Planejando As Ações Educativas

EDUCAO EM SADE
EDUCAO EM SADE
Planejando as Aes Educativas
TEORI A E PRTI CA
MANUAL PARA OPERACIONALIZAO DAS AES
EDUCATIVAS NO SUS - SO PAULO
Educao em Sade
Planejando as Aes Educativas
Teoria e Prtica
Secretaria de Estado da Sade de So Paulo
Coordenadoria dos Institutos de Pesquisa - CIP
Centro de Vigilncia Epidemiolgica
"Prof.Alexandre Vranjac" - CVE
Ncleo de Educao em Sade - NES
Programa Estadual de Controle de Hansenase
Fomento de Educao Sanitria e Imunizao em
Massa contra Doenas Transmissveis - FESIMA
Manual para a operacionalizao das
aes educativas no SUS - So Paulo
So Paulo - 1997
Revisto em - 2001
GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO
Mrio Covas
Governador
SECRETARIA DE ESTADO DA SADE
Jos da Silva Guedes
Secretrio
COORDENADORIA DOS INSTITUTOS DE PESQUISA
Ricardo Oliva
Coordenador
CENTRO DE VIGILNCIA EPIDEMIOLGICA
"PROF. ALEXANDRE VRANJAC" - CVE
Julio Cesar de Magalhes Alves
Diretor Tcnico
NCLEO DE EDUCAO EM SADE
Zenaide Lzara Lessa
Coordenadora
PROGRAMA ESTADUAL DE CONTROLE DE HANSENASE
Wagner Nogueira
Coordenador
VERSO IMPRESSA - PRODUZIDO COM RECURSOS ORAMENTRIOS
DO FOMENTO DE EDUCAO SANITRIA E IMUNIZAO EM
MASSA CONTRA DOENAS TRANSMISSVEIS - FESIMA
4 Educao emSade - Planejando as Aes Educativas (Teoria e Prtica) NES / PROG. HANS. - CVE 1997
AGRADECI MENTOS
A os profissionais do Sistema nico da Sade de A os profissionais do Sistema nico da Sade de
So Paulo, de Secretarias Municipais de Sade e So Paulo, de Secretarias Municipais de Sade e
de outras instituies governamentais e no- de outras instituies governamentais e no-
governamentais e de lideranas comunitrias, governamentais e de lideranas comunitrias,
participantes das participantes das O Oficinas pedaggicas de ficinas pedaggicas de
educao em sade e o planejamento local, educao em sade e o planejamento local,
realizadas de 1991 at a presente data e que, com realizadas de 1991 at a presente data e que, com
suas idias, contribuies e sugestes, viabilizaram suas idias, contribuies e sugestes, viabilizaram
a construo de um caminho alternativo para a a construo de um caminho alternativo para a
insero do componente educativo nas aes de insero do componente educativo nas aes de
sade coletiva. sade coletiva.
s instituies que acreditaram na proposta s instituies que acreditaram na proposta
pedaggica e, por solicitao e parceria, somaram pedaggica e, por solicitao e parceria, somaram
esforos para a viabilizao de "oficinas" e da esforos para a viabilizao de "oficinas" e da
avaliao do processo pedaggico. avaliao do processo pedaggico.
] ] Fundao Nacional de Sade Diretorias Regionais Fundao Nacional de Sade Diretorias Regionais
de A lagoas, Rio de J aneiro e So Paulo. de A lagoas, Rio de J aneiro e So Paulo.
] ] Fundao Nacional do ndio - So Paulo. Fundao Nacional do ndio - So Paulo.
] ] Secretaria de Estado da Sade da Bahia Secretaria de Estado da Sade da Bahia
Coordenao do Programa de Controle da Coordenao do Programa de Controle da
Hansenase - Vigilncia E pidemiolgica. Hansenase - Vigilncia E pidemiolgica.
] ] Secretaria de Estado da Sade de Mato Grosso do Secretaria de Estado da Sade de Mato Grosso do
Sul Sul Diviso de Educao em Sade Diviso de Diviso de Educao em Sade Diviso de
Vigilncia E pidemiolgica. Vigilncia E pidemiolgica.
] ] Secretarias Municipais de Sade dos municpios de Secretarias Municipais de Sade dos municpios de
Barretos, Campinas, I tu, J acare, Limeira, Marlia Barretos, Campinas, I tu, J acare, Limeira, Marlia
e So J os dos Campos. e So J os dos Campos.
] ] Secretaria Municipal de Sade do Municpio de Secretaria Municipal de Sade do Municpio de
So Paulo - COA S - A ssessoria de Educao em So Paulo - COA S - A ssessoria de Educao em
Sade. Sade.
] ] Superintendncia de Controle de Endemias de So Superintendncia de Controle de Endemias de So
Paulo - SUCEN - rea de Educao em Sade. Paulo - SUCEN - rea de Educao em Sade.
construo deste manual somente foi
possvel porque o processo de trabalho
necessrio para a sua elaborao contou
comfinanciamento da American Leprosy
Mission (ALM).
Esta entidade, semfins lucrativos que vem
apoiando a luta contra a hansenase em
muitos pases endmicos, representada no
Brasil pela Sociedade Crist de Apoio e
Integrao Social - Palavra e AO, com
sede no Rio de Janeiro.
A Coordenao Nacional de Dermatologia
Sanitria, comesses recursos financeiros,
includos no Projeto Nacional, aprovou o
conjunto de atividades que resultaram
neste manual.
Assim, agradecemos especialmente ao Dr.
W. Felton Ross, da ALM, ao Sr. Antnio
Lopes, da Palavra e Ao, e ao Dr. Gerson
Fernando Mendes Pereira, Coordenador
Nacional de Dermatologia Sanitria pelo
apoio dado no perodo de realizao das
Oficinas pedaggicas e de avaliao de
contedo deste material didtico.
AGRADECIMENTO ESPECIAL
A
FICHA TCNICA
Pesquisa, Organizao e Elaborao de Textos
Avaliao de Contedo e do Processo Pedaggico *
Ana Cndida H. M. Prado Moreira
Educadora de Sade Pblica - DIR Piracicaba
Ana Maria B. Silva
Educadora de Sade Pblica - DIR Campinas
Angelina Lopes
Assistente Social - Complexo Hospitalar Padre Bento
Carmem Luisa M. Paes Guisard
Assistente Social - DIR Taubat
Elza Berro
Educadora de Sade Pblica - Ncleo de Educao em Sade - CVE
Heleida Nobrega Metello
Assistente Social - Programa de Controle de Hansenase - CVE
Ldia Batista Colombani
Educadora de Sade Pblica - DIR So Jos dos Campos
Maria Aparecida P. Sanches
Maria de Lourdes Batista Diniz
Maria Pia Cutolo Conceio
Educadora de Sade Pblica - DIR Capital
Maria Sebastiana Felix Bizetto
Assistente Social - DIR So Jos dos Campos
Miriam de Oliveira
Assistente Social - Prefeitura Municipal de Jacare
Otlia Simes Janeiro Gonalves
Pesquisadora Cientfica - Programa de Controle de Hansenase - CVE
Rute Pereira M.Coutinho
Educadora de Sade Pblica - DIR Marlia
Wagner Nogueira
Mdico Sanitarista - Programa de Controle de Hansenase - CVE
Zenaide Lzara Lessa
Pesquisadora Cientfica - Ncleo de Educao em Sade -CVE
* Equipe de trabalho, coordenada pelo Ncleo de Educao em Sade, responsvel pela
organizao e avaliao deste manual didtico, no perodo de dezembro de 1993 a setembro de
1995.
Angela Maria Marra Serenotti
Educadora de Sade Pblica - DIR Piracicaba
Ana Angela Alcntara Castilho Cardoso
Assistente Social - DIR Barretos
Arlinda de Araujo Pereira
Palavra e Ao - Rio de Janeiro
Carmem Silvia de Campos A.Vieira
Enfermeira - DIR Taubat
Cleonice Marquete de Souza
Educadora de Sade Pblica - DIR So Jos dos Campos
Clia Padilha
Odontloga - DIR So Jos dos Campos
Cirlene Aparecida da Silva
Assistente Social - DIR Franca
Cristina Maria Torres Vieira
Assistente Social - DIR Taubat
Cristina Sabbo da Costa
Educadora de Sade Pblica - SUCEN
Catlin Cristiane Peres Baptista
Cesar Antunes Rocha
Mdico - In memorian
Dana Terezinha Nogueira Conversani
Pesquisadora Cientfica - SUCEN
Denilra Prola A.P. Macrio
Psicloga- Instituto Lauro de Souza Lima
Dejanira de Abreu Martines
Educadora de Sade Pblica - DIR Araatuba
Eda Cecchi Moyses
Educadora de Sade Pblica - DIR Campinas
Edercy Pereira de Oliveira Gomes
Asssistente Social - DIR Taubat
Eliana Maria Tofollo
Enfermeira - DIR Piracicaba
Elisabeth Maria E. de Souza
Profissionais que, em diferentes momentos, participaram
da construo deste instrumento pedaggico.
Guerino Ninin
Educador de Sade Pblica - Instituto Lauro de Souza Lima
Heleni Lucia Zaina
Assistente Social - Prefeitura Municipal de Taubat
Irani Loureno Cruz
Assistente Social - Pref. Municipal de So Bernardo do Campo
Jupira de Castro Cardoso
Educadora de Sade Pblica - Prefeitura Municipal de Leme
Lucia de Ftima Ferreira
Educadora de Sade Pblica - Prefeitura Municipal de Taubat
Magda Trizzino de Carvalho
Educadora de Sade Pblica- Prefeitura Municipal de So Paulo
Marcia Heck Verri
Assistente Social -DIR Ribeiro Preto
Marcia Regina Buzzar
Mdica - Prefeitura Municipal de Taboo da Serra
Maria Bernadete Arantes
Maria Aparecida de Moura Leal
Educadora de Sade Pblica - In memorian
Maria Elena Cescato Pelegrini
Assistente Social - Instituto Lauro de Souza Lima
Maria Iracema G. L. Menendez
Maria Luiza Simes Ribeiro
Pedagoga - Prefeitura Municipal de Santos
Maria da Penha de Freitas
Assistente Social - DIR Campinas
Milton Sallas Augusto
Psiclogo - Prefeitura Municipal de So Paulo
Miriam Lucia Maximiano Leite
Assistente Social - DIR Piracicaba
Regina DAlva Vianna
Educadora de Sade Pblica - Prefeitura Municipal de So Paulo
Silvia Maria Tolomei Teixeira
Mdica - Faculdade de Sade Pblica da USP - So Paulo
Sirlei Bruno Toneto
Shirley Alonso Mendes
Educadora de Sade Pblica - DIR Bauru
Sonia Maria Olhas Gouvea
Educadora de Sade Pblica - DIR So Jos do Rio Preto
Reviso do Texto
La Cunha
Elza Berro
Zenaide L. Lessa
Osvaldo Moura Ferreira
Ilustraes
Magali de Arajo
VERSO PARA INTERNET
Capa, Projeto Grfico e Diagramao
Marcos Rosado
Nossa proposta ........................................................... 11
Educao em sade.
Planejando as aes educativas.................................. 14
O comeo da caminhada ............................................. 15
1. Educao e sade.
Onde estamos e para onde vamos?............................. 16
Repensando a nossa prtica............................................................ 17
Nossa prtica: os problemas e desafios ........................................... 20
E para ns! O que educao? ....................................................... 22
O que esperamos da educao?...................................................... 26
Saber tcnico e saber popular? Qual a diferena? ............................ 27
A comunicao nossa de cada dia .................................................. 33
A participao que temos e a que queremos .................................... 43
O ensinar e o aprender: podemos optar? .......................................... 50
Qual a educao que queremos? .................................................. 62
2. A educao em sade: planejando nossa ao ..... 64
Planejar ou improvisar? A deciso sua! ......................................... 65
A educao para a
participao e o planejamento participativo....................................... 67
Mas... o que entendemos por diagnstico? ...................................... 70
Diagnstico de uma situao e a ao educativa.............................. 89
Funo educativa do profissional de sade:
o papel de cada um.......................................................................... 93
Qual o diagnstico da situao problema? ....................................... 99
Elaborao do projeto educativo...................................................... 100
O projeto educativo: passo a passo ................................................ 102
O recomeo da caminhada. ............................................................ 111
Referncias bibliogrficas.......................................... 112
NDICE
NOSSA PROPOSTA
ste texto dirigido a vocs, profissionais de sade,
educao, conselheiros de sade ou membros de grupos
comunitrios, envolvidos com a sade, a doena e a
educao. Esperamos que, durante a vivncia do conhecer e
praticar que estamos lhes propondo, vocs encontrem
respostas para suas dvidas e perguntas sobre a educao
que pretendem praticar no seu dia-a-dia, construindo o
saber de todos sobre: o viver, trabalhar e morar; o direito
sade; e o dever em relao sade coletiva.
Propomos juntar os conhecimentos e experincias de todos e
assim tentar compreender a sade/doena, conhecer suas
verdadeiras causas e conseqncias, e como encontrar os
caminhos para resoluo dos problemas identificados.
Estamos seguros de que, trabalhando juntos, vamos
encontrar caminhos alternativos para intervir e modificar,
enfrentar novas situaes, novas formas de entender, de nos
ver e ver nossa realidade concreta.
Este um manual didtico que aponta um caminho de como
operacionalizar um planejamento participativo, em especial,
das aes educativas do Sistema nico de Sade em nvel
municipal. Outros existem, e este um deles.
A metodologia empregada se prope a desenvolver as suas
potencialidades para que, na condio de sujeitos
dinmicos, vocs busquem as melhores formas de conhecer a
sua prpria realidade sociocultural, e as formas de enfrentar
sua problemtica de sade/doena, como cidados
interessados na educao e na sade.
Os textos, exemplos e idias surgiram das vivncias nas
Oficinas de Educao em Sade e a Mobilizao
Comunitria.
E
promovidas pelo Ncleo de Educao em Sade, a partir de
1990, bem como do trabalho prtico com equipes
multiprofissionais, especialmente na rea conceitual
pedaggica. A proposta de organizar um manual, abordando o
tema planejamento e diagnstico educativo, surgiu da
experincia de formao de recursos humanos para o Programa
de Controle de Hansenase, por meio da prtica oferecida aos
profissionais, na operacionalizao das aes de diagnstico
e planejamento educativo, nos Cursos de Educao em Sade
e o Programa de Controle de Hansenase, a partir de 1991.
Estruturalmente, este documento consta de trs unidades
interdependentes e complementares, baseadas na comunicao
dialgica, na participao e na problematizao, baseando-se
nas experincias dos participantes, crescendo e construindo
um referencial e planejando aes educativas componentes das
propostas do Sistema nico de Sade.
A primeira unidade : A Educao e a Sade. Onde estamos e
para onde vamos? leva-nos a recuperar e rever nossa posio
em relao educao, comunicao e participao que
temos e a que queremos praticar, a partir de uma viso dialtica
da construo do conhecimento.
A segunda unidade: A Educao em Sade: planejando nossa
ao coloca-nos em confronto com as diferentes formas de
conhecer a realidade e o papel de cada um e da equipe,
responsveis pela planejamento de aes educativas. O tema
em questo ser: qual o diagnstico e planejamento que
podemos e pretendemos praticar?
A terceira unidade: A prtica educativa: a sade e a doena a
operacionalizao dos conceitos tericos aceitos e pretendidos.
A partir de uma temtica de sade, que corresponda necessidade
identificada pelo grupo, sero elaborados instrumentos e
escolhidas as tcnicas apropriadas para o conhecimento da
realidade concreta de um municpio/localidade com anlise,
diagnstico situacional e educativo, planejamento de aes,
envolvendo profissionais de sade, instituies e grupos
populares.
Esperamos que todos ns, durante e ao final desta vivncia,
alcancemos nossas expectativas quanto ao nosso prprio
desempenho futuro.
A implantao ou implementao das aes educativas, inerentes
aos planos de ao de sade, no entanto, ir depender do inter-
esse e motivao pessoal, da assessoria pedaggica que julgarmos
necessria, e da realidade municipal de cada um de ns.
Usem este manual com esprito crtico, dispostos a inovar para
melhorar sua prtica. Ele no um livro de receitas de como
educar para uma melhor sade no controle de doenas ou como
participar do controle social do SUS, mas um caminho que
pode ajud-los.
Considerem as idias e conceitos aqui colocados, e aps a sua
vivncia, decidam se vo us-los no seu dia-a-dia, como
profissionais de sade ou membros de grupos comunitrios
comprometidos com a Educao e a Sade.
A efetivao desta proposta pedaggica depende de todos ns.
OBJETIVO GERAL
Instrumentalizar os profissionais da Sade, Educao,
lderes comunitrios e outros para o desenvolvimento
do processo educativo problematizador, em especial,
na incluso do componente educativo, no
planejamento das aes de promoo, preveno e
recuperao da sade no Sistema nico de Sade.
O fim da ao educativa
desenvolver no indivduo e no
grupo a capacidade de analisar
criticamente a sua realidade;
de decidir aes conjuntas
para resolver problemas e
modificar situaes; de
organizar e realizar a ao, e
de avali-la com esprito
crtico.
3
EDUCAO EM SADE
PLANEJANDO AS AES EDUCATIVAS
O COMEO DA CAMINHADA*
Este o comeo da nossa caminhada, que assumiremos
com responsabilidade compartilhada.
Convidamos todos a iniciar um movimento, navegar,
percorrer um caminho, eretos, com cabea para o alto.
Avanaremos passo-a-passo, caminhando para a frente, para
os lados e para trs, se necessrio, vencendo nossos prprios
obstculos e juntos, construindo, crescendo e descobrindo
a melhor forma de vivenciar o planejamento das aes
educativas, no contexto da sade coletiva.
Vamos descobrir nossas expectativas, o que estamos
trazendo, e o que esperamos levar deste nosso encontro.
Vamos nos conhecer, integrar, discutir, avaliar, produzir
idias, planejar, participar das aes e assumir
compromissos. Cabe a ns decidir o rumo a seguir e o espao
a avanar.
* O grupo e/ou monitores responsveis pela Oficina pedaggicadevem escolher
a (s) tcnica (s) ludopedaggica (s) que facilitem o levantamento de expectativas,
o conhecimento e a integrao do grupo, preparando-os para as atividades a
serem desenvolvidas, especialmente na Unidade 1. Sugere-se a consulta ao Manual
Educao em Sade: coletnea de tcnicas
31
, no somente para a escolha de
tcnicas de sensibilizao e integrao, mas tambm para as de introduo de
contedos temticos, reflexo e sistematizao de conceitos. No item Sugesto de
cronograma

so referidas diversas tcnicas pedaggicas e ludopedaggicas
31
,
indicando-se os momentos de sua vivncia, inclusive para a sistematizao das
unidades.
EDUCAO E SADE
ONDE ESTAMOS E PARA ONDE VAMOS?
1 1
OBJETIVOS
Relacionar a teoria da educao com
a prtica vivenciada
Relacionar os conceitos de comu-
nicao e participao prtica
educativa
Refletir sobre onde estamos e o que
esperamos da ao educativa
Decidir qual a educao que
pretendemos praticar
CONTEDOS
Repensando a nossa prtica
Nossa prtica, os problemas e desafios
E, para ns! O que Educao?
Saber tcnico e saber popular? Qual a diferena?
A comunicao nossa de cada dia
A participao que temos e a que queremos
O ensinar e o aprender: podemos optar?
Qual a educao que queremos?
REPENSANDO A NOSSA PRTICA*
Existem vrias maneiras de entender e fazer educao
* Unidade organizada, originalmente, por Conversani, Lessa e Carmo
11
para o Manual de
Educao em Sade e a Mobilizao Comunitria da SUCAM, MS, 1990. Adaptada ao contexto
deste instrumento didtico com autorizao das autoras.
elas.
E NS...COMO ACONTECE A NOSSA PRTICA?
O QUE EST POR TRS DELA?
Informamos a
populao
Distribumos folhetos

Fazemos palestras...

ou
Quando

CAMPANHA DE SADE
Estamos
fazendo o
qu
Muitas vezes, na prtica, a educao tem sido considerada apenas como divulgao,
transmisso de conhecimentos e informaes, de forma fragmentada e, muitas vezes,
distante da realidade de vida da populao ou indivduo.
?
?
VOC J PENSOU SOBRE ISSO? *
sempre bom lembrar que a atividade educativa no um
processo de condicionamento para que as pessoas aceitem, sem
perguntar, as orientaes que lhes so passadas. A simples
informao ou divulgao ou transmisso de conhecimento, de como
ter sade ou evitar uma doena, por si s, no vai contribuir para
que uma populao seja mais sadia e nem fator que possa
contribuir para mudanas desejveis para melhoria da qualidade
de vida da populao.
30
As mudanas no sentido de ter, manter e reivindicar por sade
ocorrem quando o indivduo, os grupos populares e a equipe de sade
participam. A discusso, a reflexo crtica, a partir de um dado
conhecimento sobre sade/doena, suas causas e conseqncias,
permitem que se chegue a uma concepo mais elaborada acerca do
que determina a existncia de uma doena e como resolver os
problemas para modificar aquela realidade.
30
* Figuras e texto adaptados de Trabalhando com Gestantes. Manual para profissionais de
Sade. FESIMA. So Paulo, 1988.
30
Recomendao de prticas diferentes por instituies
diferentes e relacionadas a uma mesma ao que se
espera da populao.
Recomendao de prticas com barreiras scio-
econmicas ou culturais que dificultam e/ou restringem
a sua execuo.
NOSSA PRTICA: OS PROBLEMAS E DESAFIOS
11
Muitos daqueles que trabalham na rea da
Educao encontram dificuldades no seu dia-a-dia, como:
Cabe a ns propiciar condies para que o processo educativo
acontea e, para isso, devemos ter muito claro o que
entendemos por educao.
Preocupao em vender a
imagem da instituio
rea tcnica quer resultados concretos
e rpidos
Em sua vivncia, existem problemas para desenvolver a
ao educativa?
Quais so os fatores de natureza administrativa ou de
organizao de servios? Qual a soluo vivel?
Quais sos os fatores de natureza educativa? Como
contribuir para mudar a situao encontrada?
Despreocupao com o universo conceitual da
populao, achando que tudo depende da
transmisso do conhecimento tcnico.
Vamos discutir a questo, lendo e analisando a histria do
Caio e do Marcelo, que moram em Mirante do Sul e estudam
em escolas diferentes. *
E PARA NS! O QUE EDUCAO?
* Texto adaptado de VEREDA.
35
Exercitao. Centro de Estudos em Educao, pelo Ncleo de
Educao em Sade. CADAIS. Secretaria de Estado da Sade de So Paulo, em 1989.
Marcelo Caio
O que elas lembram a voc?
O que cada professora pretende ao dar esse tipo de
lio de casa?
LIO DO CADERNO
DE CAIO
LIO DO
CADERNO DE
MARCELO

^
Vamos adiante!
Comentem as frases e observem os desenhos.
A que concluso podemos chegar?
Para dona Teresa, a professora de
Caio, o exerccio a continuao do
que foi feito na sala de aula.
Ela acredita que o exerccio deve ser
a repetio das palavras e idias do
professor.
Para Maria da Graa, professora de
Marcelo, o exerccio um trabalho
de relacionamento, de
conscientizao e de criao.
E AGORA?
Isto acontece porque as duas professoras
entendem o conhecimento, a aprendizagem
e a educao de forma diferente.
Tereza Maria da Graa
Pensa que o professor sabe e s ele pode ensinar. O
Caio no sabe nada e est ali para aprender.
O Caio s vai aprender
quando gravar todas as
informaes por ela dadas
para us-las quando
necessrio.
Para o Caio aprender ele
tem que escutar e prestar
muita ateno.
Para aprender preciso repetir o que j foi falado
ou feito por algum.
Pensa que o professor sabe e os alunos tambm
sabem.
O professor e os alunos sabem coisas diferentes e
podem saber mais quando trabalham juntos.
Aprender descobrir coisas novas sobre aquilo
que se est interessado.
O caminho para
aprender passa pela
observao, reflexo e
ao.
n n Com quais destas afirmaes vocs concordam ou
discordam? Por qu?
n n Como a educao acontece no seu local de
trabalho?
n n Como ela acontece nos servios de sade?
n n Conte fatos de sua experincia familiar e
profissional que ajudem a refletir sobre o que
pensamos que educar.
Para aprender necessrio refazer e recriar o que j
foi falado ou feito.
O QUE ESPERAMOS DA EDUCAO?
35
Quanto mais respostas SIM,
melhor ser nossa forma de participar das solues
de problemas de sade, bem como enxergar nosso
papel na soluo dos mesmos.
35
Uma maneira de perceber se
uma atividade educativa est de
acordo com uma proposta de
educao transformadora
descobrir para que ela serve.
Vamos analisar as atividades de
Educao em Sade
desenvolvidas nos servios de
sade, na escola, na
comunidade.
SABER TCNICO E SABER POPULAR?
QUAL A DIFERENA?
ao coletiva que contm o individual.
23,24
E AGORA?
O que o grupo acha da afirmao sobre o
conhecimento ser socialmente construdo?
Em que medida participamos de sua produo?
Como utilizar o conhecimento acumulado?
Como este processo de aprendizagem acontece no seu
trabalho e na comunidade?
"O conhecimento socialmente
construdo e a sua reconstruo uma
Ao analisarmos aqui algumas das caractersticas do processo de
educao, partimos da admisso de que existem dois saberes: o saber
tcnico e o saber popular, distintos mas no essencialmente opostos, e
que a educao, como processo social, exigir o confronto e a superao
desses dois saberes
28
.
Em seu dia-a-dia, a populao desenvolve um saber popular que chega
a ser considervel. Embora a este saber falte uma sistematizao coletiva,
nem por isso destitudo de validez e importncia. No pode, pois, ser
confundido com ignorncia e desprezado como mera superstio. Ele
o ponto de partida e sua transformao, mediante o apoio do saber
tcnico-cientfico, pode constituir-se num processo educativo sobre o
qual se assentar uma organizao eficaz da populao, para a defesa
dos seus interesses.
28
O saber tcnico, ao se confrontar com o saber popular, no pode domin-
lo, impor-se a ele. A relao entre estes dois saberes no poder ser a
transmisso unidirecional, vertical, autoritria, mas dever ser uma
relao de dilogo, relao horizontal, bidirecional, democrtica. Dilogo
entendido no como um simples falar sobre a realidade, mas como um
transformar-se conjunto dos dois saberes, na medida em que a prpria
transformao da realidade buscada.
28
O contedo educativo deste processo de encontro e confronto no ser,
portanto, predeterminado pelo plo tcnico. O confronto dar-se- num
processo de produo em que o contedo o prprio saber popular que
se transforma com a ajuda do saber tcnico, enquanto instrumento do
prprio processo.
28
A ao educativa no implica somente na transformao do saber, mas
tambm na transformao dos sujeitos do processo, tanto dos tcnicos
quanto da populao. O saber de transformao s pode produzir-se
quando ambos os plos da relao dialgica tambm se transformam no
processo.
28
Cumpre, finalmente, lembrar que um processo educativo como o que se
esboa acima supe, tambm, por parte dos tcnicos que dele participam,
competncia tcnica, no mais amplo sentido da palavra, o que significa
conhecimento no apenas dos aspectos meramente tecnolgicos, mas
tambm conhecimento das estruturas e processos econmicos e polticos
da sociedade na qual se insere a sua prtica social. Portanto, boa vontade
s no basta.
28
Conversando sobre hansenase,
assim se expressaram os clientes em tratamento em
uma Unidade Bsica de Sade da capital de So Paulo
25
.
Como voc acha que pegou essa doena?
25
de famlia, vem do sangue, hereditria.
atravs do vento, do ar e da gua, de capim, da sujeira, de
comida remosa, de p de andaime, de bicho de obra em
construo, de mordida de cobra, de formiga, de picada de
insetos, de friagem do tempo, de imundcies do lixo, de gua
verde parada, de mau cheiro de poro, de dormir molhada, de
tomar chuva com corpo suado, de trabalhar na roa.
Atravs de relao sexual, da sfilis, do calor do assento da
pessoa doente, de uso de toalha, sabonete, cama, roupa da
pessoa doente, de beijo, de bafo, de objetos do doente
contaminado.
Falta de cuidado com puerprio e menopausa, organismo
fraco, predisposico da pessoa para pegar muita doena, ser
cobaia de remdio.
Apanhou de familiares com hansenase.
Tem dvidas. Objeto contaminado?
Relao sexual? Sujeira? Herana religiosa?
Hereditria? Dormir com o doente?
No sabe, no tem idia, um mistrio, ningum na famlia
tem.
Exemplos para pensar *
* A critrio do monitor e do grupo, esses exemplos podem ser substitudos por outros retirados
da vivncia pessoal dos participantes.
Qual o melhor remdio?
25
Um paciente explica:Eu escuto todos os dias, no rdio, a orao do
Gregrio. Todos os dias, ele fala na lepra. Ele l orao muito bonita.
Jesus sofreu tanto! Por que vamos desanimar? Por isso eu vou em frente.
Tenho bastante f.
Um deles conta: Sou crente da Assemblia de Deus. Quando no tem
povo nessa, eu corro para a 'Deus Amor, a Divina cura'. Ele cura mesmo.
o Esprito Santo. L eles curam mesmo. Eu fui l com reao e sa
bom.
Um dos entrevistados disse: O que funciona mesmo a novena. Eu
coloco uma vela todo domingo, atrs da porta, para Jesus e a Virgem
Maria me ajudarem a ter foras para agentar essa droga de doena.
Outro cliente afirma: O que bom mesmo benzimento em centro
esprita. Eu estava mal, o remdio piorou a minha doena. A, eu procurei
o 'mdico esprita', ele me operou e eu sarei. Hoje no tenho mais nada,
no sei porque tenho sempre que vir aqui. O mdico nem olha para
mim.
Uma senhora diz: Promessa o melhor remdio. Estava mal, com um
monte de caroos. A, fiz uma novena para So Francisco de Canind e
sarei. Agora estou cumprindo a promessa, vou ficar um ano sem comer
abacaxi.
A populao da regio da Fazenda Pindobeiras, no municpio de
Cachoeira, Bahia, durante uma investigao epidemiolgica e de hbitos,
costumes e crendices sobre a leishmaniose tegumentar americana, assim
se expressou (Diagnstico educativo realizado por educadores e tcnicos
da SUCAM/1988).
5*
Meu marido tinha duas perebas; uma
na perna e outra nas costas. A da
perna foi comendo e chegou at o
osso...Essas perebas aparecem com
um p de cabelo. Fumo no mdico
doutor e ele no deu jeito. A ns foi
numa entendida curandeira que rece-
be o caboclo Rei dos ndios e ele
disse que tinha que rezar muito, tomar
banho de folha e mandou passa po-
mada Josalm.
(depoimento de uma moradora)
Conheo a doena leishmaniose, j
tratei muita gente com feridas abertas
e bordas salientes. Quando aparece
por aqui eu trato logo. Corto a carne
podre, limpo bem a ferida com soro
fisiolgico e passo pomada penicilina e
fibrase. Fao curativo. Aqui, a maioria
das pessoas no acreditam nos mdi-
cos, preferem usar o leo da Igreja do
Reino de Deus.
(depoimento da atendente de sade)
"O mdico falou que a doena de cachor-
ro e que era pr matar o meu e todos que
aparecesse no meu terreno.No matei
ainda por que tenho d, mas j t arranjan-
do algum pr mat o daqui (....).Tomei
setenta e seis injees e gastei muitcho
dinheiro. Se no tivesse recursos, tinha
rancado a perna fora (....) Tive que fic
nove dias no hospital.
Quase que morri, porque no como nada
do hospital.
(depoimento de caso de LTA)
* A critrio do monitor e do grupo, esses exemplos podem ser substitudos por outros retirados
da vivncia pessoal dos participantes.
No municpio de Maragogipe, na Bahia, a populao entrevistada deu
sua opinio sobre como se pega a xistosa.
(Diagnstico educativo realizado por educadores da SUCAM/1988)
5
.
Alguns depoimentos:
Conhecimento tcnico/cientfico, popular/emprico
e religioso. Qual a diferena?
Como construir um conhecimento respeitando essas
diferenas?
Como isso acontece nos servios de sade?
Lembrem fatos de suas experincia pessoal, que
esclaream o grupo sobre esta questo.
A COMUNICAO NOSSA DE CADA DIA
Existem duas formas de entender o termo comunicao:
Ato de informar. de transmitir, de emitir, do verbo
COMUNICAR.
Dilogo, intercmbio, relao de compartilhar, de se
achar em correspondncia, em reciprocidade, do verbo
COMUNICAR-SE.
22,15
Sabemos que toda nossa vivncia no dia-a-dia constitui-se num
permanente esforo de comunicao verbal e no-verbal. Somos seres
sociais, trocamos idias e experincias, e tambm aprendemos. O viver
em sociedade, seja na famlia, no trabalho, no lazer, nos grupos e na
comunidade, levanta a necessidade de se estabelecer o comum.
15
Comunicao significa colocar em comum algo com o outro.
algo que se compartilha. No ato de comunicar, a pessoa ou o grupo
que inicia o processo o faz com uma inteno ou objetivo. Apela ao
mesmo tempo para seu repertrio de idias, conhecimentos,
experincias e emoes que deseja tornar em comum. Identifica os
sinais e/ou cdigos, para com eles representar o que deseja
compartilhar. Escolhe uma forma que julga efetiva para elaborar uma
mensagem que tenha significado para quem recebe.
22,15
A comunicao um processo dinmico, o que significa que, embora
seus elementos sejam colocados em diferentes modelos como partes
separadas, na realidade todos eles agem de maneira simultnea e
interativa, em constante fluxo, movimento e dinamismo em um
determinado contexto social.
22
Com este enfoque de totalidade, consideraremos, inicialmente, os
seguintes elementos no processo de comunicao:
OS EMISSORES , que podem ser uma pessoa ou grupo de pessoas
com um objetivo , com uma razo para empenhar-se em comunicar
algo. So a FONTE da informao.
22
A MENSAGEM, que so sinais ou conjunto de sinais que, a partir
de cdigos conhecidos por todos os envolvidos, levam s pessoas e/
ou grupos uma determinada informao, vivncia, emoo ou ao.
22
BAGAGEM DE EXPERINCIA, constitui-se num conhecimento,
numa experincia e, fundamentalmente, numa avaliao geral e
imediata da realidade concreta. o conhecido, o vivido, o avaliado
pelos sujeitos envolvidos no processo
22
.
O RECEPTOR algum, pessoa ou grupo, a quem se destina a
comunicao
22
. Ele s recebe, passivamente a informao.
O RECEPTOR se converte em PERCEPTOR quando ele se torna
ativo, percebendo e analisando a situao. Ele pode ser um indivduo
ou grupo inserido numa determinada situao social e com uma
bagagem de experincia prpria, a partir da qual avaliam a FONTE da
MENSAGEM, a prpria MENSAGEM, e auto-definem sua ao, dando uma
resposta interna e invisvel, ou externa e visvel. Neste ltimo caso, a
resposta pode servir de retroalimentao para a FONTE sobre o efeito
da mensagem.
22
Exemplo: o agente de sade chama a ateno do
adolescente e este reage com um palavro. O palavro fornece ao
agente de sade a resposta sobre o efeito da mensagem.
Agora que j discutimos e analisamos algumas palavras-chave sobre
o que acontece quando nos comunicamos, vamos descobrir algo mais
sobre os MODELOS DE COMUNICAO do nosso dia-a-dia.
Muitas vezes, sentida a necessidade de transmitir um conhecimento
determinado, porm a populao tem outras preocupaes.
Como Trabalhar com Informaes?
Cada um de ns vai escolher
e marcar um caminho, na figura abaixo.
A troca de informaes
importante para que a populao tome
decises.
Qual caminho utilizar?
Vamos comparar os caminhos escolhidos.
Qual o ponto de partida de cada um?
So diferentes?
Por que isto aconteceu?
Qual o melhor caminho?
Qual a melhor forma de comunicao?
Observem as figuras, palavras e frases.
O que elas lembram a voc?
Qual a nfase deste modelo de comunicao?
a comunicao que queremos?
COMUNICAO: MODELO PATERNALISTA OU DIRETIVO
22
E AGORA...
O que as figuras, palavras e frases nos dizem?
A que concluso podemos chegar?
COMUNICAO: MODELO MECANICISTA
22
Perceptores/Emissores
Percebemos, estabelecemos o dilogo.
CODIFICAMOS E DECODIFICAMOS.
Escolhemos os meios e os recursos.
Conhecemos e aprendemos.
Colocamos em comum o que sentimos e o que
queremos.
O que esta frase e as figuras sugerem?
O que diferente?
Ela vivel no nosso dia-a-dia?
COMUNICAO: MODELO PARTICIPATIVO OU CIRCULAR
22
E AGORA...
Para que serve a comunicao na sociedade?
Concluindo
O modelo paternalista ou diretivo d nfase MENSAGEM.
caracterizado pela verticalidade.
D maior nfase FONTE e ao CONTEDO da mensagem,
considerando o outro plo da comunicao como receptor ou depositrio
das mensagens.
O modelo mecanicista enfatiza os RESULTADOS. Aos elementos
FONTE e RECEPTOR, acrescenta um caminho de regresso ou retorno
- RETROALIMENTAO - cujas funes so o controle e a
comprovao, mecanismos destinados a assegurar o ajuste dos
envolvidos s metas e comportamentos previstos, controlando, assim,
os efeitos das mensagens.
22
O modelo participativo corresponde ao enfoque de comunicao
dialgica, na qual EMISSOR e PERCEPTOR so interlocutores de um
processo horizontal, o que significa que ambos so, simultaneamente,
emissores/perceptores.
22
Adotar esse modelo requer criatividade, aprendizagem, pois a participao
(co-participao) um processo que no se d por gerao espontnea.
Para que esse modelo participativo se viabilize, um princpio muito
importante : partir das pessoas, ir at elas, at sua realidade. A
participao direta nem sempre possvel desde o incio, por isso
geralmente se comea coletando, conhecendo e estudando.
Por isso, o primeiro requisito para que a comunidade comece a envolver-
se como interlocutora, que as mensagens no lhe sejam alheias ou
estranhas, mas que as sinta suas, que se reconhea nelas.
22
Outro requisito saber comunicar. Um especialista afirmou que: todos
podemos nos comunicar com os outros, mas nem sempre sabemos
faz-lo. necessrio que se tenha aptido, mas o fundamental a atitude.
A atitude de se comunicar requer estar disposto a comunicar, a cultivar
em ns mesmos a vontade de entrar em comunicao com nossos
interlocutores.
22
A sociedade existe na comunicao e por meio da comunicao,
porque atravs do uso de smbolos significativos que nos
apropriamos das atitudes de outros, assim como eles, por sua vez, se
apropriam de nossas atitudes
15
. Assim a comunicao constri a
pessoa.
A comunicao tem tambm a funo expressiva. O ser humano
precisa participar e expressar suas emoes, idias, temores,
expectativas, bem como vincular-se a grupos mediante relaes
afetivas.
A comunicao possui ainda uma funo socializadora do
conhecimento do mundo objetivo, bem como do acesso ao dilogo,
cooperao e participao.
22
Muitos educadores acham que seu dever comunicar o mximo
do que sabem. Entretanto, ensinar no somente comunicar. fazer
pensar, estimular para a identificao e resoluo de problemas.
Significa, sim, que a estrutura de qualquer mensagem deve conduzir
problematizao e ao raciocnio. O educador deve ser um
comunicador dialogal e no um transmissor unilateral de informaes.
Ser um bom educador no agir como um showman e, menos
ainda, como um persuasivo doutrinador. Significa desenvolver
empatia, colocar-se no lugar do outro e, com ele, problematizar o
viver, a sade e a doena para que, ao mesmo tempo em que aprende
novos contedos, desenvolva ao mximo sua habilidade de pensar,
decidir e agir.
Vamos rever a nossa dvida, a pergunta inicial:
Um grande comunicador um grande educador?
A PARTICIPAO QUE TEMOS E A QUE QUEREMOS
A Constituio de 1988 trouxe inmeras conquistas ao setor Sade. Alguns
princpios gerais, explicitados nas Leis 8080 e 8142
7,8
, so essenciais e
representam um avano para a sade pblica.
Entre outros, citamos:
sade como direito de todos e dever do Estado, sem descartar o
papel e a responsabilidade do indivduo e dos grupos;
fim da diviso entre promoo, preveno, assistncia e reabilitao,
com nfase na promoo da sade;
descentralizao com gestor nico em cada esfera de governo;
nfase nas reas de aes de sade, educao, nutrio, vigilncias,
sade do trabalhador e de portadores de deficincia, entre outros;
participao comunitria e controle social efetivo no Sistema nico
de Sade.
Atualmente, questes como financiamento, modelo de assistncia, o
controle social e conselhos de sade, ausculta comunidade fazem
parte do cotidiano de quem trabalha na rea de sade. O que se ouve
que: Os novos tempos do SUS necessitam de uma maior e mais
profunda participao popular. Os canais de participao
institucional constituem-se em espaos onde, a partir da apropriao
das informaes e do conhecimento, a populao possa efetivamente
participar das decises, definir seus caminhos, desenvolvendo o
exerccio da cidadania.
29
O conceito de participao pode ter vrios significados, como fazer
parte, ter parte de algo, tomar parte de algo.
1,17, 28
-
-
-
-
-
MAS... O QUE PARTICIPAO?
Significa, muitas vezes, que executamos uma ao especfica como
parte de uma atividade de sade. Ao essa quase sempre
descomprometida e decidida por outros. uma contribuio individual
ou grupal em benefcio de algo s vezes no esclarecido.
1, 17, 28
Implica na ao de construir algo, decidir caminhos, estar presente
nos momentos importantes na vida do grupo, organizao ou nao.
um direito adquirido ou conquistado, um compromisso.
1, 17, 28
Existem outras formas de entender a participao. Segundo J.B.
PINTO,
28
tm surgido na rea institucional, com vrias conotaes,
dentre as quais citamos:
Participao simblica: quando a populao convocada, s vezes
involuntariamente, a ser parte de associaes, cooperativas ou outras
formas de organizao legitimadas pelo Estado. Chamamos a esta
forma de participao simblica porque ela se d simplesmente como
incluso, sem que o sujeito tome qualquer parte ativa ou receptiva,
na associao ou organizao.
28
Participao receptiva: refere-se ao fato de algum ou grupo social
receber um servio do Estado, como quando um certo nmero de
pessoas vai regularmente ao posto de sade para receber ateno
mdica.
28
o sentimento que as pessoas tm de pertencer a um grupo,
organizao, nao, causa, religio. uma situao adquirida, s
vezes, involuntariamente.
1, 17, 28
.
Participao ativa: quando a populao toma parte em uma ao
ou conjunto de atividades decididas e propostas pelo Estado. Por
exemplo, quando se diz que a populao, por meio de um mutiro,
construiu um posto de sade.
28
Participao real: a que se identifica com as reivindicaes de grupos
especficos da populao para assumir parte das decises sociais.
28
F F FAZER PARTE?
F F TER PARTE?
F F TOMAR PARTE?
Canais de Participao
Segundo PEDRO DEMO,
12
a participao viabilizada por diferentes
canais:
Organizao da sociedade civil como formas conscientes e polticas
de organizao com um eixo:
. socioeconmico, representado pela organizao sindical;
. poltico-social, incluindo a organizao partidria;
. comunitrio, identificado com os movimentos populares.
Planejamento participativo, envolvendo:
. ao, reflexo - ao dentro de um contexto;
. capacidade de organizao, com competncia tcnica e desafio
para fazer acontecer.
Educao e formao da cidadania como condio e interveno
necessria para desenvolver a noo:
. de sujeito social e no de objeto, paciente ou cliente;
. de direitos e deveres de cada um e de todos;
. do direito ao acesso a informao e ao saber tcnico/cientfico.
A comunicao dialgica como canal de interveno.
Qual destes conceitos exprime uma participao mais
genuna?
O que mais importante: a quantidade ou a qualidade
da participao?
No seu local de trabalho, qual a participao que
praticada? Simblica? Receptiva? Ativa? Real?
Graus de Participao
Pensando em nossas relaes de trabalho e nas oportunidades e
possibilidades que temos em participar ou no da tomada de decises,
como o proposto nas diretrizes do SUS, e utilizando o modelo
elaborado por BORDENAVE
17
, vamos descobrir qual o nosso grau
de participao. Onde nos colocamos como dirigentes e/ou membros
da equipe e/ou profissionais da sade e/ou conselheiros e/ou
voluntrios?
.
.
.
Como DIRIGENTES, temos grande
ou pequeno
poder na tomada de decises?
Como MEMBROS DA EQUIPE DE SADE,
PROFISSIONAL CONSELHEIRO, e/ou VOLUNTRIO,
participamos muito
na tomada de deciso?
ou pouco
Qual o possvel significado
do grau de participao que assinalamos?
Vamos Marcar Na
Figura Abaixo Qual o Nosso Lugar
Todos ns participamos, tomamos decises e agimos de
acordo com o preestabelecido coletivamente, com
responsabilidades assumidas no nvel da nossa competncia.
a AUTO-GESTO.
A direo nos DIZ o que fazer e agimos.
A direo CONSULTA, solicita a opinio da equipe se quiser.
Ela facultativa.
A consulta OBRIGATRIA mas a deciso ainda da
direo.
Como membro da equipe elaboramos RECOMENDAES
que a chefia pode ou no levar em conta.
As decises so tomadas em conjunto na forma de CO-
GESTO e/ou COLEGIADO (grupo formado por
representantes dos funcionrios e a direo).
DELEGADA equipe, pelo dirigente, a tomada de deciso
com responsabilidade assumida.
A participao popular real, com a conotao de tomar parte nas decises
sobre a nossa sade, teve seus avanos legais explicitados na 8
Conferncia Nacional de Sade, em 1986, e na Lei Orgnica de Sade,
em 1990.
33, 34
Apesar destes ganhos, tambm sofreu um recuo conjuntural devido
crise no setor pblico da sade. Entretanto, o processo participativo
uma fora social imprescindvel para impulsionar mudanas, passando-
se da teoria discursiva para as aes prticas e concretas.
33, 34
Atravs da participao:
. busca-se a viabilizao do SUS;
. a criao de uma identidade recproca entre o SUS e a
populao;
. viabiliza-se a mtua transparncia. As pessoas so sujeito e no
objeto dos servios da sade;
33
. busca-se a identificao entre o SUS e a populao, permitindo
a abordagem epidemiolgica e o controle social dos servios;
. permite-se a interferncia, no nvel decisrio, por meio dos
Conselhos de Sade, e uma relao mais orgnica entre servios
e populao, viabilizando: o diagnstico e planejamento
participativo das aes de sade, de confronto, consenso, abertura
de espao e um redirecionamento das aes educativas, presentes
nas relaes entre profissionais de sade e populao.
33
Aprendemos a participar, participando. Acreditamos que o que estamos
vivenciando neste momento, respondendo.
O controle social como exerccio de cidadania
Qual a participao que queremos praticar como
cidados e profissionais de sade?
Qual o significado da educao para a participao na
sade?
O ENSINAR E O APRENDER:PODEMOS OPTAR?
Assim como o problema da sade pblica conseguir que o indivduo,
grupo ou populao estejam protegidos ou curados de uma doena, o
problema dos profissionais de sade tambm que esta mesma pessoa,
grupo ou populao aprendam a cuidar da sua sade, reconhecer seus
deveres e reivindicar seus direitos.
Mas... em que consiste a aprendizagem?
O que tem a ver com o ensinar e com a educao?
Segundo BORDENAVE
14,16
, todos os processos educativos, assim
como as tcnicas educativas que so instrumentos de ensino -
aprendizagem, se baseiam em uma determinada concepo de como
conseguir que as pessoas aprendam e modifiquem sua prtica - no
nosso caso, para ter melhor sade. Estas concepes, por sua vez,
fundamentam-se em um determinado modelo ou enfoque do que seja
educar. O que mais valorizado? O contedo? O conhecimento
adquirido? O resultado esperado, ou a capacidade da pessoa ou grupo
para tomar decises e agir?
MODELO TRADICIONAL
NFASE NOS CONTEDOS TEMTICOS
22
Objetivos: ensinar; transmitir
Qual a sua opinio sobre a situao representada acima?
Qual o papel do professor e do aluno?
Quais as maneiras de agir, que so reforadas neste aluno, frente:
participao?...............................................................................
criatividade? ..............................................................................
criticidade? ................................................................................
aos conflitos? ...............................................................................
ao erro? ....................................................................................
Esta opo pedaggica valoriza sobretudo os CONTEDOS educativos,
isto , os conhecimentos e valores a serem transmitidos, e pode ser
chamada de educao tradicional, bancria, ou pedagogia de
transmisso. Esta pedagogia parte do principio de que as idias e os
conhecimentos so os principais fatores da educao, e, portanto, as
experincias de ensino-aprendizagem que a populao deve vivenciar
a de receber informaes.
A relao com o educador autoritria ou paternalista. Aos aprendizes,
objeto da educao, cabe receber e repetir e, assim, aprender.
19, 20, 21
As pessoas, grupos e a populao habituam-se recepo passiva, sem
crtica dos contedos, idias e prticas, tornando-se cidados que nem
sempre conseguem observar, analisar, questionar a sua prpria realidade.
A obedincia s normas, sem anlise e discusso, leva ao no-
desenvolvimento da criatividade, dificuldade em participar, em re-
solver conflitos presentes na nossa vida de cada dia.
16
MODELO CONDUTOR
NFASE NOS EFEITOS
22
Objetivo: treinar, fazer, transmitir tcnicas e condutas
E agora...o que esta situao lhes lembra?
Qual o papel do professor e dos alunos?
O que se espera dos alunos frente:
participao?...............................................................................
criatividade?............................................................................
criticidade?..............................................................................
aos conflitos?................................................................................
ao erro?........................................................................................
Quando o educador tem como postura valorizar o EFEITO ou o
RESULTADO obtido pela educao quer dizer, as mudanas de
comportamento ou habilidades conseguidas pelo indivduo, isto define o
tipo de opo pedaggica que chamamos de condutora ou condicionadora
de pessoas ou grupos.
14, 16
O ensino-aprendizagem nesta forma de pensar no considera a
transmisso de idias e conhecimentos como o fator mais importante do
processo educativo. Sua nfase recai nos resultados concretos de
mudanas de habilidades e atitudes.
14, 16
O educador o programador, o instrutor.
A sua relao com os aprendizes autoritria, mas persuasiva.
Sua concepo de educao tambm a da transmisso de contedos e
habilidades que se aprendem fazendo.
14, 16
As pessoas ou grupos aprendem atravs de uma seqncia de passos
predeterminados pelo chefe, professor, instrutor, tornando-se muito
ativos e competitivamente individualistas, porm sempre dependendo
do controle de algum. No analisam sua prpria realidade e nem so
encorajados a serem criativos e crticos. Na sociedade so altamente
eficientes para trabalhar com objetivos e mtodos preestabelecidos. Sua
participao pode ser muito ativa no executar, e menos no pensar.
14, 16
MODELO PARTICIPATIVO
NFASE NO PROCESSO
22
Objetivos: pensar, refletir, transformar-se, transformar
Observem e comentem esta cena, identificando os detalhes.
Neste modelo, como seus participantes reagem frente:
participao?...............................................................................
criatividade?..............................................................................
criticidade?.................................................................................
aos conflitos?................................................................................
ao erro?....................................................................................
A opo pedaggica, com nfase no prprio PROCESSO, destaca a
transformao das pessoas, grupos e comunidade.
Interessa-se mais pela interao entre as pessoas e sua realidade, pelo
desenvolvimento de sua capacidade intelectual e de sua conscincia
social. Preocupa-se menos com os contedos e com os efeitos ou
condutas preestabelecidas, e mais em desenvolver nas pessoas a
capacidade de observar, analisar, questionar a sua realidade, os seus
problemas e procurar solues ou respostas adequadas para mud-
las. Em resumo, que no sejam homens espectadores mas sim
criadores do mundo.
22
Esta pedagogia, chamada por Paulo Freire de problematizadora,
libertadora, parte do princpio de que, num mundo de mudanas
rpidas e profundas, o importante no so os conhecimentos ou idias,
nem os comportamentos corretos e fiis ao esperado, seno o aumento
da capacidade das pessoas/grupos para detectar os problemas reais e
buscar-lhes soluo original e criativa. A experincia que deve ser
valorizada a observao grupal da prpria realidade, o dilogo e a
participao na ao transformadora das condies de vida.
20, 21
O educador/tcnico um facilitador, um co-gestor cuja interveno
a de propor situaes de ensino-aprendizagem (aes educativas)
que viabilizem a participao real e o dilogo, estimulando a
criatividade e a crtica, a tomada de decises e a prpria ao de todos
os envolvidos.
Os participantes, incluindo o educador/tcnico, habituam-se ao
trabalho grupal, partindo de problemas concretos e objetivos,
desenvolvendo sua conscincia critica e sua responsabilidade baseada
na participao.
O conhecimento socializado e desmitificado, a cultura no reflexa,
mas criativa e autnoma.
* Figura adaptada de O Mtodo do Arco de Chaves Mageres, citado por Bordenave.
14
Educao Problematizadora.*
Conhecimentos que podem ajudar na
soluo dos problemas
Problemas
encontrados e suas
relaes
Alternativas
de soluo
Trabalho
prtico
Realidade
Observao da
realidade
O Esquema do Arco e a Educao Problematizadora
Conforme o representado na figura Educao
Problematizadora, o processo ensino-aprendizagem deve
iniciar-se a partir da observao da realidade, permitindo s
pessoas expressarem suas idias e opinies, fazendo, assim, uma
primeira leitura da situao concreta.
Em um segundo momento, as pessoas/grupos selecionam as
informaes e identificam os pontos-chave do(s) problema(s),
levantando suas relaes/variveis que determinam a situao
concreta.
14
A etapa seguinte consiste no levantamento de questes sobre as
causas do problema observado. Aqui necessrio recorrer aos
conhecimentos cientficos que auxiliem o raciocnio das pessoas
na compreenso do problema, no somente em suas
manifestaes empricas, mas nos princpios tericos que o
explicam, isto , em suas causas e conseqncias.
14
Confrontada a realidade com os conhecimentos existentes e que
podem ajudar na resoluo do problema, os indivduos se vem
naturalmente movidos a pensar em alternativas de soluo, para
o(s) problema(s) encontrado(s). Esta etapa deve permitir ainda
a anlise da viabilidade das aes propostas. dada aos mesmos
a oportunidade de decidir, priorizar e planejar aes.
14
Na ltima fase, os participantes compreendem e praticam as
solues que o grupo considerou viveis e aplicveis realidade,
preocupando-se em mudar sua forma de agir, individual e/ou
coletiva, contribuindo para a soluo do(s) problema(s).
14
Podemos Optar?
A pedagogia da problematizao tem uma vantagem importante
sobre as demais opes pedaggicas apresentadas. Ela permite
utilizar as contribuies positivas das demais. Entretanto, a
opo transmissora e a comportamentalista ou condutivista
rejeitam a contribuio da forma de pensar da educao
problematizadora.
16
Dentro de uma proposta global problematizadora, nada impede
a utilizao de atividades educativas que contemplem
a transmisso de conhecimentos ou a aprendizagem de habilidades
tcnicas baseadas em atos normatizados preestabelecidos.
16
Assim, o grupo comunitrio, que optou pela educao
problematizadora, com participao real e comunicao dialgica e
que esto lutando para transformar sua realidade, para obter melhor
qualidade de vida, pode perfeitamente necessitar de informaes
tcnico-cientficas e, para tanto, convidar um profissional de sade
para ajud-lo. Este poder, por meio de aulas ou palestras, informar
sobre agravos sade, suas causas, conseqncias e medidas
preventivas. Pode tambm habilit-los pelo treinamento terico-
prtico para alguma operao concreta indispensvel ao seu
desempenho.
16
Estas aprendizagens, no-problematizadoras quanto s suas tcnicas,
integram-se ao processo educativo problematizador, sem afetar sua
essncia, desde que correspondam necessidade sentida pelo grupo
e decidida pelo mesmo.
A nossa opo pedaggica e a nossa postura, como educadores,
sempre nica.
As atividades educativas que planejamos, executamos e avaliamos
sempre refletem se a nossa opo bancria, condutivista ou
problematizadora. Nas duas primeiras, ns vemos o usurio ou a
populao como objeto, e a nossa relao com a mesma
paternalista, autoritria ou persuasiva. Na opo problematizadora
o usurio ou a populao so vistos como sujeito, e a nossa relao
de dilogo, diviso de responsabilidades. uma relao de iguais.
Concluindo
Os tcnicos/educadores no so responsveis pelo destino de seus
'alunos' e da sociedade.
16
Todavia, dependendo da opo pedaggica que adotem e pratiquem,
podem fortalecer ou debilitar o desenvolvimento da conscincia
crtica de pessoas, grupos ou populao, bem como fortalecer, ou
no, valores e hbitos de sade, a criatividade, a solidariedade e a
participao real que constituem componentes importantes para uma
melhor qualidade de vida.
O QUE ESTA HISTORIA NOS CONTA?
O Menininho - Helen E. Bukley
9
Era uma vez um Menininho. Ele era muito pequeno. E era uma grande
escola. Mas, quando o menininho descobriu que podia ir sua sala
caminhando atravs da porta da rua, ele ficou feliz e a escola no parecia
to grande quanto antes.
Uma manh, quando o menininho estava na escola, a professora disse:
- Hoje ns iremos fazer um desenho.
- Que bom! pensou o menininho. Ele gostava de fazer desenhos.
Ele podia faz-los de todos os tipos: lees, tigres, galinhas, vacas, trens e
barcos. Ele pegou a sua caixa de lpis e comeou a desenhar.
Mas a professora disse:
- Esperem um pouco! Ainda no hora de comear!
E ela esperou que todos estivessem prontos.
- Agora! disse a professora. Ns iremos desenhar flores.
Que bom! pensou o menininho. Ele gostava de desenhar flores e comeou
a desenhar flores com lpis rosa, laranja e azul. Mas a professora disse:
- Esperem! Vou mostrar como fazer. E a flor era vermelha com caule
verde.
- Assim! disse a professora. Agora vocs podem comear.
Ento ele olhou para a sua flor. Ele gostava mais de sua flor, mas no
podia dizer isso. Ele virou o papel e desenhou uma flor igual da
professora. Uma flor vermelha com caule verde.
Num outro dia, quando o menininho estava em aula, ao ar livre, a
professora disse:
- Hoje iremos fazer alguma coisa com barro.
Que bom! pensou o menininho. Ele gostava de barro. Ele pensou que
podia fazer todos os tipos de coisas com o barro: elefantes, camundongos,
carros, caminhes. Ele comeou a amassar a sua bola de barro. Mas a
professora disse:
- Esperem! No hora de comear. E ela esperou que todos estivessem
prontos.
- Agora, disse a professora, ns iremos fazer um prato.
Que bom! pensou o menininho. Ele gostava de fazer pratos de todas as
formas e tamanhos.
A professora disse:
- Esperem! Vou mostrar como se faz. E ela mostrou a todos como fazer
um prato fundo.
- Assim! disse a professora. Agora vocs podem comear.
O menininho olhou para o seu prprio prato. Ele gostava mais do seu
prato do que o da professora, mas ele no podia fazer isso. Ele amassou
o seu barro numa grande bola novamente e fez um prato igual ao da
professora. Era um prato fundo.
E muito cedo o menininho aprendeu a esperar e a olhar e a fazer as
coisas exatamente como a professora.
E muito cedo ele no fazia mais coisas por si prprio.
Ento aconteceu que o menininho e sua famlia se mudaram para outra
casa, em outra cidade, e o menininho tinha que ir para outra escola.
Esta escola era ainda maior que a primeira. E no havia porta da rua
para a sua sala. Ele tinha que subir grandes degraus at sua sala.
E, no primeiro dia, ele estava l, e a professora disse:
- Hoje, ns vamos fazer um desenho.
Que bom! pensou o menininho, e ele esperou que a professora dissesse
o que fazer.
Mas a professora no disse nada. Ela apenas andava na sala. Veio at o
menininho e disse:
- Voc no quer desenhar?
- Sim, disse o menininho, mas o qu vamos desenhar?
- Eu no sei, at que voc faa, disse a professora.
- Como eu posso faz-lo? perguntou o menininho.
- De maneira que voc gostar, disse a professora.
- E de que cr? perguntou o menininho.
- Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores, como
eu posso saber quem fez o qu? E qual o desenho de cada um?
- Eu no sei, disse o menininho.
E comeou a desenhar uma flor vermelha com o caule verde.
QUAL A EDUCAO QUE QUEREMOS? *
* A utilizao deste texto para sistematizao geral da Unidade opcional. O monitor deve
avaliar a necessidade ou no da leitura e discusso.
Unidade organizada, originalmente, por Conversani, Lessa e Carmo
11
para o Manual de Educao em
Sade e a Mobilizao Comunitria da Sucam. MS, 1990. Adaptada ao contexto deste instrumento
didtico com autorizao das autoras.
Para sistematizao da Unidade I, respondendo questo Qual a educao que queremos?, sugere-
se a vivncia coletiva da tcnica Os murais e/ou A linha da vida da educao.
31
.
As aes de educao no podem ser elaboradas fora de uma situa-
o real de vida, de uma viso desveladora das relaes do proces-
so sade-doena com as condies de trabalho, de alimentao, de
lazer, da relao do homem com o meio ambiente que o cerca, de
educao e de participao social.
Dentro deste quadro, e associando suas aes com os modos de ver, de
sentir e de responder s situaes de vida dos homens envolvidos nessa
realidade, que surgiro condies para as mudanas desejveis.
A proposta a de considerar a educao como um processo de inda-
gao e reflexo articulado s atividades bsicas de sade. O que
significa a criao de um espao a ser partilhado por tcnicos e gru-
pos populares. Uma das formas para a busca de caminhos alternati-
vos e para a transformao das situaes que conduzam melhor
qualidade de vida o levantamento das causas e conseqncias da
sade-doena e seus determinantes sociais, econmicos, polticos e
culturais, num determinado momento histrico.
A educao, como um processo de dilogo, indagao, reflexo,
questionamento e ao partilhada, prope, como objetivo principal,
tornar as pessoas cada vez mais capazes de pensar conscincia crtica
, e de encontrar formas alternativas de resolver seus problemas, entre
eles o de sade-doena, e no apenas de seguir normas recomendadas
de como ter mais sade ou evitar doenas.
Sua metodologia, baseada na participao real e problematizao, bus-
ca a aprendizagem a partir do confronto com as situaes reais no con-
texto de vida grupal. Na busca do conhecimento de sua situao de vida
e no encontro de solues viveis, os tcnicos e a populao estaro
aprendendo como sobreviver em sociedade e com melhor sade.
A educao uma prtica que est sujeita organizao de uma dada
sociedade, e deve ter condies de criar um espao de interveno nessa
realidade, com o objetivo de mud-la, transform-la.
A instituio sade, entre outras, um espao limitado, mas importante
para o desenvolvimento de aes educativas no dia-a-dia.
Por meio dela, o profissional de sade tem o compromisso de
compartilhar seu conhecimento tcnico especfico, reconhecendo que a
populao, por sua vez, tem experincias e um saber que devem ser
levados em conta.
A educao como tarefa terico/prtica se caracteriza por uma relao
de aprendizagem em que no existem o educador que ensina e a
populao que aprende, mas sim um grupo que, por meio do trabalho
e da reflexo, vai produzindo seu prprio conhecimento, e vai
aprendendo a conhecer, a partir da realidade objetiva sentida.
um processo de construo de um saber coletivo, apontando as
possibilidades de interveno e de transformao dessa realidade.
O comportamento do homem depende de suas crenas, isto , daquilo
que ele supe seja a verdade. O que comanda a ao a sua percepo
do mundo, pouco importando que para o outro seja verdadeira, parcial
ou completamente falsa.
Quando a nossa percepo da realidade est muito longe da realidade
concreta, a nossa ao estar longe de produzir os resultados esperados,
por melhor que sejam nossas intenes. Repensar a nossa prtica
educativa o comeo da mudana. No adianta termos um discurso
participativo e uma prtica no correspondente.
Antes de nos propormos a mudar o outro, temos que pensar se tambm
no devemos comear a mudana por ns mesmos. Examinemos se
estamos, ou no, comprometidos com uma atitude diante da vida e de
nossa comunidade, e com as propostas de trabalho.
importante estar consciente de que no se trata s de estar consciente.
preciso que nossa prtica educativa seja coerente com nossas
convices. Temos que converter o saber e o pensar, em aes de dilogo,
de estar com. De rever nossa prtica pessoal e a coletiva institucional,
com autocrtica. Somente assim, a caminhada ser no sentido de ajudar
a construir uma melhor qualidade de vida.
2 2
A EDUCAO EM SADE:
PLANEJANDO NOSSA AO
OBJETIVOS
Discutir e analisar o conceito de planejamento, com nfase
no planejamento participativo.
Identificar a relao existente entre o processo educativo,
a participao e o planejamento participativo.
Identificar as principais etapas do planejamento.
Identificar as fases do diagnstico para a operacionalizao
das aes educativas.
Refletir e decidir qual o papel da equipe e de cada
profissional no desempenho de sua funo educativa.
CONTEDOS
Planejar ou improvisar? A deciso sua!
A educao para a participao e o planejamento
participativo.
Etapas do planejamento.
Mas... o que entendemos por diagnstico?
Diagnstico de uma situao e a ao educativa.
Funo educativa do profissional de sade: o papel de
cada um.
PLANEJAR OU IMPROVISAR?
A DECISO SUA!
Planejamento
Fazer planos uma atividade conhecida do homem desde que ele se
descobriu com capacidade de pensar antes de agir. Mas foi com o
desenvolvimento comercial e industrial, ocorrido com o capitalismo,
que surgiu a preocupao de planejar as aes antes que elas
ocorressem.
Hoje, em todos os setores da atividade humana, fala-se muito em
planejamento, com maior nfase na rea governamental. Atualmente
ele uma necessidade em todas as reas de atuao. Quanto maior a
complexidade dos problemas, maior a necessidade de planejar as
aes para garantir melhores resultados.
Planejar, definindo de forma simples e comum, no improvisar.
compatibilizar um conjunto diversificado de aes, de maneira que
sua operacionalizao possibilite o alcance de um objetivo comum.
27
o processo de decidir o que fazer. a escolha organizada dos
melhores meios e maneiras de se alcanar os objetivos propostos.
6
Planejar preparar e organizar bem uma ao, decidir o que fazer e
acompanhar a sua execuo, reformular as decises tomadas,
redirecionar a sua execuo, se necessrio, e avaliar os resultados ao
seu trmino.
27
Acompanhar a execuo das aes importante para
verificar se os objetivos pretendidos esto sendo alcanados ou no.
O processo de planejamento contempla pelo menos trs momentos
em permanente interao: preparao, acompanhamento e reviso
crtica dos resultados, buscando-se sempre caminhos que facilitem a
realizao do que foi previsto.
6
Se em todos os setores da atividade humana o planejamento se reveste
da maior importncia para prever melhor as aes e seus efeitos, a
rea da Educao em Sade no pode fugir a esta premissa
A EDUCAO PARA A PARTICIPAO E O
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO
Existem vrias formas de fazer planejamento.
Quando apenas as equipes de sade pensam e decidem o que deve
ser feito, isto um planejamento centralizado. Ele mais rpido e
permite o controle pelo gestor de sade, e atende s necessidades de
natureza epidemiolgica, mas, freqentemente no reflete as
necessidades mais sentidas da populao, e nem sempre permite a
participao social no controle e fiscalizao das aes.
6
Outra forma a do planejamento participativo, onde a populao,
junto com a equipe de sade, discute seus problemas e encontra as
solues para as suas reais necessidades. Esta forma de planejar
aproxima-se mais da proposta da educao para a participao nas
aes de sade.
Uma ao educativa problematizadora e participativa, numa
perspectiva mudana, pressupe que a populao compartilhe de
forma real de todos os passos da ao: planejamento, execuo e
avaliao. A populao dever participar tomando parte nas
decises, assumindo as responsabilidades que lhe cabem,
compreendendo as aes de carter tcnico realizadas ou indicadas.
1,
14, 28
Neste processo, as respostas aos problemas no so preparadas e
decididas pelos tcnicos, mas so buscadas, a partir da anlise e
reflexo, entre tcnicos e populao sobre a realidade concreta, seus
problemas, suas necessidades e interesses na rea da sade. Esta ao
conjunta pressupe um processo dialgico, bidirecional e democrtico,
que favorecer no s a transformao da realidade, mas tambm dos
prprios tcnicos e da populao.
O Planejamento
Etapas do Planejamento
O planejamento, sendo um processo ordenado, pressupe certos
passos, momentos ou etapas bsicas, estabelecidos em uma ordem
lgica.
Para o planejamento do componente educativo das aes de sade,
regra geral, seguem-se as seguintes etapas:
1 - Diagnstico, compreendendo a coleta de dados, a discusso,
anlise e interpretao dos dados, e o estabelecimento de
prioridades.
2 - Plano de Ao, incluindo a determinao de objetivos,
populao-alvo, metodologia, recursos e cronograma de
atividades.
3 - Execuo, implicando na operacionalizao do plano de ao.
4 - Avaliao, incluindo a verificao de que os objetivos
propostos foram ou no alcanados.
Um dos princpios do planejamento participativo a flexibilidade,
que permite a reformulao das aes planejadas durante sua
execuo. A avaliao, nesta perspectiva, deve iniciar-se na etapa
Figura 1
ETAPAS DO PLANEJAMENTO
de diagnstico e acompanhar todas as fases do planejamento. A
avaliao realizada aps a execuo, alm de identificar os resultados
alcanados, tambm fornece subsdios para a reprogramao das
aes, bem como indica a necessidade de novas aes de diagnstico.
A figura 1 identifica a interdependncia destas quatro etapas no
planejamento participativo.
MAS...
O QUE ENTENDEMOS POR DIAGNSTICO?
uma leitura da realidade, que se aproxima o mais possvel da
verdadeira realidade, permitindo a compreenso e a sistematizao
dos problemas e necessidades de sade de uma populao, bem como
o conhecimento de suas caractersticas socioeconmicas e culturais.
Deve permitir tambm o conhecimento das causas (variveis) e
conseqncias de seus agravos de sade, e como estes influenciam e
so influenciados por fatores econmicos, polticos e de organizao
dos servios de sade e da sociedade.
28
Ao pensar em uma ao educativa problematizadora, participativa e
dialgica, com o propsito de interveno para mudanas, pressupe-
se o desencadeamento de aes para o diagnstico da situao.
Como agir sobre uma realidade, para transform-la, sem conhec-
la? E como conhec-la sem estud-la? A ao participativa, portanto,
se inicia e se fundamenta na investigao da realidade feita pelos
sujeitos dessa realidade. , pois, uma atividade coletiva, feita no
pelos tcnicos sobre a populao, mas pelos tcnicos e a populao
sobre a realidade compartilhada.
28
O diagnstico o momento da identificao dos problemas, suas
causas e conseqncias, e principais caractersticas. o momento em
que tambm se buscam explicaes para os problemas identificados.
O diagnstico implica em algumas fases, conforme representado na
figura 2.
Figura 2
FASES DO DIAGNSTICO
Vamos detalhar cada fase?
Fases do Diagnstico
A - Coleta de Dados
A coleta de dados deve propiciar a leitura da realidade concreta, a sua
compreenso, a identificao dos problemas e necessidades de sade
de determinados grupos e/ou populao. Deve tambm obter dados
para o conhecimento de suas caractersticas scioeconmicas,
culturais e epidemiolgicas, entre outras. Direta ou indiretamente,
fornece subsdios sobre as principais causas dos agravos de sade e
sua inter-relao com os fatores relacionados organizao de servios
de sade e outros, mostrando, tambm, como todos os envolvidos
agem e reagem frente aos problemas identificados.
As fontes de dados podem ser boletins epidemiolgicos, relatrios,
planilhas, fichas, pronturios, artigos cientficos, livros de atas, e
outros disposio. Neste caso, podemos utiliz-los selecionando os
dados que sejam teis para o diagnstico pretendido. A este tipo de
dados damos o nome de SECUNDRIOS.
Os dados chamados PRIMRIOS so aqueles que necessitam ser
coletados, no momento do diagnstico, junto ao grupo ou populao.
Podem ser recolhidos por meio de diferentes instrumentos e/ou
tcnicas (questionrio, formulrio, ficha de observao, entrevista,
observao participante, dramatizao e outros). A sua adequao
dever ser constantemente avaliada, permitindo que os dados colhidos
se aproximem o mais possvel da realidade concreta.
comum, num diagnstico, utilizarmos dados primrios e secundrios
para o conhecimento mais global da problemtica da sade/doena
de uma determinada populao-alvo.
Existem formas diferentes de se colher dados para o diagnstico de
uma situao. Vamos tentar identific-las, conhecendo "O caso dos
barrancos no fundo do quintal".
Os barrancos no fundo do quintal: *
Um caso real, para ler e analisar
Tendo em vista a execuo de um curso, para mes usurias, sobre o
risco de acidentes domsticos para crianas, o grupo multiprofissional
de uma Unidade Bsica de Sade (UBS) resolveu conhecer melhor a
comunidade, alm das condies socioeconmicas e culturais das
participantes do curso.
Faziam isso porque entendiam "que o aprendizado um processo
dinmico e que necessita da participao efetiva de cada um". Desta
forma, tornava-se muito importante conhecer as condies de vida
da comunidade na qual vivem os usurios, em especial, nos aspectos
relacionados mais diretamente com a preveno de riscos de acidentes,
os valores, prticas e o grau de conhecimento do que acidente e
como evit-lo.
Para desencadear a pesquisa, o grupo de tcnicos decidiu aplicar um
questionrio para os usurios residentes na rea de abrangncia da
UBS e, com um nmero de moradores em torno de 10.000, resolveu
estabelecer uma amostra de 10% (1.000 pessoas).
O questionrio perguntava a respeito do tipo de casa (alvenaria ou
madeira), os tipos de objetos (botijo de gs, espiriteira, etc.) que h
na casa, alm de questes a respeito de hbitos dos pais e das crianas
(onde e com o qu as crianas brincam, hbitos das mes, quando
cozinham, etc.). Dos 1.000 questionrios enviados, apenas 97
retornaram e, mesmo assim, vrias respostas haviam sido preenchidas
incorretamente.
Diante desse quadro, a equipe concluiu que, embora o questionrio
tivesse sido bem elaborado, talvez faltasse um preparo prvio para o
seu emprego, ou teria que ser preenchido com a participao do
tcnico.
Mesmo com essa dvida, optaram por um trabalho em grupo, para
dar alguma resposta frente gravidade do problema. Embora os
questionrios que retornaram no estivessem total e claramente
preenchidos, os tcnicos sabiam que a populao desconhecia o
assunto.
* Estudo de caso original apresentado por Augusto e Vianna
2
no documento O continente perdido
de M, os doentes de Lzaro e os barrancos no fundo do quintal: histrias e perguntas sobre
diagnstico situacional.
Desta forma, resolveram formar um grupo de mes, para o qual dariam
uma srie de informaes sobre os acidentes (tipos, locais de risco,
incidncia).
A proposta foi divulgada amplamente na regio. No primeiro dia do
curso, apareceram 15 mes. Avaliando a aula inicial, os tcnicos
chegaram concluso de que as mes aparentaram desmotivao,
por nem sequer perceberem a importncia do assunto para elas.
Decidiram, ento, apresentar as estatsticas de morbi-mortalidade na
regio, como estratgia para sensibiliz-las.
Ao final da terceira reunio, o grupo contava com seis mes. Os
tcnicos chegaram concluso de que o horrio e periodicidade das
aulas estavam prejudicando o andamento do trabalho e esvaziando o
grupo. Modificaram o horrio e espaaram mais as reunies.
quinta reunio (a primeira no novo horrio), compareceram apenas
duas mes. Diante deste fato, os tcnicos que optaram por prosseguir
o trabalho (alguns desistiram) cancelaram o curso e resolveram avaliar
o diagnstico inicial. Colocaram a questo: por qu, embora ns
saibamos que as mes desconhecem o assunto, elas no esto
motivadas?
A abordagem metodolgica (trabalho informativo com caractersticas
de curso) foi descartada como causa do fracasso, de no-
comparecimento das mes, pois os tcnicos sabiam que esta uma
boa forma de ensino.
Usaram tambm uma srie de recursos didticos ("slides",
transparncias, lbum seriado, etc.), que por si s deveriam motivar o
grupo. Alm disso, foi com esta abordagem metodolgica que os
prprios tcnicos haviam sido formados e, por vivncia prpria, eles
sabiam que era adequada.
Na mesma poca, uma enfermeira da UBS estava fazendo um curso
sobre preveno de riscos de acidentes na infncia. Uma das tarefas
do curso era a realizao de um trabalho de levantamento junto
populao. Como a enfermeira sabia da experincia do grupo de
tcnicos, optou por fazer seu trabalho na regio da UBS e com o tema
A PERCEPO DAS MES SOBRE OS FATORES DE RISCO
NO AMBIENTE FAMILIAR.
Saiu a campo, pedindo que as mes desenhassem sua casa e
assinalassem os locais de risco de acidentes que conheciam.
Continuando com o barrancos no fundo de quintal...
Durante a semana seguinte, enquanto a equipe avaliava a proposta de
diagnstico, foi atendido na UBS um caso de fratura de brao de uma
criana de nove anos, que cara da laje de sua casa.
Como o caso demandava um tratamento mais especializado, a criana
foi encaminhada a um hospital da regio.
Nesta situao, os tcnicos da equipe resolveram mudar o enfoque
do diagnstico. Visitaram a famlia do garoto e descobriram que ele
brincava na laje porque era o nico local espaoso da casa onde
morava, alm de precisar subir na laje porque era l que sua me
pendurava roupa para secar e, s vezes, ele ajudava.
Na visita feita, colheram mais informaes, conversando com
vizinhos, e perceberam que o problema era comum a diversas famlias.
Ainda no ms anterior, uma criana cara de uma laje, s que o fato
no havia sido classificado como acidente pela me, porque a menina
sofrera apenas algumas escoriaes.
Foi a partir desse primeiro encontro informal que os tcnicos
planejaram um diagnstico participativo, formando um grupo com
pessoas da vizinhana, para discutirem formas de lidar com um
ambiente com muitos riscos.
Os encontros aconteciam num galpo de uma marcenaria, cedido pelo
dono, aos finais de tarde e fins-de-semana.
Ao final do trabalho, a enfermeira constatou que as mes identificavam
todos os locais de risco que provocavam os acidentes mais freqentes
na regio. Verificou, ainda, que elas apontaram outros riscos que a
prpria enfermeira desconhecia: por exemplo, devido topografia
irregular do local, os fundos de quintal tinham pequenos barrancos
de terra que, alm de provocar um grande nmero de quedas,
escondiam insetos e pequenos animais que picavam as crianas. Por
provocarem pequenos ferimentos, que eram tratados em casa ou pelo
farmacutico, tais casos sequer chegavam UBS (embora a mdio
ou longo prazo pudessem gerar agravos mais srios).
Concluiu, ento, que as mes conheciam os riscos, porm no
identificavam as mudanas que deveriam ser introduzidas para
elimin-los ou diminu-los.
Instrumento de coleta de dados?
Forma de diagnstico utilizada?
Analtico-Descritiva
OS DOIS MOMENTOS DA HISTRIA?
Primeiro momento da histria
Foram realizados seis encontros. Nos dois primeiros as mes,
populao mais constante nas reunies, foram levadas a expor um
pouco de seus hbitos e condies de vida e, apesar do espao ter
sido usado algumas vezes para desabafos e lamentaes, o tcnico
lidou com essa situao e, nos outros encontros, o grupo conseguiu
identificar situaes de riscos: locais perigosos na casa e hbitos que
favoreciam a ocorrncia de acidentes.
O grupo conseguiu, tambm, propor encaminhamentos, distinguindo
coisas que podiam ser feitas a curto, mdio e longo prazo, e tambm
os nveis de responsabilidade das prprias pessoas, de outras pessoas,
das autoridades e outras formas de presso.
Com esse exemplo, queremos ilustrar a importncia de adaptar as
tcnicas e os instrumentos de diagnstico populao com a qual
interagimos, ainda que esta no seja a nica varivel a ser considerada.
O QUE DIFERENCIOU
Questionrio
Equipe Tcnica
Aes Planejadas
Grupos/Populao
Essa forma de conhecer a realidade e de planejar as aes pode assim
ser representada:
No modelo analtico-descritivo, a rigor, a coleta de dados deve
acontecer de forma anloga a um instantneo fotogrfico, retratando
uma situao num determinado momento.
2
No h dilogo, na relao
profissional de sade e populao, na tentativa de j nesse momento,
contribuir para mudanas da realidade encontrada.
Ao tcnico caber a coleta e a anlise dos dados de forma descritiva,
com sugestes para o planejamento de aes de sade. Dos grupos
ou da populao espera-se que forneam informaes fidedignas e
aps, se necessrio, executem aes para a promoo, preveno e/
ou cura de seus agravos de sade, de acordo com as normas previstas.
2
O questionrio, instrumento utilizado nesse momento da histria,
no foi adequado populao e no identificou as necessidades e
problemas realmente existentes.
Segundo Momento da Histria
Forma de Diagnstico Vivenciada?
Participativa
Tcnicas Utilizadas?
Observao Participante Reunies
Comunitrias
No diagnstico participativo, utilizado num segundo momento,
populao e tcnicos interagiram, num trabalho conjunto, buscando
e identificando os problemas e suas causas, e discutindo solues
alternativas.
um trabalho eminentemente educativo, com troca de experincias,
valorizao do conhecimento tcnico como tambm do cientfico/
popular. A vivncia de cada participante levada em conta, e todos,
num trabalho conjunto, contribuem para mudanas na situao,
visando sade coletiva
No existe, nessa forma de diagnstico, dissociao entre coleta de
dados e interveno para tentar minimizar os problemas encontrados.
A pesquisa e a ao so fases interligadas e mediatas.
Os instrumentos e as tcnicas utilizadas permitem o questionamento,
o dilogo, o confronto do conhecimento cientfico atual e o popular,
e a participao real dos profissionais de sade e da populao.
Cabe ao profissional e equipe de sade, no diagnstico participativo,
sensibilizar e estimular o trabalho do grupo, assumindo a posio de
facilitadores da anlise e discusses, sistematizando os pontos
levantados, inserindo-os numa problemtica mais ampla e gerando
questes para um novo momento de problematizao.
Cabe aos grupos, clientela, populao, situar-se como participantes
de um grupo de trabalho, identificando sua parcela de responsabilidade
pela configurao geral de sua situao, conhecendo e analisando
seu contexto, e propondo aes para modific-lo.
Essa forma de planejamento das aes, a partir de um diagnstico
participativo, pode ser assim representada.
Fases do Diagnstico
B - Discusso, Anlise e Interpretao dos Dados
Vrios fatores influenciam a definio da forma de coletar dados,
assim como os instrumentos e tcnicas a serem utilizados. Esta
definio tambm influi na anlise e interpretao de dados ou fatos,
nas relaes de causa-e-efeito, assim como nas propostas de
interveno.
Entre outros, temos:
a postura e viso daqueles que so os responsveis pelo
desencadeamento das aes de diagnstico de uma dada situao-
problema;
o tipo de dados a serem coletados;
a situao-problema ser ou no emergencial;
a postura e viso da populao a ser envolvida;
o compromisso com a participao real.
Esses fatores direcionam para um diagnstico descritivo/analtico e/
ou participativo.
Para respondermos, vamos antes conhecer a histria da Patrcia
O grupo deve:
identificar as variveis (causas) que contriburam para o desfecho
da histria;
discutir e relacionar aquelas que julgar relevantes;
montar um CARTAZ/MURAL, para apresentar suas concluses
sobre o caso.
O Caso da Patrcia*
Dona Nicota viva, tem 30 anos e mora num cmodo e cozinha, em
Mirante do Sul, no bairro de Pindobinha. Tem quatro filhos: Patrcia
(4 anos), Paulinho (6 anos), Zeca (9 anos) e Fabiana (11 anos), e
trabalha como faxineira diarista para sustentar a famlia.
Dona Nicota, o Zeca e a Patrcia so diabticos, e esto matriculados
no Posto de Sade de Pindobinha. A ida de todos ao Posto para
consulta e outros exames muito dificultada, por causa do horrio de
atendimento. Caso Dona Nicota falte ao trabalho, no receber a
remunerao do dia.
Por causa dessa dificuldade, no conseguiu marcar consulta para a
Patrcia, que vinha se queixando de dor de dente h algum tempo.
Como era dente-de-leite no se preocupou muito.
Na sua ausncia, quem cuida da casa e dos irmos mais novos a
Fabiana.
H quinze dias Fabiana estava em casa com Paulinho e a Patrcia,
enquanto o Zeca estava na escola. A menina mais uma vez comeou
a chorar com dor de dente. Fabiana, aflita, resolveu perguntar para a
vizinha o que fazer. Esta disse: d um copo de gua com bastante
acar para acalmar a pequena Patrcia.
Assim foi feito e quando Dona Nicota chegou, Patrcia estava ainda
com o dente doendo, mas passando muito mal. Os irmos muito aflitos
diziam que no sabiam o que tinha acontecido, que no tinham feito
nada de mal para a menina.
O Posto de Sade no tinha mdico e Dona Nicota procurou o Pronto-
Socorro, onde Patrcia foi medicada.
Um funcionrio chamou sua ateno por no cuidar do controle de
diabetes de sua filha.
Dona Nicota, sem entender o porqu do comentrio e cheia de dvidas,
voltou para casa levando a Patrcia ainda se queixando de dor de
dente.
*A critrio do monitor, de acordo com os interesses e necessidades do grupo participante, outro
estudo de caso pode ser escolhido. O mesmo pode ser didaticamente elaborado ou retirado da
vivncia de elementos do grupo, desde que subsidie a anlise e discusso do tema Diagnstico:
causa/efeito e variveis.
Revelam que a viso do tcnico, sua postura e forma de pensar
definem a amplitude/profundidade na interpretao dos fatos e
suas causas e efeitos, bem como as intervenes propostas.
O que os murais revelam? *
Informar aos diabticos quando devem ou no consumir
acar, pois a falta de informao poder lhes acarretar perigo
de vida.
Esta maneira de analisar e interpretar um fato concreto define:
Uma interpretao que a equipe de sade poder fazer sobre o caso
da Patrcia de que a ingesto de acar foi a causa da ida ao
Pronto Socorro (efeito).
Pode concluir que os diabticos tm que saber em quais momentos
podem ou no consumir acar, pois este lhes traz perigo de vida.
Com essa interpretao, a proposta de interveno educativa poder
ser:
UMA CAUSA: ingesto de acar; e
UM EFEITO: ida ao Pronto-Socorro,coma diabtico.
* A sistematizao dos conceitos sobre os modelos de diagnsticos, a critrio do monitor, pode
ser em plenria, seguida de exposio oral ou a leitura, em grupo, dos contedos descritos a
seguir.
Esta a Interpretao Unicausal2
Quando definimos qual ser nossa prtica a partir de um modelo de
pensamento unicasual, alm de podermos incorrer no equvoco de
colocar em execuo um plano de ao baseado em prioridades e
objetivos que dificilmente tero como produto final a resoluo do
problema, ainda corremos o risco de dirigir recursos, profissionais e
aes para reas que extrapolam o nosso poder de deciso.
2
Essa forma de diagnstico pode tambm levar o profissional de sade
a uma falsa percepo de suas possibilidades de ao. Pode tambm,
ingenuamente, achar que somente com aes educativas ir resolver
os problemas relacionados sade coletiva.
Outra Forma de Interpretao
A equipe poder pressupor que existiriam mltiplas causas de
diferentes naturezas, agindo ao mesmo tempo, gerando o mesmo
efeito.
2
Assim, conclui que a Patrcia foi parar no Pronto-Socorro (efeito)
por vrias causas, a saber: me trabalha fora e deixa as crianas em
casa sem a presena de um adulto que possa prevenir este acidente;
como no vai ao posto de sade, devido ao horrio inadequado em
relao ao seu trabalho, no recebe orientao sobre o perigo do
acar; e assim por diante.
Considera todas as causas com o mesmo peso de importncia, mesmo
de diferentes naturezas, algumas extrapolando a resolutividade da
rea da sade.
Esta maneira de interpretar uma realidade poder levar ao imobilismo
e deciso de que no podendo resolver todos os problemas, nada
poderemos fazer.
Uma Nova Forma de Interpretao e Anlise dos Dados
Neste modelo, o pressuposto de um conjunto de variveis, que se
relacionam e determinam entre si, produzindo um efeito. H variveis
que tm um peso maior na produo do efeito, assim como h outras
que atuam mais ou menos diretamente sobre ele.
2
A equipe de sade, neste caso, analisa todas as possveis causas/
variveis que interferiram para que a Patrcia fosse ao Pronto- Socorro
(efeito). Procura saber o qu influi em qu, e descobre que as
prioridades para a soluo do problema envolvem aes educativas,
de reorganizao do Posto de Sade, de treinamento dos profissionais
de sade, alm da dificuldade econmica da famlia, das condies
de trabalho de Dona Nicota, da falta de creche, pr-escola e outras.
Este modelo ou forma de anlise e interpretao dos dados coletados
define:
MLTIPLAS CAUSAS: de diferentes naturezas,
mas com pesos iguais, e
UM EFEITO: ida ao Pronto-Socorro
a interpretao Multicausal2
A partir dessa anlise e interpretao, a equipe e demais envolvidos
podem estabelecer prioridades, no seu nvel de resolutividade, para
atenuar o problema da famlia de Patrcia e de outras com problemas
semelhantes e, assim, contribuir para uma melhoria nas condies de
sade.
Neste caso, o grupo responsvel pela interveno consegue identificar
os pontos-chave do problema, encontrar estratgias de ao que
viabilizam intervenes sucessivas e complementares, ao mesmo
tempo que permite um trabalho interinstitucional, com a participao
dos profissionais de sade, usurios e grupos interessados. Neste caso,
pode haver confronto, conflito, pessimismo, otimismo, consenso, mas
no imobilismo.
As aes educativas previstas so partes do processo de AO -
ANLISE - REFLEXO - DECISO - AO.
Esta forma de interpretao define:
MLTIPLAS CAUSAS: de diferentes naturezas e
com diferentes pesos, e
VRIOS EFEITOS: interdependentes.
a Interpretao de
Multideterminao de Fatores
2
C - Estabelecimento de Prioridades
a ltima fase do diagnstico.
Neste momento, equipe de sade, grupos e populao interessada
definem, entre os problemas identificados, aqueles que so passveis
de interveno, no nvel da organizao de servios, de socializao
do conhecimento cientfico atual, da participao da populao, em
nvel individual e/ou coletivo, que contribuiro para a melhoria da
sade da comunidade.
A partir dessa deciso, o prximo passo a elaborao do PLANO
DE AO, detalhando as atividades que devero ser desenvolvidas,
definindo: objetivos, populao-alvo, recursos humanos, materiais e
financeiros necessrios, estratgias de execuo e critrios de
avaliao.
Fases do Diagnstico
Situao Problema
Coleta de dados
Diagnstico Situacional
Diagnstico Educacional
Dados
Epidemiolgicos
Demogrficos
Recursos de Sade
Recursos Institucionais
Outros
Conhecimentos
Atitudes
(numricos)
Dados
Qualitativos
(depoimentos)
Anlise e Interpretao dos Dados
Plano de Ao
. Objetivo
. Populao-Alvo
. Metodologia
. Recursos (H,F,M)
. Contedo Programtico
. Avaliao
Habilidades
Prticas
Dados
Quantitativos
DIAGNSTICO DE UMA SITUAO
E A AO EDUCATIVA*
*A sistematizao dos conceitos sobre diagnstico educativo e a interpretao dos itens
relacionados ao conhecimento, opinies e a ao, a critrio do Monitor e dependendo das
caractersticas dos participantes, podero ser feitas utilizando outros recursos didticos. O texto
a seguir poder ou no ser utilizado, a partir das necessidades identificadas e de sua adequao
ao grupo em questo.
O diagnstico de uma situao, na rea da sade, implica no
conhecimento dos fatores de carter demogrfico, epidemiolgico,
de organizao dos servios de sade, das instituies da comunidade,
bem como de aspectos socioeconmicos e de infra-estrutura da
localidade/municpio. Estes dados permitem a identificao do(s)
problema(s) de sade, dentro de um contexto de sade coletiva. Sua
identificao e anlise crtica iro sugerir caminhos para o
planejamento das aes de sade.
Entretanto...
O que os usurios dos servios de sade e a populao
conhecem, pensam e fazem, em
relao aos problemas de sade?
Pensando em intervenes de carter educativo que dependam de
prticas/aes, dos profissionais de sade, dos usurios e da populao
em geral, necessitamos identificar a maneira como esses grupos percebem,
tomam decises, agem ou reagem perante uma situao problema de
sade-doena. essencial, para o planejamento de aes/atividades
educativas, a identificao de como esses grupos interpretam e agem
frente situao de promoo, preveno, tratamento, reivindicao,
direito sade, participao, direito cidadania e outras questes. ESSES
DADOS DE NATUREZA DE RELAES INTERPESSOAIS,
DE PRTICAS, DO PENSAR E DO AGIR DOS ENVOLVIDOS,
SO IDENTIFICADOS PELO DIAGNSTICO EDUCATIVO.
Mas... O que diagnstico educativo?
O diagnstico educativo nos permite identificar as prticas das pessoas,
grupos ou comunidades, relacionadas sade e doena, enquanto
parte de seu contexto de vida. Atravs do diagnstico educativo, temos
condies de obter informaes sobre o conhecimento (C), as opinies,
as atitudes (A), as habilidades (H) e a prpria prtica/ao (P) dos
indivduos e grupos em relao aos problemas. Assim, pelo diagnstico
educativo, iremos
identificar o CAHP da populao em relao a uma situao
problema; estes dados complementam o diagnstico da situao.
Ambos so interdependentes e a inter-relao entre eles facilita a
anlise, e a escolha de estratgias para o planejamento do componente
educativo das aes de sade.
MAS... SER QUE?
A informao e/ou divulgao do conhecimento
cientfico atual, e
Uma atitude e/ou opinio favorvel para o
enfrentamento de um dado problema garantiro uma
prtica/ao favorvel melhoria das condies de
sade?
Existem variveis de diferentes naturezas, que interferem na deciso
das pessoas, dos grupos e da populao no momento de passarem da
inteno para a ao, e que podem estar relacionadas:
10
- ao prprio indivduo, como ter medo, prazer, repulsa, etc.
- instituio Sade:
distncia a percorrer de sua casa at a Unidade de
Sade;
horrios de atendimento no-compatveis com as
necessidades da populao;
interao conflituosa entre usurio/funcionrio;
outras variveis.
- a fatores econmicos e sociais:
presso de grupos para a manuteno de uma prtica:
coero social;
condies financeiras precrias, dificultando, por
exemplo, a compra de medicamentos, transporte para
a Unidade de Sade, etc.;
horrio de trabalho, impedindo o comparecimento
Unidade de Sade.
- a fatores ligados ao grupo familiar, por exemplo: o apoio
da famlia em problemas como diabetes, senilidade, alcoolismo,
obesidade e outros.
Esses dados so qualitativos e a sua identificao ser mais abrangente,
se realizada por um diagnstico participativo, utilizando instrumentos
e tcnicas pedaggicas.
Um Exemplo
Uma gestante pode ter conhecimentos cientficos, atuais e
sistematizados em relao ao pr-natal, apresentar uma atitude
favorvel ao acompanhamento da gravidez, e entretanto, ter uma
atitude desfavorvel situao que envolve o controle pr-natal, em
conseqncia de fatores como:
- Unidade Bsica de Sade distante de sua residncia;
- tempo de espera de atendimento muito longo;
- relao conflituosa com os profissionais de sade;
- medo do exame ginecolgico;
- horrio de atendimento incompatvel com seu horrio de
trabalho;
- outros.
Neste contexto provvel que ela no faa o pr-natal, apesar de
conhecer suas vantagens e consider-lo importante para o seu bem-
estar e do seu futuro filho.
O diagnstico educativo fornece-nos, assim, caminhos alternativos
para a definio de intervenes educativas, enxergando a pessoa/
grupo como parte integrante de um contexto social global.
As aes que envolvam mais um ou outro componente do CAHP,
de acordo com as necessidades identificadas, devem ser planejadas,
levando em conta todos os outros componentes.
As intervenes educativas, como experincias de ensino-
aprendizagem, abrangem o Homem, como ser pensante, com
conhecimentos vividos, um sentir que lhe prprio, e agindo de acordo
com sua viso de mundo e do contexto social, econmico, cultural do
qual parte.
EDUCAO TAREFA DE TODOS OS PROFI SSI ONAI S
DE SADE: I NSERE-SE EM TODAS AS ATI VI DADES.
DEVE OCORRER EM TODO E QUALQUER CONTATO
ENTRE O PROFI SSI ONAL DE SADE E A POPULAO,
DENTRO E FORA DA UNI DADE DE SADE.
4
A ao educativa, como um processo de capacitao de indivduos
e de grupos para assumirem a soluo dos problemas de sade, um
processo que inclui tambm o crescimento dos profissionais de sa-
de, atravs da reflexo conjunta sobre o trabalho que desenvolvem e
suas relaes com a melhoria das condies de sade da populao.
O tcnico em sade (de qualquer nvel) tem que se preparar para um
mtodo educativo que se baseie na participao social, atravs da sua
prpria prtica profissional. Os profissionais da unidade de sade
devem desenvolver entre si um esprito de equipe onde realmente
reflitam, decidam e trabalhem juntos, estabelecendo um verdadeiro
relacionamento horizontal, com uma postura profissional que se es-
tenda s relaes com a populao.
4
Os tcnicos e a ao institucional
Os tcnicos, como funcionrios da instituio pblica, tm o seu
papel definido pelo prprio papel que cabe instituio pblica de-
sempenhar em relao populao. A funo do tcnico , pois, uma
funo intermediadora entre a instituio e a populao.
28
"Uma ao educativa, como a que acima se tentou conceituar, refe-
rindo-se a ambos os sujeitos da prtica pedaggica, exige uma reedu-
cao do tcnico, compreendendo-se que ele funcionrio e tambm
cidado, membro, portanto, da sociedade e das classes que a consti-
tuem".
28
"Neste sentido, a prtica profissional junto populao deixar de
dar nfase exclusiva s propostas institucionais para ser tambm uma
participao do tcnico na vida, nos problemas e nos interesses da
populao.
FUNO EDUCATIVA DO PROFISSIONAL DE
SADE: O PAPEL DE CADA UM.
Somente um tipo de prtica assim comprometida com os interesses e
problemas da populao, permitir a reeducao do tcnico. Sendo,
portanto, a ao educativa a prpria prtica profissional, no h como
separar a ao profissional exercida na instituio da ao educativa
junto populao. No h dois momentos, um em que se tcnico da
instituio e outro em que se educador-educando. A ao educativa
a prtica profissional: todo momento e todo lugar momento e lugar para
se realizar a ao educativa".
28
Chegamos ao momento de decidir o nosso caminho
PLANEJAR AS AES EDUCATIVAS,
INSERIDAS NO PLANEJAMENTO GLOBAL,
PARA PROMOO DA SADE,
PREVENO, TRATAMENTO E CURA
DOS AGRAVOS DE SADE,
NO NOSSO NVEL DE ATUAO.
QUE FORMA DE PLANEJAMENTO ESCOLHER?
QUAL PROCESSO DE DIAGNSTICO PRETENDEMOS
PRATICAR?
VAMOS PARA A AO.
3 3
A PRTICA EDUCATIVA:
A SADE E A DOENA
OBJETIVOS
Identificar formas alternativas para o conhecimento de uma dada
realidade.
Identificar e construir instrumentos para coleta de dados.
Vivenciar o conhecimento de uma dada realidade efetuando um
diagnstico da situao educativa.
Selecionar os problemas de organizao de servios e outros, e
apresentar sugestes para encaminhamentos.
Identificar situaes que justifiquem a interveno educativa.
Elaborar propostas de interveno educativa para resoluo dos
problemas de natureza pedaggica.
CONTEDO
Vivncia prtica, incluindo:
aes para o diagnstico educativo de uma situao-problema;
indicao de proposta de interveno, para os problemas de
natureza pedaggica, e
planejamento das aes educativas.
Diagnstico de uma situao problema*
J tomamos a deciso sobre qual proposta educativa pretendemos
praticar. A partir de agora, vamos para a ao.
Caso surjam dvidas ou perguntas para as quais no encontramos
uma resposta, vamos novamente recorrer teoria, por meio dos textos
j conhecidos e de outros presentes no final desta unidade.
Em pequenos grupos, teremos a oportunidade de:
planejar e executar uma interveno para o diagnstico de uma
situao/problema de sade, a ser definida de acordo com as
necessidades, interesses e recursos disponveis no municpio/
localidade;
caracterizar nosso universo de ao (instituio e/ou populao),
conhecendo suas principais caractersticas demogrficas,
econmico-sociais, epidemiolgicas e outras, dependendo da
situao-problema definida;
vivenciar o processo para o diagnstico educativo da situao-
problema, identificando os conhecimentos, as atitudes/opinies e
as prticas dos profissionais de sade, usurios, professores,
conselheiros, jovens, escolares, idosos, mes e outros, sobre a
problemtica da ___________________;
sistematizar o diagnstico situacional e educativo, com propostas
para a implementao do componente educativo nas aes de
sade.
J TEMOS A TEORIA.
AGORA...
VAMOS PRTICA?
_
_
_
_
* O grupo/monitores, responsveis pela Oficina , devem propiciar o apoio e a assessoria
pedaggica, de acordo com as caractersticas e necessidades dos participantes. recomendvel
o acompanhamento personalizado do processo vivenciado por cada pequeno grupo.
Questes a serem respondidas
e atividades anteriores coleta de dados.
1. Qual a nossa temtica?
Qual a situao ou agravo de sade que, no momento, mais
preocupa os tcnicos e a populao? problema de Sade
Pblica? Por qu?
2. Qual a nossa populao-alvo?
Profissionais de sade, grupos populacionais especficos,
populao em geral?
3. Qual o nosso propsito ao desencadear as aes de
diagnstico?
4- Qual a nossa proposta metodolgica para fazer o diagnstico:
. descritiva, analtica ou participativa?
. diagnstico situacional e educativo em etapas ou
concomitantes?
5- Quais dados secundrios j possumos?
6- Quais dados primrios necessitamos levantar?
7- Qual o nosso tempo disponvel para a coleta organizao e
anlise dos dados?
8- Qual(is) tcnica(s) utilizaremos para a coleta de dados?
9-Qual(is) instrumento(s) para coleta dos dados dever(o) ser
preparado(s)?
10- Onde buscar os materiais e equipamentos necessrios para o
preparo das tcnicas e dos instrumentos escolhidos?
11- Quais as responsabilidades de cada elemento do grupo?
12- Que providncias administrativas devem ser executadas antes
da coleta dos dados (prtica de campo )?
Quem assume essa responsabilidade?
Anlise, interpretao dos dados
e estabelecimento de prioridades.
Tudo pronto?
Vamos para a ao.
Prximos passos.
Retornando da prtica.
QUAL O DIAGNSTICO DA SITUAO PROBLEMA?
Para responder a essa questo o grupo realizar:
tabulao dos dados coletados, se necessrio;
elaborao de tabelas, quadros e grficos, se for o caso;
descrio das atividades qualitativas, identificando os resultados.
Incluir depoimentos, se for o caso;
anlise dos dados levantados;
priorizao dos problemas identificados;
levantamento de hiptese de soluo;
identificao e sugestes de encaminhamento dos problemas de
natureza administrativa e/ou de organizao de servios e outros;
identificao e propostas de interveno educativa para resoluo
dos problemas de natureza pedaggica.
Completando a fase de diagnstico, o grupo ter subsdios para
descrever o problema;
caracterizar a populao alvo e/ou a instituio estudada, se for
o caso;
descrever os dados levantados, com anlise dos resultados ou
situaes identificadas;
apresentar propostas ou sugestes para resoluo dos problemas
de natureza pedaggica.
-
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-
O planejamento das aes educativas, como parte das aes de sade,
quer de promoo, preveno, diagnstico, tratamento, cura e
reabilitao, deve contar com a participao da equipe de sade, de
usurios, e de representantes de diferentes segmentos da populao,
na busca de interveno mais adequada realidade local.
J temos o diagnstico da situao e uma percepo mais clara da
realidade. Estabelecemos prioridades e conclumos que aes
necessitamos desenvolver.
O PRXIMO PASSO
A ELABORAO DO NOSSO PLANO DE AO.
ELABORAO DO PROJETO EDUCATIVO
Roteiro*
- TTULO DO TRABALHO
- DESCRIO DO PROBLEMA
- CARACTERSTICA GERAL DO MUNICPIO, INSTITUIO E DA
POPULAO-ALVO
- DIAGNSTICO EDUCATIVO
. Apresentao e anlise dos dados
- PROJETO EDUCATIVO
. Justificativa
. Objetivos
. Geral
. Especficos
. Contedo programtico
. Populao-alvo
. Metodologia
. Avaliao
. Recursos
. Humanos
. Materiais
. Financeiros
. Cronograma/quadro de atividades
PLANO DE AO
O trabalho do grupo agora o de elaborar uma proposta educativa.
hora de estruturar um documento. Como sugesto, o grupo pode seguir
o roteiro abaixo:
* A leitura/consulta do texto Projeto educativo: passo a passo facilitar na estruturao e
redao do documento/projeto educativo.
Projeto educativo: Passo a passo*
Di agnst i c o educ at i vo
Esta etapa corresponde organizao, anlise e apresentao dos
dados coletados para identificao dos problemas de natureza
pedaggica, incluindo propostas e/ou sugestes para a sua resoluo.
Ainda pode indicar sugestes para encaminhamento dos problemas
de organizao de servios, e outros que possam interferir na
operacionalizao das aes educativas.
O primeiro passo justificar o porqu da necessidade de aes

educativas estruturadas, reportando ou repetindo as concluses e
outros aspectos identificados no diagnstico situacional e educativo.
importante explicitar que as aes de sade nem sempre alcanam
o objetivo pretendido sem essa interveno. A proposta pedaggica
a de desenvolver nas pessoas, grupos e/ou populao, a conscincia
das causas e conseqncias dos problemas de sade e, ao mesmo
tempo, criar condies para atuar no sentido da mudana.
* Documento elaborado pelo grupo de trabalho como subsdio para elaborao do projeto
educativo. Contm informaes sobre os conceitos desse assunto.
J ust i f i c at i va
Por qu?
Pr oj et o educ at i vo
PROBLEMA
Numa unidade bsica de sade foram atendidos, num espao de tempo
relativamente pequeno, vrios casos de queimadura em crianas. Os
profissionais de sade, em conjunto com a comunidade, planejaram
um programa educativo com os seguintes objetivos:
OBJETIVO GERAL
As mes e/ou responsveis por crianas devero adotar prticas para
eliminar as situaes que oferecem risco de queimaduras no ambiente
domiciliar.
OBJETIVOS ESPECFICOS
As mes e/ou responsveis por crianas devero:
- identificar os diversos tipos de acidentes;
- identificar o nmero de casos e a gravidade dos acidentes por
fogo e chama;
- relacionar formas para prevenir, no domiclio, situaes
favorveis aos acidentes por fogo e chama;
- observar o ambiente domstico, descobrindo locais, situaes
e hbitos familiares que possam ser causa de acidentes por fogo
e chama, tomando as medidas necessrias para mud-los e/ou
elimin-los.
Temos dois tipos de objetivos: o geral e os especficos. O

OBJETIVO GERAL expressa a deciso, ao pretendida com a
interveno educativa, envolvendo equipe de sade, usurios, grupos
comunitrios e/ou populao em geral.
Os OBJETIVOS ESPECFICOS so passos para alcanarmos o
objetivo geral. Eles indicam o que precisamos fazer para alcan-lo.
O QUE ESPERAMOS ALCANAR?
OBJETIV OBJETIVOS OS
Exemplos de objetivos geral e especficos.
Redao operacional de objetivos
A redao de objetivos de maneira operacional pode ser facilitada
seguindo alguns critrios.
- Devem ser redigidos em termos da populao-alvo, e no em
termos de quem pretende intervir para mudar algo.
Em termos da populao-alvo. Exemplo:
. As gestantes devero enumerar. . .
Em termos de quem pretende intervir. Exemplo:
. Levar as gestantes a enumerar. . .
- Deve incluir sempre uma ao que expressa por um verbo.
Exemplo:
. Citar
. Ingerir
. Mencionar
. Identificar
- A ao deve sempre se referir a algum objeto ou contedo.
Exemplo:
. Citar. . . (o qu?)
. Ingerir. . . (o qu?)
. Mencionar. . . (o qu?)
. Identificar. . . (o qu?)
Os dois elementos bsicos da redao de objetivos de maneira
operacional so, portanto, ao e contedo. Exemplo:
. As gestantes devero enumerar (ao) cinco causas
de anemia (contedo).
Os verbos utilizados na redao dos objetivos, para indicar a ao
esperada, podem ser mais ou menos precisos. No h critrio rgido
para se estabelecer quais verbos so precisos ou imprecisos. Na
redao de objetivos, principalmente os especficos, devemos utilizar
os verbos que indicam com maior preciso a ao esperada. Um ou
outro objetivo podero utilizar verbos menos precisos, porm isso
no invalida a ao pretendida. O importante o conjunto das aes.
32
COMO REDI GI R OBJ ETI VOS?
O seguinte rol de verbos permite uma comparao entre verbos com
maior e menor preciso.
32
Verbos menos precisos
(vrias interpretaes)
Aprender
Conhecer
Compreender
Apreciar
Pensar
Entender
Valorizar
Tolerar
Respeitar
Familiarizar
Desejar
Acreditar
Saber
Avaliar
Desfrutar
Temer
Interessar
Motivar
Captar
Orientar
Aumentar
Melhorar
Conscientizar
Estimular
Reconhecer
Acertar
Refletir
Verbos mais precisos
(sentido nico)
Discutir
Identificar
Relacionar
Construir
Comparar
Traduzir
Integrar
Selecionar
Ilustrar
Interpretar
Distinguir
Resumir
Classificar
Ordenar
Aplicar
Enumerar
Resolver
Decidir
Localizar
Assinalar
Confeccionar
Escrever
Indicar
Descrever
Elaborar
Encaminhar
Instrumentalizar
Capacitar
Formular
Propor
Intervir
Participar
Socializar
O que f azer ?
Para cada objetivo especfico deve ser previsto pelo menos um
contedo programtico. Este, ao ser desenvolvido, dever
proporcionar o alcance do objetivo especfico inicialmente previsto.
Exemplo: Os pais ou responsveis pelas crianas matriculadas na
UBS... devero identificar as vacinas que compem o esquema bsico
de vacinao.
Contedo programtico
- O que vacina?
- Vacina BCG;
- Vacina Sabin;
- Vacina trplice;
- Vacina anti-sarampo;
- Vias de administrao, idade, doenas que previnem.
Com quem?
Caracterizao do grupo que participar das atividades, em termos

de idade, escolaridade, sexo e outros atributos considerados.
Exemplos:
- Mes e/ou responsveis por crianas;
- Professores e alunos da escola de primeiro grau;
- Usurios da UBS...
CONTEDO PROGRAMTICO
POPULAO-ALVO
Como?
METODOLOGIA
Explicitar a opo pedaggica que dever direcionar a interveno
educativa, justificando-a. O importante que ela seja identificada
com clareza, bem como a escolha das tcnicas pedaggicas e
ludopedaggicas previstas em todas as aes de interveno. A opo
nica; as tcnicas podero ser diversificadas.
O que pr ec i so?
RECURSOS
Recursos humanos
Citar os profissionais que estaro envolvidos na interveno
educativa.
Recursos didticos
Apostilas, manuais, normas tcnicas, etc.
Recursos materiais
Listar todo material necessrio: pincel atmico, giz, cartolina,
cola, tesoura, papel sulfite, fita crepe, papel pardo, pintura a dedo,
etc.
Recursos audiovisuais
Fita de vdeo, transparncias, "slides", lbum seriado, pranchas e
outros instrumentos didticos artesanais.
Equipamentos
Retroprojetor, videocassete, projetor de "slides", cavalete para
lbum seriado, etc.
Recursos financeiros
Caso seja necessrio a compra de materiais, detalhar preo unitrio
e o total de material a ser adquirido, tanto de consumo como
permanente. No havendo necessidade de compra, citar quem
oferecer o material a ser utilizado. Se necessrio, solicitar
recursos para pagamento de servio de terceiros (destinado, por
exemplo, hora/aula para monitores convidados).
Organizar este item de acordo com as normas da rotina do seu
local de trabalho.
Em quant o t empo?
Em que l oc al ?
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES
Resolvemos ou atenuamos
o
pr obl ema?
Descrever os critrios estabelecidos e as tcnicas e instrumentos que
sero utilizados na avaliao dos objetivos especficos (questionrio,
formulrio, demonstrao, roteiro de observao, reunies, entrevistas,
relatrios, etc.).
Selecionar, entre as aes executadas, aquelas que serviro de
instrumento de avaliao para verificao dos resultados gerais ou
mesmo o reconhecimento das alternativas que o grupo/populao
encontrou para resolver total ou parcialmente o seu problema.
Exemplo: a populao se reuniu em uma cooperativa para comprar
alimentos por menor custo, no CEASA, e assim diminuir o grau de
desnutrio das famlias.
AVALIAO
O programa educativo ser executado:

. diariamente?
. 1 vez por semana?
. 2 vezes por semana?
Qual a carga horria?
Em que local?
A seguir, como sugesto, apresentamos um
modelo para melhor visualizao da proposta
de interveno. Ela poder ser aproveitada na
ntegra ou modificada, a partir de cada
realidade.
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u
m
a
n
o
s
O RECOMEO DA CAMINHADA.
Existe um tempo de refletir, aprender e decidir, e um tempo
para agir.
Aps esta nossa caminhada, chegou o momento de
apresentarmos propostas para a implementao do
componente educativo das aes da sade coletiva, em
nosso nvel de atuao.
Vamos pensar:
nas aes educativas a serem inseridas no nvel de
promoo e preveno da sade individual e coletiva;
nas atividades pedaggicas componentes das aes
de assistncia curativa e de pronto-atendimento;
nas atividades referentes instrumentalizao de todos
aqueles responsveis por aes ligadas sade,
especialmente educao popular;
nas aes junto aos Conselhos de Sade, movimentos
populares e populao em geral, que envolvam a
produo/construo do conhecimento.
A caminhada recomea de acordo com nosso prprio
espao e com a parceria que estabelecermos, envolvendo
outros profissionais da sade, educao, conselheiros de
sade, grupos populares e demais interessados na sade de
todos ns.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
01 - AMMANN, S. B. Participao social. So Paulo: Cortez &
Moraes, 1977.
02 - AUGUSTO, M. S. & VIANNA, R. D. O continente perdido
de M, os doentes de Lzaro e os barrancos no fundo
do quintal: histrias e perguntas sobre diagnstico
situacional. So Paulo: CADAIS, Ncleo de Educao,
1991. [Mimeografado].
03 - BRASIL. Ministrio da Sade. Diviso Nacional de Educao
em Sade. Ao educativa: diretrizes. In:
Encontro de Experincias de Educao e Sade, 1,
Braslia, 1981. Anais ... Braslia, Diviso
Nacional de Educao em Sade, 1981. p. 16 - 33.
[Educao e Sade, 1].
04 - BRASIL. Ministrio da Sade. Diviso Nacional de Educao
em Sade. Encontro de Experincias de
Educao e Sade da Regio Centro-
Oeste e Minas Gerais, Belo Horizonte, 1982.
Ao Participativa: avaliao de experincias. Anais...
Braslia: Centro de Documentao do Ministrio da
Sade, 1987. p. 21 - 24. [Srie F: Educao e Sade, 5].
05 - BRASIL. Ministrio da Sade. SUCAM. Relatrios sobre
diagnsticos educativos realizados no curso de
capacitao sobre educao e pesquisa participante para
o PCDEN. Cachoeira, BA: SUCAM, 1988.
[Mimeografado].
06 - BRASIL. Ministrio da Sade. Coordenao de Informao,
Educao e Comunicao. Informaes
epidemiolgicas como instrumento de planejamento e
gerncia dos servios de sade. In: Incentivo
participao popular e controle social no SUS: textos
tcnicos para conselheiros de sade. Braslia: IEC, 1994.
07 - BRASIL. (Leis e Decretos) Lei n 8.080, de 19 de setembro
de 1990. Dispe sobre as condies para a promoo,
proteo e recuperao da sade, a organizao e o
funcionamento dos servios correspondentes, e d
providncias. Braslia 1990.
08 - BRASIL. (Leis e Decretos) Lei n 8.142, de 28 de dezembro
de 1990. Dispe sobre a participao da comunidade
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