Currculo, narrativa e o futuro social

Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 35 maio/ago. 2007 241

Introduo
Em seus escritos recentes sobre educao,
Zygmunt Bauman chamou a ateno para o trabalho
de Margaret Mead e o de seu companheiro, Gregory
Bateson. Mead afirmou que:
A estrutura social de uma sociedade e a forma como a
aprendizagem est estruturada o modo como passa de me
para filha, de pai para filho, de tio materno para sobrinho,
de xam para aprendiz, de especialistas em mitos para es-
pecialistas em explicaes lgicas determinam, muito alm
do contedo real da aprendizagem, como individualmente
se vai aprender a pensar, e como o estoque de aprendiza-
gens, a soma total de peas separadas de habilidades e co-
nhecimento [...] compartilhada e utilizada. (Mead, 1964,
p. 79)
Gregory Bateson (1979) tambm escreveu alguns
trabalhos fascinantes sobre aprendizagem que, segun-
do a sua anlise, se divide em trs tipos, vinculados
porm distintos. H a aprendizagem primria, pri-
meiro nvel de aprendizagem de contedos do curr-
culo formal, por assim dizer. Mas h tambm a
deutero aprendizagem, que podemos chamar de
secundria, o processo subterrneo do aprender a
aprender.
Bauman (2001, p. 24) afirma que essa aprendi-
zagem secundria No depende tanto da diligncia
ou do talento dos alunos e da competncia e assidui-
dade de seus professores, mas sim dos atributos do
mundo no qual os alunos devero viver suas vidas.
A aprendizagem terciria, por sua vez, descrita
por Bauman como aprender a quebrar a regularida-
de, reorganizar as experincias fragmentadas, at en-
to consideradas padres no-familiares (idem,
p. 125). Essa aprendizagem diz respeito a viver sem
hbitos ou aprendizagens rotineiras, a romper com as
prescries predeterminadas do currculo, a voltar-se
para a definio, apropriao e narrativa contnua de
seu prprio currculo.
Currculo, narrativa e o futuro social
*
Ivor Goodson
University of Brighton, Education Research Centre
Traduo: Eurize Caldas Pessanha e Marta Banducci Rahe
Reviso tcnica: Elizabeth Macedo
* Comunicao feita na sesso especial Currculo e hist-
ria: entrelaamentos metodolgicos, durante a 29 Reunio Anual
da ANPEd, realizada em Caxambu, MG, de 15 a 18 de outubro de
2006. Na traduo, manteve-se o tom oral da comunicao.
242
Ivor Goodson
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 35 maio/ago. 2007
Analisar esses trs tipos de aprendizagem pode,
ento, realar as atuais crises do currculo e dos estu-
dos sobre educao. Os velhos padres de desenvolvi-
mento e de estudos do currculo so totalmente inade-
quados para a nova sociedade de riscos, instabilidades
e rpidas mudanas na qual vivemos, pois ainda esto
presos aprendizagem primria e prescritiva. Bauman
pondera:
Sugiro que esse esmagador sentimento de crises ex-
perimentado igualmente por filsofos, tericos e prticos
da educao [...] tem pouco a ver com as faltas, erros ou
negligncias do pedagogo profissional ou com falhas da
teoria da educao, mas tem muito a ver com a fuso uni-
versal das identidades, com a desregulamentao e privati-
zao da identidade processos de formao, a disperso
de autoridades, a polifonia das mensagens e a conseqente
fragmentao da vida que caracterizam o mundo em que
vivemos. (idem, p. 127)
Bauman est seguro de que as crises do currcu-
lo e da educao no so um problema interno, uma
questo de falhas na prtica ou nas pesquisas, e sim
uma questo ampla de posicionamento: as pessoas
e, nesse caso, as pessoas que tm a ver com o currcu-
lo esto buscando solues no lugar errado.
Mais do que escrever novas prescries para as
escolas, um novo currculo ou novas diretrizes para
as reformas, elas precisam questionar a verdadeira
validade das prescries predeterminadas em um
mundo em mudana. Em resumo, precisamos mudar
de um currculo prescritivo para um currculo como
identidade narrativa; de uma aprendizagem cognitiva
prescrita para uma aprendizagem narrativa de geren-
ciamento da vida. essa a mudana que tentarei deli-
near neste artigo. Primeiramente, discorrerei sobre a
redundncia definitiva do currculo prescritivo, e de-
pois procurarei esboar a mudana para um currculo
narrativo que, acredito, marcar o caminho para nos-
so novo futuro social.
Em primeiro lugar, h a prtica estabelecida do
currculo prescritivo sobre a qual esto baseados mui-
tos dos pressupostos dos profissionais e pesquisado-
res. A primazia da ideologia do currculo como pres-
crio (CAP
1
) pode ser evidenciada mesmo em uma
rpida olhada na literatura sobre o assunto. Essa vi-
so de currculo desenvolve-se a partir da crena de
que podemos imparcialmente definir os principais
ingredientes do desenvolvimento do estudo, e ento
ensinar os vrios segmentos e seqncias de uma for-
ma sistemtica. Apesar da simplicidade (para no di-
zer crueza) bvia dessa viso, o jogo dos objetivos
, ainda, se no o nico jogo em voga, certamente o
principal. Pode haver muitas razes para essa persis-
tente predominncia, mas o potencial explicativo no
, penso eu, um desses fatores.
O currculo como prescrio sustenta msticas
importantes sobre estado, escolarizao e sociedade.
Mais especificamente, ele sustenta a mstica de que a
especializao e o controle so inerentes ao governo
central, s burocracias educacionais e comunidade
universitria. Desde que ningum desvele essa msti-
ca, os mundos da prescrio retrica e da escola-
rizao como prtica podem coexistir. Ambas as par-
tes podem beneficiar-se dessa coexistncia pacfica.
As agncias do CAP so vistas como estando no con-
trole e as escolas so vistas como distribuidoras (e
podem conquistar um bom grau de autonomia, se acei-
tarem as regras). Desse modo, as prescries curricu-
lares determinam alguns parmetros, mas algumas
transgresses ou transcendncias ocasionais so per-
mitidas, desde que a retrica e o gerenciamento das
prescries no sejam desafiados.
claro que existem custos de cumplicidade
na aceitao do mito da prescrio; esses custos en-
volvem, sobretudo e de vrias maneiras, a aceitao
de modelos estabelecidos de relaes de poder. Tal-
vez o mais relevante seja que as pessoas intimamente
ligadas construo social cotidiana do currculo e
da escolarizao, os professores, sejam por isso efeti-
vamente alijados do discurso da escolarizao. Para
continuar a existir, seu poder cotidiano deve perma-
1
N.T.: A sigla CAP refere-se ao ttulo em ingls curriculum
as prescription.
Currculo, narrativa e o futuro social
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 35 maio/ago. 2007 243
necer basicamente silencioso e sem registros. Esse ,
ento, o preo da cumplicidade. Os vestgios do po-
der cotidiano e da autonomia para as escolas e para
os professores dependem de continuar-se a acatar a
mentira fundamental.
Em relao aos estudos de currculo, os custos
da cumplicidade so definitivamente catastrficos,
pois o acordo histrico que descrevemos conduziu ao
deslocamento de todo um campo de estudos. Isso
direcionou os financiamentos de estudos para cam-
pos a servio da mstica do controle central ou buro-
crtico. Para os que se beneficiam da permanncia
dessa mstica principalmente nas universidades
essa cumplicidade , para dizer o mnimo, em benef-
cio prprio.
2
A prescrio e o estabelecimento do poder fa-
zem aliados facilmente. Como discuti em meu livro,
The making of curriculum (Goodson, 1995),
3
o curr-
culo foi basicamente inventado como um conceito para
dirigir e controlar o credenciamento dos professores
e sua potencial liberdade nas salas de aula. Ao longo
dos anos, a aliana entre prescrio e poder foi cuida-
dosamente fomentada, de forma que o currculo se
tornou um mecanismo de reproduo das relaes de
poder existentes na sociedade. As crianas cujos pais
so poderosos e ricos se beneficiam da incluso pelo
currculo, e os menos favorecidos sofrem a excluso
pelo currculo. Como argumentou Bourdieu, dessa
maneira o capital cultural dos pais efetivamente
compra o sucesso para seus filhos estudantes.
Para entender de que maneira o currculo como
prescrio trabalha para excluir de forma insidiosa e
poderosa, darei um exemplo da experincia do New
Labour
4
britnico. Este deveria ter sido um governo
que mostrasse algum comprometimento com a inclu-
so social e tal comprometimento existiu, na retri-
ca de seu programa de governo.
Desde a eleio de um governo New Labour, em
1997, declaradamente determinado a priorizar a edu-
cao, educao, educao, tem havido a preocupa-
o clara de ampliar a incluso social. Em vista dos
bem estabelecidos (e bem definidos) padres de desi-
gualdade social na Inglaterra, essa nunca seria uma
tarefa fcil. Porm, os recentes pronunciamentos da
Secretria de Estado para a Educao, Ruth Kelly,
parecem ter comeado a reconhecer quo substancial
foi o fracasso na tentativa de ampliar a incluso so-
cial. Parece que as os programas do New Labour fun-
cionaram no no sentido de aumentar a incluso so-
cial, mas de aprofundar a excluso social. Ao falar no
dia 26 de julho de 2005 para um comit de especialis-
tas desse partido, o Institute of Public Policy Research,
5
Ruth Keller disse:
A separao entre ricos e pobres nos resultados no
teste nacional de currculo e nas admisses nas universida-
des cresceu. Precisamos encarar seriamente a possibilidade
de que apesar de todos os nossos esforos em 2004 a
posio dos pais ainda afeta esses resultados, tanto quanto
em 1998. (Game, 2005, p. 17)
A sentena chave nessa afirmao apesar de
todos os nossos esforos. Olhar novamente esse re-
lato deve aumentar as nossas suspeitas. Enquanto ela
admite que em 2004 a posio dos pais ainda afeta
esses resultados, tanto quanto em 1998, seus dados
realmente mostram bem que as polticas do New
Labour contriburam para aumentar, e no para mo-
dificar, a separao entre ricos e pobres no contexto
da educao. No tanto um resultado apesar de to-
dos os nossos esforos, mas um resultado, muito pro-
vavelmente, por causa de todos os nossos esforos.
Os dados mostram que os programas do New Labour
no tm contribudo para a incluso social, mas real-
mente produziram maior excluso social.
Em uma leitura cnica das polticas desse parti-
do, pode-se argumentar que esse governo est seguin-
2
Para aprofundar essa questo, ver Goodson (2005).
3
A construo do currculo, traduzido para o portugus e
publicado em 1997 com o ttulo A construo social do currculo,
pela editora EDUCA, Lisboa, Portugal.
4
Partido Trabalhista Britnico.
5
Instituto de Pesquisas em Polticas Pblicas.
244
Ivor Goodson
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 35 maio/ago. 2007
do um programa de excluso social refinada e dissi-
mulada. Eu no tenho essa viso. De certa forma, des-
confio que temos um governo com boas intenes que
se aproxima da tarefa de incluso social como um
dever cristo e filantrpico. O background educacio-
nal dos governantes, de seus consultores e dos fun-
cionrios pblicos levou-os a acreditar na incluso
social como um processo de distribuio educacional
mais ampla das categorias educacionais de elite. Eles
esquecem que, como membros dessa elite, suas ex-
perincias educacionais foram aliceradas na exclu-
so social de outros. A educao dessa forma distri-
buda a poucos ao preo da excluso de muitos.
Como resultado, eles tm, possivelmente sem
perceber, empregado estratgias educacionais cons-
trudas sobre alicerces de excluso bem estabeleci-
dos, tentando fazer a incluso social. Isso no to
ilgico como poderia sugerir a leitura das pesquisas
educacionais. Muitos de ns equiparamos educao
s nossas prprias experincias educacionais, e acei-
tamos como estabelecidos fenmenos educacionais
bsicos, como as disciplinas escolares tradicionais
ou os exames acadmicos. Eles so parte da am-
plamente aceita gramtica da escolarizao. Para
um leigo, uma vez que esses aspectos significam boa
escolarizao, ao incluirmos mais alunos nesse tipo
de experincia educacional, estaremos promovendo
a incluso social. Parece senso comum, e certamente
foi dessa maneira que o New Labour agiu. De fato, a
verdade muito mais complexa e contraditria. Pre-
cisamos, ento, entender um pouco da histria da es-
colarizao para vermos por que esse partido agiu to
precipitadamente e, ao buscar a incluso social, foi
to longe em direo ao beco sem sada da excluso.
Para delinear parte da histria da escolarizao,
gostaria de recorrer aos estudos que venho desenvol-
vendo ao longo de trinta anos, ou mais. Esses estudos
tambm tentaram responder questo sobre por que
a incluso social e a educao justa para todos pa-
recem to perenemente intangveis. De modo geral, o
que esses estudos mostram que muitos blocos da
construo do currculo tradicional so, eles mesmos,
mecanismos de excluso social, e no de incluso.
Tomarei como exemplo a disciplina escolar tradi-
cional, tida como no-problemtica em todas as
escolas.
Buscas seletivas:
a inveno das disciplinas escolares
Para incio de conversa, cito um episdio na in-
veno de uma disciplina escolar: as cincias. Esco-
lhi esse exemplo para mostrar a relao entre o co-
nhecimento da disciplina escolar que aceito,
tornando-se dessa maneira tradicional, e o conhe-
cimento da disciplina que rejeitado. Essa a inter-
face entre conhecimento escolar e interesses de gru-
pos poderosos da sociedade. As disciplinas escolares
no so definidas de uma forma acadmica desinte-
ressada, mas sim em uma relao estreita com o po-
der e os interesses de grupos sociais. Quanto mais
poderoso o grupo social, mais provvel que ele v
exercer poder sobre o conhecimento escolar.
Em seu livro Science for the people, David
Layton (1973) descreve um movimento que teve lu-
gar no desenvolvimento inicial do currculo escolar
de cincias, chamado de cincias das coisas comuns.
Essa foi uma primeira tentativa de ampliar a incluso
social relacionando o currculo de cincias com as
experincias do mundo natural de alunos em suas ca-
sas, em seu cotidiano e no trabalho. Esse currculo
foi proposto em elementary schools
6
criadas para aten-
der uma clientela predominantemente da classe tra-
balhadora. H uma clara evidncia, fornecida por
Layton e por relatos recentes do governo, de que a
cincia das coisas comuns obteve sucesso nas salas
de aula e ampliou o ensino das cincias. Portanto, uma
estratgia bem-sucedida para a incluso social no co-
nhecimento escolar foi estabelecida.
6
N.T.: Na Gr-Bretanha, as elementary schools so escolas
para alunos acima dos 11 anos de idade que pretendem preparar-
se para os exames que os conduziro universidade. So tambm
chamadas de grammar schools ou grade schools (cf. Longman
Dictionary of English Language and Culture).
Currculo, narrativa e o futuro social
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 35 maio/ago. 2007 245
Entretanto, estaramos equivocados se penssse-
mos que isso foi visto como um desenvolvimento
desejvel. Longe disso. Outras definies sobre a cin-
cia escolar foram preconizadas. Lord Wrottesley pre-
sidiu um Comit Parlamentar da British Association
for the Advancement of Science
7
sobre o ensino de
cincias mais apropriado para as classes altas. Hodson
(1987, p. 36) argumenta que o relatrio
refletiu uma crescente conscientizao sobre um problema
srio: o ensino das Cincias no nvel elementar estava ob-
tendo muito sucesso, particularmente, naquilo que envolvia
o desenvolvimento das habilidades reflexivas, e a hierar-
quia social sentia-se ameaada, uma vez que no havia um
desenvolvimento correspondente para os nveis mais altos.
Os temores do Lord Wrottesley
8
quanto a maio-
res mudanas na incluso social foram claramente
expostos:
[...] um menino pobre vacilou para responder; ele era fraco
e encurvado, e seu rosto magro e plido demonstrou bem
claramente a histria da pobreza e suas conseqncias [...]
mas ele respondeu prontamente e de forma lcida e inteli-
gente ao questionamento que lhe foi feito. Nasceu, ento,
um sentimento de admirao pelos talentos da criana, com-
binado com um senso de vergonha pelo fato de que mais
informaes em assuntos de interesse geral poderem ser
obtidas nas mais baixas de nossas classes baixas, do que
naquelas muito acima delas, nesse mundo baseado no status.
(Wrottesley apud Hodson, 1987, p. 167)
Wrottesley concluiu: seria uma sociedade vicia-
da e doentia, onde aqueles que so comparativamen-
te menos favorecidos com talentos naturais poderiam
ser normalmente superiores intelectualmente queles
de uma classe mais privilegiada (idem, ibidem). Logo
aps os comentrios de Wrottesley, em 1860, a disci-
plina cincias foi retirada do currculo; quando even-
tualmente reapareceu no currculo das elementary
schools, vinte anos mais tarde, foi com uma forma
diferente das cincias das coisas comuns. Uma ver-
so mais leve da cincia laboratorial pura passou a
ser aceita como a perspectiva correta e tradicional
das cincias, e tem-se mantido quase imutvel at os
dias de hoje. Ao que parece, as disciplinas escolares
tiveram que desenvolver uma forma aceitvel para as
classes mais altas da sociedade; sendo um meca-
nismo para a incluso social, naturalmente no so
recomendveis para essas classes, cuja posio de-
pende da excluso social. Posteriormente, as disci-
plinas escolares tornaram-se no apenas aceitas, es-
tabelecidas, tradicionais, inevitveis, mas tambm,
na sua forma acadmica, mecanismos excludentes.
Passado um sculo ou mais, comecei a estudar
uma nova disciplina, estudos ambientais, no dife-
rente das cincias das coisas comuns, na medida em
que, desde suas origens, surgiu como uma disciplina
inclusiva da classe trabalhadora, para iniciar a reivin-
dicar o status de disciplina apropriada. No livro
School subjects and curriculum change mostro como
essa nova disciplina, bastante adequada s com-
prehensive schools
9
e com real potencial inclusivo,
foi sistematicamente impedida de tornar-se uma dis-
ciplina acadmica extensiva ao nvel A
10
(Goodson,
1993). Na Inglaterra, somente uma disciplina aceita
como acadmica pode receber o status de disci-
plina apropriada.
Na verdade, essa posio hierrquica para as dis-
ciplinas acadmicas representou a histria das dis-
ciplinas ligadas hierarquia e excluso sociais. O
predomnio das disciplinas acadmicas remonta dis-
puta sobre quais disciplinas deveriam ser priorizadas
7
Associao Britnica para o Progresso das Cincias.
8
Lord John Wrottesley, Thoughts on government and
legislation, Londres, John Murray, 1860.
9
N.T.: As comprehensive schools so escolas mdias ingle-
sas no especializadas e destinadas principalmente s classes tra-
balhadoras, na medida em que aceita alunos sem procedimentos
acadmicos de seleo.
10
Exame do sistema educacional ingls necessrio para o in-
gresso nas universidades. Algumas disciplinas curriculares so co-
bradas nesses exames, o que lhes garante maior status no currculo.
246
Ivor Goodson
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 35 maio/ago. 2007
nas novas secondary schools, no incio de sculo XX.
Em 1904, as Secondary regulations
11
do governo re-
conheceram a vitria das vises de educao e das
disciplinas escolares das public schools
12
e das
grammar schools. Por isso a disciplina acadmica foi
construda sobre o evidente alicerce da excluso so-
cial, uma vez que tais escolas nunca atenderam a mais
de 20% dos alunos. Na realidade, os 80% de baixo,
que no podiam pagar, foram relegados, e os 20% de
cima foram promovidos, pela priorizao da tradi-
o acadmica. Uma observao recente das regula-
mentaes de 1904 menciona que o currculo acad-
mico centrado nas disciplinas no apresentava
utilidade prtica para os alunos a que deveria atender,
focalizando a cultura acadmica.
Nas comprehensive schools, enquanto as novas
iniciativas em torno do currculo desenvolveram no-
vas categorias de disciplinas, como estudos ambien-
tais e tambm estudos da comunidade, estudos urba-
nos, estudos sobre a mulher e estudos sociais, a fora
da tradio acadmica persistiu. Isso, efetivamente,
obstruiu o caminho de outras tradies nas discipli-
nas que enfatizavam aquelas tradies vocacionais e
pedaggicas com probabilidade de produzir a inclu-
so social. O prprio processo de tornar-se uma dis-
ciplina escolar, por conseguinte, remove o conheci-
mento disciplinar de suas caractersticas inclusivas.
Layton (1972) mostra esse efeito excludente, com o
seu perfil evolutivo de disciplina tradicional. No pri-
meiro estgio,
O intruso imaturo ocupa um lugar no quadro de hor-
rios, justificando sua presena por motivos como pertinn-
cia e utilidade. Durante esse estgio, os alunos so atrados
pela disciplina por causa da sua relao com problemas que
dizem respeito a eles. Raramente os professores so espe-
cialistas treinados, mas trazem o entusiasmo missionrio
dos pioneiros em suas tarefas. O critrio dominante a re-
levncia dada s necessidades e aos interesses dos alunos.
No segundo estgio, intermedirio,
Emerge uma tradio de trabalho erudito na discipli-
na, juntamente com um grupo de especialistas treinados, de
onde muitos professores podem ser recrutados. Os alunos
ainda sentem-se atrados pelo estudo, mas tanto pela sua re-
putao e crescente status acadmico quanto pela sua rele-
vncia para seus prprios problemas e preocupaes. A lgi-
ca interna e a ordem da disciplina esto se tornando cada vez
mais influentes na seleo e organizao dos temas.
E no estgio final:
Os professores constituem agora um corpo de profis-
sionais com regras e valores estabelecidos. A seleo dos
temas determinada, em grande medida, pelos julgamentos
e prticas dos especialistas que conduzem as investigaes
nesse campo. Os alunos so iniciados nessa tradio, suas
atitudes aproximam-se da passividade e da resignao, um
preldio do desencantamento. (Layton, 1972, p. 12-13)
O lugar central das disciplinas acadmicas
ocultado nas escolas britnicas; portanto, configura-
se a um padro em construo de priorizao social
e excluso. O processo delineado anteriormente mos-
tra claramente que os grupos de disciplinas escolares
tendem a afastar-se progressivamente da relevncia
social ou da nfase vocacional. O alto status da se-
condary school tende a concentrar-se no conhecimento
terico abstrato, distanciando-se do mundo do traba-
lho ou da vida cotidiana do estudante. para essas
disciplinas acadmicas com alto status que vai a maio-
ria dos recursos do nosso sistema escolar: os profes-
sores mais bem qualificados, os ndices favorveis na
sixth form,
13
e os alunos so considerados mais com- 11
Regulaes secundrias.
12
N.T.: As public schools so as escolas britnicas particu-
lares, especialmente as secondary schools inglesas, nas quais as
crianas vivem, em grande parte, em regime de internato. So co-
nhecidas por seu alto padro acadmico.
13
N. T.: Sixth form o nvel mais alto da secondary school na
Inglaterra, no qual os alunos se preparam ao longo de dois anos para
Currculo, narrativa e o futuro social
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 35 maio/ago. 2007 247
petentes. Essa ligao agora est fortalecida, pelas
iniciativas do New Labour em termos de metas, tes-
tes e membros dos conselhos. Desse modo, um pa-
dro de priorizao social construdo sobre buscas
seletivas encontra-se no mago de um programa de
incluso social. Tal contradio central, e uma srie
de outros mecanismos excludentes herdados de ma-
neira no-intencional ou impensada, contriburam para
o humilhante insucesso das polticas desse partido na
busca de maior incluso social. Espera-se com urgn-
cia que, da prxima vez que as polticas forem for-
muladas, as pesquisas relevantes na rea de educao
sejam, pelo menos, consultadas e consideradas.
A priorizao basilar das disciplinas escolares
acadmicas efetivamente reprimiu novas tentativas
para desenvolver um currculo mais inclusivo nas
comprehensive schools. Esse padro de priorizao
social foi finalmente consolidado no novo National
curriculum de 1988, que restabeleceu quase exata-
mente as Secondary regulations de Morant, de 1904
o currculo das public schools e das grammar schools
foi firmemente reinstalado. Um padro de conheci-
mento disciplinar baseado na excluso seletiva tornou-
se o sustentculo dos currculos a serem oferecidos
nas comprehensive schools.
Nesse terreno estratificado e excludente, o go-
verno do New Labour chegou preconizando a inclu-
so social e a moralidade missionria. Seu enfoque
consistia em reforar a elaborao de metas, testes e
tabelas. Mas eles nunca questionaram as bases exclu-
dentes sobre as quais suas polticas foram constru-
das. Na Inglaterra havia os maiores pesquisadores do
mundo sobre histria das disciplinas escolares e so-
bre os padres citados anteriormente. Nenhum deles
foi sequer consultado pelo governo, que buscou a in-
cluso social empregando um amplo conjunto de
mecanismos excludentes. Os resultados foram, exa-
tamente como Ruth Kelly relatou: os pronunciamen-
tos a favor da incluso social produziram resultados
que aumentaram ainda mais a excluso social.
O currculo prescritivo e o interesse dos grupos
dominantes esto imbricados em uma parceria hist-
rica poderosa que estrutura essencialmente o currcu-
lo e efetivamente subverte qualquer tentativa de ino-
vaes ou reformas. As prescries fornecem regras
do jogo bem claras para a escolarizao, e os finan-
ciamentos e recursos esto atrelados a essas regras. A
pesquisa em currculo, com poucas e honrosas exce-
es, tambm tende a seguir as regras desse jogo,
aceitando o currculo prescritivo como seu ponto de
partida, mesmo quando, em casos isolados, defendem
a resistncia ou a transformao. O motivo para es-
perana surge agora, porque, enquanto as regras do
jogo para o currculo e para a reproduo da ordem
social esto bem estabelecidas, a ordem social mais
ampla e as regras associadas ao jogo estaro sofrendo
mudanas ssmicas. Isso desestabilizar, de maneira
imprevisvel porm definitiva, a confortvel aliana
entre poder e prescrio. O jogo do currculo est em
vias de experimentar uma mudana arrasadora, no
entanto, muitas vezes parece no ter conscincia do
que o futuro reserva.
Na nova era da organizao flexvel do trabalho,
os trabalhadores deparam-se com atribuies inespe-
radas, alm de tarefas em constantes mudanas.
De modo geral, os tipos de habilidades exigidas para
desempenhar ocupaes flexveis no requerem uma apren-
dizagem longa e sistemtica. Mais freqentemente, eles
transformam um conjunto de habilidades e hbitos coeren-
temente definidos, do trunfo que costumavam ser, nas des-
vantagens que so hoje. (Bauman, 2001, p. 132)
Os cursos com estudos bem estabelecidos e pres-
critos, por conseguinte, tornaram-se inadequados para
a nova ordem de trabalho flexvel. O currculo pres-
critivo poderia fornecer padres residuais de repro-
duo social, mas sua crescente disfuncionalidade
econmica pe em questo a sua permanncia, em
virtude dos interesses econmicos poderosos e s pres-
ses globais. Bauman assinala com extrema preciso
e absoluta lucidez o dilema para o futuro de nossos
currculos:
o exame de nvel A. Os estudantes desse nvel tm um currculo
flexvel e podem vestir-se de forma mais livre.
248
Ivor Goodson
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 35 maio/ago. 2007
Em nosso mercado de trabalho crescentemente flex-
vel e completamente desregulamentado, todas as perspecti-
vas de deter a decomposio, para no falar da estrutura ra-
pidamente evanescente do planejamento prospectivo, tornam-
se cada vez mais incertas. (idem, p. 131-132)
Sendo um planejamento possvel da aprendi-
zagem, o currculo prescritivo , ento, totalmente
inadequado para a ordem flexvel do trabalho nessa
anlise, ele est condenado e requerer uma substi-
tuio rpida por novas formas de organizao da
aprendizagem. Vamos, ento, examinar algumas no-
es novas sobre currculo, tais como as narrativas
de aprendizagem, uma forma de aprender que vem
sendo explorada por inmeros projetos de pesquisa.
Currculo como narrativa
Nesta seo gostaria de dar um exemplo a partir
dos projetos de pesquisa nos quais estou envolvido
atualmente. O projeto principal denomina-se Learning
Lives
14
e est voltado para a aprendizagem narrati-
va. Esse projeto, financiado pelo Economic and So-
cial Research Council
15
como parte do Teaching and
Learning Programme
16
do governo britnico, con-
siste em um estudo longitudinal de quatro anos, cujo
objetivo aprofundar a nossa compreenso a respei-
to do sentido e significado da aprendizagem informal
nas vidas dos adultos, e tambm identificar as formas
pelas quais o aprendizado de adultos pode ser apoia-
do e intensificado. Assim como a aprendizagem in-
formal, o projeto comeou a focalizar o que chama-
mos de aprendizagem narrativa um tipo de
aprendizagem que se desenvolve na elaborao e na
manuteno continuada de uma narrativa de vida ou
de identidade. Entre os motivos que emergem na
aprendizagem narrativa esto o trajeto, a busca e o
sonho todos eles motivos centrais para a contnua
elaborao de uma misso de vida. Esse tipo de apren-
dizagem passou a ser visto como central para o en-
tendimento da forma como as pessoas aprendem ao
longo da vida, e ele requer uma maneira diferente de
pesquisa e elaborao para que se compreenda esse
tipo de aprendizagem como oposto s formas mais
tradicionais da aprendizagem formal ou informal. Na
investigao da aprendizagem narrativa, nesse pon-
to que comeamos a desenvolver o conceito de capi-
tal narrativo.
Para explicar o sentido da aprendizagem narrati-
va e do capital narrativo, gostaria de trazer um exem-
plo de como essa nova forma de educao trabalha a
partir de diferentes acepes das formas de aprendi-
zagem que aceitam o currculo prescritivo.
Como j foi observado, as modalidades estabe-
lecidas de educao e aprendizagem dependem do
currculo prescritivo e ligam-se intimamente aos pa-
dres de poder e capital cultural existentes. Para
Bourdieu, o capital cultural e o capital simblico re-
presentam, de fato, aqueles aspectos de interesse dos
grupos dominantes que podem ser considerados e
credenciados como uma aprendizagem de sucesso
(Bourdieu & Passeron, 2000). Na Inglaterra, o capi-
tal cultural est mais bem evidenciado nas public
schools com alto status, escolas privadas nas quais os
pais pagam para que seus filhos estudem.
17
Escolas
como Eton e Harrow seriam exemplos clssicos de
capital cultural, em que a dominao cultural do gru-
po e as redes sociais a que as escolas possibilitam o
acesso fornecem um enorme capital cultural para os
alunos que as freqentam. No padro tradicional de
reproduo social, os alunos com capital cultural
movimentam-se facilmente no interior das elites so-
ciais e trabalham com aqueles que compartilham pa-
dres culturais e capital social semelhantes. Portan-
to, o currculo prescritivo, o capital cultural e social,
bem como as formas de reproduo social existentes
pela escolarizao e pela educao, formam uma
14
Aprendendo vidas.
15
Conselho Econmico e Social de Pesquisa.
16
Programa de Ensino e Aprendizagem.
17
N. T.: Na Inglaterra as escolas pblicas, como as entende-
mos no Brasil, so designadas state schools.
Currculo, narrativa e o futuro social
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 35 maio/ago. 2007 249
trplice aliana de persistncia de poder. Porm, esse
poder, como insinua Bauman em sua anlise, est
agora exposto a um desafio considervel, no novo
mundo de organizaes de trabalho flexvel. Aqui, o
poder de definir uma misso organizacional ou uma
narrativa de vida torna-se muito importante, e pode,
em alguns momentos, mesmo nessa fase inicial, re-
bater os velhos padres do capital cultural e do
elitismo social.
Nada ilustra melhor a substituio das velhas hie-
rarquias do capital cultural e simblico em direo a
algo que poderia ser chamado de capital narrativo
do que o caso de David Cameron, o novo lder do
Tory Party
18
britnico (ver Goodson, 2005).
Em geraes passadas, suas conexes com Eton
e Oxford poderiam fornecer uma narrativa autoritria
a fim de promover suas ambies polticas. O capital
cultural e simblico de tal educao poderia surgir
com um enredo implcito e muito poderoso. Esses
ambientes produziram tradicionalmente aqueles que
governam enquanto o capital cultural e simblico ain-
da se mantm intacto. Mas Cameron ficou preocupa-
do com a construo de uma narrativa de vida aceit-
vel. O dilema delineado nessa entrevista com Martin
Bentham, realizada antes que se tornasse lder:
Mas, como Cameron insiste, no apenas sua prefe-
rncia por programas picantes de televiso que chama a
ateno para a imagem estereotipada que fizeram dele. Ele
menciona sua ligao com a msica melanclica esquer-
dista de bandas como: Smiths, Radiohead e Snow Patrol,
o que provoca zombarias de seus amigos, como mais um
exemplo de sua divergncia com a tradicional imagem de
membro do Tory. E tambm, talvez muito imprudentemen-
te para a imagem de um recm-nomeado Secretrio da Edu-
cao, admite ter muitas vezes, se comportado mal na es-
cola, em todos os tipos de ocasies.
No entanto, o mais importante ele dizer que aquilo
que o mantm firmemente ligado vida comum o traba-
lho de representar seus constituintes em Witney, Osfordshire,
e sua vida domstica com sua mulher, Samantha, e seus
dois filhos, Ivan, de trs anos, que tem paralisia cerebral e
epilepsia, e Nancy, de um ano e dois meses.
Serei eu refinado demais para prosseguir?, ele
ironiza, antes de explicar por que rejeita as crticas sobre o
seu passado. No tipo de poltica em que acredito, no de-
veria importar o que voc foi no passado, mas sim com o
que poder contribuir no futuro, e acho que isto deveria ser
assim para todos, de todas as partes da sociedade, todas as
cores, idades e raas, e espero que isso sirva para os velhos
etonianos, tambm. (Bentham, 2005, p. 10)
Penso que Cameron percebeu que, se reelabo-
rasse sua narrativa de vida, no deveria importar o
que voc foi no passado. Em outras palavras, ele mos-
trou-se preocupado com o fato de sua experincia de
vida, de persistente e sistemtico privilgio, poder
interferir na narrativa que vem tentando criar para si
e para seu partido, onde h um autntico cuidado e
compaixo com os que ficaram para trs e onde o
que as pessoas realmente querem uma alternativa
prtica realista para o Labour. Ele finaliza: Sou to
refinado? Realmente, no deveria importar de onde
as pessoas vm mesmo que seja de Eton. Enquan-
to Eton pode ter slidos direitos histricos relativa-
mente ao capital cultural e simblico, o capital narra-
tivo que essa escola fornece claramente um pouco
mais difcil de se apresentar e tirar bom proveito. A
avaliao honesta de Cameron desse dilema ilustra,
elegantemente, a mudana ssmica na direo da po-
ltica narrativa e como isso pode penetrar nas novas
formas educacionais para a aquisio do capital nar-
rativo.
No projeto Learning Lives, temos a oportuni-
dade de verificar como a histria de vida pode elucidar
respostas de aprendizagem. O que fazemos no proje-
to lidar com a aprendizagem como uma das estrat-
gias que as pessoas empregam como resposta para os
acontecimentos de suas vidas. O grande mrito dessa
situao, da nossa compreenso da aprendizagem den-
tro do contexto de vida, que captamos algum senti-
do na questo do engajamento com a aprendizagem,
em sua relao com pessoas vivendo suas vidas. Quan-
do vemos a aprendizagem como uma resposta para
18
Partido Conservador Britnico.
250
Ivor Goodson
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 35 maio/ago. 2007
situaes reais, o engajamento pode ser dado como
certo. Grande parte da literatura sobre aprendizagem
falha na abordagem dessa questo crucial do interes-
se, por isso a aprendizagem vista como uma tarefa
formal que no se relaciona com as necessidades e
interesses dos alunos, uma vez que muito do planeja-
mento curricular se baseia nas definies prescritivas
sobre o que se deve aprender, sem nenhuma compreen-
so da situao de vida dos alunos. Como resultado,
um grande nmero de planejamentos curriculares fra-
cassa, porque o aluno simplesmente no se sente atra-
do ou engajado. Dessa forma, ver a aprendizagem
como algo ligado histria de vida entender que ela
est situada em um contexto, e que tambm tem his-
tria tanto em termos de histrias de vida dos indi-
vduos e histrias e trajetrias das instituies que
oferecem oportunidades formais de aprendizagem,
como de histrias de comunidades e situaes em que
a aprendizagem informal se desenvolve. Em termos
de espaos de transio, podemos ver a aprendiza-
gem como uma resposta a transies eventuais, como
doenas, desemprego e problemas domsticos, assim
como transies mais estruturadas, relacionadas a
credenciamentos e aposentadorias.
A forma como os nossos entrevistados no proje-
to Life History
19
descrevem a aprendizagem mui-
tas vezes demonstra eloqentemente a mudana de
padres tradicionais do currculo prescritivo e de
aprendizagem baseada em contedos para uma no-
o mais elaborada da aprendizagem narrativa. A fala
a seguir, que reproduzirei por extenso, fornece-nos
uma avaliao clara das diferentes formas de apren-
dizagem feita por um dos sujeitos que participaram
desse projeto:
Bem, suponho que a primeira coisa que surge so...
so as diferentes formas de... das aprendizagens que... que
eu tive em minha vida, adquirindo habilidades ou adquirin-
do lnguas, o que impe uma marca sobre a qual voc...
voc no tinha a menor idia anterior, e quando voc aprende
que voc pode realmente fazer aquilo, e voc no sabia que
seria capaz disso no incio, e isso realmente d um senti-
mento de empoderamento. Isto ... eu acho que ... quer
dizer... que da vida toda, um processo ao longo da vida,
porque ainda estou... eu ainda estou aprendendo a tocar vio-
lino, e o farei at... at o final, e continuo, eu espero, adqui-
rindo novas lnguas, ento, estas so duas coisas que... que
eu sei que continuarei, espero que, progredindo nelas. E
ento, h... h a aprendizagem sobre... sobre como ser um
ser social em um... em um dado ambiente, o que tem a ver
comigo, porque eu tive de me transferir de um pas para
outro, de aprender como as regras funcionam em qualquer
espao, em qualquer espao determinado em que voc vive,
e elas mudam, ento, como traves no jogo de futebol que
mudam, que continuam mudando, e voc tem que mudar
algumas coisas em seu comportamento. E voc aprende que
algo que voc... algo que adequado em uma sociedade,
voc percebe de forma completamente diferente. Isto ,
definitivamente, um processo de... de aprendizagem, e
uma dupla aprendizagem, porque voc aprende sobre a so-
ciedade em que voc est, mas tambm aprende sobre si
mesmo, e como voc reage a isso. Ento, acho que a tercei-
ra coisa ... seria aprender sobre si mesmo como uma pes-
soa, e como voc lida com isso, com a vida como ela ,
voc sabe, em geral, e isso tambm para a vida toda, um
processo da vida toda, de como... de como tornar-se o que
voc acha que uma pessoa devia ser, uma pessoa boa ou
uma pessoa m, ou qualquer pessoa, qualquer tipo de pes-
soa, e voc trabalha... trabalha para isso. Tente examinar o
seu... seu prprio comportamento e a sua relao com... com
o mundo, e tente perceber o sentido de por que as coisas
acontecem com voc, por que sua reao gerou alguma...
alguma coisa, e como as circunstncias afetaram a forma
como voc reage. Portanto, um auto-exame, suponho, mas
isso pode ser o terceiro tipo de... de aprendizagem. Acho...
acho que isso. Acho que estas so basicamente as trs...
as trs coisas que posso pensar, a partir da minha cabea.
(Learning Lives, entrevista, 8 nov. 2002)
A aprendizagem narrativa definida por nosso
entrevistado, aprender a ser um ser social em um
determinado ambiente, aprender sobre si mesmo como
pessoa e definir um projeto identitrio, aproxima-se
19
Histria de vida.
Currculo, narrativa e o futuro social
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 35 maio/ago. 2007 251
da noo de aprendizagem terciria definida por
Bateson. A mudana de currculo que estamos anali-
sando a passagem de uma aprendizagem primria e
de um currculo prescritivo para uma aprendizagem
terciria e um currculo narrativo. Tal mudana se
acelerar rapidamente, medida que ocorra a mudana
para uma organizao econmica flexvel. A inrcia
contextual de um currculo prescritivo, baseado em
contedo, no resistir s rpidas transformaes da
nova ordem do mundo globalizado.
Bauman (2001, p. 138) explica:
Preparar para a vida essa tarefa perene e invarivel
de toda educao deve, em primeiro lugar e sempre, sig-
nificar o cultivo de habilidades para se viver diariamente e
em paz com as incertezas e ambivalncias, com os diferen-
tes pontos de vista e a ausncia de autoridade infalvel e
digna de confiana.
Nenhum alerta melhor poderia ser dado contra
as enormes inadequaes das prescries autoritrias
do currculo: as qualidades necessrias so fortale-
cer as faculdades crticas e autocrticas, desenvol-
vendo as capacidades dos indivduos para definir e
narrar seus propsitos de vida e misses em um am-
biente de rpidas mudanas.
E observa:
[...] a questo . [...] que tais qualidades dificilmente po-
dem ser totalmente desenvolvidas por esse aspecto do pro-
cesso educacional, que se presta melhor para designar e
controlar o poder dos tericos e prticos da educao atra-
vs dos contedos do currculo explicitados verbalmente.
(2001, p. 138)
O currculo prescritivo e a aprendizagem prim-
ria de um contedo predeterminado, diz esse autor,
um jogo que est chegando ao fim. Em seguida, afir-
ma: A filosofia e a teoria da educao enfrentam a
estranha tarefa de teorizar um processo formativo que
no dirigido desde o incio pelo alvo designado an-
tecipadamente (idem, p. 139).
Se o currculo prescritivo est acabando, a nova
era do currculo no novo futuro social ainda est, te-
mos de admitir, longe de ser bem definida. Acredito
que os esboos sobre a aprendizagem narrativa e o
capital narrativo fornecidos aqui so o incio de uma
nova especificao para o currculo. Estamos apenas
no comeo. um incio que traz a esperana de que
possamos, finalmente, corrigir a mentira fundamen-
tal que se situa no mago do currculo prescritivo.
No novo futuro social, devemos esperar que o curr-
culo se comprometa com as misses, paixes e pro-
psitos que as pessoas articulam em suas vidas. Isto
seria verdadeiramente um currculo para empodera-
mento. Passar da aprendizagem prescritiva autorit-
ria e primria para uma aprendizagem narrativa e
terciria poderia transformar nossas instituies edu-
cacionais e faz-las cumprir sua antiga promessa de
ajudar a mudar o futuro social de seus alunos.
Referncias bibliogrficas
BATESON, G. Mind and nature: a necessary unity. New York:
Batam Books, 1979.
BAUMAN, Z. The individualized society. Cambridge: Polity
Cambridge Press, 2001.
BENTHAM, M. Am I too posh? It shouldnt really matter where you
come from even if its Eton: David Cameron, one of his partys two
new stars, has a taste for soap operas and The Smiths, and thinks all
colours, races and even public schoolboys deserve a fair chance:
The News Interview. The Observer, p. 10, 15
th
May 2005.
BOURDIEU, P.; PASSERON, J.-C. Reproduction in education,
society and culture. 2. ed. Sage: London and California, 2000.
FOOT, M. Best foot goes ever forward. The Observer, p. 20, 4
March, 2001.
GAME, R. Educational reforms and the better off. The Independent,
p. 17, 2 June 2005.
GOODSON, I. F. School subjects and curriculum change. 3. ed.
London and New York: Falmer, 1993.
. The making of curriculum. Falmer: London and New
York: Falmer, 1995.
. Learning curriculum, and life politics. London and
New York: Routledge, 2005.
252
Ivor Goodson
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 35 maio/ago. 2007
HODSON, D. Science curricula change in Victorian England: a
case study of the science of common things. In: GOODSON, I. F.
(Ed.). International perspectives in curriculum history. London:
Croon Helm, 1987. p. 139-178.
LAYTON, D. Science as general education. Trends in Education,
v. 25, p. 11-15, 1972.
. Science for the people. London: George Allen and
Unwin, 1973.
MEAD, M. Continuity in cultural evolution. New Haven: York
University Press, 1964.
IVOR GOODSON, doutor em filosofia pela Universidade de
Sussex, professor titular da teoria de aprendizagem, no Centro de
Pesquisa Educacional, da Universidade de Brighton, no Reino Uni-
do. Atualmente coordena vrios projetos de pesquisa voltados para
os temas de ensino e aprendizagem, conhecimento profissional em
educao e sade e as geografias culturais de migrao, financiados
por diferentes agncias britnicas e europias. Publicaes mais
recentes: Education, globalisation and new times (Edited by Stephen
J Ball, Ivor F. Goodson and Meg Maguire, English Heritage series.
London & New York: Routledge, 2007), Learning, curriculum and
life politics: The selected works of Ivor F. Goodson (Abingdon:
Routledge, 2005) e Professional knowledge, professional lives:
Studies in Education and change (Maidenhead & Philadelphia: Open
University Press, 2003). No Brasil publicou Currculo: teoria e his-
tria (Petrpolis: Vozes, 1995) e, em Portugal, A construo social
do currculo (Lisboa: Educa, 1997) e O currculo em mudana:
estudos na construo social do currculo (Porto: Editora Porto,
2001). E-mail: I.F.Goodson@brighton.ac.uk
Recebido em outubro de 2006
Aprovado em fevereiro de 2007