Formao de Professores de

Matemtica para o Sculo XXI:

o Grande Desafio
Beatriz S. D'Ambrosio*
Caractersticas
desejadas em um
professor de
Matemtica no
sculo XXI
1. Viso do que vem a ser a
Matemtica
Tradiciop,almente a viso de Mate-
mtica predominante no currculo es-
colar est refletida na percepo da
sociedade do que vem a ser a Matem-
tica. De acordo com Thompson
(1992:127), muitos indivduos conside-
ram a Matemtica uma disciplina com
resultados precisos e procedimentos
infalveis, cujos elementos fundamen-
tais so as operaes aritmticas, pro-
cedimentos algbricos e definies e
teoremas geomtricos. Dessa forma o
contedo ~fixo e seu estado pronto e
acabado. E uma disciplina fria, sem
espao para a criatividade. .
H uma necessidade de os novos pro-
fessores compreenderem a Matemti-
ca como uma disciplina de investiga-
o. Uma disciplina em que oavano se
d como conseqncia do processo de
investigao e resoluo de problemas.
Alm disso importante que o profes-
sor entenda que a Matemtica estuda-
da deve, de alguma forma, ser til aos
alunos, ajudando-os a compreender,
explicar ou organizar sua realidade.
Vrios fllsofos da Matemtica vm
desafiando a viso da Matemtica que
predomina no ensino dessa disciplina.
Aviso absolutista da Matemtica em
que a disciplina se caracteriza pela l-
gica formal e pelo predomnio da razo
absoluta, a noo da Matemtica como
uma coleo de verdades a serem ab-
sorvidas pelos alunos, uma disciplina
cumulativa, predeterminada e incon-
testvel tm encontrado resistncia de
modernas correntes filosficas. Ernest
(1991), seguindo a linha de Lakatos,
ressalta a importncia da interao so-
cial na gnese do conhecimento mate-
mtico. Ele enfatiza o fato de que a
Matemtica evolui atravs de um pro-
cesso humano e criativo de gerao de
idias e subseqente processo social de
negociao de significados, simboliza-
o, refutao e formalizao. Ele pro-
pe que, na sua gnese, oconhecimento
matemtico evolui da resoluo de pro-
blemas provenientes da realidade ou
da prpria construo matemtica.
Ogrande desafio da Educao Mate-
mtica determinar como traduzir
essa viso da Matemtica para o ensi-
no. Nossa sociedade em geral, e nossos
alunos em particular, no vem a Ma-
temtica como a disciplina dinmica
que ela , comespao para a criativida-
de e muita emoo. Ser dentro dessa
* University ofGeorgia, Estados Unidos.
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Formao de Professores de Matemtica
viso de Matemtica que a discusso
que segue se enquadrar.
2. Viso do que constitui a
atividade matemtica
A viso absolutista da Matemtica
gera uma dinmica de ensino em que
os alunos devem acumular conheci-
mento. Esta a fora que vem dirigin-
do nosso ensino de Matemtica h v-
rios sculos. Com base na construo
social do conhecimento matemtico
descrito anteriormente, a atividade do
matemtico deve ser descrita comome-
nos acmulo de informao e mais
ao. Dentro dessa viso, o objetivo do
ensino da Matemtica que os alunos
tenham legtimas experincias mate-
mticas, ou seja, experincias seme-
lhantes s dos matemticos. Essas ex-
perincias devem se caracterizar pela
identificao de problemas, soluo
desses problemas e negociao entre o
grupo de alunos sobre a legitimidade
das solues propostas. Esse processo
de negociao levar os t;Uunosa discu-
tirem a natureza de demonstraes,
formalizao e simbolizao, e, com a
habilidade do professor, levar os alu-
nos a compreender a arbitrariedade de
processos histricos-sociais, como es-
ses simulados em sala de aula, na de-
ciso do que venha a constituir conhe-
cimento a ser institucionalizado e co-
nhecimento a ser desprezado e descar-
tado. Borasi (1992), por exemplo, dis-
cute a arbitrariedade das definies
matemticas e demonstra como levar
os alunos a compreender o processo
social de tomada de decises da comu-
nidade de matemticos sobre o conhe-
cimento a ser institucionalizado. Se-
melhantemente, Arcavi (1991) traa a
evoluo histrica da noo d rigor em
demonstraes matemticas e analisa
ocontexto histrico-social que resultou
nos atuais parmetros de rigor.
Infelizmente, o processo de trans-
misso de conhecimento utilizado na
experincia matemtica da maioria
dos nossos alunos, incluindo o ensino
de Matemtica de terceiro grau, no
deixa que o aluno analise a Matemti-
ca comouma rea de pesquisa e inves-
tigao. Assim como no processo de
construo da Matemtica como disci-
plina a essncia do processo a pesqui-
sa, na construo do conhecimento
para cada aluno, a essncia do processo
tem que ser a pesquisa. Dificilmente o
aluno deMatemtica testemunha a ao
do verdadeiro matemtico no processo
de identificao e soluo de proble-
mas. Oprofessor faz questo de prepa-
rar todos os problemas a serem apre-
sentados com antecedncia; conse-
qentemente, o legtimo ato de pensar
matematicamente escondido do alu-
no, e o nico a conhecer a dinmica
desse processo continua sendo oprofes-
sor. Oprofessor, comisso, guarda para
si a emoo da descoberta de uma so-
luo fascinante, da descoberta de um
caminho produtivo, das frustraes
inerentes ao problema considerado e
de comoum matemtico toma decises
que facilitam a soluo do problema
proposto. O que o aluno testemunha
uma soluo bonita, eficiente, sem obs-
tculos e sem dvidas, dando-lhe a im-
presso de que ele tambm dever con-
seguir resolver problemas matemti-
cos com tal elegncia. Mas o que no
lhe ocorre que nenhum verdadeiro
matemtico sabe resolver um proble-
ma antes mesmo de tentar resolv-Io,
conforme implicam as aes dos profes-
sores de Matemtica. Mais ainda, ao
contrrio do que vem parecer ao aluno
de Matemtica, problemas interessan-
tes no se encontram nos livros, mas
na prpria atividade matemtica de
explorar e investigar o seu mundo real
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ou o seu mundo ldico (Carrasco,
1992).
3. Viso do que constitui a
aprendizagemda matemtica
Correntes modernas de aprendiza-
gemprocuram explicar como o indiv-
duoconstri o seu conhecimento mate-
mtico. Essa linha baseia-se nas teo-
rias de Piaget em que conflitos cogniti-
vos ou dissonncias cognitivas so a
essnciadoprocesso de aprendizagem.
Inmeros pesquisadores vm anali-
sando o processo de construo do co-
nhecimento matemtico em crianas
(ver,por exemplo, Steffe &Cobb, 1988;
Yackelet al, 1990; Kamii &DeClark,
1985;Kam &Joseph, 1989). A seme-
lhana do trabalho desses pesquisado-
res est no uso de situaes-problemas
para gerar a compreenso de como as
crianas interpretam a situao, qual
conhecimento elas usam na sua solu-
oe quais os conflitos cognitivos cuja
resoluoleva aprendizagem. Adife-
rena no trabalho dos construtivistas
est na importncia que os diferentes
pesquisadores do interao social no
processode construo. No objetivo
deste trabalho discutir o processo de
construo do conhecimento matem-
tico, mas sim enf~tizar a importncia
da compreenso deste processo por
professores de Matemtica, j que esta
visode aprendizagem vem substituir
a noo do aluno como recipiente pas-
sivode fatos e idias.
4. Viso do que constitui um
ambientepropcio
aprendizagemda Matemtica
o ambiente necessrio para a cons-
truo de uma viso de Matemtica
conforme proposta pelos construtivis-
tas caracteriza-se por um ambiente em
que os alunos propem, exploram e in-
vestigam problemas matemticos. Es-
ses problemas provm tanto de situa-
es reais (modelagem) como de situa-
es ldicas (jogos e curiosidades ma-
temticas) e de investigaes e refuta-
es dentro da prpria Matemtica.
Para atingir um ambiente de pesqui-
sa matemtica onde a curiosidade e o
desafio servem de motivao intrnse-
ca aos alunos, necessrio modificar a
dinmica da sala de aula. Grupos de
trabalho tornam-se necessrios e si-
mulam a comunidade de pesquisa ma-
temtica. O professor deixa de ser a
autoridade do saber e passa a ser um
membro integrante dos grupos de tra-
balho. Muito do que surge das investi-
gaes dos alunos ser novidade para
oprofessor~ Acontribuiodoprofessor
para otrabalho ser a viso do que vem
a ser a atividade matemtica, em par-
ticular do que vem a ser a proposio e
resoluo dos problemas. H vezes em
que o professor, identificando uma
rea que necessita ser trabalhada, pro-
pe osproblemas a serem investigados.
Outras vezes, oprofessor prope o con-
texto real, ldico ou matemtico a par-
tir do qual os problemas sero gerados
e resolvidos.
Oambiente proposto um ambiente
positivoque encoraja os alunos a pro- .
por solues, explorar possibilidades,
levantar hipteses, justificar seu racio-
cnio e validar suas prprias conclu-
ses. Respostas "incorretas" consti-
tuem a riqueza do processo de aprendi-
zagem e devem ser exploradas e utili-
zadas de maneira a gerar novo conhe-
cimento, novas questes, novas inves-
tigaes ou um refinamento das idias
existentes.
Um professor visando criar tal am-
biente em sua sala de aula tem que
reconsiderar vrios parmetros quevm
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Formao de Professores de Matemtica
guiando seu trabalho at este momen-
to. Por exemplo, o contedo a ser dis-
cutido um tanto imprevisvel e de-
pender da direo tomada pelos alu-
nos na soluo dos problemas propos-
tos. Oprofessor ter que ter uma flexi-
bilidade ao determinar o contedo a
ser tratado. Dificilmente o contedo
seguir a ordem arbitrria em que ele
aparece nos livros-textos. Em vez de
resolver muitos problemas, os alunos
investigaro a fundo poucos problemas
e passaro bastante tempo analisando
um nico problema. A quantidade de
material tratado no poder ser medi-
da pelo nmero de problemas resolvi-
dos pelos alunos. Outra noo a ser
considerada pelo professor so os limi-
tes das diversas reas da Matemtica
e das diversas disciplinas. Um proble-
ma real poder envolver conceitos de
Matemtica e Cincias, Matemtica e
Sociologia, Matemtica e Geologia,
Matemtica e Astronomia, de forma
que oaluno ter dificuldade em distin-
guir a disciplina qual pertence opro-
blema.
Oambiente deve incentivar ouso de
recursos comolivros, material manipu-
lativo, calculadoras, computadores e
diversos recursos humanos. Esses re-
cursos devem ser utilizados conforme
forem necessrios para enriquecer a
explorao e investigao doproblema.
Tambm podem servir para dar origem
a problemas interessantes.
Como alinhar a
formao de
professores viso
proposta
Para que a instruo matemtica
nas atuais escolas seja compatvel com
a viso descrita anteriormente h uma
grande necessidade de modificarmos
nossos programas de formao de pro-
fessores. Dificilmente um professor de
Matemtica formado em um programa
tradicional estar preparado para en-
frentar os desafios das modernas pro-
postas curriculares. As pesquisas so-
bre a ao de professores mostram que
emgeral oprofessor ensina da maneira
comolhe foi ensinado. Predomina, por-
tanto, um ensino em que o professor
expe o contedo, mostra como resol-
ver alguns exemplos e pede que os alu-
nos resolvam inmeros problemas se-
melhantes. Nessa viso de ensino o
aluno recebe instruo passivamente e
imita os passos do professor na resolu-
o de problemas ligeiramente diferen-
tes dos exemplos. Predomina osucesso
por memria e repetio. Raramente
esses alunos geram problemas, resol-
vem aqueles que exijam criatividade
ou que no sejam simplesmente a apli-
cao de passos predeterminados. Ra-
ramente tambm vemos alunos desen-
volvendo modelos matemticos para
interpretar situaes reais. Ainda
mais difcil encontrarmos professores
dispostos a criar um ambiente de pes-
quisa em sala de aula, onde o trabalho
se baseia nas conjecturas dos alunos e
subseqente tentativa de verific-Ias e
demonstr-Ias.
Para trabalhar a Matemtica de ma-
neira alternativa necessrio acredi-
tar que de fato o processo de aprendi-
zagem da Matemtica se baseia na
ao do aluno em resoluo de proble-
mas, em investigaes e exploraes
dinmicas de situaes que ointrigam.
Como acreditar que a Matemtica pos-
sa ser aprendida desta forma se o pro-
fessor nunca teve semelhante expe-
rincia em sala de aula enquanto alu-
no? Discutiremos a seguir os tipos de
experincias necessrias na formao
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do professor para que ele possa recon-
ceituar sua viso do que vem a ser a
Matemtica e do que constitui a legti-
ma atividade matemtica.
Experincias
matemticas
o futuro professor de Matemtica
deve aprender novas idias matemti-
cas de forma alternativa. Oseu ap'ren-
dizadode matrias comoClculo, Alge-
bra, Probabilidade, Estatstica e Geo-
metria, no ensino superior, dever visar
investigao, resoluo de proble-
mas, s aplicaes, assim como uma
anlise histrica, sociolgica e poltica
dodesenvolvimento da disciplina. Isso
exige uma nova percepo por parte
dos matemticos de como se aprende
Matemtica, o que para muitos est
alm de suas preocupaes. Portanto,
a mudana de cursos formais de Mate-
mtica tamanha utopia que exige da
comunidade de educadores matemti-
cosa procura de alternativas criativas
para que ofuturo professor tenha leg-
timas experincias matemticas simu-
lando as atividades de uma comunida-
de de pesquisa matemtica.
Uma sugesto que o contedo do
ensinosuperior seja revisitado em ou-
tras disciplinas. Disciplinas que te-
nham como objetivo a identificao e
resoluo de problemas e a reflexo
pessoal de cada aluno sobre o seu pr-
prio processo de aprendizagem. Tais
objetivos,principalmente a identifica-
ode problemas e a reflexo sobre a
aprendizagem, no fazem parte dos
cursos existentes em muitos progra-
mas de formao.
Soessenciais, tambm, disciplinas
quequestionam o conhecimento mate-
mtico como algo pronto e acabado,
analisando as decises arbitrrias que
levam legitimao de certas formas
matemticas e ao descarte de outras. A
anlise histrico-social e poltica da g-
nese do conhecimento matemtico
um campo frtil para se explorar a
Matemtica como uma criao huma-
na e, comotal, entender suas riquezas
e suas fraquezas.
Experincias com
alunos
Da mesma forma que os alunos cons-
troem seu conhecimento matemtico
atravs de suas experincias coma Ma-
temtica, futuros professores cons-
troem seu conhecimento sobre oensino
da Matemtica atravs de suas expe-
rincias com o ensino. Neste processo
de construo a identificao e a reso-
luo de problemas so essenciais. Po-
rm, se o futuro professor no tiver
contato com alunos em idade escolar
dificilmente poder identificar e resol-
ver problemas sobre ensino e aprendi-
zagem. Da a necessidade de incorpo-
rarmos um componente de experincia
com alunos desde o incio dos progra-
mas de formao de professores. A ex-
perincia na PUC de So Paulo, com a
formao do professor-pesquisador,
demonstra muitas vantagens conse-
qentes de se envolver futuros profes-
sores na problematizao de situaes
de ensino, seguido de uma resoluo de
problemas atravs da elaborao de
propostas de ao, implementao des-
sas propostas e anlise do resultado
dessa ao (D'Ambrosio & Campos,
1992). Os alunos envolvidos na expe-
rincia desenvolveram uma atitude de
reflexo sobre sua prtica educacional,
caracterstica essencial de um bom
professor.
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Formao de Professores de Matemtica
Compreender como pensam as
crianas, como analisar o pensamento
delas, como gerar seu entusiasmo e
curiosidade essencial ao sucesso do
futuro professor de Matemtica. Essa
compreenso provm da experincia
dos futuros professores comalunos. In-
felizmente nossos programas de for-
mao incorporam o trabalho com
crianas apenas no final do programa.
Torna-se dificil ao futuro professor re-
lacionar o que est aprendendo teori-
camente com a prtica educacional. O
contedo passa a ser apenas acadmi-
co, tendo pouca relao com a prtica.
Professores formados so os primeiros
a criticar sua formao comoexcessiva-
mente terica. Portanto, nossos pro-
gramas de formao devem incorporar
situaes prticas desde o incio dos
programas. Cada curso pedaggico do
programa deve visar a ligar a parte
terica com a prtica e isso pode ser
atingido com o uso de projetos de pes-
quisa em todo o processo educacional
do futuro professor. Esses projetos de
pesquisa viabilizam o estudo terico e,
comoa parte terica est ligada reso-
luo de problemas identificados pelos
prprios alunos, sua aprendizagem se
torna muito mais significativa.
Ao considerarmos a aprendizagem
como o processo de construo do co-
nhecimento, os paralelos existentes
entre o ato de aprender e o ato de
pesquisar so marcantes. Ocicloreali-
dade-indivduo-ao-realidade propos-
to por D'Ambrosio (1988) comoum mo-
delo do comportamento humano pode
ser utilizado para explicar tanto a
aprendizagem quanto a pesquisa. Em
ambos os casos o indivduo - aprendiz
ou pesquisador - reflete sobre a reali-
dade, problematiza a realidade, plane-
ja e implementa uma ao e reflete
sobre a conseqncia de sua ao sobre
a realidade, inevitavelmente modifica-
da pela sua ao. Portanto, a ao de
pesquisa pelo futuro professor deve re-
sultar na sua aprendizagem sobre
comoas crianas aprendem Matemti-
ca, sobre sua ao como professor e
sobre a prpria Matemtica enquanto
disciplina.
Esses dois componentes da experin-
cia dos futuros professores: experincias
matemticas e com alunos, devem ser
cuidadosamente planejados para que
se complementem. Areflexo sobre sua
prpria aprendizagem de Matemtica
deve ser traduzi da para a ,ao como
professor de Matemtica. E essencial
que oprograma de formao de profes-
sores facilite esse processo, criando in-
divduos crticos de sua prpria ao e
conscientes de suas futuras responsa-
bilidades na formao matemtica de
nossas crianas.
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Resumo
Atuais propostas para o
ensino da Matemtica
exigemuma nova viso do que vem a ser o
ensino dessa disciplina. Aformao dopro-
fessor de Matemtica comessa nova viso
o objetivo a ser atingido pelos modernos
programas de formao de professores.
Para entender as novas direes necess-
rias para a formao de um profissional
comuma postura diferente da tradicional,
importante caracterizar a postura dese-
jada. Neste trabalho descrevemos a nova
postura do professor de Matemtica e as
reformas necessrias dos programas de
formao de professores para atingir mu-
danas na prtica educacional.
Palavras-chaves: Ensino de Matemti-
ca, formao de professores, programas de
formao de professores.
Ab
The presente propo-
stract saIs for the teaching
of Mathematics demand a new vision
about the teachingofthis discipline. Math-
ematics teacher training with this new vi-
sion is the goal to be achieved by the mo-
dern programs ofteacher traning. In order
to understand the new trends required for
the training of this professional, it is im-
portant to characterize the desired posture
he should acquire. In this paper we will
describe this new posture of the math-
ematics teacher and also the needed re-
forms in the programs of teacher training
for achieving innovations in educational
practice.
Descriptors: Mathematics teaching, tea-
cher training, programs of teacher train-
ing.
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