundo fantstico da imaginao, como esto presas ao cotidiano (Carvalho,1984). Simultaneamente ao aumento de tradues e adaptaes de livros literrios para o pblico infanto-juvenil, comea a se firmar, no Brasil, a conscincia de que uma literatura prpria, que valorizasse o nacional, se fazia urgente para a criana e para a juventude brasileiras - tal como vinha sendo feito na rea da literatura adulta (Arroyo,1986). Nelly Coelho (1991), afirma que nos anos 70, os livros de leitura, foram a primeira manifestao consciente da produo de leitura especfica para crianas. Tais livros foram tambm, a primeira tentativa de realizao de uma Literatura Infantil brasileira. Em seguida, vieram as Srie Instrutivas, os Contos Infantis, os Livros de Leitura e Srie Didtica, os Contos da Carochinha, as Histrias Infantis, e as Histrias em Quadrinhos. No sculo XX, em

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1920, Monteiro Lobato preocupava-se com a renovao da Literatura Infantil e evitou as tenses psicolgicas insolveis ou angustiantes para os pequenos leitores; explorou os conflitos ligados s aventuras e que podem ser resolvidos, de maneira positiva, ao nvel da narrativa e da vida (Coelho,1991,236). Na viso de Lobato, a criana, por natureza, precisa crescer, cumprir seu ciclo vital e cultural. E para isso precisa de um projeto de vida em que se engaje e no qual aplique, de maneira dinmica e harmoniosa com o todo, toda a potencialidade de suas energias vitais (Abramovich,1997). A funo ldica da Literatura, que foi privilegiada por Lobato, precisa ser enriquecida ou aprofundada com outras funes igualmente essenciais ao esprito da criana. O caminho j est aberto... Para Coelho (1991), a atual produo desta Literatura destinada a crianas, entre ns, apresenta uma tendncia mais evidente: a realista. A literatura realista pretende expressar o real, tal qual percebido ou conhecido pelo senso comum, e visa o objetivo seguinte: preparar psicologicamente os pequenos leitores para enfrentarem sem iluses, mais tarde ou mais cedo, as dores e sofrimentos da vida (Coelho,1991,265). So livros que escolhem como problemtica temas de sempre, - como a morte; ou temas mais recentes e no menos dolorosos, - como a separao dos casais e o problema dos filhos divididos; o problema dos txicos; as injustias sociais; o racismo; as crianas abandonadas; a marginalizao da mulher; etc. Claro sinal destes tempos de violncia e desequilbrios, invadindo todos os recantos da vida infantil... Uma tendncia que pode ser detectada em grande nmero de escritores que hoje, no Brasil, se dedicam difcil e importante rea da Literatura Infantil e fazem dela uma literatura em progresso. Se a rea da Literatura tem a pretenso de preparar as crianas psicologicamente atravs de suas histrias infantis, a rea da Psicologia poder usufruir desta Literatura, em sua prtica, como meio auxiliar nos processos teraputicos das crianas. O maior nmero de estudos interpretativos dos Contos de Perrault (e de outros) de natureza psicanaltica. Um dos primeiros que se divulgou entre ns, em traduo brasileira, foi A Linguagem Esquecida de Erich Fromm (1966). Neste livro, Fromm examina a natureza da linguagem simblica dos contos de fadas e mitos, a natureza dos sonhos e as interpretaes de Freud

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e Jung. O estudo de A Linguagem Esquecida ilumina, para nosso entendimento, uma srie de fenmenos importantes para uma maior valorizao da literatura simblica que tm passado despercebidos. Em 1978, foi lanada a traduo de um dos livros mais sugestivos, nessa rea, dentre os que nos chegaram s mos. Trata-se da pesquisa analtica feita por Bruno Bettelheim, A Psicanlise dos Contos de Fadas. Para concluirmos, vale mencionar que:

as inscries em pedras, em tabuinhas de argila ou de vegetal; escrituras em papiro ou pergaminho, em rolos ou em folhas presas por um dos lados ou ainda em grossos livros manuscritos, foram as primeiras formas de escrita que permitiram que palavras ditas h milnios tivessem durado e possam, ainda hoje, ser ouvidas por ns. (Coelho,1991,12)

Descobriu-se, assim, que a palavra desde sempre imps-se aos homens como algo de mgico, como um poder misterioso que tanto poderia proteger quanto ameaar; construir ou destruir. O poder de resistncia dessa coisa, aparentemente to frgil e precria, que a palavra, (literria ou no) prova de maneira irrefutvel que a comunicao entre os homens essencial sua prpria natureza. O impulso de contar histrias deve ter nascido no homem no momento em que ele sentiu necessidade de comunicar aos outros certa experincia sua, que poderia ter significao para todos.

5.2 O relato da histria infantil na ludoterapia

Essa volpia de ler, essa sensao nica e totalizante que s a histria provoca (em mim, pelo menos...), esse ir mexendo em tudo e formando meus critrios, meus gostos, meus autores de cabeceira, relendo os que me marcaram ou mexeram comigo dum jeito ou de outro... esse perceber que o

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ler um ato fluido, ininterrupto (...), de encantamento e de necessidade vital, algo que trago comigo desde muito, muito pequenina... e foi o que me tornou essa viciada total em ler que sou at hoje. (Fanny Abramovich,1997,13)

Todo mundo tem, vive ou uma histria (Prebianchi,2000,33). Sabe-se que a infncia se constitui em uma fase muito importante na formao do indivduo, e todas as potencialidades da criana devem ser cultivadas com seriedade. Spinillo (1993) diz que, de um ponto de vista psicolgico a Literatura Infantil, mais especificamente a histria infantil, um recurso que abre as portas da inteligncia e da sensibilidade da criana, para seu desenvolvimento e sua formao integral (p.67). ao mesmo tempo, recreao e psicoterapia, suporte de cultura e um importante elemento de comunicao; mas sobretudo, um instrumento de dilogo entre a criana e o adulto. Juliano (1999) afirma que ao longo do processo psicoterpico, alm de ouvir histrias, o terapeuta poder tambm, ser um contador de histrias, sempre visando ao dilogo com seu cliente: ele poder fazer uso de metforas, lendas, contos de fadas, histrias pessoais, histrias infantis e mitos como estratgia de comunicao com camadas mais inacessveis do cliente (p.66). Ouaknin (1996), ao acreditar na virtude teraputica do livro e da narrativa, afirma que o dilogo o fundamento da biblioterapia (p.147). Biblioterapia o termo criado pelo autor para definir a terapia por meio de livros (p.11), em que o uso de materiais de leitura so selecionados como auxiliares teraputicos em psiquiatria (p.12). Para o autor (1996) a biblioterapia pode ser considerada como uma terapia do dilogo, mediada pelo livro. Ele diz que a particularidade do dilogo biblioteraputico a presena, entre os parceiros do dilogo, de um texto, de um livro, a ser comentado e interpretado (p.152). Num dos trabalhos nacionais sobre a atividade de contar histrias, Coelho (1990) afirma que a fora da histria tamanha que narrador e ouvintes

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caminham juntos na trilha do enredo e ocorre uma vibrao recproca de sensibilidades, a ponto de diluir-se o ambiente real ante a magia da palavra que comove e enleva (p.11). A ao se desenvolve e terapeuta e cliente ficam magicamente envolvidos com os personagens. A mesma autora (1990), reconhece que a despeito de as histrias agradarem a maioria das crianas, os tipos de enredo que despertam o seu interesse variam em funo da etapa do desenvolvimento na qual se encontram. A partir dos sete anos de idade, por exemplo, as crianas preferem histrias com um enredo reduzido envolvendo aventuras no ambiente prprio: famlia, comunidade e histrias de fadas. Com oito anos, a preferncia por histrias vinculadas realidade. Aos nove anos, a criana preferir as histrias de fadas com enredo mais elaborado. E a partir dos dez anos, escolher as fbulas, os mitos e as lendas (Coelho,1990,15). Entre os psiclogos, Jean Piaget (1970,1978 e 1995) afirma que de sete a doze anos a poca em que h a construo dos significados e do real e a formao do simbolismo na criana. Piaget (1970) diz que , nesta fase, onde a construo da idia de histria acontece (p.323). Spinillo (1993), nesta perspectiva de desenvolvimento infantil, chama a ateno para o fato de que crianas de oito anos, em especial, possuem um domnio efetivo do enredo da histria contada (p.74), e Carlson & Arthur (1999), psiclogas da educao e especialistas no uso criativo de histrias no trabalho com crianas, sugerem que:

a ludoterapia mais eficaz com crianas entre trs e seis anos de idade. No entanto, com o uso de jogos e histrias, pode-se atender crianas de sete a doze anos, e at jovens adolescentes. (Carlson & Arthur,1999,215)

Pearce (1987) e Brenelli (1996), professores da rea de Cincias Humanas, afirmam que o pensamento mgico implica a existncia de alguma conexo entre pensamento e realidade, onde o pensamento penetra e pode exercer uma

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influncia sobre o mundo real. Para Pearce (1987), o pensamento infantil baseiase nesta atitude, de sete a doze anos de idade (p.14). A maior parte das crianas aprende, primeiramente, por intermdio de seus pais. Uma cultura que possui como um dos requisitos para sua existncia a capacidade dos membros do grupo de aprender uns com os outros. Entre as prticas de uma cultura encontram-se certas verbalizaes tradicionais:

provrbios, histrias e mitos. Nos pases orientais, h muito tempo, as histrias tm sido usadas para ensinar as lies de vida. Essa funo tem combinado o prazer e o passatempo. Na maioria das vezes, eram os contadores de histrias e os dervixes que as levavam ao povo, ajudando dessa forma a preencher a grande necessidade de informao, identificao e ajuda para lidar com os problemas da vida (Peseschkian,1993). E ainda, como relata Ests, em 1996, (apud Prebianchi,2000):

as tradies hispano-mexicana e hngara vem o relato de uma histria como uma prtica espiritual bsica. Histrias, fbulas, mitos e folclore so aprendidos, numerados e conservados da mesma forma que se mantm uma farmacopia... Essas histrias medicinais so usadas para ensinar, corrigir erros, auxiliar a transformao, curar ferimentos, recriar memria.

(Prebianchi,2000,27)

Os adolescentes soviticos usam criar histrias como metforas para suas dificuldades com os pais, com a sociedade e consigo mesmos. Estas histrias lhes permitem obter poder psicolgico sobre a situao enquanto recebem apoio do grupo para os seus dilemas (Mazurova,1991). Para Peseschkian (1993) e Pinheiro (1995), num estudo de orientao junguiana, os contedos dos contos de fadas, fbulas e parbolas sugerem solues, aceitas dentro da cultura, para situaes familiares. Baptista & Pentagna (1995), Reis (1997), Bernhard (1998) e Calazans (2001), concordam que os contos falam dos grandes problemas da existncia e de como a sabedoria popular resolve estes conflitos. E, em relao ao

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processo de desenvolvimento infantil, ajuda criana a tornar sua existncia significativa. Calazans (2001), diz ainda que, assim como os contos as histrias infantis tambm retratam a vida cotidiana ajudando na resignificao dos sentimentos no s das crianas, mas tambm das pessoas idosas. J. Sommerville (1982) afirma, em seu livro sobre a infncia, que os contos de fadas possuem funes socialmente teis ao ensinarem, indiretamente, lies de vida. Violet Oaklander (1980), da Psicologia da Gestalt, afirma que:

muito significado psicolgico tem sido atribudo aos contos de fadas. Independentemente de se concordar ou no com estas interpretaes, os contos de fadas exercem grande atrao e possuem muito valor para as crianas. Os contos de fadas e os contos populares, assim como as canes populares, emergem das profundezas da humanidade e envolvem todas as lutas, conflitos, tristezas e alegrias que as pessoas encontraram atravs dos tempos. (Oaklander,1980,112)

Bettelheim (1978) considera que os contos de fadas so nicos, no s como forma de literatura, mas como obras de arte totalmente compreensveis para a criana, como nenhuma outra forma de arte (p.12). Como toda arte significativa, o sentido mais profundo dos contos de fadas ser diferente para cada pessoa, e diferente para a mesma pessoa em momentos diversos de sua vida. A criana extrair um sentido diferente do mesmo conto de fadas ou da mesma histria infantil, dependendo dos seus interesses e necessidades do momento. Sendo-lhe dada a oportunidade, ela voltar ao mesmo conto ou histria quando estiver pronta a ampliar significados ou substitu-los por novos. Benjamin (1994), concorda e diz que a criana livre para compreender a histria como bem quiser, e com isso o episdio narrado atinge uma amplitude que no existe na informao (p.203). No mesmo caminho, Abramovich (1997), considera que quando uma criana escuta, a histria que se lhe conta penetra nela simplesmente, como histria. Mas existe uma orelha detrs da orelha que

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conserva a significao do conto e o revela muito mais tarde (p.24). Benjamin (1994), afirma que quem escuta uma histria est em companhia do narrador (p.196). Carlson & Arthur (1999), discorrendo sobre o relato de histrias infantis na ludoterapia, afirmam que: a histria infantil um recurso que facilita o processo ludoterpico. As histrias podem comunicar criana uma aceitao de si prprias, proporcionar a expresso de emoes importantes e contribuir para o desenvolvimento de uma relao teraputica. (Carlson & Arthur,1999,215)

Para os autores citados (1999), este recurso possibilitar uma facilitao no processo teraputico da criana. Poder ser usado tanto com crianas que esto traumatizadas como com aquelas que esto experimentando algum tipo de dificuldade emocional. Em seguida, eles afirmam que o relato de histrias pode ajudar nos problemas interpessoais e promover sade mental nas crianas com falta de auto-estima, atravs da expresso de seus sentimentos (Carlson & Arthur,1999,216). Davis (1989) salienta que uma forma particularmente valiosa de terapia infantil porque as histrias j so uma ...parte saudvel e interessante da vida de uma criana (p.18). Para que as histrias possam vir a ser facilitadoras no processo da criana necessrio, no mnimo, que existam vrias opes de ttulos na sala de ludoterapia, para que as crianas que sero atendidas possam vir a escolher algum dos livrinhos de acordo com a sua prpria vontade. Isto envolve descobrir aquelas histrias que tragam temticas que possam ajud-las a refletir sobre sua identidade, e que tragam situaes problemticas com as quais a criana possa se identificar e que, estas mesmas situaes, terminem com solues positivas e perfeitamente realizveis (Pardeck,1990a). A criana poder, assim, experienciar uma grande amplitude de emoes, descobrir suas prprias foras a partir da apreciao das foras dos personagens da histria e criar um modo de lidar com

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suas questes internas com satisfao. Bauer & Balius (1995) enfatizam que a finalidade ajudar a criana a criar novos meios e maneiras de ver seu mundo interno a partir daqueles usados pelos protagonistas das histrias apresentadas. Nancy Davis (1989) afirma que:

vrios temas so evidentes na leitura inicial da histria. Eles demonstram as percepes dos clientes sobre o seu

relacionamento com coisas importantes de sua vida, tais como sua famlia ou seus amigos, e em seu ambiente tais como lar e escola (Davis,1989,20).

De acordo com os tericos da aprendizagem, os seres humanos aprendem por mediao a partir de alguma coisa que lhes chame ateno (Pardeck,1990a, 231). Os personagens fictcios nos livros so oferecidos terapeuticamente como tipos de pessoas comuns, com questes existenciais j superadas semelhantes s das pessoas reais, com os quais a criana poder se identificar. Isto especialmente importante para crianas com falta de figuras positivas na famlia, pois quando lhes permitido ler sobre outros que superaram questes ou problemas similares aos seus comear a perceber outras possibilidades para sua vida, criando condies de ajustamento a partir da histria positiva do personagem que tenha lhe chamado ateno. Isto proporciona s crianas a lembrana de acontecimentos de sua vida atravs do personagem, lhes dando oportunidades de aplicar o que elas aprenderam das histrias em suas prprias situaes de vidareal (Bauer & Balius,1995). Segundo Machado (1999), contadora de histrias infantis, os personagens so possibilidades de percursos humanos. Pardeck (1990a) teoriza que h trs componentes para o processo teraputico, o primeiro a fase da identificao. Neste ponto, similaridades entre a criana e o principal personagem do livro so evidentes. A criana se identifica com necessidades, vontades, e sentimentos daquele personagem. A prxima fase onde a criana experiencia uma libertao emocional de sentimentos que podem ser expressos verbal ou no-verbalmente. Porque a criana identificou

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seus prprios sentimentos no personagem principal da histria, quando o personagem experimenta a libertao emocional de seus sentimentos na histria, os sentimentos da criana so libertados tambm. A fase final quando h a autoaceitao, a criana olha para si prpria e olha os outros aspectos significativos nos personagens da histria comparando agora, diretamente, aos dela mesma, e ganhando auto-conhecimento atravs dessas similaridades percebidas. Davis (1990) afirma que:

os recursos de identificao so utilizados porque eles facilitam o surgimento do sentimento da criana. Se livrinhos de histria no processo teraputico forem usados para falar o sentimento da criana e ajudar o terapeuta a compreender melhor as atitudes que esta criana tem frente brincadeira ... ento, podero servir como agentes muito poderosos na mudana teraputica. (Davis,1990,9).

A compreenso do terapeuta sobre as identificaes da criana com a histria e os temas importantes observados em sua brincadeira ocorre, geralmente, atravs de um processo de troca com outros terapeutas supervisores (Davis,1989). Cabe ao terapeuta ouvir as histrias que contam os clientes, compreend-las e auxiliar na alterao do seu curso, seu enredo atual, sempre almejando um final feliz (o bem-estar dos clientes). Ento, o uso de histria infantil na terapia permite s crianas lerem ou ouvirem sobre outras que superaram problemas similares aos seus, dando-lhes oportunidade de aplicar o que elas aprenderam nas histrias s suas prprias situaes na vida-real (Pardeck,1990b). Lendo sobre outras histrias similares s suas, as crianas que tm problemas podem no se sentir to ss ou diferentes (p.1043). eficaz com crianas porque lhes permite ...solucionar seus problemas sem a obrigao de verbalizao em profundidade na exposio de seu mundo interno (p.1044), evitando, tambm, os problemas que muitas crianas tem com terapia tradicional baseada em entrevistas.

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Na ludoterapia centrada na criana, Axline (1972) afirma que quando a criana est em atendimento teraputico, essencial olhar o mundo como esta criana o v. As crianas so inerentemente ativas e como j falado, sua linguagem natural brincar. Portanto, necessrio permitir a elas um ambiente onde possam se expressar atravs do meio com o qual elas se sentem mais vontade. Pensando assim, Carlson & Arthur (1999) dizem que: tanto o jogo como a histria pode ser usado eficazmente pelos terapeutas para criar um ambiente para as crianas com problemas ou dificuldades emocionais, que seja facilitador no seu processo de auto-conhecimento, auto-aceitao, auto-estima, crescimento e ajustamento construtivo difcil realidade na qual vivem. (Carlson & Arthur,1999,224)

No mesmo artigo, acrescenta: contudo, porque o relato das histrias em terapia jamais feito isoladamente, sem o brinquedo, difcil especificar as atitudes que indicam seu uso com xito (Carlson & Arthur,1999,225). Davis (1990) aconselha o uso de outros instrumentos no processo teraputico com crianas, como por exemplo, os testes projetivos, a fim de desenhar o progresso geral da criana relativo sua sade emocional. Nancy Davis (1989) enfatiza a viso de que:

...a criana no precisa entender uma histria como sendo uma histria teraputica, pois lhe basta entender a mensagem trazida como algo que tivesse sido escrito para ela, que traz aspectos de sua prpria histria real. (Davis,1989,22)

Davis (1990) tambm salientou que histrias usadas em terapia tendem a fazer surgir novas idias ou temas que lhe sejam significativos. Histrias publicadas com mensagens teraputicas podem ser usadas, ou os terapeutas podem criar suas prprias histrias individualizadas, ou podem encontrar outros

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meios e tipos que acreditarem ser mais eficaz. Para saber se o relato da histria infantil foi bem sucedido em um momento teraputico partimos de uma observao: se a criana fez uma conexo com a histria lida ou ouvida com a sua histria de vida. Davis (1990) d como exemplo de evidncia de que uma conexo aconteceu, quando a criana pergunta por uma certa histria repetidamente ou responde a uma histria que a ajuda particularmente com um comentrio similar a, eu amo esta histria. Ela salienta que se a histria no se aplica diretamente criana ou no a ajuda, a criana parecer desinteressada e no pedir para ouvir a histria novamente. Se a ajuda, Coelho (1999) comenta que a histria no acaba quando chega ao fim. Ela permanece na mente da criana, que a incorpora como um alimento de sua imaginao criadora (p.59). A avaliao das questes do cliente na ludoterapia pode tambm ser realizada atravs de uma observao informal do jogo da criana e vendo o jogo como uma metfora para o que a criana est experienciando em sua vida real. Landreth (1993) afirma que necessrio observar temas que ocorrem periodicamente na brincadeira da criana antes que seja possvel supor exatamente sobre os seus significados evidentes (p.23). Observaes das atitudes da criana na terapia giram em torno de temas significantes que forem vistos e tidos assim por ocorrerem periodicamente. Parece existir uma relao entre sucesso e relato de histrias no processo de ludoterapia. Dentro da metfora e do mundo criativo do jogo e das histrias as crianas so capazes de se distanciar de questes problemticas com as quais elas lutam, e ainda so capazes de compreender eficazmente suas experincias e os acontecimentos que lhe causaram sofrimento emocional (Carlson & Arthur,1999). Porque elas ainda no desenvolveram as habilidades necessrias da linguagem expressiva para terapia verbal, as crianas, s vezes, indiretamente, comunicam seus medos, esperanas, e lutas na forma de metforas (Brooks,1985). Santostefano (1984) define uma metfora como um modelo de imagens, smbolos, palavras, emoes e aes que sintetiza, conserva e

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representa experincias. Uma metfora no somente representa experincias, mas tambm prescreve aes e emoes particulares (p.79). A falta de simbolizao adequada, ou seja, que se d como uma extenso natural do vivido, gera uma necessidade de que esta simbolizao se d. Em relao a este pensamento metafrico, Peseschkian (1992) comenta que: com as histrias abre-se a porta para a fantasia e para o pensamento metafrico (...). De certo modo, elas transmitem a criatividade (...). Dessa forma, as histrias constroem uma ponte para os desejos pessoais e as metas do futuro prximo e distante. As histrias abrem o caminho para as alternativas realidade. (Peseschkian,1992,51)

Neste mesmo caminho, Prieto (1999) diz que contar uma histria resgatar o prprio destino: descobrir a que sonho pertencemos e encontrar caminhos para a prpria vida (p.09). O dilogo com uma histria pode mobilizar o ouvinte ao encontro consigo mesmo e seu mundo; um mundo que nico, singular e pleno de significaes. , nas palavras de Benjamin (1994), o encontro do justo consigo mesmo (p.221), o encontro com o si mesmo. Um mtodo instrumental de comunicar-se metaforicamente com crianas atravs do relato da histria infantil. Peseschkian (1992) afirma que as histrias so entretenimentos que fazem mais do que somente entreter; so orientaes que cada pessoa pode aceitar de acordo com suas necessidades (p.56). As histrias so leituras e as leituras, por si s, parecem j possuir fora teraputica. Ouaknin (1996) comenta que a terapia por meio de livros nasce do encontro entre a fora da lngua e o local de expresso primordial e primeiro dessa fora: o livro (p.16). Conclumos que sua utilizao como recurso psicoteraputico

particularmente til na prtica psicoterpica infantil, dado que, a despeito de todos os avanos tecnolgicos as histrias (lidas ou narradas) ainda se constituem em elementos atrativos para o mundo das crianas.

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Carlson & Arthur (1999) afirmam que tanto o brinquedo quanto a histria infantil usados como recursos facilitadores do processo teraputico permitem s crianas se distanciar de temas dolorosos de sua vida e lidar com eles atravs das histrias dos personagens do livro. Uma afirmao que poder ser aplicada em qualquer que seja a rea Clnica da Psicologia Infantil. Portanto, a insero de livros de histrias infantis na relao teraputica constitui um campo de investigao que nos levou a saber como eles servem de recurso facilitador na ludoterapia centrada na criana.

6 Uma apresentao dos Objetivos da Pesquisa

Por meio do levantamento bibliogrfico, percebemos que a histria infantil era um recurso j utilizado nas diversas reas e linhas da Psicologia. Chamou-nos a ateno em especial, o fato de que dentre as pesquisas encontradas na linha Humanista estavam apenas aquelas voltadas para a Gestalterapia, o Psicodrama e a Psicologia de Adler. Foi ento em meio a este panorama de teorias e pesquisas psicolgicas que intencionamos realizar um estudo na prtica clnica, no qual pudssemos investigar o que aconteceria na relao teraputica da ludoterapia sob a tica da Abordagem Centrada na Pessoa, se inserssemos livros de histrias infantis nas sesses teraputicas da criana. Realizar um estudo no qual pudssemos adentrar a relao teraputica, no por vias diretas decorrentes do uso de recursos mecnicos, mas, sim, captar seu desenvolvimento baseando-nos no significado que tal relao teraputica possua para quem o vivenciava a partir deste recurso adicional. Pretendamos, pois, aqui, valendo-nos de uma participao ativa nestas sesses de ludoterapia, descrever seus movimentos. Entendamos que esta seria a melhor maneira de analisarmos e descrevermos estas sesses. Perguntvamos acerca do que ocorreria em uma relao teraputica infantil se inserssemos livros de histrias infantis como

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recurso adicional na sesso teraputica? O livro de histria infantil seria mesmo um recurso facilitador na ludoterapia desta abordagem? Como lidar com esse recurso novo de forma consistente com os princpios desta forma de terapia? Intencionamos tambm uma vez que estvamos utilizando um novo recurso de facilitao da relao teraputica discorrer sobre a viabilidade de seu uso nos atendimentos da ludoterapia centrada na criana. Para tanto, fez-se necessrio guiar-nos pelos ensinamentos tericos de Virginia Axline, a partir de seu clssico Ludoterapia a dinmica interior da infncia (1972/1947), outros ludoterapeutas desta abordagem e pelos princpios da Abordagem Centrada na Pessoa, de Carl Rogers. Considervamos que esta acredita na capacidade natural da criana de olhar autenticamente para si prpria, de se aceitar e de elaborar um ajustamento construtivo difcil realidade na qual vive. Acreditvamos que se dentro desta estrutura est a convico de que as crianas so capazes de ajustar suas prprias metas, agindo e se expressando atravs do jogo e do brinquedo tambm poderiam, atravs de histrias infantis, desenvolver as habilidades necessrias para resolver seus problemas a seu prprio modo.

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IV ENTROU POR UMA PORTA...: MTODO

Cada manh recebemos notcias de todo o mundo. E, no entanto, somos pobres em histrias surpreendentes. A razo que os fatos j nos chegam acompanhados de explicaes. Em outras palavras, quase nada do que acontece est a servio da narrativa, e quase tudo est a servio da informao. Metade da arte narrativa est em evitar explicaes. (Walter Benjamin,1994,198)

Entre os novos formatos de pesquisa, constatamos a popularizao da metodologia qualitativa que vem ocorrendo desde a dcada de 80 como um reflexo de uma mudana de paradigma cientfico de cincias naturais para o paradigma de cincias humanas: o estudo do humano no pode ser realizado da mesma forma que nas cincias exatas ou biolgicas. Constatamos que o prprio Rogers (apud Wood et all,1997), manifestou um certo desconforto cientfico que nos pareceu corroborar para o uso desta nova metodologia. Ele se dizia incomodado com a distncia que percebia existir entre sua objetividade rigorosa de cientista e sua subjetividade quase mstica de terapeuta e tentou integrar estes dois pontos de vista que considerava opostos, declarando:

A cincia, tanto quanto a terapia, ou qualquer outro aspecto da vida est enraizada e baseia-se na experincia subjetiva e imediata de uma pessoa. Ela surge do experienciar organsmico total, ntimo, s parcial e imperfeitamente comunicvel. uma fase do viver subjetivo (Rogers apud Wood et all,1997,153).

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Esta afirmao de Rogers pareceu-nos tambm refletir sua proximidade com a filosofia fenomenolgica. Sentimos que esta citao corroborou para que fizssemos uso de pesquisas qualitativas caracterizadas pelo enfoque

fenomenolgico.

1 Abordagem Metodolgica Utilizada

A escolha de uma metodologia qualitativa foi decorrente de nosso desejo de expressarmo-nos cientificamente da mesma forma que expressvamo-nos filosoficamente acerca de nossa concepo do humano. Questionvamo-nos se acaso a subjetividade, to valorizada na teoria e na prtica clnica, no poderia ser tambm utilizada na pesquisa da clnica psicolgica. Nossas intenes conduziram-nos ento uma forma de pesquisa caracterizada como pesquisa fenomenolgica, a qual consideramos diferenciada das pesquisas realizadas no mbito das cincias naturais, como bem explicitaram Martins & Bicudo (1989): O alvo da investigao [fenomenolgica] chegar aos

significados atribudos pelos sujeitos situao que est sendo pesquisada (...). Na pesquisa conduzida, segundo a perspectiva das cincias naturais, os fatos so concebidos como sendo independentes da conscincia que os sujeitos possam ter deles. Na fenomenolgica os dados s existem enquanto resultados de significados atribudos como resultado da tematizao do sujeito sobre o evento (Martins & Bicudo,1989,94).

Para estes autores (1989), as principais caractersticas de uma pesquisa fenomenolgica so: 1) a ausncia de uma compreenso prvia do fenmeno (no sentido de conceitos e hipteses elaboradas previamente), ou seja, inicia-se o trabalho interrogando o fenmeno; 2) a situao da pesquisa no definida pelo

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pesquisador, mas pelos prprios participantes investigados; e, 3) o investigador se pauta pelo sentido. Neste tipo de pesquisa, a anlise dos dados obtidos pode ser constituda de vrios passos (nosso procedimento foi um exemplo disto). Esses passos de anlise vm sendo sistematizados no campo cientfico, j h alguns anos, particularmente por Amedeo Giorgi (1985), que se utiliza da anlise de depoimentos, com: 1) apreenso do sentido do todo: em que a descrio da experincia do sujeito lida e relida tantas vezes quantas forem necessrias para que se consiga apreender o sentido do todo; 2) discriminao das unidades de significado: como impossvel analisar um texto inteiro de uma s vez, necessrio dividi-lo em unidades manipulveis, sempre dentro de uma perspectiva psicolgica e com enfoque no fenmeno pesquisado; 3)

transformao em linguagem psicolgica: so feitas as transformaes da linguagem diria do sujeito em linguagem cientfica, mantendo sempre a nfase no fenmeno que est sendo pesquisado; 4) e sntese das unidades de significado: sintetizar e integrar os insights contidos nas unidades de significado transformadas em uma descrio consistente com a estrutura psicolgica do acontecimento. Mas, pareceu-nos que estes passos constitudos de acordo com o dado emprico que se tinha e com o objetivo pretendido envolviam sempre uma postura bsica do pesquisador, compreendida por Forghieri (1993) como composta de dois momentos separados que se inter-relacionavam, embora no fossem completamente separveis: 1. Envolvimento Existencial: momento no qual o pesquisador colocaria de lado seus conhecimentos j adquiridos sobre a vivncia a ser estudada, e se abriria a ela de modo espontneo e experiencial; 2. Distanciamento Reflexivo: aps o momento de envolvimento existencial, o pesquisador procuraria estabelecer um distanciamento da vivncia a fim de que pudesse refletir sobre sua compreenso e tentar ento captar e descrever o significado de tal vivncia.

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Holanda (2001), diz que como a base da Fenomenologia a intersubjetividade, o distanciamento no completo, mantendo-se ligaes com a vivncia, facilitando a sua enunciao, tornando-a a mais prxima possvel de seu significado (p.43). Segundo Amatuzzi (1996), poderamos falar de vrios tipos de pesquisa fenomenolgica, entre elas a pesquisa do tipo que utilizamos neste estudo a Psicologia Fenomenolgica Emprica, que se constituiria numa aplicao do enfoque fenomenolgico ao campo da pesquisa psicolgica. O termo emprico designaria aqui o aspecto visvel da experincia vivenciada. Freqentemente, o dado emprico das Pesquisas Fenomenolgicas tm se constitudo de depoimentos ou relatos escritos acerca da vivncia que se quer estudar. Por exemplo, Forghieri (1993) pesquisou a vivncia de bem-estar e contrariedade valendo-se dos depoimentos que as pessoas lhe escreviam sobre estas experincias. De forma anloga, o dado emprico de nosso estudo tambm se constitui num material escrito Sesses Teraputicas. Transcrevemos todas as sesses teraputicas gravadas em audiotape aps a realizao das mesmas com a criana. Mas, expressamo-nos em termos de analogia, em razo de o fato da transcrio da Sesso Teraputica se diferenciar de um depoimento ou de um relato acerca de uma vivncia. Este material emprico , segundo Amatuzzi (1996), apenas a porta de entrada para o significado (p.6). E este foi visto com a anlise fenomenolgica deste material (transcrio das sesses teraputicas) obtido atravs das sesses teraputicas vividas pelo cliente-criana atendidos na ludoterapia centrada na criana. Para Frana (1989), significado aquilo que prprio do sujeito, a representao mental dos fenmenos abordados, de acordo com as experincias vividas.

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2 Participantes da Pesquisa

Participou deste estudo uma criana, apresentada aqui com nome fictcio: Joozinho que foi trazido por sua me para atendimento psicoterpico. A criana selecionada fazia parte da populao infantil de quatro clientes atendidos pela terapeuta-pesquisadora na Clnica Psicolgica da PUC-Campinas. A seleo da criana foi realizada de acordo com a faixa etria escolhida de 7 a 12 anos. Foi tambm uma escolha intencional, pois por ter sido a criana que mais escolheu livros de histrias infantis nas sesses um caso que ilustra bem as possibilidades de seu uso em ludoterapia. No foi critrio de seleo a queixa trazida no incio do atendimento. Nesta clnica so atendidas crianas de ambos os sexos, em geral de nvel scio-econmico baixo e residentes na regio de Campinas. Joozinho tinha 9 anos. Era de classe scio econmica baixa, estudava em escola pblica onde cursava a 4 srie do 1 grau. O pai trabalhava como carregador de caminhes e a me como domstica. A instituio onde se realizou a pesquisa com a criana, a Clnica Psicolgica do Instituto de Psicologia da PUC-Campinas, oferecia servios psicolgicos populao, uma vez que alm de clnica-escola era conveniada ao SUS (Sistema nico de Sade). A populao era atendida nesta Clnica pelos estudantes de 4 e 5 anos do curso de Psicologia, bem como pelos alunos do curso de Especializao e, eventualmente, por alunos da Ps-Graduao. Os pais ou substitutos dos pais das crianas que nos foram encaminhadas nesta clnica para a ludoterapia haviam procurado o servio para atendimento de seus filhos espontaneamente. As crianas foram primeiramente avaliadas em psicodiagnstico, realizado pelos estudantes de Psicologia que compunham o servio da Clnica, e, em seguida, encaminhadas para psicoterapia infantil. A secretaria da Clnica entrou em contato com seus pais ou substitutos por meio de telefone onde agendou o dia e horrio de comparecimento da criana para a primeira entrevista psicoteraputica.

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Alm da criana brevemente apresentada aqui, tambm consideramos como participante desta pesquisa, a terapeuta, cuja formao em Psicologia terminou h quatro anos, perodo a partir do qual tem exercido a atividade de psicoterapia, luz dos princpios da ACP. O atendimento de crianas foi iniciado h cerca de dois anos em instituio pblica, graas a este trabalho de pesquisa no Mestrado, com vistas ao aprofundamento numa das possveis aplicaes da Abordagem Centrada na Pessoa: a ludoterapia centrada na criana. Foram realizados cursos de formao, bem como grupos de estudo na ACP e na Fenomenologia desde 1993; assim como tambm houve a participao em superviso de ludoterapia nesta abordagem com durao de um ano.

3 Sala do Atendimento e da Pesquisa

Os contatos semanais com os clientes-crianas e, quando se fez necessrio com seus pais ou substitutos dos pais, ocorreram em salas especficas para atendimento psicoteraputico da Clnica Psicolgica da PUC-Campinas. Na sala onde ocorreram os atendimentos da criana, havia uma mesa e duas cadeiras de tamanho pequeno (infantis), uma mesa e trs cadeiras para adultos, uma esteira e dois almofades dispostos em um dos cantos da sala. Tambm possui iluminao fluorescente e uma grande porta que d para um ptio ensolarado. Os livros de histrias infantis e os brinquedos utilizados nos contatos ficavam tanto na sala como armazenados em uma caixa de brinquedos previamente montada pela terapeuta-pesquisadora, que procurou comp-la de maneira que pudesse conter uma grande diversidade deles. Minutos antes do incio do atendimento ambos ficavam dispostos de modo casual: alguns sobre a mesa pequena e outros no interior da prpria caixa, colocada em algum local da sala; um modo casual, mas que pudesse oferecer a criana recursos para formular as brincadeiras que desejasse. Era uma caixa de brinquedos para atender as quatro crianas que estavam em ludoterapia com a terapeuta-

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pesquisadora. Podia-se trocar ou acrescentar algum brinquedo no momento que a terapeuta ou o cliente assim desejasse. Esta caixa de brinquedos era guardada numa sala especfica para isso junto s outras caixas usadas no atendimento das outras crianas da Clnica, situada no mesmo corredor das salas de atendimento. A opo de pr os materiais utilizados na sesso tambm em uma caixa de brinquedos e no apenas na sala, deu-se pelo fato de tratar-se de uma Clnica que atende a uma grande populao de clientes, no tendo assim, a terapeuta, disponibilidade de tempo entre uma sesso e outra de atendimentos da Clnica para fazer uma arrumao de todos os brinquedos e livros de histrias apenas na sala. Isso significa que utilizamos a caixa com a finalidade primria de transporte e armazenamento do material utilizado nas sesses ludoteraputicas. Tambm existia uma salinha especfica dos estudantes de 4 e 5 anos do curso de Psicologia, os de Especializao e os de Ps-Graduao que atendiam nesta Clnica, lugar que faziam uso para esperar o cliente no horrio de atendimento.

4 Material do Atendimento e da Pesquisa

O material de atendimento que utilizamos nos encontros com a criana foi:

1. Jogos: memria, varetas, domin, Cara-a-Cara, Caa-Bruxas, 60 Segundos e Cai-no-cai. Estes jogos foram escolhidos por serem os disponveis na Clnica. 2. Brinquedos: uma famlia de bonecos, material para uma pequena casa incluindo mesas, cadeiras, fogo, panelas, xcaras e copos, carrinhos, fantoches, bonecos de pano, animais de brinquedo, soldadinhos, um revlver e dois telefoninhos. Para a escolha destes brinquedos nos orientamos pelos brinquedos utilizados por Virginia Axline (1972) em seus atendimentos ludoteraputicos.

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3. Papel 4. Lpis-de-cor, canetas hidrocor e lpis preto. 5. Massa de modelar e tubinhos de tintas coloridas. 6. Livros de Histrias Infantis: para compor a caixa de brinquedos foram escolhidos 36 livrinhos, com temas que pudessem facilitar para a criana a reflexo de algumas das questes com as quais tenham estado em conflito da descoberta de solues criativas para os problemas emocionais que possam estar vivendo. A escolha de muitas histrias tem como inteno abrir o leque de temas, conseqentemente, evitar o direcionamento da terapeuta para a criana. Antes do incio de cada atendimento a terapeuta-pesquisadora pegou, ao acaso, 12 livrinhos. Na sesso seguinte a esta, pegou a mesma quantidade com outras diferentes histrias, no intuito de possibilitar revezamento e diversificao, alm de no sobrecarregar o ambiente com livros. Eventualmente, poderia repetir-se algum livrinho por duas ou mais sesses, desde que no fosse uma repetio com propsitos de direcionamento da mesma. Poderia ocorrer, tambm, de a criana solicitar para a sesso seguinte, que a terapeuta-pesquisadora lhe trouxesse algum livrinho especfico, o que seria atendido na sesso seguinte. A terapeuta escolheu estes livros para a pesquisa, mas durante a sesso de ludoterapia a criana foi quem escolheu o que gostaria de ler ou ser lido para ela dentre estes j escolhidos pela terapeuta (ver Anexo B e C).

Para atingir os objetivos propostos na presente pesquisa foram utilizados, alm do material de atendimento, os descritos a seguir:

1. Gravador; 2. Anotaes Complementares.

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Por anotaes complementares nomeamos uma anotao simples de dados importantes da sesso. Eventos e movimentos produzidos pela criana, como, por exemplo: falas, posturas, dados objetivos, etc. Este registro composto em grande parte de 3 a 5 frases no tinha o objetivo de transcrio da sesso, mas, sim, uma anotao de elementos que pudessem vir a facilitar a transcrio detalhada da mesma a partir das gravaes feitas em audiotape. Para estes registros utilizou-se apenas papel e caneta. As anotaes complementares eram escritas logo aps a sesso teraputica. Para gravar a sesso em audiotape, a terapeuta acionava o gravador para a criana no incio da sesso. Como estas gravaes das sesses foram transcritas posteriormente, o material de pesquisa, tambm foi ao final um registro escrito das sesses teraputicas.

5 Procedimento

5.1 O atendimento

O contrato de trabalho psicoterpico foi estabelecido com a me da criana na primeira sesso e baseou-se na combinao mtua de aspectos prticos viabilizadores do atendimento, bem como nas condies de operacionalizao deste estudo. Com relao aos aspectos concernentes conduo da psicoterapia, estabelecemos: Freqncia: As sesses seriam semanais. Durao: As sesses teriam a durao prevista de cinqenta minutos, e seriam mais curtas, apenas se houvesse atraso da parte dele. Para o processo como um todo no foi fixado tempo de durao, por no ser esta nossa forma de trabalho, mesmo que em condies de pesquisa. Assim

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sendo, obtivemos um processo psicoterpico analisado para este estudo antes de ter sido finalizado. Durao do processo: Joozinho Me do Joozinho = 16 sesses, incluindo = 1 sesso solicitada por ela no final da 10 sesso de J. Faltas: Combinamos com a me da criana que as faltas, desde que no sendo duas em seguida e sem aviso, seriam possveis. Todas as faltas dadas por a criana foram avisadas pela me com antecedncia. E quando ocorreram duas faltas seguidas, isso se deveu a uma falta avisada e a um impedimento de se realizar a prxima sesso na seqncia (como, por exemplo, em casos de feriados ou frias da clnica). Faltas do Joozinho = 2 Sigilo: A questo do sigilo foi apresentada para a criana e sua me, no apenas em relao s especificidades de um atendimento psicolgico realizado dentro de preceitos ticos, mas tambm em relao ao material gravado em audiotape para a pesquisa.

Nestes atendimentos tivemos por objetivo o estabelecimento de um espao, no qual fosse possvel ampliar a sade emocional da criana. Como dissemos em nossa introduo, utilizvamos um enfoque terico no qual nossa preocupao se dirigia ao estabelecimento de uma relao teraputica facilitadora da expresso da criana e de seus sentimentos conflitantes e, possibilitadora de auto-conhecimento e crescimento. A relao teraputica que estabelecemos era permeada pelas atitudes de terapeuta, delineadas como necessrias e suficientes por Carl Rogers (1957). Aceitao incondicional, congruncia e empatia compunham conjuntamente a forma de disponibilidade teraputica. Alm destas atitudes, seguimos os oito princpios orientadores sugeridos por Virginia Axline (1972) e revisados por

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Landreth (1993) tambm j citados na introduo deste trabalho.

5.2 A pesquisa

A pesquisa caracterizou-se pela vinda apenas da criana s sesses psicoteraputicas sem que fosse necessrio, a partir do chamado da terapeuta, entrar em contato com seus pais, a fim de entrevist-los sobre a criana. O que aconteceu, com vistas no desenvolvimento pessoal da criana, foi receber a me apenas quando solicitou uma entrevista com a terapeuta, na qual a mesma a recebeu com a inteno de ouvi-la enquanto pessoa falante de sua prpria vida e no, como de costume em outras abordagens, sobre a queixa da criana. Esse procedimento deu-se por ser caracterstico no desenvolvimento de um processo da ludoterapia centrada na criana. Aps o agendamento da sesso inicial da criana, realizado pela terapeutapesquisadora atravs da secretaria da Clnica, por meio de telefone, a me de Joozinho veio o acompanhando. Nesse primeiro contato a terapeuta-pesquisadora procedeu a uma explanao do seu interesse na pesquisa e solicitou o consentimento para isso. Eventualmente, ocorreu o esclarecimento de dvidas da me sobre o assunto na medida em que foram manifestadas. Aps o consentimento verbal da me, a terapeuta solicitou a assinatura da declarao formal da permisso por ela concedida (Anexo A). Em seguida, a pesquisa caracterizou-se pelos encontros com a criana. Para a terapeuta-pesquisadora coletar os dados da pesquisa fez-se necessrio a espera pelos momentos em que a criana, por sua prpria iniciativa, escolhesse a histria infantil que estava disponvel, junto aos brinquedos e outros materiais na caixa de brinquedos e sala sem indues por parte da terapeuta. Ao ter acontecido isto, partiu tambm da criana a escolha de como seria feito em relao leitura da mesma, pois tanto poderia querer que a terapeuta lesse a

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histria para ela como tambm desejar ler ela mesma. Aps ter sido feita a escolha, a terapeuta-pesquisadora ficou atenta para qual a histria que a criana se interessou e os contedos manifestados por ela atravs da histria, tendo uma atitude de aceitao e acolhimento destes contedos, de maneira no moralizante. Todas as sesses foram gravadas, com o conhecimento da criana; sendo transcritas em seguida. Foram omitidas as verbalizaes espordicas dos participantes e/ou as que no se constituam em dilogos e tambm aquelas referentes a auto-apresentao da terapeuta e justificativa do uso de gravador. O texto proveniente das gravaes foi transcrito e pontuado de acordo com as pausas prprias da fala na gravao.

6 A Anlise do Material da Pesquisa

Para a anlise do material emprico produzido (transcrio das sesses ludoteraputicas) seguimos o seguinte esquema (Amatuzzi,1996,7): Transcrio das sesses Elementos de significado Estrutura do vivido Analisamos a transcrio de sesses teraputicas de um cliente-criana inspirados nos passos de anlise propostos por Giorgi (1985) e Forghieri (1989 e 1993), no podendo apoiar-nos neles totalmente por serem melhor indicados nos casos de depoimentos focais, no entanto sua estrutura de mtodo pode auxiliarnos com adequao por nosso material conter objetivaes do vivido. Assim, fizemos algumas modificaes nestes passos de anlise, mas estas modificaes no alteraram a sua estrutura subjacente. Explicitando essa estrutura que utilizamos, temos: 1. 2. 3. Sintonizao com o todo do vivido. Encontro dos elementos experienciais. Sntese ou articulao final.

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Seguimos essa estrutura metodolgica e percorremos os seguintes passos: 1 - Diante das transcries de todas as sesses ludoteraputicas da criana, anexamos as anotaes complementares em cada e da mesma sesso. Nossa inteno foi a de colocar a anotao complementar da sesso, para que seus dados pudessem ajudar numa possvel melhor elucidao da relao teraputica daquela sesso, quando necessrio. 2 - Realizamos a leitura de todas as sesses ludoteraputicas. Com esta leitura pudemos obter uma compreenso global da vivncia desta criana, com a qual partimos para o prximo passo. Isto equivalente ao primeiro passo proposto por Forghieri, em 1993, (apud Amatuzzi,1996,7). 3 - Sublinhamos as frases sesso a sesso, que expressavam o vivido em relao a relao teraputica e insero das histrias infantis nesta relao. Isto equivalente ao segundo passo proposto por Forghieri (apud Amatuzzi,1996,7). 4 - Transcrevemos o vivido de cada uma dessas frases em linguagem psicolgica e levando em conta o sentido do todo. Isto equivalente ao terceiro passo proposto por Forghieri (apud Amatuzzi,1996,7). 5 - Realizamos uma anlise sesso a sesso, envolvendo a criana e a terapeuta. Na redao destas anlises, utilizamos, como vinhetas ilustrativas, frases da criana e da terapeuta que expressavam melhor o contedo da sesso ludoteraputica. Com a realizao destes passos, obtivemos uma redao da anlise das sesses ludoteraputicas sesso a sesso ilustradas de falas da criana e da terapeuta. 6 - Este passo constituiu-se na leitura e destaque das frases na redao da anlise das sesses que diziam respeito ao recurso de relato das histrias especificamente. Para cada frase selecionada fornecemos a compreenso psicolgica do ocorrido, articulando o contedo da histria com a vivncia da criana. Mostramos esta compreenso psicolgica em grandes itens ilustradas de falas da criana e da terapeuta.

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A este passo, demos o nome de Segundo Momento da Anlise e o apresentamos de forma a mostrar todas as frases que indicaram resultados relacionados ao objeto de estudo de nossa pesquisa. 7 - Procedemos discusso e concluso acerca de uma viso global das sesses ludoteraputicas desta criana, bem como a concluso acerca da viabilidade do relato de histrias infantis em processos teraputicos na ludoterapia centrada na criana.

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V ...SAIU PELA OUTRA: RESULTADOS

Ainda uma observao: se no sabemos explicar porque alguns indivduos permanecem independentes, o fato que isso ocorre. A mesma situao que provocou o conformismo de alguns, parece um desafio para outros. Isto talvez nos permita compreender que sempre haver, apesar de todas as foras contrrias, os que sero capazes de perceber, como na histria infantil, a nudez do rei. (Dante Moreira Leite,1958,11)

Os resultados que apresentamos aqui mostraram-nos, pela seqncia de sesses transcritas, o movimento ocorrido na relao teraputica com a insero de livros de histrias infantis nas sesses ludoteraputicas. Os dados das transcries das sesses teraputicas foram trabalhados de forma a obtermos uma anlise das sesses ocorridas da criana, na qual apresentamos algumas vinhetas das sesses (o contedo integral de todas elas foi colocado anexo E). As vinhetas da criana citadas na anlise das sesses foram apresentadas seguidas da letra inicial de seu nome (J.) de acordo com a numerao que constou nas falas transcritas na integra da sesso (ex:J.1). O mesmo procedimento fizemos com as frases citadas pela terapeuta e me da criana. As falas da criana, de sua me e da terapeuta foram escritas. As frases entre colchetes serviam para complementar o sentido das falas.

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Criana: JOOZINHO (J.)

Apresentao da Criana

Esta apresentao da criana constitui-se dos dados coletados atravs da pasta de arquivo da Clnica na qual o atendemos, do relato de sua me e de nossa observao durante as sesses de ludoterapia. Joozinho (nome fictcio) nasceu em novembro de 1990, na regio de So Paulo, estando com 9 anos e 9 meses quando iniciou as sesses de ludoterapia com a terapeuta-pesquisadora. A primeira vez que procurou a Clnica Psicolgica da PUC-Campinas, atravs de sua me, tinha 8 anos e 3 meses, quando foi submetido ao processo de psicodiagnstico feito por uma aluna do 4 ano do curso de Psicologia da mesma instituio. Em seguida, foi encaminhado para ludoterapia individual, com um diagnstico de problema escolar e de relacionamento. Cursava o 3 ano primrio em escola pblica. Teve

acompanhamento psicoteraputico durante 1 ano, com duas sesses semanais, com uma outra aluna, agora quinto-anista do mesmo curso. Esta psicoterapia consistia de uma abordagem psicolgica diferente da nossa e possua outros princpios que a norteavam. Joozinho tambm foi avaliado por um mdico psiquiatra que no encontrou qualquer problema desta ordem e sim, de ordem psicolgica. uma criana de cor negra, com um pai de 45 anos que trabalhava como carregador de caminhes e uma me que contava 47 anos, solteira com a profisso de domstica. Seus pais no se casaram e o pai no assumiu sua paternidade, tendo ficado algum tempo sem ir visit-lo quando nasceu. considerado filho nico, pois apesar do pai ter outros filhos de um segundo relacionamento eles no eram considerados da famlia. O pai mora no mesmo bairro (na periferia) que Joozinho e sua me, mas sempre foi ausente. Quando lhe fazia uma visita tinha um bom relacionamento com Joozinho.

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Esta ausncia trouxe para sua me sofrimento pela no realizao da famlia por ela idealizada e culpa por achar que seu filho desenvolveria problemas frente a essas questes familiares mal resolvidas. A me de Joozinho procurou o atendimento psicoteraputico por iniciativa prpria, ajudada pela filha da senhora para a qual trabalha como domstica que aluna do curso de Psicologia da PUC-Campinas, instituio que abriga a Clnica Psicolgica. Observamos que sua aparncia de uma criana bem cuidada, estando seu peso acima do normal para sua idade. Sua postura relaxada e sua fala tranqila. Durante as sesses sempre descreveu antecipadamente todos os movimentos que faria a seguir num intuito de manter tudo muito organizado e sob seu controle. Possua um medo excessivo de errar em algo que fizesse. Parecia possuir uma rigidez interna muito intensa, levando-o a no se arriscar, a possuir um sentimento de insegurana e incapacidade. Tambm demonstrou insatisfao com a auto-imagem e talvez, devido a isto, um sentimento de inferioridade e de menos valia. Joozinho era uma criana solitria que tinha vontade de se relacionar com o mundo, mas ao mesmo tempo se sentia retrado, tmido e discriminado racialmente por esse mundo. No entanto, o que mais se evidenciou foi sua profunda tristeza em relao ausncia do pai na casa e em sua vida de uma maneira mais completa.

Joozinho participou de 21 sesses de ludoterapia, incluindo um encontro com sua me. Destas foram selecionadas as 16 primeiras que ocorreram durante o tempo de vigncia da pesquisa em sua fase de coleta e anlise. Durante o atendimento a ele, a me ficava aguardando o seu trmino na sala de espera da Clnica. O processo das 15 sesses foi realizado semanalmente com a criana, exceto na ocasio de 2 faltas e frias da clnica. A seqncia das sesses foi permeada por um intervalo de sete dias, exceto por:

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- Intervalo de 15 dias, entre a 3 e a 4 sesses, em razo da falta da criana. - Intervalo de 15 dias, entre a 8 e 9 sesses, em razo da falta da criana. - Intervalo de 21 dias, entre a 11 e 12 sesses, em razo de frias da Clnica. As faltas da criana foram avisadas com antecedncia por sua me.

As sesses tiveram a durao de 50 minutos cada, com exceo de atraso da criana: - de 15 minutos, na 1 sesso, em razo do transporte utilizado para chegar Clnica; - de 20 minutos, na 5 sesso, em razo do despertador que no tocou no horrio previsto em faz-lo; - de 15 minutos, na 8 sesso, em razo do trnsito congestionado no percurso que percorreu ao chegar Clnica.

Em algumas sesses a criana chegou Clnica antes do horrio combinado, antecedendo em: - 30 minutos, nas 3 e 13 sesses; - 15 minutos, nas 6 e 16 sesses; - 1 hora na 15 sesso, em razo de confuso do horrio marcado. Mesmo a criana tendo chegado com antecedncia Clnica seu atendimento foi realizado no horrio combinado.

Houve o relato de histrias infantis (Anexo B e D) em 8 sesses, nas quais em duas repetiu-se o relato de uma mesma histria. Para explicitarmos melhor, apresentamos a seguir:

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- Na 1 sesso relatamos a histria Contos Caninos (Dalminha, Queixinho, Salsisha, Pastorinha); - Na 2 e 4 sesses relatamos a histria Papai nunca mais voltar para casa?; - Na 3 sesso a criana no usou o livrinho de histria, mas contou oralmente para a terapeuta uma historinha criada por ela mesma durante a sesso; fez o mesmo na 8, no entanto contando uma historinha bem menor; - Na 6 sesso relatamos a histria Eu nunca vou crescer?; - Na 7 sesso relatamos a histria Quem tem medo de monstro?; - Na 8 e 12 sesses relatamos a histria No me chame de gorducha; - Na 9 sesso no relatamos histrias, no entanto a criana usou um dos livrinhos para fazer um decalque do desenho que tinha em sua capa; - Na 5, 10, 13,14 e 15 sesses a criana no escolheu histrias infantis; - Na 11 sesso foi o encontro com a me da criana; - Na 16 sesso relatamos a histria Meu melhor amigo se mudou.

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ANLISE DAS SESSES

1 Sesso

J. fala de um sentimento de ansiedade em recomear as sesses de ludoterapia demonstrando ter a Sala de Ludoterapia como um lugar bom para ele, onde pode livremente desenhar e possuir uma caixa de brinquedos: Estou ansioso para recomear minha terapia aqui (J.1) e Porque aqui legal. Aqui eu desenho e tenho uma caixa de brinquedos (J.2). Desde esta sesso inicial, a T. torna claro para a criana que respeita sua capacidade de tomar suas prprias decises e mantm firmemente esse princpio: Voc poder ver e examinar todo o material que temos. E ento decidir o que gostaria de fazer (T.3). J nesta 1 sesso J. manifesta interesse e curiosidade com os livrinhos de histria infantil: Para que estes livrinhos aqui? (J.5) que a terapeuta supe ter surgido porque em suas experincias anteriores com ludoterapia o material disponvel para ele era uma caixa de brinquedos sem a presena de livrinhos infantis. Esta pergunta exploratria de J. suscita uma resposta explicativa da terapeuta: Voc alm de brincar poder querer contar ou ouvir histrias em qualquer dos dias que estiver aqui (T.6). J. continua explorando o livrinho at decidir us-lo: Como assim? Mostre-me um pouco... (J.7). A terapeuta, neste contato inicial, estabelece um sentimento de permissividade ao dizer: Voc quer ver? e iniciar a leitura da historinha a fim de mostr-lo (T.8). A permissividade no relacionamento foi bem alm do contato inicial, no entanto, esta atitude demonstrada logo na 1 sesso facilitou o estabelecimento do rapport, de forma que ela pde se sentir livre para expressar por completo seus sentimentos. O livrinho que J. escolheu parte de uma srie (Contos Caninos Dalminha, Queixinho, Salsisha, Pastorinha) em que todos os livros tm o formato de animaizinhos. Cada livrinho possui o formato de um animal diferente e todos possuem rabinhos de tecido que ultrapassam a estrutura de papel do livro. Um livrinho que traz perguntas em seu enredo afirmando que o leitor poder

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respond-las e a qualquer outra pergunta que o faa desde que antes balance firmemente esse rabinho de tecido que ele possui. E foi assim que J. procedeu com ele: A terapeuta fez as perguntas (cf:T.8, T.9) trazidas no livro e J. antes de respond-las balanava o rabinho do livro fortemente. Ao perceber que tinha as respostas destas perguntas facilmente (cf:J.8, J.9) inicia um dilogo consigo mesmo criando perguntas auto-referentes e, antes de respond-las repetia o procedimento de balanar o rabinho do livro. J. expressou duas questes presentes e fortes em sua conscincia, ao dialogar consigo prprio: Sou organizado? Sou muito!!! (J.8) e Sou bonito? No!! (J.9). O livro de histria facilitou neste momento para J. comunicar a terapeuta dois sentimentos auto-referentes importantes para ele em sua vida. Pois estas duas questes no foram trazidas pelo livro e sim, criadas pela prpria criana. Apesar de ser a 1 sesso J. demonstrou sentimentos profundos seus, atravs do livro de histria e parece ter pulado o perodo de explorao profunda, de teste, de tomada de contato que normalmente acontece num primeiro encontro e a terapeuta procurou estar atenta procurando no interromper este processo com perguntas ou respostas por demais explicativas. J. demonstra que seu interesse em continuar ouvindo a histria est presente: Continue a ler para mim (J.8). J. tambm usou o livrinho de histria para desenhar: Vou desenhar este livrinho em uma folha (J.9). Ao comear a desenhar o animalzinho da capa do livrinho teve a idia de desenhar a si mesmo: Mas preciso desenhar outra coisa antes... preciso desenhar eu mesmo (J.9). Desenha-se negro e gordo. Apesar da criana ter estas caractersticas, a terapeuta acredita que esta iniciativa ser importante para a compreenso da histria de J. Frases seguintes indicam a organizao de J. quando diz: Falta apenas 2 minutos para acabar meu tempo? (J.9), Preciso ir agora, mas antes guardarei tudo de volta dentro da caixa (J.10) e Igual como deixo meu quarto todos os dias: organizado! Dois minutos um tempo pequeno e no gosto de correria, pois as coisas no ficam bem feitas (J.11). A terapeuta captou um sentimento de autocontrole, de rigidez em J. e, numa atitude de ateno a estes sentimentos que a

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criana expressou, diz: Est dizendo que deixar os brinquedos todos arrumados? (T.11). J. manifestou interesse no livro infantil e a atitude da terapeuta foi de permissividade, acolhimento e crena na criana em poder escolher o caminho a ser seguido por ela durante a sesso de ludoterapia.

2 Sesso

Nesta sesso, J. chega com o pensamento voltado para seu pai: Estou pensando em desenhar um caminho de cargas (J.1) seu pai trabalha como carregador de caminhes. Novamente nesta sesso a T. torna claro para a criana que respeita sua capacidade de tomar suas prprias decises e mantm firmemente esse princpio. Assim como fica com uma constante ateno para que se mantenha uma atmosfera permissiva: Se o que voc deseja fazer, tudo bem (T.1). Tambm nesta 2 sesso J. manifesta interesse com os livrinhos de histria infantil e desde o momento em que leu o ttulo escrito na capa Papai nunca mais voltar para casa? mistura-se vida da personagem: O meu pai que no vai voltar? (J.2). Esta identificao com a ainda suposta histria de uma personagem contida no interior do livro fez com que se interessasse em querer saber o que estava escrito ali. Numa atitude emptica a terapeuta reflete: Voc est me dizendo que seu pai no vai voltar pra casa (T.2). J. continua se identificado com o ttulo da histria e revela um sentimento de ausncia em relao ao seu pai: Eu quero que ele volte (J.3). Ao ouvir a histria sendo narrada pela T., J. vai se identificando diretamente com a personagem da historinha: Ela est muito triste nessa historinha... (J.5), mas ele apesar de estar se identificando com ela ainda no manifesta conscincia de que est falando de um sentimento que seu. J. tambm demonstra interesse em continuar ouvindo a histria: continue (J.5). Mas continue (J.7), Leia mais (J.8), Continue a leitura (J.10) e Quero saber at o final. Leia (J.15). Em seguida, J. tenta entender o que a personagem est sentindo e ao faz-lo no

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apenas se identifica como assume esta identificao: Ela est triste e tambm sozinha, porque ela no tem irmo para brincar com ela. Igual a mim que tambm no tenho irmo (J.6) e revela um sentimento importante seu: Sou sozinho (J.6). Neste contnuo processo de identificao com a personagem revela-se um profundo sentimento de tristeza porque gostaria de poder morar junto com seu pai e sua me na mesma casa: Acho que ela est cansada da me dela e acho que zangada tambm. Eu sei como isso: uma vontade de morar junto do pai e da me de novo para ser mais feliz e, s vezes, d tristeza mesmo (J.8) e Tambm quero mudar de casa. S que minha me deveria vir junto (J.9). Novamente, numa atitude emptica com J. a terapeuta reflete: Voc est me dizendo que gostaria de viver com seu pai e sua me novamente juntos numa mesma casa (T.6). J. demonstra um sentimento de falta de esperana que seu pai volte, no entanto prefere esperar mais... O final da histria traz uma fala da me da personagem em dilogo com ela: Voc tem um tipo diferente de famlia. O que importa que seu pai e eu a amamos. Est a o que no mudou, nem vai mudar nunca. Ao ouvir isto J. questiona se este foi um final feliz e expressa um sentimento de no aceitao do mesmo. No entanto acaba por se conformar quando percebe que ao menos agora sua me ficar a par do seu problema, o que parece ser bom, pois j sabemos que se sente sozinho. Revela fortemente a identificao que sentiu com a personagem da histria: uma histria parecida com a minha e fico muito triste por essa menininha, porque como se ela sentisse as mesmas coisas que eu sinto (J.18) e percebe que ter que lidar sozinho com seu sentimento de tristeza manifestado no incio da sesso. A inteno da terapeuta no foi de avaliar o sentimento da criana em relao histria lida nem de moralizar a sesso a partir de algum tipo de moral da histria contida no livro, ao contrrio disso, ela procurou acolher seu sentimento expresso ao final da narrao da histria.

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J. manifestou interesse no livro infantil e a atitude da terapeuta foi de permissividade, acolhimento e crena na criana em poder escolher o caminho a ser seguido por ela durante a sesso de ludoterapia.

3 Sesso

Nesta sesso, J. teve a iniciativa de criar uma histria a partir do que estava sentindo e cont-la para a terapeuta: Hoje sou eu que vou contar para voc uma historinha, mas como no consigo ler ainda contarei uma outra que est dentro de mim (J.2). A terapeuta acredita que esta iniciativa criativa de J. foi desencadeada tanto porque houve narrativas de histrias infantis nas duas sesses anteriores como tambm por se sentir vontade e confiante na relao de permissividade estabelecida pela terapeuta durante as sesses. J. inicia sua histria dizendo: Era uma vez um caminhoneiro (J.2) o que faz a terapeuta supor que, assim como aconteceu na 2 sesso, J. est falando de seu pai que carregador de caminhes. Nesta sesso J. faz uso tanto da histria como de brinquedos que serviram de auxlio na demonstrao prtica do que relatava. Afirma gostar de t-las presentes nas sesses de ludoterapia: A outra psicloga que eu ia antes de voc no tinha livrinhos assim... bom ver que agora tem aqui... (J.2) e ao dizer que sente uma coisa legal aqui apontando para o corao (J.3). A primeira afirmao comprova o que a terapeuta sups na 1 sesso sobre seu interesse pelo livro de histria ter surgido porque em suas experincias anteriores com ludoterapia o material disponvel para ele era uma caixa de brinquedos sem a presena de livrinhos infantis. Atravs de sua histria relatada e dos animaizinhos de brinquedo J. expressou um sentimento de tristeza por no ter uma famlia, por se sentir sozinho e uma saudade desta famlia: Todos [os animaizinhos] sentem tristeza e saudade (J.5) e Esto tristes porque a famlia deles foi embora. E como j faz tempo, eles esto com saudades dela (J.6).

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J. tambm manifesta uma crena de que a terapeuta o ajudar a lidar com este seu sentimento de tristeza: Os bombeiros pegaram todas as vaquinhas tristes e feridas e levaram para a casa da T. (J.3) e Vou mandar para l [casa da terapeuta] os cavalos, as ovelhas, os lobos e os galos tambm (J.4). Apesar de J. no ter verbalizado que na casa de T. os animaizinhos ficariam menos tristes a terapeuta captou que era isso que J. tentara dizer-lhe e, numa atitude emptica, reflete: Voc est me dizendo que os bombeiros acham que na minha casa as vaquinhas podero ficar menos tristes? (T.3). Contando sua historinha para a terapeuta J. tem a idia de construir uma famlia para cada animalzinho e, ao fazer isto que manifesta um sentimento de alegria, pois assim conseguiu solucionar o problema da tristeza dos animais e, conseqentemente, o seu problema emocional. Ah! Tive uma idia melhor... vou fazer uma famlia para cada um deles (...). Pronto! Sinto que achei a melhor soluo. Eles no podero ficar mais tristes (J.6). A terapeuta novamente em uma atitude emptica: Achou uma soluo para eles? Agora que tm famlia no sentiro mais tristeza nem saudade? (T.6). J. responde: Claro que no. Consegui! Olhe como estou agora... (J.7) e Estou me sentindo alegre tambm (J.8). Na relao teraputica com J. o rapport j foi estabelecido. Ao perguntar para a terapeuta: Vai atender mais crianas hoje? (J.8) e saber dela que atenderia mais uma naquele mesmo dia, fez a afirmao: Ela vai gostar (J.9). Tal afirmao indica os sentimentos de gostar e de confiana sentidos pela terapeuta.

4 Sesso

Nesta sesso, J. chegou tomando suas prprias decises e mostrando segurana ao faz-lo, pois, voluntariamente, virou a tabuleta pendurada na porta para indicar em atendimento: no entre!, abriu a porta que d para o ptio e tambm a caixa de brinquedos. Estes atos espontneos indicam um certo progresso no estabelecimento de relaes. Isto denota uma atitude de confiana

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na terapeuta, tanto quanto uma indicao do desenvolvimento da relao teraputica. Logo de incio J. se dirige para o caminho e o carro de bombeiros utilizados na sesso anterior referindo-se a estes brinquedos com um sentimento de segurana: Deixe estes dois carrinhos aqui para eu poder me sentir seguro (J.1). A terapeuta responde reflexivamente: Sente que os carrinhos o deixam seguro, no ?. Em seguida, J. se interessa por um jogo (Cara-a-Cara) e pergunta a terapeuta se pode brincar com ele. A resposta da terapeuta: Se o que voc deseja fazer... vamos no tentou dirigir os atos da criana. E, novamente tornou claro, que ela quem o faz, a criana quem indicar o caminho a ser seguido na sesso e a terapeuta a acompanhar. A terapeuta observou que durante o jogo J. sempre fazia duas perguntas sobre as caractersticas da pessoa na figura a ser adivinhada: Ela tem a cor da pele branca? e Ela uma pessoa gorda?. Nesta 4 sesso, assim como aconteceu na 1 sesso, J. traz o contedo, mas no sente vontade em o explorar. A terapeuta mantendo o respeito pela criana e o cuidado em no apressar a terapia tem uma atitude de esper-la escolher o caminho a ser seguido na sesso. Em seguida J. se dirige a uma historinha j utilizada na 2 sesso (Papai nunca mais voltar para casa?), e diz: Este aqui o que eu mais gosto at agora (J.3) e pede para a terapeuta l-la novamente (cf:J.3). A terapeuta acolhe a mudana de direo tomada por J. e comea a contar a histria. Em certo ponto da leitura J. identifica-se com um personagem da histria: Estou me sentindo igual Laura (J.6). Esta identificao facilita a expresso do sentimento de que o pai volte para casa: Quero que ele volte (J.5). Na 2 sesso, apesar de expressar seu sentimento de ausncia do pai, parecia que J. estava convencido de que seu pai no voltaria mais para casa, no entanto, agora fala de sua tristeza e necessidade de que ele volte: ... ele precisa voltar pra minha casa porque fico muito, muito triste sem ele l (J.5). J. parece acomodado com a situao de ausncia do pai: Vou me acostumar quando minha tristeza acabar (J.9). Desde a 2 sesso J. disse que seu sentimento passaria logo, no entanto nesta 4 sesso

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ele diz que sua me que acha que logo acostumar com os fatos (cf:J.8), achando que se sente assim triste porque ainda pequeno. Quando J. manifesta a vontade de que o pai volte para casa em (J.5), a terapeuta teve uma atitude emptica: Voc est me dizendo que precisa que seu pai volte a morar com voc e sua me, pois ele morar fora o deixa muito triste, no ? (T.5). Apesar da terapeuta ter ficado alerta para reconhecer os sentimentos que a criana esteve exprimindo e os refletir de maneira tal que possibilitasse, a ela, obter uma viso interior do seu sentimento, nas duas intervenes seguintes (T.6) e (T.7) a terapeuta no acompanha o fluxo de sentimentos de J. e, parece interromp-lo com perguntas exploratrias. Em seguida, J. apesar de preferir no falar mais dele em relao ao seu pai (cf:J.12) numa atitude de auto-proteo, demonstra interesse em que a terapeuta continue a leitura da histria a fim de que possa lembrar como que ela acaba (cf:J.14). A terapeuta ao narrar que o pai acaba na histria no voltando para casa e continuando a ver a personagem criana apenas nos finais de semana ou em algum outro dia da semana para almoarem ou jantarem juntos, J. conclui que esse final que a histria tem triste para ele (cf:J.15). Na 2 sesso, ao ter contato com o final desta histria J. perguntou a terapeuta se este final foi feliz? Atravs da relao teraputica e da histria infantil relatada nesta sesso J. continuou expressando um sentimento de profunda tristeza pela ausncia que sente de seu pai.

5 Sesso

J. por ter chegado atrasado na sesso fala de um sentimento de chateao quando no chega na hora marcada nos lugares: Fico bastante chateado quando no chego na hora marcada nos lugares (J.1) e ... muito chato para mim (J.2) expressando novamente a questo da organizao trazida na 1 sesso. A terapeuta, assim como aconteceu na 1 sesso, captou um sentimento de auto-

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controle e de rigidez em J. e, numa atitude emptica e de ateno a estes sentimentos que a criana expressou, diz: Sente-se chateado quando acontece alguma coisa que o atrapalha a cumprir a hora que marcou com algum (T.1). Nesta sesso, assim como aconteceu na sesso anterior, J. chegou tomando suas prprias decises e mostrando segurana ao faz-lo, pois apesar de ter perguntado se poderia abrir a porta de entrada da sala (cf:J.2), voluntariamente, virou a tabuleta pendurada na porta para indicar em atendimento: no entre!, afirmou que abriria a porta que d para o ptio (cf:J.3) e tambm a caixa de brinquedos. Estes atos espontneos continuam indicando um progresso no estabelecimento da relao teraputica, denotando uma atitude de confiana na terapeuta e, tambm, em si prprio. A terapeuta ter desenvolvido um amistoso relacionamento com a criana fez com que logo tenha se estabelecido o rapport. Este sentimento de confiana e vnculo na relao foi expresso por J. (cf:J.5, J.14, J.15). Tambm, nesta sesso, a terapeuta estabelece um sentimento de permissividade no seu relacionamento com a criana (cf:T2, T.3, T.4, T.13) de forma que ela se sentiu livre para expressar os seus sentimentos (cf:J.6, J.9). J. tambm expressou um sentimento de alegria atravs da brincadeira com massa de modelar ao esculpir junto a T. um menininho e afirmar que: Ele deve estar sentindo alegria (J.8). Este menininho sentiu esta alegria no momento em que estava junto ao sol (tambm esculpido de massa de modelar), e este mesmo sol nesta sesso estava simbolizando a relao de J. com T. (cf:J.5, T.3, J.6). A confiana na terapeuta suscitou em J. a iniciativa de perguntar (cf:J.9) para a T. algo importante sobre um de seus sentimentos auto-referentes Eu sou um menino legal? (J.10) e ... Estou confuso e preciso saber... O que voc acha? (J.11). A terapeuta numa atitude emptica responde reflexivamente: Voc se sente confuso por no saber se um menino legal? (T.9) e tambm devolve a questo para a criana: O que voc acha de voc? (T.10), no intuito de facilitar para que ele pudesse olhar para si prprio, investigar e ter contato com os seus prprios sentimentos. J. responde enfaticamente: ... sou legal sim. (J.12) parecendo j no ter dvidas sobre este aspecto de si prprio (cf:J.17), mas ainda

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assim, demonstrou na sada que a opinio de T. (cf:T.11) significativa para ele (cf:J.16). No final da sesso, assim como aconteceu em seu incio, J. saiu tomando suas prprias decises com segurana ao faz-lo, pois voluntariamente, fechou a porta que d para o ptio e, alm de fechar a caixa de brinquedos levou-a para fora da sala, esperou a terapeuta sair e fechou a porta atrs dela, desvirando a tabuleta pendurada para indicar em atendimento: no entre!. O espontneo fechamento da porta tambm pode indicar um certo progresso no estabelecimento de relaes. Isto tambm parece ser uma atitude de confiana na terapeuta, tanto quanto uma indicao de evoluo, por parte de J., em relao sua capacidade de decidir.

6 Sesso

J. por chegar mais cedo Clnica tenta iniciar a sesso antes do horrio marcado (cf:J.1). A terapeuta no permissiva e tem uma atitude de tentar estabelecer apenas aqueles limites necessrios para que se situe a terapia no mundo da realidade, para que a criana tome conscincia de sua

responsabilidade no relacionamento, e para que haja uma estruturao dessa relao (cf:T.1). No horrio marcado J. numa atitude de confiana na terapeuta, toma sua mo pela primeira vez ao se direcionarem para a sala de atendimento. Ao entrarem na sala J. continua uma situao da sesso anterior, ao pegar massinha de modelar para brincar e, desta vez, parecendo saber bem o que fazia esculpe sozinho um boneco de si prprio na cor marrom que revela sua identidade e um outro maior que revela ser seu pai: Estou fazendo eu e meu pai juntos (J.3). J. demonstrou estar se sentindo pronto para uma deciso e, teatralmente atravs dos bonecos, afirma: Eles precisam conversar (J.3). Sua deciso em enfrentar seu sentimento de tristeza pela ausncia do pai suscita nele uma vontade de perguntar (cf:J.4) diretamente ao pai: Pai, voc acha que vou me acostumar a ficar sem voc algum dia? (J.5). A acomodao de J. em relao a

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esperar seu sentimento de tristeza passar expressada na 4 sesso parece ter sido vencida e enfrentada agora nesta sesso. A criana assume que no acredita que v se acostumar com a ausncia do pai em sua vida e afirma ser esta, na verdade, uma crena que sua me usa ao tentar confort-lo de sua dor (cf:J.5, J.6). J. interrompe o dilogo com o pai-boneco antes que este pudesse responder a sua pergunta e demonstrando talvez, no estar podendo continuar mais, pois este assunto trata-se de uma de suas maiores dificuldades. Numa atitude de autoproteo vai at a caixa de brinquedos para pegar outra coisa de seu interesse (cf:J.6). O ttulo de um livrinho de histria infantil (Eu nunca vou crescer?) lhe desperta interesse e suscita a pergunta: Por que ser que toda a criana acha que no ir crescer nunca? (J.7). J. pega o livrinho, mas continua falando de seu pai, pois esta sua pergunta provm do fato de sua me ter-lhe dito que quando crescesse se acostumaria com a ausncia de seu pai e no ficaria mais triste (cf:J.5). J. diz saber que crescer, no entanto afirma achar muito demorado esse processo (cf:J.8). A criana expressa um sentimento novo: Tudo demora muito pra mim (J.8). A terapeuta no intuito de que a criana pudesse descobrir mais sobre si prpria, intervm com uma pergunta exploratria: Alm de crescer, o que demora mais em sua vida? (T.7) e J. fala mais sobre este novo sentimento expresso: Demoro a fazer as coisas na minha casa e na minha escola; demoro a aprender a lio; demoro a lembrar; demoro a esquecer... tantas coisas demoradas para mim (J.10). Foi a primeira referncia que J. fez sobre este sentimento de demora assim como tambm das dificuldades que vem sentindo na escola. Nesta sesso J. manifesta interesse com os livrinhos de histria infantil e no momento em que leu o ttulo escrito na capa, semelhante ao que aconteceu na 2 sesso, identifica-se com ele. Esta identificao com o ttulo da histria expressa uma outra questo presente e forte em sua conscincia: ...sou lento (J.11). J. diz que no se importa de ser assim e se aceita do jeito que ele (cf:J.11), mas sua me e sua professora de Portugus sentem-se incomodadas (cf:J.12). Neste momento J. se d conta de que seu pai no lhe faz cobranas de rapidez e no o

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acha lento: ...Mas meu pai no. verdade, meu pai no (J.12). A terapeuta supe que o respeito e a aceitao que o pai de J. lhe demonstra um dos motivos que contribuem para que ele sinta tanto a sua ausncia. A criana, novamente traz a questo da organizao presente em seu jeito e, semelhante a 1 sesso, afirma: Se eu fizer tudo rpido ficar mal feito (J.14), (cf:J.16). Nesta questo ele acrescenta, nesta sesso, um novo dado que est relacionado sua me e a sua lentido: Minha me gosta de tudo em ordem. Mas no gosta que eu demore em fazer as coisas. Ela no sabe que para deixar tudo organizado demora bastante (J.14). A terapeuta compreende que ao mesmo tempo em que sua me gosta de tudo organizado exige rapidez em fazlo, enquanto J. gosta de organizar, mas s organiza se tiver tempo para faz-lo. J. acaba a sesso afirmando: Que ser criana muito cansativo. Vou crescer sem demora (J.18), o que faz a terapeuta pensar que apesar de J. no incio da sesso ter resolvido entrar em contato com suas tristezas agora em sua infncia, ainda est acreditando que suas dificuldades apenas sero superadas quando crescer e for adulto. Nesta sesso houve vrias respostas empticas e reflexivas da terapeuta (cf:T.2, T.3, T.4, T.6, T.8, T.9, T.11, T.12, T.13), onde sem usar meios explcitos, isto , sem tranqilizar ou encorajar, ela cria o calor, a acolhida e a segurana que conduzem naturalmente expresso do sentimento. Duas intervenes foram tentativas de facilitar para a criana um olhar mais profundo para si mesma (cf:T.7, T.10). E outras que indicaram a permissividade no relacionamento teraputico (cf:T.5, T.15).

7 Sesso

Nesta sesso comea a ficar claro que J. assumiu uma postura de chegar s sesses decidido sobre o que sente vontade de fazer. Sua vontade foi de realizar um pequeno teatro com um fantoche-monstro e um fantoche-menina

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(cf:J.1), a qual foi acolhida pela terapeuta (cf:T.1). No entanto a relao no se estrutura desta forma. J. desiste do teatrinho de fantoches e retorna caixa de brinquedos procurando outra coisa que o interesse. Nessa busca interessa-se pelo livrinho de histria infantil Quem tem medo de monstro? Um interesse despertado por tratar-se de um ttulo que trazia um tema que chegou com J. na sesso. A partir da a relao teraputica se estrutura em torno desta historinha. A terapeuta comea a contar a histria at ser interrompida por algum comentrio de J., onde ocorre um dilogo com a terapeuta at o momento em que J. pede para que a leitura continue (ex:J.9, J.11, J.13), formando assim trechos de leitura intercalados por dilogos entre terapeuta e cliente durante toda a sesso. Esta estrutura repete um padro de relao ocorrido na 2 sesso. Atravs desta relao terapeuta-histria-criana decidida por J. ele pde expressar trs questes centrais de sua histria. A primeira expressa a partir da identificao com o personagem principal do livro revela a ausncia de seu pai e seu sentimento de tristeza por causa disto: Faz tempo que meu pai no vai me ver (J.8). Esta ausncia foi expressa por J. na 2, 3, 4 e 6 sesses. A segunda questo expressa por J. est relacionada ao seu jeito de ser organizado: Gosto de organizar tudo no meu quarto e limpar sempre todos os meus brinquedos (J.10), (cf:J.21, J.23). Este valor atribudo por J. em organizao esteve presente na 1 e 5 sesses. Esta expresso de J. foi facilitada pela histria lida, pois a mesma deu-se no momento em que o personagem descrito na narrativa fazia uma limpeza em seu quarto a fim de alegrar seu pai (cf:J.11). A terceira questo revelada por J. nesta sesso foi relacionada a sua alimentao: Como muito, mas gosto que seja o que tenho vontade de comer (J.15) e Comida comida e gosto de quase todas (J.16). At ento esta questo no tinha sido mencionada pelo cliente. No final desta sesso, a terapeuta questionava-se: que monstros existiriam na cabea de J. que lhe tiravam o sono noite? (cf:J.19).

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8 Sesso

J. chega atrasado 15 minutos para esta sesso, mas demonstra uma compreenso acerca dos limites estabelecidos no processo ludoteraputico ao aceitar a sesso com o tempo que lhe restava. J. chegou decidido a fazer um desenho e pint-lo (cf:J.1, J.2). Este desenho usado como meio de explorar a opinio da T. sobre ele: Fiquei feio aqui? (J.4) e Aqui eu sou feio? (J.6). Na 5 sesso J. expressou dvidas quanto a ser um menino legal, agora j pareceu ter segurana disto: Sou legal (J.8), mas mostra uma insatisfao relacionada a sua imagem corporal: Mas sou feio (J.8) e Acho que sou gorducho (J.9). Neste momento J. lembra-se de um livrinho da caixa de brinquedos: No me chame de gorducha. J. j tinha visto anteriormente este livro, mas no tinha tido coragem de peg-lo para ler: Todas as vezes que leio isso na capa meu corao bate mais forte, bem aqui [apontando para seu corao]. Bate tanto que no tenho coragem de ler essa histria (J.9). A simples leitura do ttulo na capa do livro provoca-lhe uma reao ansiosa. A identificao com a histria deixa-o curioso quanto ao seu contedo Voc sabe o que diz esta historinha? (J.10). A criana se identifica com o livro e ao mesmo tempo sente medo de saber o que conta a histria. A terapeuta diz que o livro conta a histria de uma menina gorduchinha que sofre na escola porque seus colegas ficam chamando-a de gorducha o tempo todo e isso a deixa bastante triste (T.9). A descrio dada pela T. sobre a histria facilita J. expressar uma insatisfao por si prprio ao se olhar no espelho: No precisa meus colegas me chamarem de gordo. uma coisa que vejo todos os dias no espelho (J.12). Logo aps esta revelao J. diz querer fazer outra coisa (cf:J.13), demonstrando talvez, no estar podendo falar mais sobre sua dificuldade, sobre seu sentimento em relao a isto. A terapeuta captou em J. um sentimento de medo de ser magoado e, por isso, decidiu mudar de assunto. J. pareceu defender-se de sua insatisfao corporal, passando para um assunto diferente e, portanto, menos perigoso. No entanto, acaba por revelar outro aspecto importante de sua vida, atravs de uma historinha que resolveu criar e contar para a T. (cf:J.14). Nesta sua historinha comeada com o Era uma vez... relata a vida

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cotidiana de uma famlia feliz, certinha e organizada (J.14); certamente a famlia por ele idealizada. O aspecto da organizao demonstrado novamente por J.: Tudo tem que ser feito com calma, sem correrias para sair tudo certinho no final (J.15). A terapeuta acredita que a atitude de J. em criar e contar uma histria na sesso um desdobramento da narrativa de livros nas mesmas.

9 Sesso

J. chegou na sesso dizendo que gostaria que fossem realizados para ele trs desejos, mas preferiu no revel-los para a T., a qual acolheu sua deciso. Em seguida, manifestou uma vontade de arrumar a caixa de brinquedos de maneira que pudesse ver tudo que tem em seu interior no instante em que a abrisse (cf:J.3). A T. ouviu e lhe explicou que seria muito bom se pudessem arrumar todos os brinquedos em prateleiras e sobre a mesa, pois seria a arrumao mais indicada para este tipo de atendimento. No entanto, estavam em uma Clnica onde muitas crianas so atendidas diariamente e que precisariam de disponibilidade de tempo entre um atendimento e outro para fazer tamanha arrumao. A caixa serve para transportar e armazenar os brinquedos para cada sesso (cf:T.4). Desistindo de sua idia inicial, pela primeira vez expressa um interesse em manter algo desorganizado (cf:J.6) e decide fazer um desenho de seu retrato para dar a sua me. Neste, se desenharia bem bonito: Vou fazer meu retrato bem bonito pra dar a ela (J.8). Para isso pega um dos livrinhos de histria a fim de decalcar a figura de um garoto que trazia em sua capa. O garoto da capa deste livro branco e magro, mas mesmo assim J. afirma que aps decalc-lo o entregar para sua me afirmando ser o seu auto-retrato: Vou desenhar esse menininho aqui [apontando para o desenho do garoto na capa do livro] porque no sei me desenhar bonito (J.8). Para J. sua me iria gostar de v-lo bonito (cf:J.9), pois apesar dela j ter dito para ele que o acha bonito, ele acha que ela s o fez por ser sua me: Ela j disse que me acha bonito, mas porque sou filho dela (J.10). J. no parece acreditar que algum venha a ach-lo bonito e elege

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um modelo de beleza que a figura do livro tem: Ele branco, magro, alegre, legal (J.12). Em seguida, como j fez na 5 e 8 sesses, afirma saber que um menino legal: J sei que sou legal (J.13), mas assume seu sentimento de tristeza por ser negro e gordo: Sou negro e gordo. Por isso fico triste s vezes (J.13). Diferentemente da sesso anterior, onde diz que no precisava que os seus colegas da escola o chamassem de gordo, pois j via isso no espelho, diz agora que: Todo mundo fica falando mal de mim na escola. Fico chorando porque no tenho amiguinhos l. Eles no gostam de mim (J.14). J. acredita que no gostam dele na escola porque um garoto negro e gordo e parece conformado ao dizer: Mas minha me gosta de mim assim (J.15). Ao dizer isto, desiste de se retratar para a me como um garoto branco e magro (cf:J.16). Em seguida, J. expressou pela 1 vez que sua me no olha muito pra ele (cf:J.17). A terapeuta acredita que J. tenta chamar a ateno de sua me: s vezes fao coisas erradas e ela no diz nada (J.18). Ao final da sesso J. lembra-se de algo que tinha para dizer a T. desde o incio da sesso: Que decidi comprar um celular quando eu crescer (J.20). Assim como aconteceu na 6 sesso (cf:J.7 da 6 sesso) J. manifesta vontade de crescer. A terapeuta captou que esta vontade est associada crena de que ao crescer ser capaz de resolver seus problemas. J. nesta sesso, pareceu ser uma criana infeliz na tentativa de auto-realizao que busca uma oportunidade de ser uma pessoa querida, respeitada, aceita como um ser humano, portador de dignidade.

10 Sesso

Nesta sesso, J. chegou demonstrando alegria e disposio para brincar (cf:J.1). Antes disto, procurou confirmar a atitude de aceitao da T.: Sentiu saudades de mim esta semana? (J.2). Na sesso anterior J. fez um movimento para desorganizar a caixa de brinquedos, desistindo logo em seguida (cf:J.6 na 9 sesso), mas nesta sesso desorganiza pela 1 vez todos os brinquedos e

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materiais de toda a caixa: Hoje vou tirar todos os brinquedos de dentro desta caixa (J.4). J. comea a experienciar coisas novas por sentir o lugar como um ambiente permissivo para isto: Aqui se pode tudo (J.5). Ao desorganizar a caixa de brinquedos decide fazer um desenho (cf:J.5). Novamente decide desenhar a si prprio (cf:J.6), mas desta vez assumindo sua verdadeira imagem corporal. J. ter se desenhado negro confirma atitudes da T. de aceitao e considerao positiva: Andei pensando em voc esta semana e vi que est certa. Posso me desenhar como eu sou (J.7). J. pareceu est mudando. Aprendendo a ser ele prprio, acreditando em si e libertando-se. Alm de J. ter se desenhado negro se desenhou usando luvas de Box, revelando t-lo feito assim por sempre precisar estar pronto para lutar (cf:J.8). Segundo J. uma luta constante consigo mesmo porque se sente misterioso para si mesmo: Porque sou misterioso e preciso sempre lutar comigo por isso (J.9). A terapia parece est facilitando o desenvolvimento de novas possibilidades de J. ser. Neste processo ele comea a se aceitar mais como uma criana negra e ao mesmo tempo se experiencia desorganizando o ambiente. Apesar de J. est desorganizando seu ambiente de terapia, mostra preocupao em no ultrapassar os limites estabelecidos: E se eu sujar a mesa? (J.11). Neste momento a T. permissiva, mas passa a responsabilidade dos atos de J. para ele: Aqui tem papel e no corredor tem um lavabo contendo uma pia com gua e toalha. Poder dar um jeito na sujeira depois? (T.11). Em meio brincadeira J. percebe a falta de um dos lpis da caixa de lpis em cores e, com uma expresso sria em sua face, seus olhos faiscaram parecendo revelar seus pensamentos a desordem da caixa: Estes lpis esto desorganizados e isto no pode acontecer em nossa caixa (J.12). Os antigos modelos ordenados, at ento desprezados, comearam a ser buscados por J. novamente (cf:J.15, J.16). Agora que J. se defrontou com a evidncia da mutabilidade de seu ambiente, parecia ser importante para ele aprender, pela experienciao que nenhuma parte do seu mundo esttico e controlvel. A terapeuta faz perguntas investigadoras (cf:T.16, T.17). Embora, algumas vezes, J. possa controlar em parte o ambiente sua volta, nada mais decisivo que aprender

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a utilizar suas infinitas foras interiores. Com elas carregaria a segurana em seu redor. Ao levar J. de volta a sala de espera, sua me que o aguardava solicitou um encontro com a T. e, adiantando de que se tratava o assunto, queixou-se que J. no estava mais arrumando o quarto dele como fazia antes (cf:Me.1). A terapeuta acredita que as experienciaes de desorganizao acontecidas na terapia levaram J. a se experienciar do mesmo modo em seu ambiente familiar.

11 Sesso Encontro com a me

Neste nico encontro formal com a me de J. ela chega com uma fisionomia preocupada e tensa. Expressa estar ali por desejar conversar com a terapeuta sobre algumas coisas que esto acontecendo com o J. (cf:Me.1). Fez os seguintes comentrios a respeito de J.: Est muito rebelde. Chega do colgio chorando. (...) Tem chorado facilmente por tudo. (...) Ele no quer tomar banho todos os dias e apenas sente vontade de ficar dormindo sozinho no quarto dele. (...) s vezes vai para a escola sem reclamar, mas na maioria das vezes, ele no gosta de ir (Me.2). Na 9 sesso J. expressou que os garotos da escola no gostam dele por ser negro e gordo e falam mal dele em suas costas (cf:J.14 na 9 sesso). Os comentrios da me confirmam para a terapeuta que J. est passando por um momento difcil na escola. Em seguida a me disse estar preocupada com J. porque sua professora de Portugus a chamou na escola para dizer-lhe que J. tem uma memria muito fraca e, por isso, precisaria procurar um psiquiatra (Me.3). A terapeuta lembrou a me que J. j passara por um psiquiatra no incio de seus atendimentos na Clnica e perguntou-lhe se mesmo assim gostaria de repetir os exames (cf:T.3). A me afirma no querer fazer isto e pergunta a T. se ela acha que J. tem a memria fraca (cf:Me.4). A terapeuta no concorda e d uma resposta explicativa (cf:T.4). A terapeuta observou que apesar da discriminao que J. sentia na escola em relao a sua cor e ao seu peso, sua vontade em no ir mais escola deu-se no

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momento em que a professora de Portugus cogitou que ele tinha tambm uma memria fraca. J. de fato precisava ser aceito como ele em seu ambiente cotidiano. Tanto que sua me falou que: O nico lugar que ele gosta de vir aqui [referindose clnica] (Me.2). A me de J. questiona se todos os problemas que ele est passando podem ser conseqncia da ausncia que sente do pai, pois apesar de se relacionarem bem vivem em casa diferentes. Neste momento, a T. numa tentativa de que a me se voltasse para ela mesma, pergunta: O que aconteceu para viverem em casa separadas? (T.8). A me diz no querer conversar mais e rapidamente vai embora (cf:Me.9). Apesar da terapeuta evidenciar que nada poderia ser-lhe mais til nesta sesso que lhe possibilitar sentir-se respeitada, entendida e aceita, ela preferiu no falar mais nada. Preferiu trazer informaes da histria de J., informaes estas que seriam esperadas ser expressas pelo prprio J. nas sesses de ludoterapia.

12 Sesso

Nesta sesso, apesar de J. chegar tomando iniciativas e decises, quis confirmar a permissividade da terapeuta para faz-lo (cf:J.1). J chegou sabendo o que iria fazer na sesso: Hoje j cheguei sabendo o que quero fazer aqui (J.3). Tinha perdido o medo que manifestara na 8 sesso e planejado descobrir o que narrava a histria do livrinho No me chame de gorducha (cf:J.9 na 8 sesso). A identificao que J. sentiu com o ttulo da histria fez com que sentisse medo de saber o que ela contava. Agora, pronto para encarar seu medo, pega todos os livrinhos na caixa de brinquedos e comea a pass-los um a um em suas mos em busca da histria escolhida por ele para hoje (cf:J.4). Ao ach-lo pede a terapeuta para l-lo para ele. Em um momento seguinte J. interrompe a leitura e pergunta: Qual o peso ideal? (J.7). A terapeuta volta a pergunta para J. e ele revela: Assim como estou no me sinto bem comigo mesmo (J.8). J. identifica-se com o personagem da histria narrada e mistura-se com a vida dele: No colgio

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eu tambm j fui pesado e o enfermeiro de l tambm disse que estou gordo (J.9). Questiona se o personagem s come biscoitos e doces (cf:J.10), a qual respondida pela T.: Alm de uma alimentao irregular ela no gosta de praticar exerccios (T.9). J. continua se identificando com o personagem e expressando sentimentos seus (cf:J.11, J.12). Em seguida, J. expressa a no-aceitao de seus colegas da escola em relao a ele ser gordo e seu sentimento de solido neste seu ambiente de estudos: Em minha escola tenho alguns colegas gordos. bom para eu no me sentir mal sozinho, mas mesmo assim me chamam de pana (J.13). Assim como tambm seu sentimento de tristeza por tambm no aceitarem o fato dele ser negro: Eles tambm no gostam que eu seja negro (...). Sou gordo, negro e triste (J.14). A terapeuta compreende o quanto J. se sente sozinho, discriminado e excludo por seus colegas da escola; compreensvel sua falta de vontade em ir assistir s aulas todos os dias ou, quando vai, retornar chorando como sua me falou no encontro com a T. (cf:Me.2 na 11 sesso). J. est sofrendo no relacionamento com seus colegas na escola porque no o aceitam sendo negro e gordo. No est conseguindo cumprir seus deveres escolares (cf:J.14 na 6 sesso) e por isso est sendo tido como possuidor de uma memria fraca. Uma criana muito capaz, cujas habilidades esto dominadas pelos distrbios emocionais. J. muda drasticamente de assunto e decide em outra atividade pintar um campo de futebol. A terapeuta consciente de que J. quem direciona suas atividades na terapia, respeita sua deciso (cf:T.13). J. vai sozinho at o lavabo, que fica no mesmo corredor onde fica a sala que est sendo atendido, a fim de encher um recipiente de gua para ajudar na pintura (cf:J.16). A terapeuta comea a acreditar que J. sabe o que quer. Ao retornar do lavabo, desenha um grande campo de futebol, pinta traves para o gol, jogadores espalhados por todo o campo e, por fim, fez um goleiro gordo frente ao gol. J. faz uma conexo de seu desenho com a histria relatada: Aqui a menininha da histria. Ela ir conseguir agarrar todas as bolas para poder ser feliz (J.18). Na relao teraputica J. expressa atravs do desenho e da identificao com o personagem da histria sua necessidade em agarrar as bolas que jogam contra ele para ser feliz: Ela precisa

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ser feliz. Se agarrar todas as bolas vai ser sim (J.19). Uma identificao revelada por J.: Sabia que quando jogo futebol tambm sou o goleiro do time? (J.21). A terapeuta sente confiana que J. ter fora interior e coragem de vencer este jogo que tem como time adversrio seus prprios medos e angstias.

13 Sesso

J. chega nesta sesso expressando um desejo de mudar: Estou querendo mudar um pouco (J.1), e para isto decide brincar de algo que nunca brincou antes (cf:J.1). Vai at a caixa de brinquedos e escolhe um jogo diferente, o qual jogou duas partidas. Entre a primeira e a segunda partida, J. pergunta a terapeuta: Sabe o que sonhei ontem? (J.6), revelando em seguida: Sonhei com aquela menininha gorda da histria que voc me contou semana passada (J.7). A historinha infantil (No me chame de gorducha) relatada na sesso anterior parece ter ficado guardada em J. de maneira que facilitou a expresso de seus sentimentos atravs de um sonho: No meu sonho ela era muito, muito mais gorda do que no livrinho (J.7). Identificou-se com o personagem da histria e expressou sentimentos de medo: Fiquei assustado (J.7) e Eu tinha medo que ela estourasse de to gorda (J.8). Uma identificao revelada por J.: ...ela estava comendo bastante chocolate (J.9), Todo mundo come [chocolate] e eu tambm (J.10). A terapeuta em seguida a resposta de J. faz uma pergunta reflexiva: Todo mundo [come chocolate] e voc tambm? (T.8). Neste momento J. lembra-se que havia trazido um chocolate que comprou para presentear a T. (cf:J.11), no entanto acaba por revelar que o havia comido (cf:J.12). Envergonhado, pergunta se o tempo da sesso est acabando numa tentativa de querer ir embora (cf:J.12). Como faltavam ainda alguns minutos, decide organizar os brinquedos nos lugares certos na caixa (cf:J.13). Ao acabar a arrumao da caixa e o tempo da sesso, expressa uma vontade de no ir embora: No quero ir embora. Quero ficar aqui com voc hoje (J.14). A terapeuta lhe lembra que na prxima semana haver um outro encontro e J. se conforma (cf:J.15). Certamente J. encontrou um ambiente

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acolhedor, onde pode ser ele mesmo e decidir o que quer fazer, sendo aceito e respeitado por isso; um lugar onde expressa seus sentimentos, pensamentos, sonhos e esperanas.

14 Sesso

J. ao chegar na sesso comunica a terapeuta que trouxe algo muito importante para mostrar-lhe (cf:J.1). Revelando que o seu lbum de fotografias, J. manifesta uma vontade de que a terapeuta o conhea melhor: Voc poder me conhecer desde pequenininho (J.2). Comea a mostrar as fotos que compunham o lbum e, logo nas primeiras diz com sentimentos de tristeza e vergonha: Nesta foto ainda sou beb. Eu era magro (J.4). J. parece querer mostrar para a T. que ele j teve o peso diferente do que ele tem atualmente. A terapeuta sabendo que J. no se sente feliz com seu peso atual, pergunta no intuito de investigao: Est feliz nestas fotos? (T.5). Como a T. intua J. responde: Estou sim (J.6) e, mostrando uma outra foto em seguida, revela: Exatamente aqui que comeo a ficar gordo (J.6). A terapeuta observou que nesta foto J. contava 6 anos de idade e lembrou que aos 8 anos procurou atendimento psicolgico pela primeira vez. Parece que a alegria de J. est tambm associada a voltar a ser magro, pois ele afirma: Eu estava engordando e piorando minha vida (J.8). A terapeuta ao ouvir a palavra piorando deduziu que sua vida j era ruim antes disto; e para ter certeza questiona J. empaticamente: Est me dizendo que sua vida foi ficando pior quando engordou. E sua vida j era ruim antes disso acontecer? (T.8). J. responde que sim e expressa um sentimento de solido que comeou em casa ao sentir a ausncia de seu pai e de irmos para brincar: Isso mesmo. Ruim porque sempre tive uma vida solitria, sem pai e sem irmozinhos para brincar comigo (J.9). Esta ausncia que sente de seu pai foi expressa por J. na 2, 3, 4, 6 e 7 sesses, mas a de ter irmos para brincar manifestada apenas na 2 sesso (cf:J.6 da 2 sesso). Em seguida, J. diz a T. que tem uma novidade para lhe contar nesta sesso: Estou fazendo esteira todos os dias da semana durante 30

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minutos (J.11). Uma mudana de hbitos na vida cotidiana de J. que demonstra uma repercusso do relato da histria No me chame de gorducha na 12 sesso. J. revela abertamente que esta sua nova atitude foi suscitada a partir do relato da histria e da relao teraputica ao dizer: ...quero muito emagrecer. No quero ficar igual quela menininha gorda da histria que voc leu pra mim (J.12). Assim como aconteceu na 13 sesso (cf:J.7, J.8 na 13 sesso) ele expressa um sentimento de medo de engordar mais: Fiquei com bastante medo de engordar muito (J.13). E revela mais um hbito que decidiu mudar em sua vida: Tambm estou fazendo dieta (J.13). Estas mudanas de J. foram concretizaes de uma vontade de mudar que comeou desde a sesso anterior (cf:J.1 na 13 sesso). Tambm decidiu pedir ajuda da sua me para fazer um programa de dieta alimentar para ele, pois estava sentindo muita fome da maneira que estava fazendo sozinho (cf:J.14, J.15). J. se mostra decidido, confiante e forte porque tem como exemplo de vitria o personagem da histria relatada na 12 sesso: Vou conseguir. A menininha do livro conseguiu emagrecer e ficar bem mais feliz (J.15). J. vivencia coragem e firmeza ao enfrentar a balana com uma nova alimentao acompanhada de exerccios fsicos. Sua profunda tristeza e seu sentimento de derrota estavam dissolvendo-se. J. estava se aceitando e gostando dele prprio: J estou gostando de mim. Se no gostasse no teria nem comeado... (J.16). No mais profundo do seu ser, J. envolvia-se na procura de auto-aceitao. Era imperativo saber esperar as vitrias cada uma a seu tempo.

15 Sesso

J. chegou Clnica com uma hora de antecedncia. Ao ficar esperando o horrio combinado da ludoterapia na sala de espera da Clnica fica observando as pessoas, procurando captar se estas estavam tristes ou felizes: Fiquei olhando o movimento... olhando as pessoas que tambm esperavam comigo. (...) Algumas estavam tristes e outras felizes (J.2). No conversou com nenhuma delas, apenas observou-as (cf:J.3). A terapeuta acredita que J. est tentando uma identificao

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mais apurada dos seus sentimentos e pensamentos e isso faz com que se volte para as pessoas e observe o que podero estar sentindo. J. demonstra bastante alegria em estar de volta sala de ludoterapia (cf:J.3, J.4) e tomando suas prprias iniciativas, decide brincar de boneca. Pensou em trocar a frauda de um boneco-beb por uma outra roupa em que parecesse um rapazinho (cf:J.6) e enfatiza: Ele precisa crescer logo (J.6). Assim como J. havia expressado na 6 e 9 sesses expressa nesta sesso, atravs do brinquedo uma necessidade em crescer logo, deixando assim de ser criana. Alm de trocar sua frauda por uma roupa de rapazinho, jogar fora sua mamadeira e sua chupeta, substituindo-as por pratinhos e garfinhos (cf:J.7). Revelando ento, que far isso para o boneco-beb poder: ...comer sozinho (J.7). Sem dvidas, a alimentao uma questo difcil para J. que para lidar com ela, precisa ser o suficientemente crescido e adulto. Durante a brincadeira inesperadamente J. quebra o bracinho do bonecobeb que se solta do corpo. Fica assustado e diz que no foi proposital e tentar consert-lo: Foi sem querer. (...) Acho que o plstico tem uma pssima qualidade (J.9), ...tentarei consert-lo (J.8). A terapeuta numa atitude de permissividade e aceitao responde: Tudo bem. (...) Ter quebrado o bracinho do boneco-beb no nenhum problema, pois sei que no fez de propsito (T.7). Em seguida, J. na prometida tentativa de consert-lo, acaba quebrando mais uma das partes do boneco-beb, desta vez a cabea. Mais este fato inesperado desencadeia em J. uma sensao de derrota e desapontamento: Meu Deus no estou conseguindo... (J.10). E afirma: Piorei a vida dele. Coitado! Agora ele um deficiente mental (J.10). A terapeuta supunha que J. no falou este termo deficiente mental casualmente e intui que ele est repetindo um termo que ouviu algum lhe falar. Numa resposta emptica a T. reflete: Voc est me dizendo que o beb est deficiente mental? (T.9). J. com sua resposta: . Sem crebro... sem cabea... devagar (J.11) revela sua identificao com este boneco de brinquedo, pois na 6 sesso diz que se acha lento (cf:J.11 na 6 sesso) e sofre por isso. A partir da resposta emptica da terapeuta: Est me dizendo que deficiente mental significa no ter crebro, no ter cabea e ser devagar (T.10) J. a questiona investigando seu nvel de aceitao: Voc me acha devagar? (J.12). A terapeuta

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volta a questo para ele no intuito de que, deste modo pudesse identificar mais apuradamente seus sentimentos: Voc se acha devagar? (T.11). J. afirma que sim e revela o porqu: Porque a professora de Portugus me diz isto todos os dias e agora j estou acreditando nela (J.13). A terapeuta tinha intudo corretamente (em J.10). A criana era no s discriminada na escola por seus colegas por ser negro e gordo, mas tambm sofria discriminao por sua professora de Portugus que o chamava de deficiente mental e de devagar todos os dias. natural que esta criana perca a vontade de freqentar esta escola e de estar perto destas pessoas de l, pois um ambiente que se mostra no acolhedor com pessoas que no o aceitam como ele (cf:J.14). Na 6 sesso (cf:J.15) J. disse que a sua professora de Portugus fica incomodada por ele ser lento e na 11 sesso sua me revela que esta professora acredita que J. tem problemas de memria. J. deseja ser aceito como a pessoa que , em toda a sua multiformidade de aspectos. J. se mostra triste porque sua professora no gosta dele (cf:J.15). A terapeuta numa atitude investigadora: importante pra voc que ela goste? (T.14) da qual J. diz que no se dando conta que: Sei que muitas outras pessoas gostam [dele] e isso o que deve me importar mais... (J.16). Ao falar dessas pessoas que gostam dele, diz antes de ir embora: Vi meu pai hoje quando estava vindo pra c (J.17). Ao dizer isto, a terapeuta capta um tom de voz alegre em J. e terminada a sesso, leva-o de volta para a sua me que o aguardava na sala de espera. Ao reencontr-la, J. diz para ela: Hoje falei para a T. umas coisas muito srias (J.18); Falei do meu problema com a professora de Portugus (J.19). J. parece expressar um sentimento de alvio e felicidade por ter conseguido falar sobre este seu problema com a T.: Estou me sentindo feliz de ter dito a ela (J.19). O falar sobre o problema o ajudou a no mais se sentir como um deficiente mental: ... percebi que no sou deficiente mental (J.20). Esta percepo fez com que desistisse de consertar o boneco que quebrou, e ao invs disto, pediu que a T. o jogasse no lixo alegando: Sem brao e sem cabea no servir para nada (J.21) e acrescenta em seguida: ele teria que crescer mesmo... (J.21). A terapeuta intuiu que este acrscimo de J. na frase poderia ser dito por ele de uma outra maneira: Ele ter que crescer para resolver seus

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problemas, pois no tem braos nem cabea. J eu que tenho braos para lutar (cf:J.8 na 10 sesso) e uma cabea que no deficiente mental, poderei resolver os meus agora, mesmo sendo ainda uma criana. A terapeuta no jogou o boneco no lixo como pediu J., pois desejava que fosse ele quem abrisse os caminhos. Deveria segui-lo, respeit-lo e entend-lo. Desejava faz-lo sentir que a ele caberia as iniciativas a serem assumidas naquele ambiente. Assim voltou a responsabilidade para J. para que pudesse continuar tomando suas prprias decises, sendo responsvel por si e agindo de acordo com suas convices: Na prxima semana voc mesmo o jogar no lixo se desejar (T.17).

16 Sesso

Nesta ltima sesso J. chega afirmando ter sentindo muitas saudades da terapeuta no dia anterior (cf:J.1) e assumindo um comportamento semelhante ao de adulto diz: Estou precisando de terapia hoje, pois tenho um assunto importante pra dizer para voc [terapeuta] agora (J.2). J. sente a terapia como um espao onde recebido com considerao, respeito e compreenso; um ambiente acolhedor de suas dificuldades cotidianas. Antes de falar diretamente sobre o assunto importante que trouxe, pergunta terapeuta se ela trouxe para esta sesso um livrinho que viu na caixa de brinquedos em alguma das sesses anteriores: Voc trouxe aquela historinha que fala de um menino que tinha um amigo que mudou de casa e foi embora para longe dele? (J.3). Parece que J. tanto prestava ateno nos ttulos dos livrinhos de histrias infantis: O vi um outro dia na caixa de brinquedos (J.4), como tambm, no revezamento dos mesmos que era feito pela terapeuta para fins da pesquisa. A terapeuta confirma com J. se o livrinho que estava pensando: Est falando do livrinho Meu melhor amigo se mudou? (T.3). J. confirma e enfatiza: Preciso ach-lo (J.4). A terapeuta procura o livrinho solicitado na caixa e ao ach-lo J. diz: Pode l-lo para mim? Preciso saber o que aconteceu nesta historinha (J.5). A terapeuta supunha que J. procurou o livrinho por acreditar que

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a histria que ele narra poder ajud-lo em relao a este seu assunto importante que trouxera sesso. Antes que a terapeuta iniciasse o relato J. diz que no dia anterior a este lhe aconteceu algo muito triste (cf:J.6); Sua amiga que morava na casa ao lado da sua mudou para uma outra casa num bairro muito longe (cf:J.7). A terapeuta inicia a leitura e J. que j havia identificado o ttulo da histria como semelhante a sua prpria histria, identifica-se agora diretamente com o seu personagem e atravs dele expressa sua dificuldade em aceitar a perda da amiga e seu sentimento de tristeza por isso: muito difcil perder uma amiga. Estou muito triste com isto me acontecendo (J.8), (cf:J.14). A terapeuta reconheceu o que J. sentia e expressava (cf:T.8). J no bastava a solido que J. sentia na escola, agora a sua nica amiga de rua vai embora. Sua expresso do rosto transbordava infelicidade e chora ao relembrar momentos que passou com a amiga (cf:J.9, J.15, J.16). J. demonstra querer ser compreendido pela T.: Voc entende que agora tudo vai ser muito diferente, que sentirei saudades dela [da amiga] todas as vezes que eu for brincar no quintal? (J.10). A terapeuta numa atitude emptica demonstra aceitao e acolhimento dos sentimentos revelados por J. (cf:T.11). J. mostrando interesse em saber a histria do livro, solicita a terapeuta para continuar o relato (cf:J.12). A relao que J. tem com a T. associada ao relato desta histria como recurso adicional da sesso, facilita J. a expressar que apesar de seu desejo de mudanas em sua vida (cf: a 14 sesso e J.1 na 13 sesso), est sendo muito difcil aceitar a esta pelo fato de ter acontecido de maneira repentina e rpida (cf:J.13). No entanto revela que, apesar de muito triste, tambm foi divertido ajudar a amiga a colocar suas coisas encima do caminho de mudana no dia anterior sesso (cf:J.17, J.18). Na sesso anterior a esta J. ao falar que sua professora de Portugus no gosta dele, diz saber que muitas outras pessoas gostam (cf:J.16 na 15 sesso); nesta sesso agora demonstra que esta sua amiga que mudou uma destas pessoas: Sei que [ela] lembrar de mim sempre (J.19). Apesar da tristeza que J. est sentindo com a mudana da amiga de casa e suposta perda de sua amizade graas distncia espacial que ficar entre eles, J. ao ouvir a continuao do relato da histria pela terapeuta,

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questiona: Posso ter uma amiga diferente dela e que seja uma pessoa legal? (J.20), (cf:J.21). Ao falar isto ele se d conta de sua necessidade em fazer outros amigos: Tanto eu como ela [a amiga que mudou de casa] precisamos fazer outros amigos (J.24). O relato da histria continua at ser interrompido por J. que repete a primeira frase dita por um de seus personagens: O que valeu foram os bons tempos que passamos juntos (J.26). J. ao repetir a frase dita pelo personagem revelou sua identificao com o mesmo, pois sentiu que o que foi dito por ele na histria poderia ser dito por J. em sua vida real. Em seguida, J. retorna ao assunto relacionado a mudanas em sua vida iniciado na 13 sesso (cf:J.1 na 13 sesso): Estou querendo mudar mesmo. Acho que est na hora de mudar muita coisa em minha vida (J.28). E, como tinha decidido na 14 sesso (cf:J.11, J.13 na 14 sesso), J. confirma sua deciso agora nesta: Primeiro de tudo que vou emagrecer (J.29). Parece que nesta sesso J. expressa o seu desejo de ser uma criana compartilhando do mundo infantil com outros. Luta para aprender a aceitar-se e poder assim, ser aceito pelas outras pessoas; luta para se encontrar e se perceber como um dos elementos de seu grupo. Uma pessoa entre pessoas. A terapeuta ao terminar o relato da histria infantil ouve J. dizer-lhe: Esta historinha muito boa. J estou me sentindo melhor... Eu sabia que precisava saber a histria desses dois meninos. Eu sabia que era uma histria parecida com a minha (J.30). Por ser uma histria semelhante a sua, J. parecia no mais se sentir sozinho com suas dificuldades, parecia que seus amigos-personagens do livro estavam o ajudando na escolha de novos caminhos a seguir dando como exemplo os seus prprios seguidos durante a narrativa do livro. A vontade de chorar do incio da sesso passou (cf:J.31) e J. pinta um sol com tinta-a-dedo nos ltimos 7 minutos de suas sesses. Ao ir embora no esquece de perguntar: Voc lembrou de jogar o beb deficiente mental no lixo? (J.32) como havia pedido a terapeuta na sesso anterior. A terapeuta intuiu que J. ao jogar este boneco-beb no lixo, estaria jogando tambm seu rtulo to desprezvel de deficiente mental. J ao ir embora falou que havia trazido seu caderno da escola para mostr-lo a terapeuta, no entanto havia desistido por priorizar o assunto da mudana de casa da sua amiga. A terapeuta supunha que

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J. ao trazer seu caderno para mostrar a terapeuta estaria querendo comunicar-lhe que apesar de tudo, a escola importante para ele e est voltando a animar-se com seus deveres escolares. J. estava sendo capaz de ser criana. Isto porque est crescendo.

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SEGUNDO MOMENTO DA ANLISE

Pontuamos aqui os resultados que obtivemos em nosso estudo sobre a insero de livros infantis na relao teraputica da ludoterapia centrada na criana:

1 Foi um recurso facilitador do estabelecimento do rapport na relao teraputica. Como a histria infantil intermedia a relao entre a terapeuta e a criana, pode se constituir como um meio de estruturao da relao teraputica: - Na 1 sesso, por exemplo: Para que estes livrinhos aqui? (J.5). A atitude permissiva da terapeuta diante da histria ajuda a criana a se sentir livre para expressar seus sentimentos. Voc alm de brincar poder querer contar ou ouvir histrias em qualquer dos dias que estiver aqui (T.6); Como assim? Mostreme um pouco... (J.7); Voc quer ver? (T.8).

2 A identificao com contedos da histria facilitou a expresso de sentimentos importantes e de contedos problemticos. A criana se identificou com necessidades, vontades e sentimentos dos personagens dos livros: - Na 2 sesso: a criana mistura-se vida do personagem desde o momento em que leu o ttulo escrito na capa do livro: O meu pai que no vai voltar? (J.2). A atitude emptica da terapeuta facilitou que J. continuasse se identificando com o ttulo da histria e revelando um sentimento de ausncia em relao ao seu pai: Eu quero que ele volte (J.3) e da falta de ter um irmo: ... Igual a mim que tambm no tenho irmo (J.6). Revela tambm: Sou sozinho (J.6). Neste processo de identificao com a personagem revela-se um profundo sentimento de tristeza porque gostaria de poder morar junto com seu pai e sua me na mesma casa: ... uma vontade de morar junto do pai e da me de novo

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para ser feliz e, s vezes, d tristeza mesmo (J.8). J. revela esta identificao que sentiu com a personagem da histria: uma histria parecida com a minha e fico muito triste por essa menininha, porque como se ela sentisse as mesmas coisas que eu sinto (J.18); - Na 4 sesso: a criana se identifica com a personagem da histria e assume: Estou me sentindo igual Laura (J.6). Esta identificao facilitou a expresso do desejo de que o pai volte: Quero que ele volte e de sua tristeza em no t-lo em casa: ...ele precisa voltar pra minha casa porque fico muito, muito triste sem ele l (J.5). Estas expresses de desejo e tristeza de J. foram facilitadas tambm pelas atitudes empticas da terapeuta durante a sesso (cf:T.5); - Na 6 sesso: no momento em que a criana leu o ttulo escrito na capa do livrinho de histria, semelhante ao que aconteceu na 2 sesso, identifica-se com ele. Esta identificao com o ttulo da histria facilitou a expresso de uma outra questo presente em sua conscincia: ...sou lento (J.11). A leitura do ttulo da histria associada s atitudes empticas da terapeuta facilitou J. revelar: Ser criana muito cansativo. Vou crescer sem demora (J.18); - Na 7 sesso: atravs da relao terapeuta-histria-criana decidida por J. ele pde expressar trs questes centrais de sua histria. A primeira expressa a partir da identificao com o personagem principal do livro novamente revela a ausncia de seu pai e seu sentimento de tristeza por causa disto: Faz tempo que meu pai no vai me ver (J.8). A segunda questo expressa por J. est relacionada ao seu jeito de ser organizado: Gosto de organizar tudo no meu quarto e limpar sempre todos os meus brinquedos (J.10). A terceira questo revelada por J. atravs da identificao com o personagem da histria narrada, foi relacionada a sua alimentao (cf:J.15, J.16); - Na 8 sesso: Assim como aconteceu na 2 e 6 sesses, J. se identifica com a histria a partir da leitura de seu ttulo trazido na capa do livro. No entanto, nesta sesso, a identificao com o ttulo to grande que J. expressa medo em saber o que ela relata: Todas as vezes que leio isso na capa meu corao bate

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mais forte (...). Bate tanto que no tenho coragem de ler essa histria (J.9). Mas curioso, pergunta terapeuta: Voc sabe o que diz esta historinha? (J.10). A descrio dada pela terapeuta sobre a histria facilita J. expressar uma insatisfao por si prprio: No precisa meus colegas me chamarem de gordo. uma coisa que vejo todos os dias no espelho (J.12); - Na 12 sesso: J. identifica-se com o personagem da histria narrada e revela acontecimentos de sua vida: No colgio eu tambm j fui pesado e o enfermeiro de l tambm disse que estou gordo (J.9) e (cf:J.11, J.12). Em seguida, expressa a no-aceitao de seus colegas da escola em relao a ele ser gordo e seu sentimento de solido neste seu ambiente de estudos: Em minha escola tenho alguns colegas gordos. bom para eu no me sentir mal sozinho, mas mesmo assim me chamam de pana (J.13). A partir da identificao com o personagem da histria que tambm era gordo, J. revela seu sentimento de tristeza por tambm no aceitarem o fato dele ser negro: Eles tambm no gostam que eu seja negro (...). Sou gordo, negro e triste (J.14). No final da sesso J. desenhou um campo de futebol com um goleiro gordo frente ao gol. Fez uma conexo deste desenho com a histria relatada na sesso, afirmando que este goleiro era o personagem da histria que precisaria agarrar todas as bolas para poder ser feliz. No entanto acaba por revelar sua identificao com este personagem: Sabia que quando jogo futebol tambm sou o goleiro do time? (J.21); - Na 13 sesso: A identificao com a personagem da histria lida na sesso anterior facilitou a expresso de seus sentimentos atravs de um sonho: No meu sonho ela era muito, muito mais gorda do que no livrinho (J.7); sentimentos de medo: Fiquei assustado (J.7) e Eu tinha medo que ela estourasse de to gorda (J.8). Uma identificao revelada por ele na sesso: ...ela estava comendo bastante chocolate (J.9), Todo mundo come [chocolate] e eu tambm (J.10); - Na 14 sesso: J. ainda se identificando com a personagem da histria lida na 12 sesso, expressa novamente um sentimento de medo: Fiquei com bastante medo de engordar muito (J.13);

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- Na 16 sesso: Assim como aconteceu na 2, 6 e 8 sesses J. acredita ter se identificado com uma histria infantil a partir da leitura de seu ttulo na capa do livro. Nesta sesso, ele pergunta a terapeuta se ela trouxe o livro que havia visto na caixa de brinquedos em alguma das sesses anteriores julgando que seu relato poderia ajud-lo em um assunto importante que trouxera para a terapia de hoje: Voc trouxe aquela historinha que fala de um menino que tinha um amigo que mudou de casa e foi embora para longe dele? (J.3) e Preciso ach-lo (J.4). A terapeuta inicia a leitura e J. que j havia identificado o ttulo da histria como semelhante a sua prpria histria, identifica-se agora diretamente com o seu personagem e atravs dele expressa sua dificuldade em aceitar a perda de uma amiga e seu sentimento de tristeza por isso: muito difcil perder uma amiga. Estou muito triste com isto me acontecendo (J.8), (cf:J.14). A terapeuta numa atitude emptica demonstra aceitao e acolhimento dos sentimentos revelados por J. A relao que J. tem com a terapeuta associada ao relato desta histria como recurso adicional da sesso, facilita J. a expressar seus sentimentos e questes. O relato da histria continua at ser interrompido por J. que repete a primeira frase dita por um de seus personagens: O que valeu foram os bons tempos que passamos juntos (J.26). J. ao repetir a frase dita pelo personagem novamente revelou sua identificao com o mesmo, pois sentiu que o que foi dito por ele na histria poderia ser dito por J. em sua vida real.

3 Permitiu que a criana se distanciasse de questes problemticas com as quais lutava em sua vida e lidasse com elas atravs dos personagens da histria: - Na 2 sesso: a criana no tendo ainda conscincia de que estava falando de um sentimento que era seu, vai falando de si atravs do personagem: Ela est muito triste nessa historinha... (J.15) e Ela est triste e tambm sozinha, porque ela no tem irmo para brincar com ela (J.6). Em seguida: Acho que ela est cansada da me dela e acho que zangada tambm (J.8); - Na 3 sesso: a criana contando sua historinha para a terapeuta junto a

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animaizinhos de brinquedo, relata construir uma famlia para cada animalzinho e, ao fazer isto que manifesta um sentimento de alegria, pois assim conseguiu solucionar o problema da tristeza dos animais da histria e, conseqentemente, o seu problema emocional (cf:J.6 na 3 sesso); - Na 12 sesso: a criana desenha no final da sesso, um grande campo de futebol com um goleiro gordo frente ao gol. J. faz uma conexo de seu desenho com a histria relatada no incio da mesma e procura lidar com suas questes atravs da personagem desta histria: Aqui a menininha da histria. Ela ir agarrar todas as bolas para poder ser feliz (J.18) e ao dizer: Ela precisa ser feliz. Se agarrar todas as bolas vai ser sim (J.19). Certamente era ele mesmo quem precisaria agarrar seus medos e angstias para poder ser feliz.

4 Permitiu criana ouvir um relato de histrias sobre outras crianas que superaram problemas similares aos seus, aplicando o que aprendeu nas histrias s suas prprias situaes na vida-real. Ouvindo sobre outras histrias a criana pde aprender atravs delas caminhos novos para o seu problema. - Na 14 sesso: nesta sesso J. conta: Estou fazendo esteira todos os dias da semana durante 30 minutos (J.11). J. ao ouvir o relato da histria No me chame de gorducha na 12 sesso, em que o personagem do livro supera seu problema semelhante ao seu, que ser gordo e por isso, discriminado na escola pelos seus colegas, comea a aplicar em sua vida-real o que fez o personagem do livro para tornar-se magro. J. revela abertamente que esta sua nova atitude foi suscitada a partir do relato desta histria e da relao teraputica: ...quero muito emagrecer. No quero ficar igual quela menininha gorda da histria que voc leu pra mim (J.12). Em seguida, J. revela mais um hbito que decidiu mudar em sua vida: Tambm estou fazendo dieta (J.13); tambm um hbito igual quele adquirido pela personagem da histria; - Na 16 sesso: a criana solicitou a terapeuta que procurasse um dos livrinhos que havia visto em alguma das sesses anteriores, por acreditar que a

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histria que ele narra poderia ajud-lo em relao a um assunto importante que trouxera sesso. L encontraria algum ensinamento de como lidar com seu problema emocional: Preciso saber o que aconteceu nesta historinha (J.5). Apesar da tristeza que J. estava sentindo com a mudana da amiga de casa e suposta perda de sua amizade graas distncia espacial que ficaria entre eles, J. ao ouvir a continuao do relato da histria pela terapeuta, questionou: Posso ter uma amiga diferente dela e que seja uma pessoa legal? (J.20), (cf:J.21, J.24). Este questionamento partiu do fato que o personagem da historinha narrada decidiu fazer novas amizades para superar a perda do amigo que tambm havia mudado de casa ficando assim difcil continuar a amizade da forma que antes era. Em seguida, J. retorna ao assunto relacionado a mudanas em sua vida iniciado na 13 sesso (cf:J.1 na 13 sesso): Estou querendo mudar mesmo. Acho que est na hora de mudar muita coisa em minha vida (J.28). A terapeuta ao terminar o relato da histria infantil ouve J. dizer-lhe: Esta historinha muito boa. J estou me sentindo melhor... Eu sabia que precisava saber a histria desses dois meninos. Eu sabia que era uma histria parecida com a minha (J.30). Por ser uma histria semelhante a sua, J. parecia no mais se sentir sozinho com suas dificuldades, parecia que seus amigos-personagens do livro estavam o ajudando na escolha de novos caminhos a seguir dando como exemplo os seus prprios seguidos durante a narrativa do livro.

5 O contato com os livros facilitou a criao de histrias prprias que instigavam a criatividade da criana, levando-a a fazer experienciaes com contedos pessoais na forma de historinhas: - Na 3 sesso: a criana teve a iniciativa de criar uma histria a partir do que estava sentindo e cont-la para a terapeuta: Hoje sou eu que vou contar para voc uma historinha, mas como no consigo ler ainda contarei uma outra que est dentro de mim (J.2). Esta iniciativa criativa de J. foi desencadeada tanto porque houve narrativas de histrias infantis nas duas sesses anteriores como tambm por se sentir vontade e confiante na relao de permissividade estabelecida pela terapeuta durante as sesses. A histria que criou falava de seu pai e, atravs

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dela e dos brinquedos, expressou um sentimento de tristeza por no ter uma famlia, por se sentir sozinho e uma saudade desta famlia: Esto tristes porque a famlia deles foi embora. E como j faz tempo, eles esto com saudades dela (J.6); - Na 8 sesso: Assim como aconteceu na 3 sesso J. resolveu criar uma histria e cont-la para a terapeuta. Desta vez, no porque no consegue ler como revelou na 3 sesso, mas porque acabara de mostrar que no estava pronto para saber o que relatava a histria que lhe chamara a ateno no incio desta sesso (cf:J.9). Ao iniciar a sua histria com o Era uma vez... demonstrou que esta iniciativa est associada leitura de histrias nas sesses anteriores. Nesta sua histria relata a vida cotidiana de uma famlia feliz, certinha e organizada (J.14); certamente a famlia por ele idealizada.

6 Facilitou uma mudana de sentimentos da criana ao retratar questes da vida cotidiana: - Na 12 sesso: nesta sesso houve mudana em relao ao sentimento de medo sentido pela a criana na 8 sesso ao ler o ttulo de uma histria na capa do livro (cf:J.9 na 8 sesso). Este medo foi substitudo pelo sentimento de coragem em descobrir o que narrava a histria do livrinho. Uma mudana que aconteceu no decorrer da relao teraputica entre a 9 e 11 sesses; - Na 14 sesso: nesta sesso houve uma mudana dos sentimentos de desnimo e descrena demonstrados pela criana no decorrer das sesses. J. se mostra decidido, confiante e forte porque tem como exemplo de vitria a vida escolar cotidiana do personagem da histria relatada na 12 sesso: Vou conseguir. A menininha do livro conseguiu emagrecer e ficar bem mais feliz [com ela mesma e na escola] (J.15). J. vivencia coragem e firmeza ao enfrentar a balana com uma nova alimentao acompanhada de exerccios fsicos. Ele estava substituindo seus sentimentos de tristeza e de derrota; agora J. estava se aceitando e gostando dele prprio: J estou gostando de mim. Se no gostasse no teria nem comeado... (J.16).

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VI FECHANDO O LIVRO...: DISCUSSO E CONCLUSES

Uma boa concluso no aponta a moral da histria... As concluses comentar... (Betty Coelho,1990,57) pertencem aos ouvintes. Apenas, pode-se

O psiclogo Jean Piaget (1970,1978 e 1995), afirma que a poca em que h a construo dos significados e do real e a formao do simbolismo na criana de sete a doze anos. Assim como Carlson & Arthur (1999), sugerem que nesta mesma fase, a ludoterapia mais eficaz com o uso de jogos e histrias. Pensamos portanto, em escolher para o presente trabalho uma criana que estivesse entre a faixa (etria) de sete a doze como sujeito de pesquisa. O contato inicial de imensa importncia para o sucesso da terapia. neste primeiro contato que estabelecido o cenrio, que possibilitar o andamento posterior da terapia. Os princpios so demonstrados criana, no somente por palavras, mas pelas relaes que so estabelecidas entre terapeuta e cliente (Axline,1972). Em nosso atendimento, a histria infantil intermediando a relao entre a terapeuta e a criana pde se constituir como um meio de estruturao da relao teraputica. Parece-nos que o interesse e a curiosidade de J. por livrinhos de histrias logo na 1 sesso facilitou o estabelecimento do rapport na relao teraputica e propiciou uma estruturao desta relao teraputica freqentemente em torno deles nas demais sesses. A palavra estruturao usada neste caso para representar o desenvolvimento do relacionamento, de acordo com os princpios bsicos (citados em nossa introduo), de forma que a criana entenda a natureza dos contatos teraputicos e fique apta a usufruir deles plenamente. A estruturao no uma

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coisa casual, mas um modo cuidadosamente planejado para conduzir a criana a um meio de auto-expresso, que traga o entendimento de seus sentimentos e o valioso auto-conhecimento (Axline,1972). J. escolheu desde a 1 sesso a histria infantil como um dos meios de expressar seus sentimentos. No somente a histria utilizada por J. nesta 1 sesso foi facilitadora, mas tambm a atitude de permissividade da terapeuta diante da escolha da criana em relao histria. A expresso de sentimentos importantes e de contedos problemticos de J. deu-se a partir de sua identificao com contedos da histria. A criana facilmente se identificou com necessidades, vontades e sentimentos dos personagens dos livros. Na 2, 6, 8 e 16 sesses, J. se identifica com a vida do personagem desde o momento em que leu o ttulo da histria na capa do livro. Na 4 sesso, a criana se identifica com o personagem da histria e assume esta identificao, da qual veio a facilitar a expresso do desejo de que seu pai volte para casa. Percebemos, no entanto, que no apenas a identificao com os personagens facilitou a expresso de sentimentos e questes de J., mas sua associao com as atitudes empticas da terapeuta. Na 7 e 14 sesses, atravs da relao terapeuta-histria-criana decidida por J. ele expressou as trs questes centrais de sua histria durante o perodo dos atendimentos: a) ausncia do pai; b) seu jeito de ser organizado; e c) a sua alimentao. Na 12 sesso, a criana no apenas expressa sentimentos e questes importantes de sua vida, como tambm revela acontecimentos de seu cotidiano. E na 13 sesso, a identificao com o personagem da histria facilita a revelao de sentimentos atravs de um sonho. O livro de histria foi um recurso adicional na ludoterapia que esteve constantemente intermediando a relao terapeuta-criana. Encontramos em Pardeck (1990a), uma teorizao a respeito dos componentes para o processo teraputico em que h uso de histrias durante as sesses. Ele afirma que o primeiro componente a fase da identificao, onde similaridades entre a criana e o principal personagem do livro so evidenciadas. Davis (1990) afirma que os recursos de identificao facilitam o surgimento do sentimento da criana. Em nossa pesquisa percebemos que atravs da identificao com os personagens da

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histria ou a histria propriamente dita, J. revelou muitas questes emocionais e sentimentos importantes em sua vida naquele perodo dos atendimentos. Os brinquedos, as tintas, os desenhos e as massas de modelagem tambm contriburam bastante nesta revelao, no entanto, parece-nos que esta criana teve uma maior intimidade com os livrinhos de histria, evidenciada no decorrer das sesses. As histrias infantis permitiram que J. se distanciasse das questes problemticas com as quais lutava em sua vida e lidasse com elas atravs dos seus personagens fictcios. J na 2 sesso, J. se distanciou de uma questo emocional importante em sua vida relacionada ao sentimento de ausncia em relao ao seu pai, e no tendo conscincia de que estava falando de um sentimento seu, lidou com ela atravs de uma questo similar a sua na vida do personagem relatado. Na 3 sesso, J. continua se distanciando deste seu sentimento de ausncia do pai, agora, no entanto, no apenas atravs de uma histria relatada por ele na sesso, mas tambm de animaizinhos de brinquedo. Tambm na 12 sesso a criana associa ao relato da histria um outro recurso facilitador da expresso de seus sentimentos, o desenho. Carlson & Arthur (1999), afirmam que esta uma atitude previsvel da criana visto que o relato das histrias em terapia jamais feito isoladamente, sem o brinquedo e outros materiais prprios de ludoterapia. As autoras afirmam que tanto o brinquedo quanto a histria infantil, usados como recursos facilitadores do processo teraputico, permitem criana se distanciar de temas dolorosos de sua vida e lidar com eles atravs das histrias dos personagens do livro. E aps ter lidado com o seu tema doloroso consegue voltar-se para si mesmas e descobrir algo mais sobre sua pessoa, e aceitar esse algo mais de maneira a conhecer seu sentimento a respeito. Assim, as crianas podero ajustar-se sua realidade emocional e ao seu vivido experiencial. Esta afirmao, aplicada prtica Clnica da Psicologia Infantil na Abordagem Centrada na Pessoa nos ajudou a confirmar a hiptese de nosso estudo concluindo que em nossos atendimentos, tanto o relato de histrias infantis como o uso de brinquedos, foram recursos facilitadores da expresso de

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sentimentos da criana e da construo de significados em relao a eles. Percebemos tambm que, apesar dessas similaridades existem algumas diferenas entre a utilizao de livros de histrias infantis e brinquedos na ludoterapia: - Os brinquedos sero sempre escolhidos pelas crianas como meio de expresso de seus sentimentos e pensamentos, pois a linguagem natural da criana brincar; - Os livros de histrias no sero escolhidos por todas as crianas como meio de expresso, pois mesmo sendo as histrias, como salienta Davis (1989), uma parte saudvel e interessante da vida de uma criana, no se tem garantias de que a criana a escolha durante a sesso de ludoterapia; - A criana confere significados tanto ao brinquedo, no ato de brincar, como histria, durante seu relato; mas no caso da histria j existe uma seqncia de significados no prprio texto. Verificamos que a utilizao do recurso de livros de histrias em nossos atendimentos, permitiu criana ouvir um relato de histrias sobre outras crianas que superaram problemas similares aos seus, aplicando o que aprendeu nas histrias s suas prprias situaes na vida-real. Esta verificao est de acordo com a teoria de Bauer & Balius (1995) conforme j discorremos em nossa introduo. Pardeck (1990b), salienta que lendo sobre outras histrias similares s suas que as crianas que tm problemas podero no se sentir to ss ou diferentes. Pensamos ento que, alm da presena calorosa da terapeuta, ao ouvir sobre outras histrias, pde aprender atravs delas caminhos novos para o seu problema. Na 14 e 16 sesses, a histria ajudou J. a perceber que existem outros caminhos que podem ser seguidos. Caminhos que no tinha pensado antes por achar que ele era o nico que tinha problemas assim. Por se identificar com o personagem do livro decidiu trilhar o caminho trilhado por ele e se sentiu feliz por ter voltado a acreditar que poderia ser magro e ter uma vida semelhante dos seus colegas da escola. Peseschkian (1992) j havia afirmado que, as histrias abrem o caminho para as alternativas realidade.

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J., sem dvida, localizou o seu caminho, entretanto ainda no poderia deleitar-se com o seu encontro consigo mesmo. Deveria continuar o seu caminho. Agora, que comeou a entender o seu medo e a sua tristeza, J. ia crescendo e descobrindo, em si mesmo, a fora necessria para enfrentar seus sentimentos magoados. Estava trocando seu medo, sua carncia e suas angstias pela esperana, confiana e alegria. Por a histria infantil falar de sentimentos e situaes difceis pelas quais as crianas passam, mostrando, por meio de histrias que retratam a vida real, que a soluo desses problemas no to complicada quanto pode parecer, J. estava crescendo. De acordo com Peseschkian (1992), de certo modo, as histrias estimulam a criatividade. A histria facilitou a criao de histrias prprias que levaram J. a encontrar um modo de fazer experienciaes com contedos pessoais na forma de historinhas. Na 3 e 8 sesses, J. criativamente, conta histrias que retratam a si prprio metaforicamente. A criana parece experienciar novas situaes e se descobrir atravs delas ao relatar histrias. Histrias que, semelhante quelas relatadas pela terapeuta, iniciavam com o Era uma vez...; uma semelhana que demonstra a associao da criatividade de J. leitura de histrias nas sesses anteriores. Segundo Santostefano (1984), uma metfora no somente representa experienciaes, mas tambm prescreve aes e emoes particulares. A histria criativa de J. facilitou a expresso de seus mais ntimos sentimentos. Facilitou no apenas a expresso dos sentimentos de J., mas uma mudana destes sentimentos ao retratar questes da vida cotidiana. No decorrer da relao teraputica, a criana pde mudar sentimentos manifestados nas primeiras sesses. As atitudes empticas e permissivas da terapeuta associada ao relato de histrias infantis, permitiram que J. na 12 sesso manifestasse um sentimento de coragem contrrio quele de medo revelado na 8 sesso. Tambm na 14 sesso, J. trocando seus sentimentos de desnimo e descrena demonstrados no decorrer das sesses, mostra-se decidido, confiante e forte porque tem como exemplo de vitria a vida escolar cotidiana do personagem da histria relatada na 12 sesso. J. vivenciou coragem e firmeza ao enfrentar a balana com uma nova alimentao acompanhada de exerccios fsicos. J.

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ultrapassou seus sentimentos de derrota e de tristeza; agora, estava se aceitando e gostando dele prprio. Segundo Calazans (2001), as histrias infantis por retratarem a vida cotidiana ajudam na resignificao ou mudana dos sentimentos das crianas. J. construiu um mundo pleno de significados. Sentimentos foram expressos de uma forma direta, em relao ao seu pai, aos seus colegas da escola e a si mesmo. Davis (1990) para saber se o relato da histria infantil foi bem sucedido em um momento teraputico parte de uma observao: se a criana fez uma conexo com a histria lida ou ouvida com a sua histria de vida. Em nosso estudo, partindo deste princpio da autora, conclumos que em todas as sesses em que houve o relato de histrias infantis J. fez associaes do que estava sendo narrado com a sua prpria vida. Continuando, Davis (1990), diz que se a histria no se aplica diretamente criana ou no a ajuda, a criana parecer desinteressada e no pedir para ouvir a histria novamente. Diferentemente do que aconteceu em nosso estudo, a criana freqentemente solicitava terapeuta a continuao da histria que por ela estava sendo narrada. Estes resultados certamente no seriam obtidos se no tivesse sido permitido criana um ambiente onde pudesse se expressar atravs do meio com o qual ela se sentisse mais vontade. Tanto os livros de histrias infantis quanto os jogos e brinquedos disponveis na sala serviram de recursos facilitadores na criao de um ambiente acolhedor e permissivo para facilitar no processo de autoconhecimento, auto-aceitao, auto-estima, crescimento e ajustamento desta criana com dificuldades emocionais difcil realidade na qual vivia. No tivemos a inteno de sugerir-lhe o uso daquele material ou de qualquer outro, pois no desejvamos dirigir suas atividades. Os livros de histrias infantis seriam mais um objeto disponvel para ser usado, caso fosse por ele escolhido. Assim no o estimulamos a qualquer atividade. Acreditamos que atravs de qualquer que seja o recurso utilizado, uma criana quando possibilitada a oportunidade, pode vivenciar a alegria de uma comunicao honesta. J., com uma beleza e fora de uma linguagem impressionante, pde nos revelar de maneira honesta seus sentimentos magoados. Agora, era fcil evidenciarmos uma

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notvel mudana nele, considerando a sua vinda anterior. Estava mais tranqilo, menos rgido, espontneo e feliz. Seus movimentos corporais estavam mais leves e havia graa neles. J. com o seu livro de histria e seu brinquedo simblicos pde dar-se conta de suas feridas e de seus sentimentos magoados e assim, emergiu experienciando sua fora e segurana em si mesmo. Parecia que esta criana agora podia orgulhar-se de sua identidade. A sala de ludoterapia havia sido um ambiente feliz para J. em determinadas ocasies. No entanto, momentos tristes e difceis ali foram por ele vividos tambm. Descobria os seus prprios sentimentos, aliviando-se de lembranas passadas que o haviam ferido e marcado. Um sentimento de segurana ia nascendo e crescendo dentro dele; parecia que estava comeando a construir um novo mundo, onde o controle passara de rgido a responsvel e as emoes estariam sendo expressas de maneira mais direta e saudvel para ele. A terapeuta deu quele garoto o seu apoio para que empreendesse a aventura de compreender-se e acredita que ele agora ser capaz de liberar suas habilidades na escola mais construtivamente. Cada ser humano tem o seu prprio caminho. E o que pode representar grande ajuda para uma criana poder ter baixa ou nenhuma funcionalidade com outra. Com esta afirmao, pretendemos dizer que o relato de histrias infantis foi um recurso facilitador na relao teraputica desta criana e que no necessariamente assim o sero com qualquer criana que esteja em ludoterapia. Com outras crianas poder acontecer diferente e de diversas formas, pois a criana poder simplesmente preferir sempre brinquedos e no histrias infantis. Esperamos que estas sesses ilustrem o que poder ocorrer em sesses de ludoterapia centrada na criana, com o relato de histria infantil como um recurso adicional da relao teraputica. Aps a discusso dos resultados, constatamos na prtica, que os ensinamentos tericos de Virginia Axline que nos guiava, a partir de seu clssico Ludoterapia a dinmica interior da infncia (1972/1947) mostrou-se limitado,

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pois as intervenes verbais que o terapeuta faz com o cliente (como citadas em nossa introduo) restringiam-se quelas utilizadas no perodo 1 de

desenvolvimento da ACP: as respostas-reflexo simples, ou seja uma interveno verbal que marca o incio de todo um desenvolvimento da Abordagem at atualmente. Ento, em nossos atendimentos optamos em ter atitudes teraputicas que acompanhassem o desenvolvimento natural da ludoterapia sob a tica desta Abordagem. No apenas fazamos intervenes que essencialmente respondiam aos sentimentos da criana, refletindo aqueles sentimentos de volta para ela, mas tambm, alm de refletirmos os sentimentos da criana nos empenhamos em respostas de maior amplitude a fim de encontrar as necessidades da criana. Nos conduzamos atravs das atitudes de empatia, considerao positiva e incondicional, permissividade e congruncia. Estas complementavam os princpios bsicos formulados por Axline em 1947. Retomamos aqui nossas atitudes enquanto ludoterapeuta: 1 - estvamos genuinamente interessados na criana e desenvolvamos uma relao calorosa, atenciosa, de forma que logo se estabelecesse o rapport; 2 - aceitvamos a criana exatamente como ela ; 3 - estabelecamos uma sensao de permissividade no relacionamento, de tal modo que a criana se sentisse completamente livre para expressar seus sentimentos; 4 - estvamos sempre alertas para identificar os sentimentos que a criana estava expressando e para refleti-los para ela de tal maneira que ela desenvolvesse um auto-entendimento; 5 - acreditvamos na capacidade da criana em resolver seus prprios problemas, dando-lhe oportunidade para isto. A responsabilidade de escolher e de fazer mudanas foi deixada criana; 6 - no tentvamos dirigir as aes ou conversas da criana. A criana quem indicou o caminho e a terapeuta apenas a seguiu; 7 - aprecivamos a natureza gradual do processo teraputico e no

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tentvamos apress-lo; 8 - estabelecamos somente as limitaes necessrias para fundamentar a terapia no mundo da realidade e fazer a criana consciente de sua responsabilidade no relacionamento. Conclumos que estas atitudes teraputicas formavam a melhor maneira de conduzir uma ludoterapia sob a tica da Abordagem Centrada na Pessoa. E, estas nossas atitudes enquanto ludoterapeutas continuaram sendo respeitadas ao inserirmos os livros de histrias infantis na relao teraputica para nossa pesquisa. Com a insero dos livros infantis nas sesses teraputicas houve uma mudana relacionada relao terapeuta-criana. Agora, esta relao passou a ser intermediada pela histria, se estruturando de uma nova forma: terapeutahistria-criana. Uma nova forma escolhida pela prpria criana. Esta nova estrutura implica afirmarmos que o relato de histrias infantis na ludoterapia centrada na criana no desvaloriza a relao teraputica propriamente dita, pois a histria se concebe como um recurso adicional e no, prioritrio. Existir uma cooperao do livro de histria infantil com as atitudes do terapeuta. Como demonstramos em nosso estudo, a histria se alterna e interaje junto com as respostas compreensivas da terapeuta. As respostas dadas pela criana no decorrer das sesses tm haver diretamente com a sua relao estabelecida com o terapeuta. Com a escolha da criana pelo livro de histrias infantis as atitudes do terapeuta sero de criar condies para que a histria atue como agente facilitador. Para explicitarmos melhor: 1 momento: o terapeuta no induz a criana em escolher o relato de histrias nas sesses; 2 momento: a criana ao escolher um livro de histria infantil na sesso, o terapeuta ter uma atitude de aceitao desta escolha, assim como de acolhimento dos contedos revelados pela criana atravs dela. Ter uma atitude acolhedora dos contedos da criana significa ter uma atitude no julgadora, no moralizante em relao ao uso que a criana fizer da histria.

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Aps termos inserido os livros de histrias infantis na relao teraputica, no apenas os princpios de Virginia Axline eram suficientes, j que estes princpios estavam relacionados apenas aos brinquedos e no a livros de histrias. Fez-se necessrio relacionarmos as histrias aos princpios da Abordagem Centrada na Pessoa. E assim, criarmos maneiras de nos relacionarmos com o interesse da criana pela histria. Uma atitude de permissividade e de acolhimento mostrou-se bastante eficaz em nossa pesquisa. Por meio do levantamento bibliogrfico realizado, constatamos que no existem pesquisas sobre a insero de livros de histrias infantis na relao teraputica da ludoterapia sob a tica da Abordagem Centrada na Pessoa. No entanto gostaramos de apresentar algumas diferenas nos resultados

encontrados em nossa pesquisa e queles encontrados na Psicologia Humanista. Na Gestalterapia, por exemplo, Violet Oaklander (1980) e Erving Polster (1985) assim como Kottman & Stiles (1990) na Psicologia de Adler, fazem uso de histrias como tcnicas psicoteraputicas e a nomeam de tcnica de relato Mtuo de Histrias. Esta tcnica tem sua origem na Psicanlise e envolve: inveno das prprias histrias da terapeuta para contar s crianas; as crianas inventarem suas histrias; a leitura de histrias de livros; escrever histrias e ditar histrias. Oaklander (1980) utilizou esta tcnica no atendimento de duas crianas, as quais foram induzidas a contar uma histria criada por ela mesma, com comeo, meio e fim. Em seguida, ela enquanto terapeuta analisa suas metforas e seu significado psicolgico e responde com uma outra histria na qual os personagens so os mesmos e o enredo similar, mas na qual o final representa uma resoluo mais saudvel. No contar do terapeuta os personagens resolvem seus problemas e conflitos de maneiras mais adaptadas, oferecendo assim, metaforicamente, maneiras alternativas para a criana enfrentar o mundo. O resultado de sua pesquisa indicou que as duas crianas levaram para as suas vidas reais a soluo dada pela terapeuta atravs da moral da histria. Esta pesquisa de Oaklander (1980) mostrou-se bastante diferente da nossa, pois a postura teraputica de decidir que a criana ir relatar histrias em determinada sesso como tcnica para mudar suas atitudes cotidianas, atravs de

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julgamento de valores pr-concebidos e atitudes moralizantes no condiziam com os princpios da ludoterapia centrada na criana. Outra pesquisa que est sendo realizada na Psicologia Humanista, agora na linha do Psicodrama (Giordano,2001), trata de inserir histrias infantis teatralmente durante a sesso. Apesar de ser uma pesquisa em andamento, j pudemos perceber que possui uma atitude diferenciada da nossa, pois assim como Oaklander (1980) o terapeuta quem decide o momento de utilizar as histrias infantis na sesso. Apesar de no termos encontrado pesquisas de nosso tema sob a tica da Abordagem Centrada na Pessoa, tivemos acesso a uma que discute, a partir das abordagens Fenomenolgica e Junguiana (Halpern-Chalom,2001) a experincia de clientes, no Servio de Planto Psicolgico do Instituto de Psicologia da USP, diante de uma sesso narrativa de um conto tradicional. Esta pesquisa apesar de utilizar o mtodo fenomenolgico com quatro depoentes, se diferencia da nossa por alm de associar a Fenomenologia linha Junguiana, valeu-se de recursos grficos enquanto metodologia de anlise para a compreenso dos depoentes e no, de transcrio de sesses teraputicas como em nosso estudo. Em relao s pesquisas que encontramos na Psicologia Clnica, de base psicanaltica (por ex: Trinca,1989), acreditam que a criao de histrias infantis associada ao desenho, constitui-se num instrumento de explorao para deteco e compreenso das angstias inconscientes fundamentais, que esto presentes na personalidade em determinado momento da vida da criana e que esto mobilizando os sintomas atuais. Nesta pesquisa realizada por ele com sujeitos de 5 a 15 anos foi constatado que os desenhos livres servem de estmulos para que o sujeito conte uma histria associada livremente logo aps a realizao de cada um dos 5 desenhos solicitados. Em nossa pesquisa constatamos a riqueza do desenho e da histria infantil como recursos na relao teraputica, no entanto, no necessariamente, associados num mesmo momento, nem to pouco sendo feitos atravs de solicitao precisa do terapeuta. Na Psicologia Comportamental, destacamos a pesquisa clnica que

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investiga os efeitos do procedimento de contar uma histria sobre o comportamento verbal de insultar, apresentado por quatro crianas em situao de jogo (Prebianchi,2000). Nesta pesquisa os resultados foram analisados quantitativa e qualitativamente; concluiu-se que h benefcios no uso da narrativa de histria como tcnica psicoteraputica. Esta pesquisa mostrou-se diferente da nossa, pois alm de ser escolhida uma histria previamente sesso, esta seria aplicada em um momento previamente visado pela terapeuta, na espera de que sua aplicao tivesse um efeito benfico sobre a causa identificada. Em suma, foi-nos possvel trabalhar com livros de histrias infantis intermediando a relao teraputica da ludoterapia centrada na criana. Cabe-nos ainda ressaltar aqui que no era nossa pretenso neste estudo fazer uma validao das histrias infantis enquanto recurso facilitador na relao teraputica, mas simplesmente explorar suas possibilidades para uma caracterizao da relao. Nesse sentido, a histria infantil mostrou-se um recurso bastante rico, um recurso de mais fcil e mais rpido acesso na expresso e resignificao de sentimentos da criana. Nossa preocupao no esteve diretamente relacionada com os resultados do processo teraputico no seu todo. Em nosso estudo considervamos suficiente saber o que aconteceria com a insero de livros de histrias infantis na relao teraputica e se poderiam servir de recurso facilitador apenas naquelas sesses teraputicas realizadas com a criana. Esperamos que futuras pesquisas possam vir a detalhar fases do processo de psicoterapia infantil com o uso de livros infantis, de forma to clara como o fez Axline (1972) em relao a ludoterapia individual e at mesmo de grupos. Sugerimos tambm, pesquisas que tenham vrios sujeitos de outra faixa (etria) como amostra de pesquisa. Tambm imaginamos pesquisas que utilizem histrias com adultos e idosos na Abordagem Centrada na Pessoa.

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Entrou por uma porta, saiu pela outra. Manda El-Rei meu senhor que me conte outra.... Entrou por um p de pinto, Saiu por um p de pato. Manda El-Rei meu senhor Que me conte quatro... (Coelho,1990,24)

VII - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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VIII ANEXOS

156

ANEXO A

TERMO DE AUTORIZAO

Eu, .................................................................................................., abaixo assinado, autorizo a utilizao, para fins da pesquisa realizada pela psicloga Taciane Marques Castelo Branco, CRP-15/1347, aluna regularmente matriculada no Curso de Ps-Graduao em Psicologia Clnica da PUC-Campinas, de dados referentes s sesses psicoterpicas, sobre meu (minha) na filho (a)

................................................................................... Psicolgica desta instituio.

realizadas

Clnica

Estou ciente de que o uso dos dados, bem como do procedimento teraputico pesquisado, se faro dentro dos mais rigorosos critrios ticos, assegurando-se assim, a qualidade do atendimento psicoteraputico oferecido e a preservao do sigilo profissional. Declaro, ainda, ter sido devidamente informado (a) sobre os objetivos e procedimentos do estudo em questo e de meu direito de opor-me divulgao do material referente a meu (minha) filho (a), a qualquer momento.

_________________________________________

Campinas, .......... de ................................ de 2000.

157

ANEXO B

RELACO DOS LIVROS DE HISTRIAS INFANTIS

Referncias Bibliogrficas dos Livros de Histrias Infantis que foram colocados disponveis para a criana usar, caso assim o desejasse, durante a sesso de ludoterapia.

1. Almeida, F. L. & Linares, A. (1999). A Curiosidade Premiada. So Paulo: Editora tica. 2. Alves, R. (1999a). A Menina e o Pssaro Encantado. So Paulo: Edies Loyola. 3. ________(1999b). A Volta do Pssaro Encantado. So Paulo: Paulus. 4. Azevedo, R. (1999). Nossa Rua tem um Problema. So Paulo: Editora tica. 5. Bennett, W. (1997). O Livro das Virtudes para Crianas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. 6. Bratney, S. M. (1998). Adivinha quanto Eu te Amo. So Paulo: Martins Fontes. 7. Carvalho, T. (1994). A Menina que No tinha Medo de Nada. Srie Arte Forma, So Paulo: Edies Loyola. 8. Frana, M. & Frana, E. (1992). Que Medo. Coleo Gato e Rato, So Paulo: Editora tica.

158

9. ________(1994). Bicho Feio, Bicho Bonito. Coleo Gato e Rato, So Paulo: Editora tica. 10. ________(1995a). O Susto. Coleo Gato e Rato, So Paulo: Editora tica. 11. ________(1995b). Um Belo Sorriso. Coleo Gato e Rato, So Paulo: Editora tica. 12. ________(1999). Voc sabe Guardar Segredo? Coleo Os Pingos, So Paulo: Editora tica. 13. Gasparetto, L. A. (1999). Se Ligue em Voc. So Paulo: Espao Vida e Conscincia. 14. Grant, E. (1996). Eu Nunca vou Crescer? Srie Sempre Viva, So Paulo: Editora tica. 15. Heine, H. (1999). Amigos. So Paulo: Editora tica. 16. Hogan, P. Z. (1996). Papai Nunca mais Voltar para Casa? Srie Sempre Viva, So Paulo: Editora tica. 17. Iacocca, L. & Iacocca, M. (1996). O que Fazer? Falando de Convivncia. So Paulo: Editora tica. 18. Joly, F. & Rochut, J. (1999). Quem Tem Medo de Escuro? So Paulo: Scipione. 19. ________(1998). Quem Tem Medo de Monstro? So Paulo: Scipione. 20. ________(1998). Quem Tem Medo de Lobo? So Paulo: Scipione. 21. Lispector, C. (1999a). A Mulher que Matou os Peixes. Rio de Janeiro: Rocco. 22. ________(1999b). O Mistrio do Coelho Pensante. Rio de Janeiro: Rocco. 23. ________(1999c). A Vida ntima de Laura. Rio de Janeiro: Rocco. 24. ________(1999d). Quase de Verdade. Rio de Janeiro: Rocco.

159

25. ________(1999e). Como Nasceram as Estrelas. Rio de Janeiro: Rocco. 26. Madler, T. (1996). Por que Vov Morreu? Srie Sempre Viva, So Paulo: Editora tica. 27. Newton, A. (1998). Contos Caninos (Dalminha, Queixinho, Salsisha, Pastorinha). So Paulo: Manole Ltda. 28. Philips, B. (1996). No me Chame de Gorducha. Srie Sempre Viva, So Paulo: Editora tica. 29. Rocha, R. (1986a). Este Admirvel Mundo Louco. Rio de Janeiro: Salamandra. 30. ________(1986b). Marcelo, Marmelo, Martelo. Rio de Janeiro: Salamandra. 31. Roth, O. (1997). Duas Dzias de Coisinhas -Toa que Deixam a Gente Feliz. So Paulo: Editora tica. 32. Wood, A. (1999). A Casa Sonolenta. So Paulo: Editora tica. 33. Wright, B. R. (1994). Minha Nova Me. Srie Sempre Viva, So Paulo: Editora tica. 34. ________(1996). Minha Irm Diferente. Srie Sempre Viva, So Paulo: Editora tica. 35. Zelonky, J. (1995). Nem Sempre Posso Ouvir Vocs. Srie Sempre Viva, So Paulo: Editora tica. 36. ________(1996). Meu Melhor Amigo se Mudou. Srie Sempre Viva, So Paulo: Editora tica.

160

ANEXO C

CONTEDO DAS HISTRIAS INFANTIS UTILIZADAS

1. A Curiosidade Premiada histria que traz como temtica a curiosidade de uma garotinha em seu dia-a-dia que, por ser curiosa, adquire novos conhecimentos.

2. A Menina e o Pssaro Encantado esta uma histria sobre a separao: quando duas pessoas que se amam tm de dizer adeus.

3. A Volta do Pssaro Encantado presta-se para despertar assuntos tais como a saudade, a tristeza e a amizade.

4. Nossa Rua tem um Problema leva a falar sobre o medo que os pais sentem em deixar seus filhos brincarem na rua da prpria casa, e os perigos que eles podero encontrar ao faz-lo.

5. O Livro das Virtudes para Crianas trata os temas coragem, perseverana, responsabilidade, trabalho, disciplina, compaixo, f, honestidade, lealdade e amizade.

6. Adivinha quanto Eu te Amo traz um coelhinho buscando achar um jeito de mostrar ao Coelho pai o quanto seu sentimento de amor por ele grande.

7. A Menina que No tinha Medo de Nada conta a histria de uma menina que no tinha medo de ficar doente, de fantasma, de lobo mau, de barata tonta, de baixo astral... At que um dia descobre que tinha medo de ter medo.

161

8. Que Medo leva explorao dos medos, das fantasias e das vontades da criana.

9. Bicho Feio, Bicho Bonito presta-se para conversas sobre semelhanas e diferenas, despertando o conhecimento sobre a importncia de se respeitar as diferenas individuais e as opinies de cada pessoa.

10. O Susto trata o tema ansiedade.

11. Um Belo Sorriso trata sobre o cativar relacionamentos com as pessoas.

12. Voc sabe Guardar Segredo? trata o tema confiana.

13. Se Ligue em Voc traz como temtica o amor prprio, a autoconfiana e a auto-aceitao. Trata-se de um livrinho que pode facilitar para a criana entrar em contato com seus sentimentos.

14. Eu Nunca vou Crescer? trata da ambivalncia entre amor e dio, admirao e inveja e do cime: sentimentos que a criana comumente experimenta diante de certas vantagens desfrutadas pelo irmo mais velho.

15. Amigos presta-se a conversas sobre a amizade.

16. Papai Nunca mais Voltar para Casa? fala das emoes mais profundas e sentimentos diversos que a separao de um casal pode provocar em seus filhos.

17. O que Fazer? Falando de Convivncia presta-se para despertar assuntos tais como: a criana, sua famlia, seu lar, e assim por diante.

162

18. Quem Tem Medo de Escuro? 19. Quem Tem Medo de Monstro? e 20. Quem Tem Medo de Lobo? so temas que atraem as crianas e nos levam a conversar acerca de coisas que do medo; essas histrias querem ajud-las a enfrentar esses temores infantis e aprender a rir deles.

21. A Mulher que Matou os Peixes fala sobre o carinho e o cuidado que se tem com animais de estimao.

22. O Mistrio do Coelho Pensante trata a liberdade e a criatividade; conta a histria de um coelho que, ao franzir seu nariz, pode ter idias novas e, assim, achar maneiras de fugir de uma gaiola de ferro.

23. A Vida ntima de Laura conta a histria de uma galinha com um pescoo muito feio, mas bonita por dentro, alm de ser bem simptica.

24. Quase de Verdade uma histria que parece mentira e parece verdade, mas s verdade no mundo de quem gosta de inventar, como Ulisses, o cachorro.

25. Como Nasceram as Estrelas este livro traz doze lendas brasileiras, uma para cada ms do ano, todas elas com uma lio de vida em que ndio e caboclo so mestres. 26. Por que Vov Morreu? a histria fala sobre a figura da av, como aconchego, segurana, afeto; , talvez, a primeira grande perda que a criana sofre, que deve enfrentar.

27. Contos Caninos (Dalminha, Queixinho, Salsisha, Pastorinha) so quatro livrinhos de uma srie que trata sobre a intuio como um sentido que deve ser considerado e valorizado pela criana. Cada livro possui o formato de um

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animalzinho e todos possuem rabinhos de tecido que ultrapassam a estrutura de papel do livro.

28. No me Chame de Gorducha conta sobre uma criana que primeiro sofre e depois consegue superar seus temores e inseguranas, advindos de autoestima depreciativa.

29. Este Admirvel Mundo Louco escreve sobre a realidade do mundo, atravs da fico.

30. Marcelo, Marmelo, Martelo um livro sobre um menino que tenta mudar os nomes das coisas e adaptar-se ao mundo de acordo com essas mudanas. Presta-se para conversas sobre a importncia da comunicao e entendimento do que os outros esto nos dizendo.

31. Duas Dzias de Coisinhas -Toa que Deixam a Gente Feliz trata dos pequenos e to valiosos momentos de felicidade.

32. A Casa Sonolenta escreve sobre o despertar para a vida e traz lembranas de sonhos s crianas.

33. Minha Nova Me aborda com sensibilidade temas como: o entendimento que uma criana tem sobre a morte de sua me e que sentimentos ela experimenta nesse momento; na histria esto contidos aspectos extrados de situaes bem reais.

34. Minha Irm Diferente uma histria que envolve aspectos como: o que significa para uma criana ter um irmo deficiente mental e se possvel que sentimentos ambivalentes determinem uma relao tambm ambivalente ora o irmo saudvel sente raiva e cansao diante dos cuidados que deve ao outro e

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envergonha-se dele; ora sente-se culpado e mau, porque tambm experimenta sentimentos de afeto para com o irmo.

35. Nem Sempre Posso Ouvir Vocs trata-se de uma garotinha com uma deficincia auditiva; a histria aborda temas como limitaes prprias e tolerncia maior para com as dos outros.

36. Meu Melhor Amigo se Mudou trata das perdas com aparncia de no serem muito graves, mas que podem permanecer na vida da criana como uma marca ou um problema no resolvido; a histria enfatiza o poder transformador da perda, bem como a importncia da ao do adulto nesse momento.

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ANEXO D

CONTEDO DAS HISTRIAS INFANTIS ESCOLHIDAS PELA CRIANA

1. Contos Caninos (Dalminha, Queixinho, Salsisha, Pastorinha) (1 sesso) so quatro livrinhos de uma srie que trata a intuio como um sentido que deve ser considerado e valorizado pela criana. Escreve sobre imaginao e realidade, atravs do personagem e tenta facilitar a liberao da fantasia da criana. Todos os livros tm o formato de animaizinhos; cada livrinho possui o formato de um animal diferente e todos possuem rabinhos de tecido que ultrapassam a estrutura de papel do livro. Contos Caninos do Dalminha, do Queixinho, do Salsisha e da Pastorinha traz perguntas em seu enredo afirmando que o leitor poder respond-las e a qualquer outra pergunta que o faa desde que antes balance firmemente o rabinho de tecido que possui. Presta-se para conversas sobre vontades e sonhos de realizao.

2. Papai Nunca mais Voltar para Casa? (2 e 4 sesso) trata dos sentimentos diversos e das emoes profundas que a separao de um casal pode provocar em seus filhos. comum a criana sentir-se culpada pela situao, sem compreender bem o que est acontecendo e sem conseguir verbalizar suas dvidas e preocupaes. Uma sensao de abandono tambm costuma ser experienciada. A criana vai atuar com tudo isso de diversas maneiras, podendo ficar muito triste e abatida. Se ela no lidar bem com os fatos externos e internos, estar mais voltada para imaginar coisas, e mesmo para deformar a realidade de forma drstica. Papai nunca mais voltar para casa? uma histria que apresenta todos esses contedos. E aborda tambm dois aspectos importantes: o clima artificial muitas vezes criado em situaes de divrcio o papai de fim de semana , que pode levar a criana a sentir-se um peso na relao familiar; e o

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fato de que ao adulto cabe ajud-la a posicionar-se adequadamente, isto , a separar bem suas fantasias da realidade.

3. Eu Nunca vou Crescer? (6 sesso) fala de sentimentos como a inveja ou raiva que uma criana pode ter por um irmo mais velho. Os pais costumam ficar preocupados e confusos com isso. Eles desejam que seus filhos se amem, que sejam amigos. Mas muitas vezes o prprio adulto que, sem perceber, acaba reforando uma rivalidade entre irmo. Como? Interferindo nas suas brigas com parcialidade; ou punindo indiscriminadamente os irmos envolvidos numa disputa; ou, ainda, no se interessando pelas desagradveis confuses entre os filhos. Eu nunca vou crescer? trata da ambivalncia entre amor e dio, admirao e inveja, cime sentimentos que a criana comumente experiencia diante de certas vantagens desfrutadas pelo irmo mais velho. A autora cria um nvel de relao familiar bastante saudvel. Assim, nos casos em que a enorme possibilidade afetiva entre irmo no foi ainda descoberta, esta leitura poder desencadear uma percepo disso e propiciar um meio para que uma relao menos conflitiva se estabelea.

4. Quem Tem Medo de Monstro? (7 sesso) um tema que atrai as crianas e nos levam a conversar acerca de coisas que do medo; essa histria quer ajud-las a enfrentar esses temores infantis e aprender a rir deles. Quem tem medo de monstro? fala de sentimentos e situaes difceis pelas quais as crianas por vezes passam e que lhes causam muito medo. Mostra de maneira sria que todas estas situaes de medo podem transformar-se em ocasies de muito humor e brincadeira. Trata-se neste episdio, de um garotinho que est sozinho em sua casa a imaginar monstros se aproximando dele; ao longo da narrativa vai descobrindo que estes monstros no passam de amigos que procuram companhia para brincar e se divertir um pouco. A histria ajuda a criana a perceber que pode partilhar com outras pessoas seus medos; aborda um tema ao qual toda criana imagina, tirando dele o peso da superstio e do preconceito.

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5. No me Chame de Gorducha (8 e 12 sesso) trata do sentimento de tristeza de uma criana que gorda; a gorducha da turma da escola. Se ela tem perspectiva e motivao, certamente saber defender-se; do contrrio, vai comear a sentir-se diferente das outras. As pessoas tm na memria s vezes de maneira bastante dolorosa situaes em que outras pessoas tornaram-se bode expiatrio de outras ainda por apresentarem alguma diferena, fsica ou psicolgica. Crianas que passam por isso, podem ficar sem esperanas de encontrar uma soluo para o seu problema, mostrando-se fracassadas antes mesmo de qualquer tentativa. No me chame de gorducha conta sobre uma criana que primeiro sofre e depois consegue superar seus temores e inseguranas, advindos de uma auto-estima depreciativa. E mostra como foi importante o apoio, a participao do adulto no esforo que ela fez, quando resolveu emagrecer. Antes, precisou reconhecer-se gorducha! momento certamente difcil, que enfrentou. a histria de uma menina que procura e consegue livrar-se de uma condio pessoal incmoda e, a longo prazo, pouco saudvel. Importante tambm ser ajudar a criana a assumir-se sem conflitos, caso haja, por qualquer razo, impossibilidade de perder peso. Mas isso j outra histria.

6. Meu Melhor Amigo se Mudou (16 sesso) trata das perdas com aparncia de no serem muito graves, mas que podem permanecer na vida da criana como uma marca ou um problema no-resolvido; o animal de estimao que morre, um objeto muito querido que desaparece, a mudana do melhor amigo... Para saber se uma situao de perda mais ou menos comprometedora no existe modelo ou regra geral. A mesma experincia que prejudica emocionalmente uma criana, em outras vai criar mudanas positivas e at mesmo... nada. Meu melhor amigo se mudou faz um paralelo entre essas consideraes. E enfatiza o poder transformador da perda, bem como a importncia da ao do adulto nesse momento. Mostra como ele deve favorecer o dilogo com a criana; criar condies para que ela exteriorize o que sente; possibilitar os confrontos necessrios superao do problema; e, principalmente,

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dar-lhe carinho, o que alivia um pouco qualquer dor. Esta leitura pretende mostrar criana que nem tudo est perdido quando algum ou algo importante se afasta dela.

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ANEXO E

RELATO DE SESSES

1 Sesso

J. chega Clnica com sua me 15 atrasado. A terapeuta se apresenta aos dois e em seguida a me se desculpa por no ter conseguido chegar no horrio marcado. T.1: - Voc gostaria de vir sala de brinquedos comigo? Ela fica bem no meio daquele corredor (apontando para o corredor prximo a eles). J.1: - Sim. Estou ansioso para recomear minha terapia aqui. T.2: - Por que est se sentindo ansioso? J.2: - Porque aqui legal. Aqui eu desenho e tenho uma caixa de brinquedos. (A terapeuta e a criana entram na sala de brinquedos) T.3: - Ns ficaremos 50 juntos aqui nesta sala de brinquedos. Voc poder ver e examinar todo o material que temos. E ento decidir o que gostaria de fazer. J.3: - Sim. Gostaria de abrir esta porta primeiro. Ela d para um ptio? T.4: - Um pequeno ptio onde poder tambm brincar. J.4 (abrindo a porta): - Espero que no entre frio. Vou ter uma caixa de brinquedos com voc? T.5: - Sim. Aqui est (mostrando a caixa que estava em um dos cantos da sala). Pode abri-la e ficar vontade. J.5: - Vou desenhar hoje! (abre a caixa e pega os livros de histrias infantis que lhe chamaram a ateno) Para que estes livrinhos aqui?

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T.6: - Voc alm de brincar poder querer contar ou ouvir histrias em qualquer dos dias que estiver aqui. J.6: - Que livro este? (mostrando o livro que estava em suas mos) T.7: - um livro que diz poder responder qualquer pergunta que faa para ele, desde que balance firmemente seu rabinho. J.7: - Como assim? Mostre-me um pouco.... T.8: - Voc quer ver? (l um trecho da histria: Dalminha gosta de suas pintinhas? Balance o seu rabo e descubra...) J.8 (balana o rabinho do livro e responde): - Gosta. Esse livro parece que faz descobrir mesmo... (e faz uma pergunta criada por ele): - Sou organizado? (balana o rabinho do livro e responde): - Sou muito!!! (e vibra): - Que legal!!!. Continue a ler para mim! T.9 (l mais um trecho da histria: Como que o Dalminha diz ol? Balance o seu rabo e descubra...) J.9 (balana o rabinho do livro e responde): - Ol, tudo bem? (e faz outra pergunta criada por ele): - Sou bonito? (balana o rabinho do livro e diz): - No!! (e tem uma nova idia) - J sei... Vou desenhar este livrinho em uma folha... (pega uma folha de papel, lpis hidrocor e comea a desenhar o animal que representa a histria: um pequeno hipoptamo. De repente ele diz): - Mas preciso desenhar outra coisa antes... (desenha uma rvore. Em seguida, ele fala): - Ao lado desta rvore de morangos preciso desenhar eu mesmo. (usando giz cera marrom desenha um menino negro e gordinho. E diz): Falta apenas 2 minutos para acabar meu tempo? T.10 (confere a hora no relgio): - Sim. Faltam 2 minutos apenas. J.10 (2 minutos depois): - Preciso ir agora, mas antes guardarei tudo de volta dentro da caixa. T.11: - Est dizendo que deixar os brinquedos todos arrumados?

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J.11: - Isso mesmo. Igual como deixo meu quarto todos os dias: organizado! (arruma tudo. E diz): - Dois minutos um tempo pequeno e no gosto de correria, pois as coisas no ficam bem feitas. Tchau. At a prxima semana. T.12: - Tchau. Estarei aqui o esperando. J.12 (ao sair da sala volta-se para a tabuleta pendurada na porta que indica em atendimento: no entre. E pergunta apontando para a mesma): - Aqui diz para ningum entrar? T.13: - Sim. Aqui nesta tabuleta diz em atendimento: no entre. Quando ela est virada para fora significa que as pessoas lero este aviso e assim ficaro sabendo que no podero nos interromper. J.13: - Isto mesmo legal.

ANOTAES COMPLEMENTARES - A criana chegou com muita vontade de recomear a terapia na Clnica; - A criana comparou este tipo de atendimento com o que tinha com o outro terapeuta; - A terapeuta supe que a criana sente dificuldades relacionadas a autoimagem; - Houve o relato de histria infantil na sesso. 2 Sesso

J. chega no horrio marcado. A terapeuta vai busc-lo na sala de espera. Ele a recebe sorridente. A caminho da sala de ludo, ainda no corredor, J. inicia uma conversa: J.1: - Posso brincar de desenhar hoje? Estou pensando em desenhar um grande caminho de cargas. T.1: - Se o que voc deseja fazer, tudo bem. (Ao entrarem na sala abre a caixa de brinquedos e comea a procurar papel e lpis de cor. Volta-se para os livrinhos de histrias infantis, pega-os e ao ver o ttulo de um deles, Papai nunca mais voltar para casa?, interroga):

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J.2: - O meu pai que no vai voltar? T.2: - Voc est me dizendo que seu pai no vai voltar para casa? J.3: - Eu quero que ele volte. No deu certo ele com minha me. Aqui fala disso? (Apontando para o livrinho que j estava em suas mos) T.3: - No sei bem. Vamos ver juntos o que diz neste livrinho sobre este assunto? J.4: - Voc pode ler pra mim? No leio muito bem ainda... T.4: - Se assim que voc prefere, posso sim. (A terapeuta comea a ler a histria enquanto ele fica sentado a sua frente, com um ar srio, concentrando-se no que ela iria falar. Ao ler, de uma personagem da histria, a fala seguinte: Oh! Por que eles foram se separar? Eu sei que ele ainda sai conosco e compra coisas para ns. Mas no a mesma coisa. Queria que papai morasse conosco. Pensei em dizer isso mame. Mas ela fica to perturbada quando se toca nesse assunto de papai! (p.06). J. diz): J.5: - Ela est muito triste nessa historinha... continue! (A terapeuta continua at o momento em que l a personagem falar: Papai e mame estavam sempre discutindo sobre coisas que no tinham nada a ver comigo. Eu sei mas, apesar disso, acho que... (p.10). Neste ponto J. interroga e comenta): J.6: - Ela est triste e tambm sozinha, porque ela no tem irmo para brincar com ela. Igual a mim que tambm no tenho irmo. Sou sozinho. Voc acha que ela ter um final feliz? T.5: - O que voc acha? J.7: - No sei. muito confuso saber isso, porque s o pai e a me que sabem... Mas continue. (A terapeuta continua at o momento em que l a seguinte fala da personagem em um dilogo com sua me: Eu s queria que fssemos uma verdadeira famlia, de novo. E voc no quer nem mesmo tentar! Mame no

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disse nada. Isso realmente me aborrece: quando ela no me responde, como se eu fosse muito pequena para entender o que est se passando (p.13). J. comenta): J.8: - Acho que ela est cansada da me dela e acho que zangada tambm. Eu sei como isso: uma vontade de morar junto do pai e da me de novo para ser mais feliz e, s vezes, d tristeza mesmo. Leia mais. (A terapeuta continua at o momento em que l uma fala da personagem em um dilogo com seu pai: Papai, posso ir morar com voc? Me divirto mais com voc, porque mame est sempre ocupada e cansada demais pra se divertir. Acho que voc no quer que eu more com voc... (p.15-16). J. comenta): J.9: - Tambm quero mudar de casa. S que minha me deveria vir junto. T.6: - Voc est me dizendo que gostaria de viver com seu pai e sua me novamente juntos numa mesma casa. Voc acha que isso poder acontecer? J.10: - No. Mas eu esperarei um pouco mais. Continue a leitura. (A terapeuta continua at o momento em que l a personagem falar: Quero um lugar para ficar sozinha. Que tal aquela casa abandonada? Acho que serve... (p.20) J. comenta): J.11: - Ela vai fugir pra uma casa que tem fantasmas? T.7: - Parece que sim. Quer ver o que acontecer? J.12: - Quero sim, mas acho que no acredito em fantasmas no! (A terapeuta continua at o momento em que l a personagem falar: Assim que me vi l dentro daquela casa, me arrependi de ter entrado. O poro parecia um lugar de fantasmas. Tentei abrir a porta e ela no cedeu (p.24). J. comenta): J.13: - Acho que agora ela est perdida!

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(A terapeuta continua at o momento em que l a personagem falar: Comecei a gritar. A porta se abriu e dois vultos escuros apareceram no alto da escada. Eram mame e papai. Corri para eles (p.27). J. comenta): J.14: - Que bom que ela foi achada. Agora o pai vai voltar a morar com ela e com a me? T.8: - No sei. Voc acha que ela ter fugido ajudou em alguma coisa? J.15: - No, no foi legal em nada. Quero saber at o final. Leia! (A terapeuta continua at o final da histria, onde tem uma fala da me da personagem com ela: Voc tem um tipo diferente de famlia. O que importa que seu pai e eu a amamos. Est a o que no mudou, nem vai mudar nunca (p.31). J. comenta): J.16: - Esse final foi feliz? T.9: - Voc acha que foi um final feliz? J.17: - S um pouco. Ao menos agora ela no ficar mais to triste e a me vai saber do problema que ela tem. T.10: - E voc? O que sente agora aps ouvir essa histria? J.18: - uma histria parecida com a minha e fico muito triste por essa menininha, porque como se ela sentisse as mesmas coisas que eu sinto. T.11: - E o que que voc sente? J.19: - Isso! Essa vontade que ele volte para casa, mesmo sabendo que ele no volta mais. T.12: - Voc est me dizendo que fica triste porque sabe que seu pai no vai voltar mais para sua casa e voc tem que lidar sozinho com o seu sentimento? J.20: - , mas passa logo... (Acabou o tempo da sesso e J. no mostrava mais o sorriso do incio da mesma. Despediu-se dizendo):

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J.21: - Tchau. No esquea de trazer na prxima semana o papel de desenho e o lpis de cor. T.13: - Tchau J. Pode deixar que trarei.

ANOTAES COMPLEMENTARES - A criana traz a ausncia do pai como questo; - Houve o relato de histria infantil na sesso; - A criana se identifica com o personagem da histria infantil. 3 Sesso

J. chega Clnica com sua me com 30 de antecedncia. Quando a terapeuta chega Clnica corre ao seu encontro sorridente dizendo que chegou 1 que ela. Ao entrarem na sala ele fala: J.1: - Estou com vontade de brincar com o jogo Cara-a-cara. T.1: - Se o que voc deseja fazer... tudo bem. (Jogaram 5 partidas das quais J. ganhou uma delas e a T. as outras 4 restantes) J.2: - Acho que no quero mais jogar. Vou olhar na caixa de brinquedos outra coisa para fazer. (pega os livrinhos de histria e comenta): - J sei! Hoje sou eu que vou contar para voc uma historinha, mas como no consigo ler ainda contarei uma outra que est dentro de mim. (pega vrios animaizinhos da fazenda coloridos de plstico que estavam no interior da caixa. E comea): Era uma vez um caminhoneiro que carregava vacas vermelhas e cavalos azuis em cima de seu caminho (colocou os animais com essas cores encima do caminhozinho de brinquedo). Este caminhoneiro sempre levava seus animais para passear. At que um dia as vaquinhas caram l de cima e, coitadas, ficaram muito tristes. (olha para a T. e diz): - Gosto muito de historinhas. A outra psicloga que eu ia antes de voc no tinha livrinhos assim... bom ver que agora tem aqui...

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T.2: - ? E o que voc sente contando esta histria para mim? J.3: - Uma coisa legal aqui (aponta para seu corao). Vou continuar a histria... Ento chamei o corpo de bombeiros (pega o carrinho de bombeiros de brinquedo) para salvar as vacas de sua tristeza. Os bombeiros pegaram todas as vaquinhas tristes e feridas e levaram para a casa da T. T.3: - Voc est me dizendo que os bombeiros acham que na minha casa as vaquinhas podero ficar menos tristes? J.4: - Isso mesmo. E vou mandar para l os cavalos, as ovelhas, os lobos e os galos tambm (mostra cada animalzinho medida que vai falando). T.4: - O que cada um desses outros animaizinhos tem? J.5: - Todos sentem tristeza e saudade. T.5: - Voc sabe porqu eles esto tristes? E de que sentem saudades? J.6: - Sei. Esto tristes porque a famlia deles foi embora. E como j faz tempo eles esto com saudades dela. Agora vou continuar a histria! (e continua): Agora os cavalos vo beber gua no carro do bombeiro. Ah! Tive uma idia melhor... vou fazer uma famlia para cada um deles (junta todos os cavalos azuis, todas as vacas vermelhas, todos os lobos brancos, os porcos amarelos, os galos verdes e os carneiros tambm azuis em grupos de cores iguais. E acrescenta): - Pronto! Sinto que achei a melhor soluo. Eles no podero ficar mais tristes. T.6: - Achou uma soluo para eles? Agora que tm famlia no sentiro mais tristeza nem saudade? J.7: - Claro que no. Consegui! Olhe como estou agora... T.7 (olhando para ele): - Como est se sentindo agora? J.8: - Alegre tambm. (o tempo da sesso acaba. Ele diz): - J vou para casa agora. Vai atender mais crianas hoje? T.8: - Sim. Atenderei mais uma criana hoje.

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J.9: - Ela vai gostar... (ao sair da sala desvira a tabuleta pendurada na porta que indica em atendimento: no entre!. E diz): - Podem entrar, porque ns j estamos saindo.

ANOTAES COMPLEMENTARES - A criana teve a iniciativa de criar uma historinha e narr-la; - A criana se expressa atravs dos brinquedos e revela gostar de ter tambm as histrias disponveis na sesso; - A criana pareceu ser alegre. 4 Sesso

J. chega no horrio marcado. A terapeuta vai busc-lo na sala de espera. Ele mostra satisfao ao v-la. Ao chegarem frente sala J. vira a tabuleta pendurada na porta para indicar em atendimento: no entre!. Ao entrarem, abre a porta que d para o ptio e, logo em seguida, abre a caixa de brinquedos. Pega o jogo Cara-a-cara, um pequeno caminho e um carro de bombeiros. E diz: J.1: - Deixe estes dois carrinhos aqui para eu poder me sentir seguro (colocandoos encima da mesinha ao mesmo tempo em que senta em uma de suas quatro cadeiras). T.1: - Sente que os carrinhos o deixam seguro, no ? J.2: - Sim. Vamos brincar com este jogo? (apontando para o jogo Cara-a-Cara) T.2: - Se o que deseja fazer... vamos. (Jogaram trs partidas tendo J. ganho em uma delas) J. guarda o jogo, vai at a caixa de brinquedos e pega alguns livrinhos de histria. Passa um a um em suas mos, pra ao ver um deles: Papai nunca mais voltar para casa? E diz: J.3: - Este aqui o que eu mais gosto at agora. Voc pode l-lo novamente para mim? T.3: - Se o que voc deseja, posso sim.

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(A terapeuta comea a contar a histria novamente enquanto ele fica sentado a sua frente, com o mesmo ar srio e concentrao de quando ela a leu pela 1 vez. Ao ler, de uma personagem da histria, a fala seguinte: Oh! Por que eles foram se separar? Eu sei que ele ainda sai conosco e compra coisas para ns. Mas no a mesma coisa. Queria que papai morasse conosco. (p.06) J. diz): J.4: - Ele vai voltar para casa algum dia? T.4: - O que voc acha? J.5: - No sei. Quero que ele volte, mas ele brigou com a minha me. Eu tambm o vejo toda semana, mas no no sbado (dia que a personagem do livro v o pai). Nos encontramos no domingo e vamos para a feira. muito legal sair com ele, mas ele precisa voltar pra minha casa porque fico muito, muito triste sem ele l. T.5: - Voc est me dizendo que precisa que seu pai volte a morar com voc e sua me, pois ele morar fora o deixa muito triste, no ? J.6: - Isso mesmo. Estou me sentindo igual Laura (nome da personagem da histria). T.6: - O que vai acontecer se ele no voltar a morar com vocs? J.7: - Vou na casa dele pedir para ele voltar. (pensa mais um pouco e, mudando de idia, acrescenta) No, no vou mais fazer isto! T.7: - Voc j fez isto ento? J.8: - Fiz. E ele disse que gosta muito de mim e gosta de minha me tambm; mas no d para morar na mesma casa novamente porque eles acabam brigando. Minha me acha que vou acostumar logo, que preciso de um tempo para crescer um pouco mais. T.8: - E voc o que acha? J.9: - Acho que sim. Vou me acostumar quando minha tristeza acabar.

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T.9: - Voc est me dizendo que vai acostumar com a falta de seu pai em sua casa. J.10 (voltando para a personagem do livro): - Coitada desta menininha... (apontando para sua foto no papel). T.10: - Por que ela uma coitada? J.11: - Porque ficar triste sempre muito triste. E ela assim: toda triste. T.11: - Voc est me dizendo que acha triste quando sente tristeza, no ? J.12: - , mas passa logo... T.12: - Voc no quer mais falar sobre o seu pai? J.13: - No. Deixa isso pra l. L pra depois... T.13: - Est certo. Como melhor for para voc. J.14: - Agora, por favor, acabe de ler a historinha, pois quero lembrar como ela acaba. T.14: - Como desejar. (lendo a histria at o seu final) (Ao acabar de ler a histria a terapeuta percebeu que J. estava com uma lgrima nos olhos) T.15: - Est com vontade de chorar com o final da histria? J.15: - Claro. Esta histria tem um final muito triste. (A histria acaba com o pai no voltando para casa e continuando a ver a personagem filha apenas nos finais de semana ou em algum outro dia da semana para almoarem ou jantarem juntos) (O tempo da sesso acabou e a terapeuta foi lev-lo de volta a sua me que o aguardava na sala de espera da Clnica. Ao reencontr-la, J. diz para ela): J.16: - Me, hoje chorei l dentro... Me.1: - Chorou? Por que voc chorou?

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J.17: - Na verdade, eu quase chorei... foi apenas um sentimento. (olhando para a terapeuta, diz): - Tchau T. preciso ir agora. T.16: - Tchau J. at a prxima semana.

ANOTAES COMPLEMENTARES - A criana chegou tomando decises e mostrando segurana; - Houve o relato de histria infantil na sesso; - A criana expressa um sentimento de dificuldade relacionado a sua cor da pele e ao seu peso; - Profunda tristeza em relao ao pai. 5 Sesso

J. chega 20 atrasado e, junto me, pede vrias desculpas justificando que o despertador no havia tocado na hora que deveria t-lo feito. A terapeuta fala que tudo bem, mas que deveriam entrar logo na sala a fim de aproveitar os 30 da sesso de ludoterapia que ainda lhes restava. A caminho da sala, ainda no corredor, J. inicia uma conversa: J.1: - Fico bastante chateado quando no chego na hora marcada nos lugares. T.1: - Sente-se chateado quando acontece alguma coisa que o atrapalha a cumprir a hora que marcou com algum. No entanto, isto s vezes acontece s pessoas... J.2: - Sim. Mas muito chato para mim. (chegando frente porta da sala, diz): Posso abrir a porta hoje? T.2: - Se o que deseja fazer... pode sim (entregando-lhe a chave) (J. abriu contente a porta de entrada, virou a tabuleta pendurada na mesma para indicar em atendimento: no entre!, entrou na sala, esperou a terapeuta entrar e fechou a porta em seguida. Ento, apontando para a porta que d para o ptio, afirma): J.3: - Vamos abrir esta tambm. Est calor hoje.

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T.3: - Se o que voc deseja, pode abrir sim. J.4 (abriu a porta, foi at o ptio e falou): - Ainda cedo e o sol j est forte. Tem massa de modelar na nossa caixa de brinquedos? Pois j sei o que vou fazer hoje! T.4: - Sim. Tem massa de modelar na caixa de brinquedos. J.5 (pegou a chave encima da mesinha, abriu a caixa e encontrou a massa de modelar; pegou a de cor amarela, comeou a fazer uma pequena bola. E disse): - Estou fazendo o sol para ns. T.5: - Voc est me dizendo que est fazendo o nosso sol? J.6: - Isso mesmo. No legal? Depois que eu acabar o sol farei um menininho tambm... (pega a massa de cor verde e diz): - Voc pode fazer para mim? Eu no sei fazer pessoas. T.6: - Posso tentar, mas fazer pessoas muito difcil. Que tal tentarmos juntos? J.7: - Est bem. (Enquanto a terapeuta fazia o corpo, as perninhas e os bracinhos J. fazia a cabea do menininho. Em seguida, juntaram as partes e J. colocou o menino frente ao sol) J.8: - Agora sim. Ele deve estar sentindo alegria. T.7: - Voc est dizendo que o menino est feliz junto ao sol, no ? J.9: - Isso mesmo. Igual a hoje aqui! Mas preciso perguntar algo a voc. T.8: - Voc precisa me perguntar algo? J.10: - ... Eu sou um menino legal? T.9: - Voc se sente confuso por no saber se um menino legal? J.11: - . Estou confuso e preciso saber... O que voc acha? T.10: - O que voc acha de voc? J.12: - Que sou legal sim.

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T.11: - Concordo com voc! Pois tambm o acho bem legal. (O tempo da sesso acaba e J. fecha a porta que d para o ptio, fecha a caixa de brinquedos levando-a para fora da sala, espera a terapeuta sair e fecha a porta atrs dela, desvira a tabuleta que indica em atendimento: no entre. E diz): J.13: - Onde voc guarda a nossa caixa de brinquedos? T.12 (apontando para a sala que fica no mesmo corredor): - Logo ali. J.14: - Posso ir l ver? Guardaremos juntos hoje. T.13: - Pode sim. Vamos... (Ao entrarem na sala onde esto guardadas todas as caixas de brinquedos da Clnica, guarda a deles. E diz): J.15: - Esta sala tem muitas outras caixas de brinquedos, mas esta a nossa. Isto muito legal. (A terapeuta fechou a sala das caixas e saiu andando junto a J. pelo corredor a fim de lev-lo de volta a sua me que o aguardava na sala de espera da Clnica. Ao reencontr-la, diz euforicamente para ela): J.16: - Me, eu sabia! Ela falou que me acha um menino legal. Me.1: - Foi? Que bom... (olhando para a terapeuta, diz): - Acho que agora est tudo resolvido com ele, porque o problema dele achar que as pessoas no o acharo legal e assim, no gostaro dele. E se voc falou que ele , ento est tudo certo... Obrigada! T.14: - No precisa me agradecer. Apenas falei o que ele tambm acredita. Tchau J. at a prxima semana. J.17: Tchau T. at a prxima semana sim. Isto uma verdade: eu acredito!

ANOTAES COMPLEMENTARES - A criana expressa rigidez e auto-controle; - A criana pareceu tambm bastante infeliz na tentativa de auto-aceitao; - No houve relato de histrias na sesso.

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6 Sesso

J. chega com 15 de antecedncia e ansioso vai procurar a terapeuta na salinha onde ela fica junto aos estagirios quinto-anistas do curso de Psicologia e profissionais voluntrios da mesma rea espera do horrio e cliente para o atendimento. Ao encontr-la diz: J.1: - Oi, cheguei mais cedo hoje! Vamos para a nossa sala de brinquedos? T.1: - Vamos esperar mais alguns minutos, pois mesmo que chegue mais cedo temos um horrio que precisa ser cumprido. So regras da Clnica. J.2: Est bem. (No horrio marcado a terapeuta vai busc-lo na sala de espera. J. tomou a sua mo e se direciona para o corredor a caminho da sala. Ao entrarem na sala abre a caixa de brinquedos e comea a procurar a massa de modelar. Ao ach-la, a pega e senta-se em uma das 4 cadeiras da mesinha. Com a massa de cor marrom faz primeiro um pequeno boneco e em seguida faz um outro maior. Quando estavam quase prontos, coloca-os um frente ao outro e diz): J.3: - Estou fazendo eu e meu pai juntos. Eles precisam conversar... T.2: - Fez voc e seu pai juntos porque sente que precisam conversar? J.4: - Isso mesmo. Quero perguntar para ele uma coisa... T.3: - Precisa fazer uma pergunta para seu pai agora? J.5 (segura cada boneco em uma das mos colocando-os frente a frente): - Pai, voc acha que vou me acostumar a ficar sem voc algum dia? Minha me j falou que sim, mas no acho que isso seja verdade. T.4: - Est triste por no ter seu pai na sua casa e quer saber se essa tristeza passar algum dia. J.6: - . Sei bem que no vai passar... vou pegar outro brinquedo na caixa, pois j enjoei dessa massinha.

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T.5: Como voc achar melhor. (Comea a procurar outra coisa de seu interesse para brincar quando chama sua ateno os livrinhos de histrias infantis, pega-os e ao ver o ttulo de um deles Eu nunca vou crescer?, interroga): J.7: - Por que ser que toda criana acha que no vai crescer nunca? T.6: - Est me dizendo que acha que no ir crescer nunca? J.8: - No. No isso. Sei que vou crescer, mas demora muito. Tudo demora muito pra mim. T.7: - Est dizendo que tudo acontece com demora pra voc. Mas, alm de crescer, o que mais demora em sua vida? J.9: - Tudo. Sei l. Tudo. T.8: - Parece que est sem pacincia de esperar as coisas acontecerem com voc, no ? J.10: - Demoro a fazer as coisas na minha casa e na minha escola; demoro a aprender a lio; demoro a lembrar; demoro a esquecer... tantas coisas demoradas para mim. T.9: - Est triste porque no consegue ser mais rpido nas coisas que faz? J.11: - No consigo porque sou assim. No me importo de ser assim... sou lento. T.10: - E quem que se importa ento? J.12: - Todos. Primeiro minha me, depois minha professora de Portugus. Mas meu pai no. verdade, meu pai no. T.11: - Est dizendo que no se sente compreendido nem por sua me nem por sua professora de Portugus? J.13: - Elas tambm so assim... muito complicadas. T.12: - Acha as duas complicadas para lhe entender?

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J.14: - Claro. Minha me gosta de tudo em ordem. Mas no gosta que eu demore em fazer as coisas. Ela no sabe que para deixar tudo organizado demora bastante. Se eu fizer tudo rpido ficar mal feito. T.13: - Entendo. Faz as coisas com calma para poder ficarem perfeitas aps terminar? J.15: - Isso mesmo. T.14: - Daqui a cinco minutos estar na hora de ir. J.16: - Tudo bem. Mas antes de ir vou arrumar todos os brinquedos dentro da caixa. T.15: - Sim. Se voc assim o quiser. (J. guarda todos os brinquedos, apaga a luz da sala, abre a porta de sada, espera a terapeuta sair e fecha a porta atrs dela, desvira a tabuleta que indica em atendimento: no entre. Segura na mo da terapeuta e segue de volta pelo corredor para reencontrar sua me que o aguardava na sala de espera da Clnica. Ao reencontr-la, diz): J.17: - Me, eu pensei vrias coisas hoje l dentro. Me.1: - Foi? Que coisas pensou? J.18: - Que ser criana muito cansativo. Vou crescer sem demora. Me.2 (rindo e olhando para a terapeuta): Pronto. Tudo dele agora tem que ser bem rpido, sem demora. T.16: - Tchau J. at a prxima semana. J.19: Tchau T. a prxima semana chegar rpido tambm.

ANOTAES COMPLEMENTARES - A criana parece mais decidida a enfrentar sua tristeza; - A criana demonstra cansao em ser criana; - Expressa dificuldades na escola; lentido; - Houve o relato de histria infantil na sesso.

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7 Sesso

J. chega no horrio marcado. A terapeuta vai busc-lo na sala de espera. Ele a recebe contente. Logo ao entrarem na sala de atendimento abre a caixa de brinquedos e diz: J.1: - Hoje quero brincar com fantoches (Pega um fantoche-monstro e um outro fantoche-menina que oferecido terapeuta). T.1: - J veio hoje sabendo que quer brincar de fantoche? J.2 (Coloca o fantoche-monstro na mo): - Isso mesmo. Farei um teatro de fantoches. O monstro sou eu e voc ser a minha prima (aponta para a terapeuta que segura o fantoche-menina em suas mos) T.2: Serei sua prima e voc ser o monstro. J.3: Voc ter muito medo de mim todas as vezes que eu chegar perto de voc. T.3: Sua prima sentir medo toda vez que voc chegar perto dela. J.4: Vamos parar? Estou pensando melhor... Essa brincadeira ser chata. T.4: Sim. Se voc assim o quiser. (Retorna caixa de brinquedos e comea a procurar outra coisa que o interesse quando, de repente, avista o ttulo do livrinho de histria infantil Quem tem medo de monstro? Ao peg-lo diz): J.5: - Olha... que coincidncia. Acabei de dizer que minha prima tem medo de monstro e encontro aqui um livrinho que pergunta quem so as pessoas que tm medo deles. T.5: - verdade. Ele quer saber quem tem medo de monstro. J.6: - Eu tenho. Medo de monstro de verdade e no destes que tm aqui (aponta para o fantoche que tinha acabado de guardar na caixa de brinquedos). T.6: - Est me dizendo que tem medo de monstro real e no de brinquedo? J.7: - Isso mesmo. L para mim? (estende o livrinho para a terapeuta)

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T.7: - Se o que decidiu fazer, leio sim. (A terapeuta comea a contar a histria enquanto ele fica sentado a sua frente, com um ar srio, concentrando-se no que ela iria falar. Ao ler, de uma personagem da histria, a fala seguinte: No pas onde eu moro o inverno gelado. E quando cai neve adoro que meu pai me leve para o chal do vov. Foi assim no ano passado quando o inverno chegou. (p.06) J. diz): J.8: - O pai dele o levar para a casa do av? Legal. Faz tempo que o meu pai no vai me ver. Ele demora e fico triste. T.8: - Est me dizendo que sente tristeza quando seu pai demora a ir v-lo em sua casa, no ? J.9: - . L mais? (A terapeuta continua at o momento em que l a personagem falar: Pra fazer uma bela surpresa para o meu pai, fiz no meu quarto uma boa limpeza. E tambm um desenho, com toda ateno, que tinha girafa, passarinho e avio. (p.09) J. comenta): J.10: - Ele fez limpeza no quarto dele igual eu fao no meu. Ele fez para o pai dele e eu fao pra minha me. Gosto de organizar tudo no meu quarto e limpar sempre todos os meus brinquedos. T.9: - Est me dizendo que voc tambm mantm seu quarto organizado? J.11: - Isso mesmo. Igual a esse menino aqui (apontando para o personagem da histria). L mais? (A terapeuta continua at o momento em que l a seguinte fala da personagem em relao ao monstro que apareceu em sua casa: Ele nem esperou eu dizer no, e j comeou a destruio. Logo de incio aquele maluco nhorc, nhorc, nhaque acabou com o relgio cuco... No sobrou nem o tique-taque. (p.22). J. comenta): J.12: - O monstro estava com fome? Ele comeu at o passarinho cuco que de madeira do relgio?

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T.10: - Est parecendo que sim. Saiu devorando tudo na casa... J.13: - Nossa... Leia mais. (A terapeuta continua at o momento em que l a seguinte fala da personagem ainda em relao ao monstro que acabou de entrar na cozinha de sua casa: Depois foi a vez da panela que fervia no fogo. O monstro tirou a tampa dela, pedindo feijo. Vendo que era sopa de ervilha, ficou nervoso feito uma pilha... (p.23). J. comenta): J.14: - Ele agora quer comida de verdade? E tem que ser muita? T.11: - Est parecendo que sim. E parece tambm que ficou nervoso porque no encontrou feijo como queria. O que ele encontrou no o satisfez... J.15: - Eu entendo. Tambm sou assim... Como muito, mas gosto que seja o que tenho vontade de comer. s vezes minha me faz algo que no gosto muito e fico zangado com ela. T.12: - Est me dizendo que gosta muito de comer e fica zangado quando sua me cozinha algo que no gosta? J.16: - isso. Mas a zanga passa logo, porque comida comida e gosto de quase todas. Continue a leitura. (A terapeuta continua at o momento em que l a seguinte fala da personagem ainda em relao ao monstro que continua a brincar na cozinha de sua casa: Cada vez mais agitado, completamente pirado, derrubou o vidro de mel, jogou na sopa o saleiro e um pudim inteiro, sem tirar o papel. Depois agarrou a fruteira pra continuar a brincadeira... (p.24). J. comenta): J.17 (rindo): - Este monstro brincalho e um pouco pirado. Ele quer ser amigo do menino. Sabe o que estou comeando a pensar agora? T.13: - No. O que est pensando agora? J.18: - Que monstro mal no existe. tudo coisa da minha cabea. T.14: - Voc est me dizendo que no acredita mais em monstros maus de verdade?

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J.19: - . No quero mais ter medo. S faz eu perder o sono noite. T.15: - Voc perde o sono noite porque fica pensando em monstros? J.20: - J perdi muitas vezes. No vou pensar mais. Quero lembrar das brincadeiras deste aqui (apontando para o monstro brincalho da histria). Leia mais! (A terapeuta continua at o momento em que l a seguinte fala da personagem ainda em relao ao monstro que entrou na sala de estar e jantar de sua casa: Arrancou a cortina pra servir de chapu, derramou leo na mesa e foi aquele escarcu. Que beleza ele gritava -, um escorregador! E eu s pensava: Minha me vai me matar! Tinha vontade de gritar: - Pra fora! Pare com esse horror! (p.25). J. comenta): J.21: - Este monstro legal, mas quem ia mat-lo no era minha me era eu mesmo. Ele est fazendo a maior baguna em toda a casa do menino. T.16: - Parece que voc no gosta mesmo de baguna. J.22: - No gosto mesmo. Pode continuar a leitura? (A terapeuta continua at o momento em que l a seguinte fala da personagem ainda em relao ao monstro que continua na sua sala de estar e jantar de sua casa: Na vidraa... outro monstro, que desgraa! E ele foi logo gritando: - Ei cara, qual a sua? Por que me deixou sozinho na rua? Arrumei um amigo e estou brincando disse o outro me apontando. (p.26). J. comenta): J.23: - Todos os outros monstros tambm so bagunceiros iguais a este desta histria? T.17: - No sei. Vamos ler mais e tentar descobrir? J.24: - Est bem. Leia mais ento... (A terapeuta continua at o momento em que l a seguinte fala da personagem ainda em relao ao monstro que continua na sua sala de estar e jantar de sua casa: Mas que histria era aquela? Mais cinco caras

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apareceram na janela, rindo adoidado: - Hi, hi, hi! Seu amigo isso a? Cad os plos? E o nariz empelotado? Feio desse jeito, um monstrinho perfeito. Tome cuidado! (p.27). J. comenta): J.25: - A gente monstro para eles!!!! Que engraado... Continue a ler at o final; acho que esta historinha j est acabando... (A terapeuta continua at o final em que l a seguinte fala da personagem: Enquanto eu pensava numa soluo, os monstros sumiram como bolhas de sabo. Meu av estava pra acordar e eu precisava limpar a sujeira espalhada pela cozinha inteira. Num instante fiz todo o servio e na baguna dei um sumio. Fiquei at meio desconfiado: ser que tudo aquilo eu tinha inventado? (p.28). J. comenta): J.26: - Acho que era tudo imaginao dele. Eu tambm tenho uma imaginao assim! T.18: - Assim como? J.27: - Assim: grande! T.19: - Isso parece bom... J.28: - S s vezes. (Acabou o tempo da sesso e ele, rapidamente organizou todos os brinquedos em seus devidos lugares dentro da caixa) J.29: - Tchau. Voc conta historinha pra mim de um jeito muito agradvel. T.20: - Tchau J. bom saber disso.

ANOTAES COMPLEMENTARES - Ser que a criana tem sonhado com monstros?; - A criana traz a questo da ausncia do pai; - A criana traz tambm uma questo voltada para a sua alimentao; - Houve o relato de histria infantil na sesso.

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8 Sesso

J. chega 15 atrasado. A caminho da sala de ludo, ainda no corredor, ele lamenta o tempo a menos que teria na sesso de hoje. A terapeuta lhe diz que um procedimento necessrio a ser seguido. Ele afirma que j entende que assim. Entrando na sala diz: J.1: - Tem tintas-a-dedo na caixa de brinquedos? T.1: - Tem sim. Pode peg-las se quiser. J.2: - Pegarei, pois quero pintar hoje. (J. abriu cantarolando a caixa de brinquedos; pegou uma folha de papel e uma caixinha de tinta-a-dedo com seis tubos de cores diferentes. Com o amarelo pinta um sol, com o azul uma nuvem, com o preto faz o tronco de uma rvore, com o verde pinta suas folhas e com o vermelho acrescenta seus frutos. Aprecia seu desenho e afirma): J.3: - Falta eu me desenhar aqui (apontando para ao lado da rvore). T.2: - Quer estar no desenho tambm? J.4: - Isso mesmo. (pega a tinta preta e desenha a si mesmo no papel. Terminado a figura, pergunta): - Fiquei feio aqui? (apontando pra o desenho) T.3: - Voc est querendo saber se neste desenho voc est feio? J.5: - . Preciso saber. T.4: - Este desenho no parece ser voc. No est parecendo ser uma pessoa... J.6: - E aqui eu sou feio? (apontando para si mesmo). T.5: - Voc est querendo saber se acho voc feio? J.7 (concorda com a cabea): - isso. T.6: - O que voc acha de voc? J.8: - Sou legal. Mas sou feio.

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T.7: - Est me dizendo que mesmo j se achando um menino legal est triste porque se acha feio? J.9: - ... Assim: acho que sou um gorducho! Aqui na caixa de brinquedos tem um livrinho que se chama No me chame de gorducha no tem? Todas as vezes que leio isso na capa meu corao bate mais forte, bem aqui (apontando para o seu corao). Bate tanto que no tenho coragem de ler essa histria. Voc sabe como essa histria que conta aqui? (apontando para o livrinho que corajosamente acabava de pegar da caixa) T.8: - Voc sente medo da histria da personagem ser parecida com a sua e isso magoar voc? J.10: - No sei. Acho que isso. Voc sabe o que diz essa historinha? (perguntando pela segunda vez). T.9: - Sim. Este livrinho conta a histria de uma menina gorduchinha que sofre na escola porque seus colegas ficam chamando-a de gorducha o tempo todo e isso a deixa bastante triste. J.11: - Sei. T.10: - Isto tambm acontece com voc? J.12: - No. No precisa que os meus colegas da escola me chamem de gordo. uma coisa que vejo todos os dias no espelho. T.11: - Voc est dizendo que fica insatisfeito quando se olha no espelho? J.13 (concorda com a cabea): - Posso fazer outra coisa? No vou mais falar disso. T.12: - Sim. Pode fazer o que sentir vontade; o que for melhor pra voc. J.14 (pega carrinhos e comea a criar uma histria): - Era uma vez um caminhoneiro que ia fazer compras de supermercado para sua esposa e filho. Comprou leite, sucrilhos, bolo de chocolate (pegando as miniaturas de mantimentos que compem o mini supermercado de brinquedos e mostrava

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para T. medida que falava). Todos ficaram bastante felizes neste dia. Era uma famlia certinha, uma famlia organizada. T.13: Voc sempre me diz alguma coisa que fala que voc gosta de organizar... J.15: - Gosto mesmo. Tudo tem que ser feito com calma, sem correrias para sair tudo certinho no final. (O tempo da sesso acaba e J. fecha a caixa de brinquedos. Abre a porta de sada, desvira a tabuleta que indica em atendimento: no entre. E diz): J.16: - Preciso ir agora. At mais T., at tera-feira. Estarei aqui de novo. Todas as teras-feiras. (E atravessou o corredor rumando para a sala de espera. A terapeuta o acompanhou com o olhar. Ao longe, virou-se para lhe acenar a mo em despedida) T.14: - At mais J. (disse-lhe novamente)

ANOTAES COMPLEMENTARES - A criana no escolheu livros infantis para ler; - Em um momento pegou um deles e falou um pouco a seu respeito; - Novamente narra uma pequena histria inventada por ele mesmo.

9 Sesso

J. chega no horrio marcado. A caminho da sala de ludoterapia, ainda no corredor, mostra a T. com entusiasmo uma fitinha de cor azul do Senhor do Bonfim que colocara em seu brao durante a semana. E diz: J.1: - Ao colocar esta fitinha em meu brao fiz trs pedidos. T.1: - Fez trs pedidos? Pra quem? J.2: - Fiz trs pedidos pra... sei l; pra algum santo desses... Mas segredo e no vou cont-los. So trs desejos meus que quero que se realize.

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T.2: - No me contar o que pediu? Est bem. Conte-me apenas se sentir vontade de faz-lo. J.3 (com um ar srio abre a caixa de brinquedos e diz): - Estou pensando em arrumar essa caixa de modo que ao abri-la eu possa ver tudo que tem dentro no mesmo instante. O que voc acha? T.3: - Voc est dizendo que gostaria que os brinquedos e livrinhos ficassem num local onde pudesse ver a todos? J.4: - Isso mesmo. Para ficar igual ao meu quarto. T.4: - Entendo o que diz, pois concordo que seria muito bom se pudssemos arrumar todos os brinquedos em prateleiras e sobre a mesa... seria a melhor arrumao para uma sala de brinquedos. No entanto, estamos numa Clnica onde so atendidas muitas crianas e precisamos usar uma caixa para transportar os brinquedos. No sei se dar para organizarmos dentro dela todos estes brinquedos de modo que possa v-los ao abri-la. J.5: - Ento desisto. No quero me complicar com isso. Se eu arrumar tudo dentro no vou querer brincar depois para no desarrum-la novamente. E isto no seria bom... T.5: - Est me dizendo que mesmo com vontade de brincar no brincaria para no desarrumar os brinquedos na caixa? J.6: - . Porque seria uma burrice desarrumar o que est arrumado para ter que arrumar tudo de novo... T.6: - Voc pode brincar e em seguida apenas guardar os brinquedos na caixa sem que seja preciso organiz-los da mesma maneira que estavam antes. J.7: - Pode ser. Mas j desisti mesmo. T.7: - Tudo bem. Faa o que sentir vontade. J.8: - Vou fazer um desenho para minha me. Vou fazer meu retrato bem bonito pra dar a ela. (Pega um dos livrinhos de histria que estava na caixa e diz): -

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Vou decalcar esse menininho aqui (apontando para o desenho de um garoto na capa do livro) porque no sei me desenhar bonito. T.8: - Est me dizendo que vai desenhar o retrato desse menininho e vai entreglo para sua me afirmando que no desenho est desenhado voc? J.9: - . Ela vai gostar de me ver bem bonito. T.9: - Voc acha que ela no o acha bonito como voc ? J.10: - Ela j disse que me acha bonito, mas porque sou filho dela. T.10: - Mesmo sabendo que ela o acha bonito como voc quer dar um desenho onde parea mais bonito? J.11: - Isso mesmo. T.11: - O que esse menino da foto tem que acha bonito? J.12: - Veja: ele branco, magro, alegre, legal. T.12: - Est bem. Voc no gosta de no ser branco e no gosta de no ser magro, mas se acha tambm um garoto triste e que no legal? J.13: - J sei que sou legal. Sou negro e gordo. Por isso fico triste s vezes. T.13: - Fica triste por ser negro e gordo. J.14: - Todo mundo fica falando mal de mim na escola. Fico chorando porque no tenho amiguinhos l. Eles no gostam de mim! T.14: - Acha que no gostam de voc porque negra e gordo? J.15: - Claro. Mas minha me gosta de mim assim. T.15: - Mesmo assim quer fazer um desenho para dar a ela onde parea branco e magro? J.16: - Acho melhor eu desistir dessa idia porque ela vai ver que no sou eu. T.16: - Pensou que ela poderia no perceber que no era voc no desenho? J.17: - Achei um pouco. Porque ela no olha muito pra mim. T.17: - Est me dizendo que acha que sua me no olha para voc?

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J.18: - s vezes fao coisas erradas e ela no diz nada. T.18: - Ento fica achando que porque no brigou com voc ela no viu o que voc fez? J.19: - No sei... (levanta-se rapidamente, fecha a caixa de brinquedos e diz): Ah! Acabei de lembrar que tenho uma coisa pra lhe dizer desde a hora que cheguei. T.19: - O que quer me dizer? J.20: - Que decidi comprar um celular quando eu crescer. T.20: - Quando voc crescer comprar um celular? J.21: - . Mas eu sei que ainda vai demorar... (O tempo da sesso acaba e a terapeuta saiu andando junto a J. pelo corredor a fim de lev-lo de volta a sua me que o aguardava na sala de espera da Clnica) J.22: - At a prxima semana T. T.21: - Tchau J. at a prxima semana.

ANOTAES COMPLEMENTARES - A criana no escolheu livros de histrias infantis; - A criana revela ter trs desejos; - O livrinho foi usado para a criana decalcar o desenho de sua capa; - Dificuldades relacionadas imagem corporal.

10 Sesso

J. chega Clnica com sua me pontualmente no horrio marcado. Ao entrar na sala de ludoterapia, logo abre a caixa onde esto guardados os brinquedos e diz olhando para eles: J.1: - Que bom v-los a... hoje estou com muita vontade de brincar com vocs... mas quero dizer que estou sentindo uma dor de cabea muito forte.

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T.1: - Voc est alegre com os brinquedos e lamentando estar sentindo dor de cabea? J.2: - . Mas vou brincar com eles mesmo assim. Senti saudades de voc esta semana (olhando para a terapeuta); voc sentiu de mim tambm? T.2: - Est querendo saber se senti saudades de voc durante a semana? J.3: - ... sentiu? T.3: - Sim. Gosto de encontrar-me com voc todas as semanas. J.4 (olha para T. reluzente): - Hoje vou tirar todos os brinquedos de dentro desta caixa. Quero olhar para todos... olhar para cada um, um a um. (e tirando um a um da caixa, diz): - Este aqui o nosso carrinho... nosso aviozinho... nosso telefone que no toca... (dar uma gargalhada), ou ser que ele toca T.? T.4: - S toca se a gente fizer de conta que est ouvindo ele tocar... J.5: - Que legal. Aqui se pode tudo. Gosto muito de vir brincar aqui com voc... (e continua a tirar o que estava na caixa): - tintas-a-dedo, massa de modelar, lpis de cores... puxa, voc no esqueceu de nada. Aqui dentro tem tudo que gosto! J sei: vou fazer um desenho e depois pint-lo. T.5: - Ento decidiu desenhar? J.6: - Isso mesmo. (pega uma folha de papel e com lpis de cor preta escreve a palavra feliz; em seguida, com lpis de cor marrom desenha um menino sem braos e diz): - Este aqui sou eu! (apontando para o desenho). T.6: - Desta vez desenhou voc mesmo? Parece que pintou voc de cor negra. J.7: - Isso mesmo. Andei pensando em voc esta semana e vi que est certa. Posso me desenhar como eu sou. Agora falta desenhar meus braos... (desenha seus braos, pinta-os de verde e diz): - Estou de luvas de Box. T.7: - O que faz com luvas de Box? J.8: - Fico pronto para lutar. Sempre estou assim: pronto para ir luta!

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T.8: - Est me dizendo que sempre precisa estar pronto para lutar? J.9: - . Porque sou misterioso e preciso sempre lutar comigo por isso. T.9: - Voc est me dizendo que precisa sempre lutar consigo prprio? J.10: - . (larga o lpis de cores, pega as tintas-a-dedo e diz): Posso pintar com estas tintas agora? T.10: - Bem, isto quem decide voc. voc quem escolhe o que vai fazer durante esse tempo que estamos juntos. J.11: - E se eu sujar a mesa? T.11: - Aqui tem papel e no corredor tem um lavabo contendo uma pia com gua e toalha. Poder dar um jeito na sujeira depois? J.12 (vibrando de alegria): - Sim, sim. Que legal! (com a tinta azul pinta um grande cu no papel e diz): - Enquanto este cu seca vou pegar lpis hidrocor na caixa (pega a caixinha de lpis hidrocor e muda de fisionomia ao perceber que faltava um dos lpis para a caixa ficar completa, e diz): - Est faltando um lpis. Voc pode d-lo pra mim? Estes lpis esto desorganizados e isto no pode acontecer em nossa caixa. T.12: - Voc quer que eu lhe d o lpis que est faltando para poder tudo ficar perfeitamente ordenado? (J. no espera a T. dar-lhe o lpis e resolve ele mesmo procur-lo. Retira tudo de dentro da caixa e ao achar o lpis que faltava respira aliviado) T.13: - Voc se sente feliz e aliviado porque achou o lpis. J.13: - Hoje eu estou feliz por tudo. Falta muito tempo ainda para acabar a sesso? T.14: - Faltam 3 minutos. J.14: - No vai dar tempo de continuar esse desenho (apontando para o desenho que tinha colocado em um dos cantos da sala para secar a tinta). T.15: - Poder continuar por 3 minutos ainda.

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J.15: - No. Se eu for desenhar no dar tempo de arrumar todos os brinquedos que tirei da caixa para procurar o lpis, e ainda tenho que lavar o pincel. Fiz uma grande baguna. Est tudo misturado. Provavelmente esta a primeira verdadeira baguna que fao. Mas, agora devo recoloc-los nos seus devidos lugares, de acordo com a ordem. T.16: - Voc sente que deve coloc-los em uma certa ordem? J.16: - Sim. H uma maneira correta para fazer cada atividade e um lugar correto para cada coisa. T.17: - Voc acha que sempre as coisas devem seguir uma certa ordem? J.17: - Claro. T.18: - Tudo bem ento. Isto quem decide voc. (J. deixou tudo em perfeita ordem) (O tempo da sesso acaba e a terapeuta saiu andando junto a J. pelo corredor a fim de lev-lo de volta a sua me que o aguardava na sala de espera da Clnica. Sua me disse a terapeuta que estava precisando conversar com ela sobre J. Foi marcado um encontro para o dia seguinte, mas mesmo assim quis adiantar o assunto de que se tratava. Disse): Me.1: - Preciso que saiba que J. est terrvel em casa. Ele no quer tomar banho e fica querendo dormir o tempo todo. Estou preocupada porque ele no est mais arrumando o quarto dele como fazia antes. (J. ao ouvir isto, pois estava ao seu lado no momento que falou, diz): J.18: Me, no incomode a T. Ela no parece gostar de quarto arrumado. T.19: - Est dizendo que no pareo gostar de quarto arrumado? J.19 (rindo): - Estou brincando. Tchau T. T.20: - Tchau J. (olhando para a me, diz): - Conversaremos melhor no horrio combinado. No se preocupe que ouvirei tudo o que tem para me falar. Tchau.

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ANOTAES COMPLEMENTARES - A criana no escolhe livros infantis para ler; - A criana desorganizou a caixa de brinquedos pela 1 vez; - A terapeuta supe que a criana est mais forte e corajosa. Comea a aceitar a si prprio.

11 Sesso Encontro com a me

A me de J. chega no horrio marcado. Sua fisionomia parecia preocupada e tensa. A terapeuta vai ao seu encontro na sala de espera da Clnica e logo entram na sala de atendimento a fim de iniciar a conversa. Me.1: - Gostaria de conversar com voc sobre algumas coisas que esto acontecendo com o J. T.1: - Sim. O que est acontecendo com o J.? Me.2: - No sei ao certo, mas ultimamente ele est muito rebelde. Chega do colgio chorando, ou melhor, no apenas quando chega do colgio mas tem chorado facilmente por tudo. Ele no fala o que aconteceu e porqu est chorando naquele momento. Ele tambm no quer tomar banho todos os dias e apenas sente vontade de ficar dormindo sozinho no quarto dele. O nico lugar que ele gosta de vir aqui. Pergunta todos os dias se tera-feira est perto de chegar [dia da semana que J. atendido pela T. na Clnica]. Tambm, s vezes vai para a escola sem reclamar, mas na maioria delas, no gosta de ir no. T.2: - O que a senhora acha que pode estar acontecendo com o J.? Me.3: - Acho que uma fase da vida dele. Pensei muito se precisaria falar com voc sobre isso agora ou poderia esperar mais um pouco, porque sei que se for fase passa logo... Fui escola dele semana passada e a professora de Portugus falou pra mim que J. precisa procurar um mdico de cabea porque a memria dele est muito fraca. Acho que ele deve estar esquecendo as lies dadas por ela e por isso est achando isso dele. Falei

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que ele est com acompanhamento psicolgico, mas ela insistiu que apenas isso no basta. O que voc acha? T.3: - Na pasta dele aqui na Clnica consta que ele j foi levado para um mdico psiquiatra e que o resultado foi de uma criana normal com apenas problemas psicolgicos. Mesmo ele j tendo ido uma vez, gostaria de repetir os exames? Me.4: - No, no gostaria. No vou lev-lo ao psiquiatra de novo. Queria cont-la que isto est acontecendo com ele na escola e saber de voc se acha a memria dele fraca? T.4: - No acho que ele tenha problemas de memria. Acredito que seu choro e falta de vontade em ir escola est relacionado a problemas que tem vivido com seus colegas de l e at com esta professora. Parece que J. no se sente aceito por seus colegas por o acharem diferente deles, principalmente por causa de sua cor e peso. A professora de Portugus acrescentar mais uma diferena entre ele e os colegas suscita nele um aumento de sua tristeza e uma conseqente falta de vontade em ir escola. J. est num processo de vida onde precisa ser aceito em seu meio para assim poder sentir-se feliz. Me.5 (chorando): - Nunca pensei que fosse assim na escola. Agora me sinto melhor, pois estava muito preocupada que seu problema fosse para mdico de cabea resolver. Muito obrigada T. Sinto-me mais calma. Ajude meu filho como puder. T.5: - No precisa me agradecer. J. quer muito ser ajudado e isso facilitar com que descubra meios de se sentir melhor. Me.6: - Sinto-me feliz por isso. Mas preciso perguntar mais uma coisa para voc. T.6: - Se eu puder ajud-la... Me.7: - s vezes acho que J. tem todos estes problemas como conseqncia da falta que ele sente do pai dele. O que voc acha? T.7: - Como v a relao de J. com o pai?

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Me.8: - uma relao excelente. Eles so muito grudados, mas vivemos em casa diferentes e isso faz com eles no possam ficar muito tempo juntos. Acho que ele sente falta de ter o pai sempre perto. T.8: - O que aconteceu para viverem em casa diferentes? Me.9: - No quero muito falar disso. Mas posso lhe dizer que ele um homem inconseqente. No sei... melhor no conversarmos mais hoje. Deixemos para uma outra hora. Preciso ir agora! T.9: - Quando quiser voltar, esteja vontade. (A me de J. levanta-se rapidamente e num mesmo movimento se direciona para a porta de sada) Me.10: - Obrigada. At outro dia. T.10: - No precisa me agradecer. At um outro dia.

ANOTAES COMPLEMENTARES - A me da criana chegou tensa e bastante preocupada; - Ela prefere falar da criana durante a sesso e no quis falar dela; - A terapeuta supe que a me tambm tem problemas emocionais fortes.

12 Sesso

J. chega no horrio marcado. A terapeuta vai busc-lo na sala de espera. Ele mostra satisfao ao v-la. Ao chegarem frente sala J. vira a tabuleta pendurada na porta para indicar em atendimento: no entre!. Ao entrarem, diz: J.1: - Vou abrir esta porta que d para o ptio para clarear a sala, posso? Entrar sol e vento para refrescar um pouco... T.1: - Pode sim. Faa o que for melhor para voc. J.2: - No estou conseguindo abri-la. Acho que a fechadura emperrou. T.2: - Quer que eu o ajude?

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J.3: - No precisa. Acenderei a luz. (acende a luz da sala, tira os sapatos, segue em direo a caixa de brinquedos e diz ao abri-la): - Hoje j cheguei sabendo o que quero fazer aqui. T.3: - Voc tem planos para hoje? Que decidiu voc fazer? J.4: - Isso mesmo. (pega os livrinhos de histria e comea a pass-los um a um em suas mos; ao chegar em um deles, diz): - Aqui est ele... No me chame de gorducha. Voc pode l-lo hoje para mim? Estou muito curioso para saber esta historinha... T.4: - Se o que escolheu fazer... leio sim. (A terapeuta comea a contar a histria enquanto ele fica sentado a sua frente, ouvindo com ateno cada palavra lida. Ao ouvir as primeiras palavras de um personagem que na histria enfermeiro de uma escola: Agora vocs vo ser pesados e medidos. De vez em quando vamos fazer isto, para ver como vocs esto se desenvolvendo. (p.09), fica com ar srio e interrogativo, e diz): J.5: - Com quantos quilos ela est? Na histria diz isto? (referindo-se a personagem principal) T.5: - Vamos descobrir? Acredito que diga sim. (A terapeuta continua a leitura: Todos foram passando pela balana. Quando chegou a vez de Rita, ela ouviu um cochicho: - A Gorducha vai quebrar a balana. (...) Trinta e cinco quilos disse o enfermeiro. Vamos ver quanto voc vai estar pesando da prxima vez. Conforme for, vamos pensar numa dieta para voc. (p.09-10) quando J. diz): J.6: - Com trinta e cinco quilos ela est pesada demais. por isso que os seus colegas ficam chamando-a de gorducha? T.6: - Os colegas dela ficam chamando-a de gorducha por ela estar com o peso acima do ideal. J.7: - Qual o peso ideal?

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T.7: - aquele em que nos sentimos bem com ns mesmos. E voc o que acha que o peso ideal? J.8: - No sei bem. Assim como estou no me sinto bem comigo mesmo. T.8: - Voc est me dizendo que no est se sentindo bem voc mesmo no peso que est? J.9: - . No colgio eu tambm j fui pesado e o enfermeiro de l tambm disse que estou gordo... Gostaria que continuasse a leitura. (A terapeuta continua a leitura at o momento em que, numa aula de artes, os colegas de Rita a personagem desenham-na semelhante a uma bola com olhinhos e boca (p.12). J. diz): J.10: - Ela s come biscoitos e doces? T.9 (responde de acordo com a histria): - Sim. Alm de uma alimentao irregular ela no gosta de praticar exerccios. J.11: - Eu tambm no gosto. Acho refrigerante gostoso; minha me diz sempre que no bom, mas gosto... T.10: - Voc est me dizendo que sabe o quanto refrigerantes no bom para voc mas mesmo assim sempre bebe alguns? J.12: - Isso mesmo. Estou muito mal acostumado. Continue a leitura. (a terapeuta continua a leitura at o momento em que, na sala de aula, todos os colegas de Rita esto rindo dela por ela ser gorda. (p.13) Ento ele diz): J.13: - Em minha escola tenho alguns colegas gordos. bom para eu no me sentir mal sozinho, mas mesmo assim alguns me chamam de pana. T.11: - Voc est me dizendo que ter colegas gordos na escola o ajuda para que no se sinta mal em tambm ser gordo? J.14: - , mas eles tambm no gostam que eu seja negro. Eles so muito chatos! Sou gordo, negro e triste.

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T.12: - Voc est me dizendo que sofre no relacionamento com seus amigos na escola porque eles no lhe aceitam sendo negro e gordo? J.15 (mudando drasticamente de assunto): - Quero pintar um campo de futebol agora. T.13: - Est certo. Como melhor seja para voc. J.16 (vai at a caixa de brinquedos, pega uma caixinha de tinta-a-dedo, uma folha de papel, quatro pincis e um recipiente para pr gua): - Vou encher este recipiente dgua na pia e j volto, t? T.14: - Certo. (Caminhou sozinho at a pia no final do corredor onde fica o lavabo. Encheu de gua um pequeno recipiente e retornou) J.17: - Voltei! Demorei muito? T.15: - No. Foi rapidinho. (Pegou a folha de papel, cortou-a ao meio colocando-a encima da mesa a sua frente; arrumou os tubos de tinta em perfeita ordem na frente do papel e colocou um pincel ao lado de cada tubo. Desenhou um grande campo de futebol com a tinta de cor preta; pintou traves para o gol e jogadores espalhados por todo o campo. No fim, fez um goleiro gordo frente ao gol e disse): J.18: - Aqui a menininha da histria, t? Ela ir conseguir agarrar todas as bolas para poder ser feliz. T.16: - Voc est me dizendo que desenhou a menininha gorda da histria como sendo a goleira do time porque quer que ela agarre todas as bolas que jogarem contra ela? J.19: - Ela precisa ser feliz. Se agarrar todas as bolas vai ser sim. T.17: - Precisa agarrar todas? J.20: - Hum.... talvez.

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(O tempo da sesso estava acabando e antes disso acontecer comeou a arrumar todo o material de volta na caixa ; foi ao lavabo para lavar o pincel de tinta preta e esvaziar o recipiente dgua j misturada tinta. Ao retornar diz): J.21: - Sabia que quando jogo futebol tambm sou o goleiro do time? T.18: - E fica feliz com voc mesmo ao agarrar as bolas que jogam contra voc? J.22: - Claro. Agora est na hora de ir pra casa. Tchau T. Prxima semana estarei de volta. T.19: - Tchau J. Estarei aqui o esperando.

ANOTAES COMPLEMENTARES - Houve o relato de histria infantil na sesso; - A criana estava pronta para enfrentar seu medo; - A terapeuta acredita que a criana sabe o que quer.

13 Sesso

J. chega Clnica com sua me com 30 de antecedncia, e foi atendido no horrio marcado. Ao entrar na sala de ludoterapia tira seus sapatos, senta nas almofadas que estavam no cho e diz: J.1: - Seria bom que hoje eu pudesse brincar de algo que nunca brinquei antes. Estou querendo mudar um pouco. Mas preciso ir com calma porque estou sentindo uma dor na barriga. T.1: - Est me dizendo que sente vontade de brincar com algo diferente porque quer mudar um pouco, no entanto precisa ir com calma pois est sentindo uma dor na barriga? J.2: - . Mas no sei de que brincarei ainda... a dor na barriga vai passar logo... T.2: - Gostaria de dar uma olhada na caixa de brinquedos? J.3 (levantando-se): - Sim. Agorinha mesmo...

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(Pegou o jogo 60 Segundos o qual nunca havia se interessado antes) J.4: - Ser que bom brincar com este jogo aqui? T.3: - No gostaria de tentar e ver por si mesmo? J.5: - Gostaria sim. (Abriu a caixa do jogo, leu suas instrues e, junto terapeuta, o armou para brincar) (Jogou 3 partidas. Na 1 partida, J. se divertia e gargalhava bastante. Entre esta e a 2 partida ele diz): J.6: - Sabe o que sonhei ontem? T.4: - Est me perguntando se sei com o que voc sonhou ontem? No sei. Voc quer que eu saiba? J.7: - Sim. Sonhei com aquela menininha gorda da histria que voc me contou semana passada. No meu sonho ela era muito, muito mais gorda do que no livrinho. Fiquei assustado! T.5: - Ficou assustado por ter sonhado com a menininha gorda da histria? J.8: - Sim. Porque eu tinha medo que ela estourasse de to gorda. T.6: - Voc est me dizendo que sentiu medo que ela estourasse de to gorda? J.9: - Sei que ela no ia estourar de verdade, mas que ela estava comendo bastante chocolate. T.7: - Quem que come bastante chocolate? J.10: - Todo o mundo e eu tambm. T.8: - Todo mundo e voc tambm? J.11: - . Xiiii... esqueci de trazer o chocolate que comprei com minha me para lhe dar. T.9: - Esqueceu? Comprou um chocolate para mim e no trouxe? J.12 (sem graa): - Comi. Desculpe. Meu tempo est acabando? T.10: - Sim, mas ainda faltam alguns minutos.

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J.13: - Ento j vou colocar tudo de volta nos lugares certos... T.11: - Se o que voc deseja fazer... tudo bem. J.14 (organizando tudo em seus lugares): - No quero ir embora. Quero ficar aqui com voc hoje. T.12: - No quer ir embora? Na prxima tera-feira nos encontraremos novamente por mais 50. J.15: - Est bem Tchau T. Entendo que tem que ser assim. (A terapeuta o acompanha at a sala de espera onde sua me o esperava. J. pega com a me um recipiente contendo biscoitos e oferece a T. um deles. Neste momento sua me diz): Me.1: - Sua barriga passou J.? Estava h pouco com dor de barriga e j quer comer mais biscoitos? J.16: - Passou sim. Basta chegar aqui, ver a T. que todos os meus problemas passam... Tchau T. Me.2 (olhando para a terapeuta): - Ele te adora. At a prxima semana. T.13: - Que bom. Tchau. At a prxima semana.

ANOTAES COMPLEMENTARES - A criana no usa livros de histrias infantis; - A criana traz contedos que refletem a histria lida na sesso anterior; - A terapeuta supe que a criana comea a trilhar caminhos de mudana e crescimento; O medo diminue.

14 Sesso

J. chega Clnica acompanhado por sua me no horrio marcado. Ao entrar na sala de ludoterapia tira seus sapatos, senta em uma das almofadas que estava no cho e apontando para uma outra ao seu lado, diz: J.1: - Sente-se aqui T. Trouxe uma coisa muito importante para lhe mostrar hoje.

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T.1: - Trouxe algo importante para voc e deseja me mostrar? J.2: - Sim. o meu lbum de fotografias. Voc poder me conhecer desde pequenininho. T.2: - Quer que eu o conhea melhor? J.3: - Isso mesmo. Veja... (mostrando a primeira foto que compunha o lbum) T.3: - Vejo que aqui voc ainda era um bebezinho... J.4 (triste e envergonhado): - Nesta foto ainda sou beb. Eu era magro... T.4: - Est parecendo triste e com vergonha disso. J.5: - No bem assim. Veja mais... vamos veja todas... (entrega o lbum para a terapeuta ver as fotos com suas prprias mos). T.5 (passa por cada foto pausadamente): - Est feliz nestas fotos? J.6: - Estou sim. Olhe por exemplo esta foto (mostrando uma foto onde j est maiorzinho com cerca de 6 anos) Exatamente aqui que comeo a ficar gordo. T.6: - Sabe exatamente quando comeou a ficar gordo? J.7: - Sei sim. Minhas roupas comearam a ficar pequenas e apertadas... T.7: - Talvez tenham ficado pequenas e apertadas por estar crescendo tambm. J.8: - No acho. Eu estava engordando e piorando minha vida. T.8: - Est me dizendo que sua vida foi ficando pior quando engordou. E sua vida j era ruim antes disso acontecer? J.9: - Isso mesmo. Ruim porque sempre tive uma vida sozinho, sem pai e sem irmozinhos para brincar comigo. T.9: - Sempre sentiu falta de ter um pai constantemente ao seu lado e tambm de irmozinhos com quem brincar? J.10 (sem graa): - Um pouco desse jeito. Mas hoje tenho uma novidade para lhe contar.

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T.10: - Quer me contar uma novidade agora? J.11: - Estou caminhando na esteira todos os dias da semana durante 30 minutos. Fico bastante suado. T.11: - Est caminhando na esteira por 30 minutos todos os dias? J.12: - Sim. Porque quero muito emagrecer. No quero ficar igual quela menininha gorda da histria que voc leu pra mim. T.12: - Est me dizendo que no quer mais ser gordo e resolveu mudar isso em voc? J.13: - Isso mesmo. Fiquei com bastante medo de engordar muito. Tambm estou fazendo dieta. T.13: - Tambm est fazendo dieta? J.14: - . Mas no sei bem como fazer ainda porque ontem noite no jantei e fui dormir sentindo muita fome. Sei que preciso comer menos para emagrecer... T.14: - Precisa saber o que vai comer menos, porque no pode ficar sem jantar ou sem almoar. O que pode fazer diminuir os doces e as gorduras. Pode substituir os lanches recheados de acares por frutas. Sua me poder ajud-lo nisso. J.15: - Vou falar com ela e vou conseguir. A menininha do livro conseguiu emagrecer e ficar bem mais feliz, no foi? T.15: - Ela conseguiu. Conseguiu porque voltou a gostar de si mesma. J.16: - J estou gostando de mim. Acho que se no gostasse no teria nem comeado... (O tempo da sesso acaba. Vai sozinho ao encontro de sua me na sala de espera. A terapeuta o acompanha com o olhar) J.17: - Tchau T. At a prxima tera-feira. T.16: - Tchau J. Na prxima tera-feira estarei aqui o esperando.

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ANOTAES COMPLEMENTARES - A criana no escolhe livros infantis nesta sesso; - A criana novamente traz contedos que refletem a histria lida h duas sesses atrs; - A terapeuta constata mudanas e decises firmes na criana; autoaceitao.

15 Sesso

J. chega Clnica com uma hora de antecedncia e sua me explica que confundiu o horrio desta sesso. No horrio marcado a terapeuta vai busc-lo na sala de espera. A caminho da sala de ludo, ainda no corredor, J. inicia uma conversa: J.1: - Foi muito bom chegar cedo hoje aqui na Clnica. T.1: - Achou bom, mesmo tendo que esperar uma hora para ser atendido? J.2: - Sim. Fiquei olhando o movimento... olhando as pessoas que tambm esperavam comigo. Todas entraram antes de mim... algumas estavam tristes e outras felizes. T.2: - Ficou olhando para as pessoas e observando se pareciam estar felizes ou tristes? J.3: - Sim. Mas s observei... no disse nada para nenhuma delas (chegando frente porta da sala, diz): Que bom chegar na nossa sala! T.3: - Parece que gosta de vir aqui... J.4: - Gosto muito. (abre contente a porta de entrada, vira a tabuleta pendurada na mesma para indicar em atendimento: no entre!, entra na sala, espera a terapeuta entrar e fecha a porta atrs dela. Ento, apontando para a caixa de brinquedos, afirma): J.5: - Vou brincar de boneca hoje. Lembro que tem algumas aqui... T.4: - Decidiu brincar de boneca hoje.

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J.6 (pega a chave encima da mesinha, abre a caixa e escolhe um boneco-beb de plstico para brincar. Pega-o, comea a cantar uma pequena cano de ninar com ele nos braos... E pergunta): - Aqui tem pedaos de tecido? Estou pensando em trocar esta fralda por uma roupa mais de homenzinho. Ele precisa crescer logo. T.5: - Voc est me dizendo que trocar a fralda do beb por uma roupa mais de homenzinho porque quer que ele cresa logo? J.7: - Isso mesmo. No legal? Depois que eu acabar de vesti-lo jogarei fora sua mamadeira e sua chupeta e colocarei no lugar pratinhos e garfinhos para ele poder comer sozinho. T.6: - Est querendo que o beb possa comer sozinho com suas prprias mos? J.8: - . Mas isto depois... agora vou tirar sua fralda (tira a fralda do bonecobeb, vai at a caixa de brinquedos e pega trs pedaos de tecido e, num movimento brusco, tenta adequar um dos pedaos ao corpinho de plstico numa tentativa de que possa parecer uma camisa. Neste momento acontece um inesperado: o bracinho solta do corpo e ele, assustado diz): - Eita... quebrou. Mas tenha calma que tentarei consert-lo. T.7: - Tudo bem. Estou calma. Ter quebrado o bracinho do boneco-beb no nenhum problema, pois sei que no fez de propsito. J.9 (Comea a consertar o boneco-beb tentando encaixar o bracinho de volta ao corpo): - Foi sem querer. Esse beb muito frgil. Acho que o plstico tem uma pssima qualidade... T.8: - Sim. Este um boneco-beb feito de um plstico bastante simples. (Na tentativa de consert-lo acontece mais um inesperado): J.10 (Quebra ao meio a cabea do boneco-beb): - Meu Deus T. no estou conseguindo... Piorei a vida dele. Coitado! Agora ele um deficiente mental. T.9: - Voc est me dizendo que o beb est deficiente mental? J.11: - . Sem crebro... sem cabea... devagar.

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T.10: - Est me dizendo que deficiente mental significa no ter crebro, no ter cabea e ser devagar? J.12: - claro. (Longa pausa) - Voc me acha devagar? T.11: - Voc se acha devagar? J.13: - Acho. Porque a professora de Portugus me diz isto todos os dias e agora j estou acreditando nela. T.12: - Est achando que devagar? Achando que um deficiente mental? J.14: - Esta professora muito chata. J pedi pra minha me me tirar dessa escola. No quero mais ir estudar l. T.13: - Est se sentindo triste com toda esta histria? J.15: - Estou muito, muito triste porque ela no gosta de mim. T.14: - importante pra voc que ela goste? J.16: - No muito. Porque sei que muitas outras pessoas gostam e isso o que deve me importar mais... (O tempo da sesso acaba. J. fecha a caixa de brinquedos. E diz): J.17: - Vou embora agora. Ah! Antes de ir deixe-me lhe dizer uma coisa: vi meu pai hoje quando estava vindo para c. Ele estava na porta da casa dele. Sabia que ele mora na mesma rua que eu moro? T.15: - Sabia sim. (A terapeuta saiu andando junto a J. pelo corredor a fim de lev-lo de volta a sua me que o aguardava na sala de espera da Clnica. Ao reencontr-la, diz serenamente para ela): J.18: - Me, hoje falei para a T. umas coisas muito srias. Me.1: - Foi? Que coisas foram essas to srias? J.19: - Falei do meu problema com a professora de Portugus. Estou me sentindo feliz de ter-lhe dito. Me.2: - Est feliz?

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J.20: - Estou. Porque percebi que no sou deficiente mental. Tchau T. Obrigado. T.16: - No precisa me agradecer. Voc est se ajudando muito. Tchau J. at a prxima semana. J.21: Tchau T. at a prxima semana sim. No esquea de jogar no lixo aquele boneco-beb quebrado. Sem brao e sem cabea no servir para nada... ele teria que crescer mesmo... T.17: - Na prxima semana voc mesmo o jogar no lixo se desejar. J.22: - Pode deixar comigo ento.

ANOTAES COMPLEMENTARES - A criana chegou com uma hora de antecedncia; - A criana no escolheu livros de histrias infantis para ler; - A terapeuta acredita que algum chamou a criana de deficiente mental e isso tem causado problemas de aceitao da criana em seu meio escolar.

16 Sesso

J. chega com 15 de antecedncia. No horrio marcado a terapeuta vai busc-lo na sala de espera. Ao v-la corre ao seu encontro e a abraa. Ao entrarem na sala de atendimento diz: J.1: - Senti muitas saudades de voc ontem... T.1: - Sentiu saudades de mim ontem? J.2 (senta em uma das cadeiras frente mesa grande e diz): - Isso mesmo. Estou precisando de terapia hoje, pois tenho um assunto importante pra dizer para voc agora. T.2 (senta em uma outra cadeira frente de J.): - Tem um assunto importante pra me dizer?

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J.3: - . Voc trouxe aquela historinha que fala de um menino que tinha um amigo que mudou de casa e foi embora para longe dele? T.3: - Est falando do livrinho Meu melhor amigo se mudou? J.4: - Isso mesmo. O vi um outro dia na caixa de brinquedos. Preciso ach-lo. T.4: Vamos dar uma olhada na caixa agora, pois sempre troco os livrinhos a cada sesso. Talvez ele tenha vindo na de hoje... (a terapeuta pega todos os livrinhos da caixa de brinquedos, procura um por um at que encontra o que J. solicitou. E diz): - Aqui est ele (entregando o livrinho em suas mos) J.5: - Pode l-lo para mim T.? Preciso saber o que aconteceu nesta historinha. T.5: - Est me dizendo que precisa saber o que aconteceu com o menino que tinha um amigo que mudou de casa e que foi para longe dele? J.6: - . Ontem me aconteceu algo muito triste... T.6: - O que aconteceu com voc ontem que o deixou triste? J.7: - Minha amiga Mariazinha [nome fictcio] que morava na casa ao lado da minha mudou para uma outra casa num outro bairro muito longe. L para mim? (estendendo o livrinho para a terapeuta) T.7: - Se o que decidiu fazer, leio sim. (A terapeuta comea a contar a histria enquanto ele fica sentado a sua frente, com um ar triste, concentrando-se no que ela iria falar. Ao ler, de uma personagem da histria, a fala seguinte: O resto do dia no consegui parar de pensar naquilo. Nick era o meu melhor amigo. Como podia se mudar assim? No me parecia justo. (p.09). J. diz): J.8: - muito difcil perder uma amiga. Estou muito triste com isto me acontecendo. T.8: - Est me dizendo que sente tristeza por perder sua amiga que morava vizinho a sua casa? J.9: - . Ela ia quase todos os dias em minha casa para brincar comigo. Bastava pular o muro do quintal. Agora ter que andar muito at o ponto do nibus,

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pegar o nibus at o ponto prximo da minha casa e andar mais at chegar l (J. chora). T.9: - Est chorando porque est triste? J.10: - . Voc entende que agora tudo vai ser muito diferente, que sentirei saudades dela todas as vezes que eu for brincar no quintal? T.10: - Quer saber se entendo a tristeza que est sentindo? J.11: - ... T.11: - Entendo que est triste e preocupado como vai ser sua vida de agora para frente sem sua amiga, que pulava o muro da casa dela para a sua sempre que sentiam vontade de brincar juntos. J.12: - Isso mesmo. Voc me entende. Leia mais por favor. (A terapeuta continua at o momento em que l a personagem falar: Nick entrou e eu vi que havia um cartaz no jardim dele: vende-se. Tive uma idia: talvez, se os pais de Nick no conseguirem vender a casa, eles no se mudem. Olhei cautelosamente para todos os lados. Fui at o cartaz, arranquei-o e joguei-o o mais longe que pude. (p.10). J. comenta): J.13: - Quando a Mariazinha estava para mudar de casa no colocaram nenhum cartaz de vende-se na frente da casa dela. Foi tudo muito rpido. T.12: - Foi tudo to rpido que no teve tempo de se preparar para esta nova mudana. J.14 (chora mais): - No d para se acostumar com isso. muito duro de aceitar (pausa) Continue T. Quero ouvir mais um pouco. (A terapeuta continua at o momento em que l a seguinte fala da personagem em relao s brincadeiras que tinha com o amigo: Empinvamos papagaios, trocvamos revistinhas e jogvamos gude. Quando chovia, ficvamos em casa e construamos fortes. Se fazia sol, amos ao parque passear de bicicleta ou andar de barco. (p.14). J. comenta):

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J.15: - Eu e a Mariazinha brincvamos de correr, de casinha de bonecos... E tambm ficvamos conversando embaixo de uma rvore que tem no quintal da minha casa. T.13: - Voc tem muitas boas lembranas de quando estavam juntos, no? J.16: - Muitas mesmo... Leia mais. (A terapeuta continua at o momento em que l a seguinte fala da personagem: Quando dei por mim, tinha chegado o dia da mudana. Acordei e era aquele o dia... (p.14). J. comenta): J.17: - Ontem foi o dia da mudana da Mariazinha. Foi eu quem ajudei a pr as coisas dela encima do caminho... foi at um pouco divertido. T.14: - Este momento alm de triste lhe pareceu divertido tambm? J.18 (rindo): - Isso mesmo. Porque passamos o dia inteiro rindo, pegando as coisas pesadas e tendo que ter o maior cuidado para no quebrar nada. Foi bom estar trabalhando para ajud-la. Vamos continuar a ler? (A terapeuta continua at o momento em que l a seguinte fala da personagem: Fui dizer adeus a Nick. Ele acenou do carro e disse: - Eu queria que voc se mudasse tambm. Tome disse eu. Quero que voc leve isto como presente de despedida. Bolinhas de gude! Mas essas so as melhores que voc tem! Voc o meu melhor amigo respondi. Obrigado, Tom. Quando voc vier me visitar eu deixo voc us-las, certo? E o carro partiu, levando Nick. (p.17). J. comenta): J.19: - No dei nada de lembrana para a Mariazinha levar com ela. Mas sei que lembrar de mim sempre... Mas continue T. (A terapeuta continua at o momento em que l a seguinte fala da personagem: Fiquei deitado na cama olhando o teto, durante muito tempo. Estava me sentindo pior do que quando roubaram a minha bicicleta. A, pelo menos, eu no estava me sentindo to sozinho. Meu pai veio para perto de mim. duro ser deixado para trs? disse ele. Tenho certeza de que voc far logo novos amigos. Voc no entende, pai. Eu nunca terei outro

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amigo como Nick. Como Nick, no, realmente. No existem duas pessoas iguais. Cada uma um ser especial. (p.18). J. comenta): J.20: - Ningum igual. Posso ter uma amiga diferente dela e que seja uma pessoa legal tambm? T.15: - Est me perguntando se poder ter outras amigas que sejam legais tambm? J.21: - . Estou pensando assim: a Mariazinha pode ser uma de minhas amigas. Ela pode no ser mais a minha nica amiga. isso? T.16: - sim. Ter muitas chances de fazer novas amizades. Poder ter muitos outros amigos durante toda a sua vida. J.22: - Sei... Continue T. (A terapeuta continua at o momento em que l a seguinte fala da personagem: Quase morri de solido nas semanas seguintes. Foi quando Nick telefonou convidando-me para ir conhecer a sua casa nova. Papai me levou e foi fazer compras. (p.20). J. comenta): J.23: - A casa dela legal. Ela me disse para eu ir brincar com ela sempre que eu puder... Minha me disse que poder me levar l nos fins de semana. (Longa pausa). Leia mais um pouco pra mim... (A terapeuta continua at o momento em que l a seguinte fala do personagem pai com o filho: Aposto que o Nick no est to feliz como voc pensa que ele est. Isso tudo deve estar sendo bem duro para ele tambm. Tem que fazer novos amigos, habituar-se a um lugar estranho, a uma escola diferente. Tudo mudou para ele e ele mudou tambm. (p.26). J. comenta): J.24 (rindo): - Isso uma grande verdade. Tudo mudou para mim e para ela tambm. Tanto eu como ela precisamos fazer outros amigos... Puxa T. muito legal conversar com voc. T.17: - Que bom que gosta... J.25: - Leia mais... Continue a leitura!

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(A terapeuta continua at o momento em que l esta outra fala do personagem pai com o filho: O que valeu foram os bons tempos que vocs passaram juntos. As pessoas no so as mesmas para sempre. Nick mudou de cs e mudar muito como pessoa ainda... (p.28). J. comenta): J.26: - O que valeu foram os bons tempos que passamos juntos... T.18: - As coisas e as pessoas mudam assim como tambm vamos mudando... Temos que nos adaptar sempre a estas mudanas... J.27: - mesmo. Leia mais T. (A terapeuta continua at o momento em que l a seguinte fala da personagem: Ser que eu vou mudar tambm? Acho que sim. Vou procurar mudar para melhor. (p.29). J. comenta): J.28: - Estou querendo mudar mesmo. Acho que est na hora de mudar muita coisa em minha vida... T.19: - O que est querendo mudar em sua vida? J.29: - Primeiro de tudo que vou emagrecer. Depois... depois eu penso o que fazer depois.... Leia agora at o fim da historinha, t? (A terapeuta continua at o momento em que l a seguinte fala da personagem co seu pai: Papai, aqui h uma loja que vende timas bolas de gude. Prometi jogar com uns colegas, mas dei minhas bolas ao Nick, lembrase? Vamos! disse meu pai. (p.30). J. comenta): J.30: - Esta historinha muito boa. J estou me sentindo melhor... Eu sabia que precisava saber a histria desses dois meninos. Eu sabia que era uma histria parecida com a minha e da Mariazinha. T.20: - Voc est me dizendo que est se sentindo melhor aps termos lido juntos esta histria? J.31: - Isso mesmo. A vontade de chorar passou. Voc minha amiga! T.21: - Pode acreditar que sim...

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(J. pinta um sol com tinta-a-dedo nos ltimos 7 da sesso. Em seguida vai descontrado para casa) J.32: - Tchau. Voc lembrou de jogar o beb deficiente mental no lixo? T.22: - Estou esperando que voc mesmo decida fazer isto. J.33: - Depois farei... (J. trouxe seu caderno da escola para mostrar a terapeuta, mas desistiu ao priorizar o assunto da amiga. Avisou que o caderno tambm importante e por isso trar numa outra sesso).

ANOTAES COMPLEMENTARES - Houve o relato de histria infantil na sesso; - O cliente apesar de ser criana, seleciona assuntos de sua vida que quer trabalhar na psicolterapia; - A criana sentia-se mais sozinha do que de costume, pois sua melhor amiga acaba de se mudar para uma casa longe da sua.