A Virtude Do Erro

Estudos em Avaliao Educacional, v. 19, n. 39, jan./abr.
2008

91
A Virtude do Erro: uma viso construtiva
da avaliao

ELEONORA MARIA DINIZ DA SILVA
Professora, psicloga, especialista em Psicopedagogia e Avaliao
noradins@gmail.com

Resumo
Este trabalho discorre sobre o erro que surge no percurso da construo do conhecimento,
tanto de alunos quanto de professores, reconhecidos como protagonistas da histria da
aprendizagem. Procura estruturar a reviso e anlise das prticas pedaggicas e da
avaliao, caracterizando diferentes perspectivas que marcam a sua evoluo no decorrer da
histria humana e da educao. Com base em contribuies de pesquisas e estudos j
realizados, traa uma abordagem metodolgica para uma avaliao construtiva, enfatizando
aspectos qualitativos e sua funo formativa. Apia-se, tambm, na concepo
psicopedaggica que integra os aportes tericos da Psicologia Gentica, da Psicanlise e da
Psicologia Social, numa viso interdisciplinar. Considera que no desvendar do erro reside a
possibilidade de resgate da premissa bsica da avaliao, o questionamento, que leva
transformao do significado restritivo, comumente a ela atribudo, para um significado
construtivo, que favorece o crescimento de todos os envolvidos nesse processo, por meio do
desenvolvimento de uma cultura da avaliao. Aponta para a metavaliao como via de
reflexo crtica e coletiva para superar as dificuldades e compreender os erros que fazem
parte do caminho da construo do conhecimento, bem como do prprio processo de
avaliao.
Palavras-chave: erro, aprendizagem, avaliao construtiva, metavaliao.

Resumen
Este trabajo discurre sobre el error surgido en el proceso de construccin del
conocimiento, tanto de los alumnos como de los profesores, en tanto protagonistas de la
historia del aprendizaje. Intenta estructurar la revisin y el anlisis de las prcticas
pedaggicas y de evaluacin, tomando y caracterizando diferentes perspectivas que marcan
su evolucin a lo largo de la historia y de la educacin. Basndose en contribuciones de
investigaciones y estudios anteriores, propone un abordaje metodolgico para una
evaluacin constructiva, enfatizando los aspectos cualitativos y su funcin formativa. Se
apoya tambin en la concepcin psicopedaggica que integra, en una visin interdisciplinar,
los aportes tericos de la Psicologa Gentica, del Psicoanlisis y de la Psicologa Social.
Considera que revelar el error permite rescatar la premisa bsica de la evaluacin: el
cuestionamiento. Esto produce la transformacin del significado restrictivo, comunmente
atribuido a la evaluacin, en otro constructivo que favorece el crecimiento de todos los
involucrados en este proceso, a travs del desarrollo de una cultura de la evaluacin.
Apunta tambin a la metaevaluacin como va de reflexin crtica y colectiva para superar las
dificultades y comprender los errores que forman parte del camino de la construccin del
conocimiento, as como del propio proceso de evaluacin.
Palabras clave: error, aprendizaje, evaluacin constructiva, metaevaluacin.

Estudos em Avaliao Educacional, v. 19, n. 39, jan./abr. 2008

92
Abstract
This article discusses the error that comes up in the course of building knowledge, both by
students and teachers, who are the actors in the history of learning. It aims at structuring a
review and an analysis of pedagogical practices and evaluation, characterizing different
perspectives that mark their evolution throughout human history and the history of
education. Based on contributions of research and studies already carried out, it traces a
new methodological approach for a constructive evaluation, emphasizing qualitative
aspects and their formative function. It is also supported by theoretical assumptions from
Psychopedagogy, which integrate concepts of Genetic Psychology, Psychoanalysis and
Social Psychology, in a interdisciplinary perspective. It considers that it is in unveiling the
error that resides the possibility to rescue evaluation's basic premise questioning , leading
to the transformation of a restrictive meaning, usually attributed to it, into a constructive
meaning, that favors the growth of everyone involved in this process, through the
development of a culture of evaluation. It points to meta-evaluation as a way of critical
and collective reflection to overcome the difficulties and understand the errors that are an
inherent part of the construction of knowledge as well as of the process of evaluation itself.
Key words: error, learning, constructive evaluation, metaevaluation.


93
INTRODUO

1 Justificativa

Muito se tem dito a respeito dos ndices de repetncia e evaso,
como evidncias do fracasso escolar, principalmente nas escolas pblicas
brasileiras.
Perplexos diante dessa situao, educadores tm-se dedicado a
resolver o problema. Entre as vrias solues propostas, critrios de
avaliao oscilam da extrema rigidez, buscando selecionar os bons
alunos que justificariam os investimentos feitos em educao, para critrios
extremamente fluidos e complacentes, enfatizando a democratizao do
ensino, visando a manter nas escolas, pelo maior tempo possvel, alunos
das classes populares.
A prtica da avaliao do aproveitamento do aluno tem sido
pautada pela busca da objetividade e preciso de instrumentos e critrios
utilizados (Bradfield, 1963; Popham, 1976, 1977; Medeiros, 1977; Lindeman,
1978; Soeiro, 1982). O enfoque predominante o da pedagogia do exame,
como diz Cipriano Luckesi (1995), cujo interesse est centrado na
aprovao/reprovao dos alunos. O ato de avaliar, dessa maneira, tem
como propsito principal a classificao.
Atualmente essa avaliao tradicional vem sendo alvo de muitos
questionamentos. Hoje, constata-se que existem muitos caminhos possveis
para a prtica da avaliao. Mas qual deles deve-se considerar como
desejvel diante da atual realidade e exigncias dos novos tempos?
A resposta a esta questo conduz a profunda reflexo no s acerca
da avaliao como prtica pedaggica, mas tambm, e principalmente, a
respeito da escola, da educao e ainda a respeito da sociedade. Uma
anlise da avaliao educacional envolve a avaliao da prpria instituio
de ensino que deixa transparecer em sua prtica pedaggica a concepo
de aprendizagem e de homem que adota, assim como a ideologia que
abraa; enfim, a viso de mundo que tem e representa e que intenta
transmitir na formao de seus alunos. Segundo Luckesi, (...) para que a
avaliao educacional escolar assuma o seu verdadeiro papel de instrumento
dialtico de diagnstico para o crescimento, ter de se situar e estar a servio de
uma pedagogia que esteja preocupada com a transformao (...) (1995, p. 42).
A avaliao, numa viso construtiva, pressupe a necessidade de
transformar na escola/instituio de ensino o significado que ,
geralmente, atribudo ao ato de avaliar. Implica mudar o conceito de
avaliao, como a verificao de erros e acertos, seleo ou exame
puramente classificatrio, para outra concepo avaliativa, como reflexo


94
contnua, cumulativa e integrada, de carter formativo, como exerccio de
pensar sobre o pensar, de alunos e professores, a respeito de suas prprias
construes e desenvolvimento. Quando voltada para o crescimento e para
a melhoria da qualidade do ensino, a avaliao constitui-se em instrumento
dialgico da construo do conhecimento de alunos e professores. Para
tanto, preciso mudar o paradigma da avaliao, isto , alterar seu
significado de restritivo para construtivo.

2 Objetivos

- Caracterizar a evoluo das diferentes perspectivas da prtica
pedaggica e da avaliao no contexto educacional;
- definir o erro construtivo sob a perspectiva psicopedaggica,
tendo por base os aportes tericos da Psicologia Cognitiva, da
Psicanlise e da Psicologia Social;
- identificar a abordagem metodolgica para o desenvolvimento
de uma avaliao construtiva, no mbito do aproveitamento do
aluno e da avaliao de disciplina;
- situar a metavaliao como processo de reflexo crtica e coletiva
sobre a avaliao que se faz dos erros que surgem no processo de
construo do conhecimento.

3 Metodologia

Este trabalho adota a pesquisa bibliogrfica como procedimento de
estudo para estruturar a reviso, anlise e sistematizao de conhecimentos
j elaborados a respeito da avaliao, que incidem no processo de ensino e
de aprendizagem. Baseia-se em contribuies que fundamentam e ampliam
a reflexo sobre o tema, e que permitem explorar e interpretar a dimenso
do "erro" implcito nesses processos. Apia-se na concepo
psicopedaggica que integra os pressupostos tericos da Psicologia
Gentica, da Psicanlise e da Psicologia Social, numa perspectiva
interdisciplinar.

DELINEAMENTO TERICO

1 Prticas Pedaggicas Referenciais Histricos

A avaliao inscreve-se nas prticas pedaggicas dos professores,
nas instituies de ensino.


95
Uma anlise dos pressupostos tericos subjacentes s condutas
pedaggicas remete s teorias do conhecimento. Apresenta-se, ento, a
questo de quanto isto est claro para os educadores quando da tomada de
decises, tanto do ponto de vista prtico como terico.
O processo de educao/aprendizagem, inerente dinmica de
transmisso da cultura, d origem ao conhecimento como seu produto,
possivelmente, mais evidente. Em decorrncia disso, da busca por
respostas a algumas indagaes, surgem as diversas concepes de
aprendizagem e prticas pedaggicas e de avaliao.
Mas o que aprendizagem?
Toda aprendizagem um processo complexo e contextualizado, que
ocorre em determinado espao e tempo delimitados. A aprendizagem
escolar, por suas caractersticas prprias, difere da aprendizagem familiar,
social e cultural.
Em diferentes momentos da histria da educao na humanidade,
encontram-se registradas diversas concepes (no to diversas assim) do
que aprender.
Segundo Dorneles (1998) as funes cognitivas tm uma histria e a
capacidade de aprender tem-se manifestado desde os tempos pr-
histricos.
Pesquisas revelam que datam de 30 mil anos os primeiros registros
de quantidade e as primeiras pinturas rupestres, com objetivos que
poderiam ser mnemnicos ou estticos. Estudos sobre as pictografias
antigas demonstram que, por trs desses registros, havia uma idia, uma
ao, em razo da necessidade de fazer perdurar os signos que a mente do
homem foi criando. Refere-se, portanto, capacidade simblica que foi
progressivamente se desenvolvendo.
Dentre algumas das civilizaes antigas, os egpcios e os sumrios
deixaram registros de sua histria da educao. Por inferncia, com base
em tabuinhas encontradas, conclui-se que a repetio era o mtodo de
aprendizagem praticado e que o objetivo da aprendizagem era memorizar
os textos por meio de cpia do material lido, constatando-se, portanto, que
a aprendizagem por repetio e memorizao uma tradio muitssimo
antiga.
Como alternativas ao ensino memorstico, na Grcia Antiga, surge a
escola de Plato e o mtodo socrtico, dialgico. Essa forma alternativa de
conceber a aprendizagem era, no entanto, restrita a pequeno grupo de
aprendizes e tinha como principal objetivo desenvolver o raciocnio lgico.
Na Idade Mdia, ainda que pouco conhecida quanto
aprendizagem, alguns registros da poca mostram que a cpia dos textos


96
religiosos era a principal prtica de aprendizagem, restrita aos eclesisticos.
Olson (1997), pesquisador e estudioso do assunto, esclarece:

Assim como na Antiguidade, na Idade Mdia escrever significava escrever na
memria. A leitura e a memorizao eram ensinadas como se fossem a mesma
coisa. Aprender a ler significava aprender um recurso que expandia a memria. Os
textos escritos eram utilizados para conferir a memria, e no como objetos de
representao.
(...)
O conhecimento residia na mente; a escrita era uma recordao, um recurso
mnemnico. (p. 197)

O surgimento da tipografia permitiu certa liberdade da memria
com relao aos textos escritos. Com a Revoluo Industrial, emerge a
importncia da alfabetizao e a necessidade de expanso da escola, a
escola pblica. O desenvolvimento da escolarizao pblica, segundo
alguns autores, est relacionado necessidade de instituir nova forma de
treinamento social, para transformar os trabalhadores domsticos ou rurais
em fora de trabalho, a fim de atender s necessidades sociais e
econmicas.
Mantinha-se, portanto, a prtica da memorizao e repetio como
geradora das aprendizagens.
Com base nos cenrios at aqui apresentados, percebe-se que a
nossa civilizao tem uma tradio milenar de conceber a aprendizagem
como um processo de memorizao de conceitos, fatos e registros.
Subjacente a esse fato pode estar a idia de que aprender significa ter
acesso a um conhecimento que externo ao sujeito e que, portanto, precisa
ser incorporado por ele, para que ocorra, realmente, o que se tem chamado
de aprendizagem.
Tradicionalmente, a prtica pedaggica acentua a transmisso de
conhecimentos historicamente acumulados. O ensino centrado no
professor, aquele que detm o conhecimento, e ao aluno destinado o
papel de receptor passivo das informaes que lhe so transmitidas.
Privilegia-se o modelo pedaggico, o especialista e o professor. A
preocupao com a sistematizao dos conhecimentos de forma acabada.
As tarefas de aprendizagem, em geral, so padronizadas, no intuito de se
conseguir a fixao de conhecimentos, contedos e informaes. H uma
separao entre teoria e prtica. A prtica a aplicao da teoria. Avanos
tericos, ocorridos com as mudanas no pensamento educacional e da
prpria conjuntura econmica, assinalaram inovaes no mbito da prtica
pedaggica.


97
Sob o enfoque tecnicista, calcado em concepes de aprendizagem
com base nos pressupostos experimentais comportamentistas (mudanas
de comportamento), as prticas de ensino so norteadas pela tecnologia
educacional e os planejamentos de ensino buscam atender organizao
racional dos contedos, definidos de acordo com objetivos e habilidades
que levem competncia. A teoria se subordina ao modelo cientfico, e a
prtica vista como aplicao da teoria por meio da tecnologia
educacional. Esse modelo implica na recompensa e controle, permanecendo
a idia de que o conhecimento a cpia de algo que est no mundo exterior
ao sujeito, e de que o indivduo, sendo capaz de reproduzir informaes,
passos, tarefas e operaes requeridas pelo perfil ocupacional, estaria
qualificado para atuar no mercado de trabalho conforme o esperado.
As transformaes que vm acontecendo no mundo do trabalho e
na organizao social determinaram a reviso da ao educativa, em geral.
Hoje, na sociedade em constantes mudanas, que ocorrem cada vez mais
rapidamente, constata-se a exigncia crescente por indivduos capazes de
produzir com mais eficincia e qualidade. A agilidade da comunicao,
mediante recursos tecnolgicos sempre mais avanados, requer do homem
presteza e eficincia na apropriao e no processamento de informaes, na
sua transformao e subseqente comunicao sociedade, que assim
constri novos conhecimentos. So requisitos do novo profissional:
capacidade de raciocnio abstrato, de autogerenciamento, de assimilao de
novas informaes; compreenso das bases gerais, aquisio de habilidades
de natureza conceitual e operacional; domnio das atividades especficas,
suas inter-relaes e flexibilidade intelectual para lidar com as mudanas.
Isso gerou o acirramento de posturas crticas em relao educao.
Entretanto, os esforos envidados at o momento no foram suficientes
para a superao do enfoque tecnicista, que ainda predomina sob a
influncia das novas tecnologias.
Nesse cenrio, outras prticas pedaggicas foram surgindo,
buscando promover uma relao com os alunos de modo que o
conhecimento passe a ser produto de pesquisas e experincias vividas e
analisadas por eles, procurando desenvolver sua criatividade e autonomia.
Constituem abordagens pedaggicas inovadoras prtica pedaggica
tradicional e tecnicista, denotando um questionamento do papel da escola
como instituio social que, como tal, impe limites a outras possibilidades
de prtica pedaggica. Tais perspectivas, que tm por base teorias
psicolgicas, podem ser agrupadas segundo a nfase dada ao indivduo ou
ao trabalho em grupo (Harper et al., 1980). Entre elas esto a Psicologia
Gentica, a corrente da evoluo socioafetiva (sob influncia da psicanlise e
da psicoterapia), a que prioriza o desenvolvimento de uma vida em grupo


98
em sala de aula, a Pedagogia Institucional e aquela que se concentra no
questionamento do papel do professor. Essas orientaes pedaggicas no so
encontradas isoladamente, nem so conflitantes entre si, podendo coexistir
no mesmo sistema educacional, na mesma disciplina, e, por vezes, na
mesma instituio.
No decorrer da histria da humanidade, so encontrados vrios
paradigmas explicativos do processo ensino-aprendizagem que renem
grande variedade de enfoques e abordagens implcitas nas prticas
pedaggicas. Contudo, importante que se continue buscando ampliar e
aprofundar o conhecimento a respeito da prtica pedaggica e da
aprendizagem, bem como sobre a avaliao que dela se faz, e seu
significado social.

2 Trajetria da Avaliao Breve Viagem no Tempo

A anlise da avaliao da aprendizagem envolve ampla discusso
sobre vrios aspectos. Dentre eles, destaca-se a finalidade da avaliao que,
por sua vez, no pode ser dissociada do tipo de aprendizagem a ser
promovido. Estudos tm demonstrado a alta correlao entre a avaliao
utilizada pelo professor e as estratgias de aprendizagem desenvolvidas
pelo aluno. Para melhor entendimento desta relao e da evoluo do
conceito de avaliao como ao pedaggica, este trabalho supe a
necessidade de breve sntese histrica dos estudos de avaliao j
realizados e seus pressupostos bsicos.
As primeiras concepes sobre a avaliao da aprendizagem
parecem relacionadas idia de medir. Por meio do estudo de alguns
registros da Grcia e Roma antigas, revelou-se o emprego de exames, orais
na maior parte das vezes, pelos professores da poca. Em Atenas, Scrates
submetia seus alunos a inquritos orais. Os chineses j utilizavam testes de
seleo para a admisso ao servio civil. , portanto, bastante antigo o uso
da avaliao como medida.
Na Idade Mdia, caracterizada por intensa aceitao de verdades
pela f, predominava o mtodo racional (tradicional) e o respeito ao
argumento da autoridade; logo, repetir integralmente o que se ouvia ou
lia era a prova mais aceitvel do saber, valorizando-se, assim, a ateno e a
memria.
No sculo XIX, nos Estados Unidos, foi criado um sistema de
testagem, sendo um dos pioneiros nessa rea. Tinha como objetivo
experimentar um mtodo uniforme de exames para estudantes das escolas
pblicas de modo que avaliasse a qualidade da educao. A experincia
resultou em algumas sugestes, tais como: substituir os exames orais pelos


99
escritos; utilizar maior quantidade de questes especficas, em vez de
poucas questes gerais; e buscar padres mais objetivos do alcance escolar.
Nasciam, a partir da, os primeiros testes objetivos e exames estaduais e
regionais.
Na Europa, em pases como a Frana e Portugal, surge a
Docimologia, a cincia do estudo sistemtico dos exames, ou,
especificamente, do sistema de atribuio de notas e dos comportamentos
dos examinadores e examinandos. Esses trabalhos buscavam analisar as
diversas variveis que influem no ato de medir os conhecimentos. A partir
de ento, a evoluo essencialmente conceitual da avaliao pode ser
delineada em quatro geraes, conforme aponta Penna Firme (1999).
Durante as primeiras dcadas do sculo XX, a avaliao educacional
formal esteve associada aplicao de testes, tecnologia de mensurao
das capacidades humanas, revestindo-se o processo avaliativo de um
carter instrumental, caracterstica da primeira gerao. No havia
distino entre avaliao e medida.
Os estudos de Ralph Tyler inovaram essa idia de mensurao com
a concepo de que o processo avaliativo consiste basicamente em
determinar em que medida os objetivos educacionais esto sendo atingidos
pelos programas instrucionais. Nessa gerao, chamada de descritiva, o
avaliador preocupava-se em descrever padres e critrios, embora ainda
bastante tcnico em sua atuao, influenciada fortemente pelo modelo
cientfico.
A gerao seguinte, em razo de limitaes observadas na fase
anterior, quanto s dificuldades na definio a priori dos objetivos de ensino
e quanto necessidade de avaliar um programa antes de seu resultado
final, para possibilitar correes e ajustes, surge mediante as anlises de
Stake e Scriven: o julgamento de valor como elemento essencial do
processo avaliativo. No bastava medir e descrever, era preciso tambm
julgar.
Recentemente, a avaliao da quarta gerao fica caracterizada pelo
processo interativo, negociado, que se fundamenta num referencial terico
construtivista e num enfoque responsivo. Parte de preocupaes,
proposies ou controvrsias em relao ao objeto da avaliao.
construtivista uma vez que supera o modelo cientfico e tecnicista,
predominante at ento, abrangendo tambm os aspectos humanos,
polticos, sociais, culturais e ticos, envolvidos no processo.
Vale ressaltar que, embora marcada pela flexibilidade, a concepo
responsivo-construtivista no exclui os procedimentos do tipo ordenado, e
cientificamente mais orientados, apenas os incorpora, desde que a


100
responsividade e as preocupaes das diferentes situaes assim o
exigirem.
Diante da diversidade e multiplicidade de modelos e abordagens
avaliativas que os estudos e prticas tm produzido, importante perceber,
na trajetria da avaliao, assim como nas vrias concepes da
aprendizagem, ao longo da histria humana e da educao, que as
contnuas e progressivas mudanas na sociedade impem outros desafios,
como impulsionadores para novas concepes, que contribuam
efetivamente para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.
Tornam-se necessrias novas conceituaes e posicionamentos, uma vez
que os paradigmas que ainda predominam no permitem lidar
satisfatoriamente com os problemas e desafios atuais.

3 A Virtude do Erro

A reviso das prticas avaliativas remete, conseqentemente,
reconceitualizao do erro incorrido nas atividades de aprendizagem.
O que erro de aprendizagem?
uma idia que tem sua origem no contexto da existncia de um
padro considerado correto. No percurso do processo de aprendizagem, o
erro, freqentemente, aparece associado ao ridculo, deficincia ou ao
fracasso escolar.
Do ponto de vista psicopedaggico outra a orientao a ser dada
com relao ao erro escolar. A psicopedagogia prescreve uma postura
construtivista do processo ensino-aprendizagem, destacando a importncia
de se construir uma prtica educativa na qual se valorize a possibilidade de
o aluno vir a aprender e se incorpore a no-aprendizagem como parte do
processo.
A reconceitualizao do erro no processo de aprender importa
tambm em discernir o erro construtivo do erro sistemtico. O primeiro
aquele que surge durante o processo de redescoberta ou reinveno do
conhecimento, e que o sujeito abandona ao alcanar um nvel de elaborao
mental superior. J o erro sistemtico aquele que resiste, apesar das
evidncias que comprovam sua inadequao, limitando ou mesmo
impedindo as possibilidades de aprendizagem. Do ponto de vista
psicopedaggico, esse tipo de erro no satisfatoriamente explicado, se for
levada em conta apenas a Psicologia Gentica. Faz-se necessrio considerar
a dimenso das significaes inconscientes que inibem o mecanismo
inteligente. Trata-se da dimenso afetiva; em outras palavras, da dimenso
do desejo, que, de modo diferente do aspecto afetivo da conduta enunciado


101
por Piaget, implica na abordagem psicanaltica do sujeito do saber, ou seja,
sujeito do desejo.
Freud (1972), explica a curiosidade sexual das crianas nessa fase,
enunciando o que ele chamou de instinto do saber.

Quase na mesma poca em que a vida sexual das crianas atinge seu primeiro pice
(...) elas tambm comeam a mostrar sinais de atividade que pode ser atribuda ao
instinto do saber ou de pesquisa. Este instinto no pode ser contado entre os
comportamentos instintivos elementares, nem pode ele ser classificado como
pertencente exclusivamente sexualidade. (...)
No por interesses tericos e sim por interesses prticos que as atividades de
pesquisa comeam a desenvolver-se nas crianas. (p. 199-200)

Na construo do pensamento, revelam-se duas dimenses:
conhecimento e saber, como produtos das estruturaes da inteligncia e
do desejo. A compreenso, tanto das possibilidades quanto das
impossibilidades das aprendizagens, requer a busca das relaes que se
estabelecem entre essas duas estruturaes, que se processam de forma
diferenciada.
importante destacar a relao j estabelecida por Freud (1976)
entre a curiosidade intelectual e a curiosidade sexual. Para ele, a mola que
impele o desenvolvimento intelectual sexual, conforme declara:

A segunda das minhas alegadas extenses do conceito de sexualidade encontra sua
justificativa no fato revelado pela pesquisa psicanaltica de que todos esses
impulsos afetuosos foram originalmente de natureza inteiramente sexual, mas se
tornaram inibidos em sua finalidade ou sublimados. A maneira como os instintos
sexuais podem assim ser influenciados e desviados lhes permite ser empregados
para atividades culturais de toda espcie, para as quais, realmente, prestam as mais
importantes contribuies. (p. 50)

Invocando a noo psicanaltica do desejo, o erro nas aprendizagens
pode ser visto como um sintoma, significante de algo que ocorre de
acordo com mecanismos diversos daqueles responsveis pelas
estruturaes da inteligncia.
Outro importante aspecto implicado no processo de ensino e
aprendizagem que a relao do aluno com o objeto do conhecimento se
d, inclusive, com a mediao da figura do professor e, portanto, est
estreitamente associada dinmica inconsciente das suas primeiras
relaes objetais e com os processos de sublimao e transferncia a
envolvidos. Como enuncia Freud (1976):


102
A transferncia meramente descoberta e isolada pela anlise. Ela um fenmeno
universal da mente humana, decide o xito de toda influncia mdica e de fato
domina o todo das relaes de cada pessoa com seu ambiente humano. (p. 54)

Na premissa construtivista, em que todo conhecimento pressupe
uma organizao que efetuada pelos prprios esquemas mentais do
sujeito, o erro se inscreve nesse processo com uma funo potencialmente
construtiva quando se constitui em indicador de progressos na atividade
cognitiva, sinalizando aspectos estruturais e processuais na formao de
conhecimentos daquele que aprende, isto , revelando a estratgia do aluno
com relao ao objetivo de aprendizagem a ser alcanado, que envolve a
sua compreenso e procedimentos adotados mentalmente para domin-lo.
Nessa perspectiva, o erro revela, para aquele que aprende, a
inadequao de seus esquemas e evidencia a necessidade da construo de
outros e/ou a reformulao daqueles previamente existentes. Esse enfoque
leva alunos e tambm professores a serem sujeitos de seus prprios
processos de reconstruo do conhecimento.
Logo, a virtude do erro, na viso psicopedaggica, est na
possibilidade de constituir-se em fonte de crescimento, para alunos e
professores, uma vez que permite o reconhecimento de sua origem e dos
procedimentos e mecanismos que o produziram. Desde que
conscientemente elaborado, o erro torna possvel a oportunidade de reviso
e avano, permite fazer uma sntese mental, integrando o fazer ao sentir,
gerando o prazer e o criar na aprendizagem.

4 A Avaliao Construtiva

A ao de avaliar, em sentido amplo e genrico, faz parte do
cotidiano do ser humano. Esta avaliao, embora assistemtica, est
presente com freqncia em diversos momentos e em diferentes aspectos
da vida humana. basicamente uma anlise e julgamento de valor sobre o
objeto da avaliao, seja ele a prpria ao do indivduo, a do outro, seja
fatos ou situaes vivenciados em seu ambiente.
A avaliao educacional, no entanto, caracterizada como uma ao
sistematizada, contnua, apoiada em determinados pressupostos terico-
cientficos e funcional, isto , deve servir aos fins a que se prope (Goldberg,
1979, p. 167).
No planejamento de uma avaliao, a abordagem metodolgica a
ser adotada torna-se, entre outras, deciso de fundamental importncia,
porque dela decorrem outras decises subseqentes, como, por exemplo, a


103
indicao das tcnicas e instrumentos de avaliao mais adequados
situao e ao seu objeto.

4.1 Abordagem metodolgica

Como abordagens gerais da avaliao distinguem-se as abordagens
quantitativa e a qualitativa.
Os pressupostos da abordagem quantitativa revelam forte
influncia positivista (relao causa-efeito), considerando a educao como
um processo tecnicista, cuja preocupao com a comprovao da medida
em que os objetivos estabelecidos anteriormente foram atingidos.
J na abordagem qualitativa da avaliao, so compreendidos, alm
dos objetivos pr-estabelecidos, os significados subjetivos relacionados a
valores, opinies e ideologias subjacentes interpretao dos dados e
informaes coletadas. So tambm considerados os efeitos secundrios da
aprendizagem, no s a curto prazo, mas tanto quanto possvel a longo
prazo, bem como as limitaes e os erros a que est sujeita a ao
avaliativa. A nfase no processo, para permitir a informao necessria
reformulao da ao educativa (funo formativa), com pluralidade e
flexibilidade metodolgica, que no se restringe aos pressupostos do
modelo tecnicista (positivismo).
Como aponta Saul (1991) citando Gomez:

A avaliao centrada em processos em si mesma um processo que evolui em
virtude de descobertas sucessivas e de transformaes do contexto. Supe, pois, um
enfoque seletivo e progressivo. (p. 47)

O propsito compreender a situao objeto de estudo; a
informao, resultante da avaliao, deve ser um instrumento til e vlido
para a reformulao de interpretaes e aes dos participantes do processo
educativo. O relatrio de resultados deve levar em conta diferentes
perspectivas daqueles que participam das experincias educativas de modo
que permitam a reorientao de suas prticas.
Convm ressaltar que essas duas abordagens gerais da avaliao,
embora distintas, no so necessariamente excludentes, conforme
esclarecem Dey e outros (1999, p. 7). Ambas podem ser contempladas num
mesmo plano de avaliao, ainda que com a predominncia de uma sobre a
outra, segundo o design de avaliao adotado.
Uma avaliao com enfoque construtivo privilegia mtodos
qualitativos, embora possa utilizar evidncias quantitativas em seu objeto
de estudo.


104
4.2 Avaliao do aproveitamento do aluno

Analisando-se a evoluo histrica da avaliao, percebe-se que,
atualmente, a compreenso das teorias da aprendizagem influencia
fortemente na estruturao da avaliao.
O termo aproveitamento escolar ou aproveitamento do aluno na
aprendizagem refere-se, como explicam Davis e Esposito (1990), s
construes do conhecimento e a certo progresso entre as j elaboradas e
(...) menos ao armazenamento de informaes do que ao uso que se faz das mesmas
(...) (p. 72).
Ao considerar, numa perspectiva construtivista, que o objetivo
maior do ensino promover condies favorveis soluo de problemas,
e ao pensar criticamente, cabe, ento, avaliao procurar verificar se o
aluno capaz de usar as estruturas do conhecimento e se sua resposta
influenciada por fatores motivacionais, afetivos e cognitivos. Contudo, a
avaliao no apenas um instrumento de verificao dos resultados da
prtica pedaggica, mas um instrumento dialgico e de diagnstico,
quando busca fornecer informaes que subsidiem as decises dos
protagonistas da histria da aprendizagem alunos e professores
possibilitando o reconhecimento da inadequao de seus esquemas, para
sua reformulao e reconstruo de conhecimentos.
Nesse sentido, situam-se e ganham significado os objetivos desta
avaliao: auxiliar o processo de ensino e orientar os alunos no seu
processo de aprendizagem. Para tanto, a avaliao destinada a apoiar estes
processos deve ocorrer em diferentes momentos, evidenciando sua
caracterstica formativa, visando, fundamentalmente, a propiciar uma
regulao interativa, promovendo o autoconhecimento (auto-avaliao), o
desenvolvimento da auto-estima, a colaborao tica e compromissada.
Contrariamente ao positivismo, na perspectiva construtivista, o
conhecimento construdo a partir da experincia (ao); a realidade
produto da interao do indivduo com o meio, o que significa haver no
uma nica realidade objetiva, mas diferentes concepes da realidade entre
os indivduos. Como implicao dessa premissa para a avaliao, est a
importncia de proporcionar diversas oportunidades para que o aluno
demonstre sua capacidade, e aceitar, como evidncias de aprendizagem,
diferentes perspectivas de resultados como critrios de avaliao.
Considerando que aprender, ensinar e avaliar constituem um
processo interativo, a seleo ou elaborao de tcnicas e instrumentos de
avaliao est claramente relacionada no s com o que ensinar, mas
tambm com o como ensinar, isto , deve levar em conta o tipo de
aprendizagem a ser promovido. Entre os instrumentos mais indicados para


105
uma abordagem de avaliao qualitativa esto as entrevistas (individuais e
coletivas), o portflio
1
, itens de perguntas abertas, observaes, dissertaes,
estudo de casos, etc.
No entanto, entre os estudiosos da avaliao, Hadji (1999) considera
que (...) no h um instrumento de avaliao (...). H apenas instrumentos que
podem servir para a avaliao. Ele explica que (...) a virtude formativa no est no
instrumento, mas sim, se assim se pode dizer, no uso de que dele fazemos (...)
(p.32-35). Assim, o que mais importa, sob essa tica, que o instrumento
selecionado ou construdo permita, ao professor, investigar os erros dos
alunos e melhorar as condies da aprendizagem.
Nessa perspectiva, diferentemente do professor cuja atuao est
pautada em modelos do ensino tradicional, cabe ao docente definir novos
padres de avaliao que devem minimizar o memorizar simplesmente,
enfatizando o exerccio do pensamento e a habilidade de solucionar
problemas. A elaborao consciente dos erros na aprendizagem, por parte
do aluno, requer, tambm, o prvio conhecimento dos critrios de avaliao
e o dilogo permanente com o professor, para favorecer a anlise crtica de
seu processo de construo do conhecimento.
Professores e alunos necessitam perceber os avanos na
aprendizagem e isso deve ser o propsito fundamental da avaliao no
processo de ensino e aprendizagem, caracterizado como de interao
dinmica em que os papis freqentemente se alternam. Aquele que ensina
tem por seu objeto de conhecimento aquele que aprende e no o saber que
deve transmitir. Nesse sentido, aquele que aprende tambm ensina. A
relatividade desses papis implica admitir um desequilbrio momentneo
que conduz a uma experincia de aprendizagem mais rica e mais criativa
de modo que se promova o desenvolvimento dos indivduos e uma maior
capacidade de aprender, transformando esse processo numa experincia de
construo coletiva do conhecimento (Pichon-Rivire, 1991).

4.3 Avaliao do desenvolvimento da disciplina

Geralmente, mesmo de forma assistemtica, os alunos avaliam a
disciplina quando julgam o conhecimento que o professor demonstra em
sala de aula, seu comportamento e suas atitudes. Os professores tambm
avaliam a aula que deram, as atitudes e as decises que tiveram de tomar
perante os alunos. Mas por meio do exerccio de uma avaliao

1
Portflio um instrumento que compreende a compilao de todos os trabalhos realizados
pelos estudantes, durante um curso ou disciplina. Inclui tambm ensaios auto-reflexos
(Sousa, 1999, Mapa de Informao, 1.13, p. 1).


106
intencional, sistematizada e contnua que se pode vivenciar um processo de
responsabilidade compartilhada e consciente que leva ao crescimento.
A avaliao de disciplina, no que se refere ao trabalho do professor
em sala de aula, o meio pelo qual ele pode detectar evidncias do seu bom ou
mau desempenho no processo de ensino (Diniz, 1982, p. vi).
O carter dialgico de que deve se revestir a avaliao permite o
trabalho coletivo de avaliar a prtica pedaggica, considerando seus erros e
acertos para a reformulao de estratgias identificadas como deficientes
no processo de ensino. Desse modo, os professores so levados a repensar
alguns de seus (pr) conceitos, a rever mtodos de ensino que adotam e a
tentar outras tcnicas e habilidades pedaggicas. A avaliao o principal
desconfimetro da competncia humana (Demo, apud Lawrence et al., 2000,
p. 12).
Algumas condies so reconhecidas como necessrias para a
efetividade da avaliao de disciplina: a definio clara dos seus objetivos,
a compreenso de que a disciplina faz parte de um curso (todo), o interesse
e a motivao dos professores e da instituio em participar de todas as
etapas do processo. Afinal, a qualidade da instituio , em grande parte,
atribuda ao crescimento profissional de seu corpo docente.
A eficcia de uma disciplina determinada por vrios fatores
relacionados ao professor, aos alunos e ao contexto do curso e da
instituio. No entanto, considera-se que a melhor medida da eficcia de
uma disciplina seja a aprendizagem dos alunos, isto , seu crescimento
cognitivo e afetivo, os conhecimentos, as habilidades e competncias que
adquiriram. Ainda assim, estudos apontam que, na prtica, quando esta
avaliao realizada, o interesse recai sobre a figura do professor e na
utilizao que faz de estratgias de ensino tidas como eficientes. Dessa
forma, vale ressaltar a clareza necessria quando da definio dos objetivos
da avaliao de disciplina, porque deles dependem as estratgias e tcnicas
a serem adotadas, o tipo e profundidade da anlise e o uso que se pretende
fazer dos resultados.
Normalmente, as informaes obtidas nessa avaliao so utilizadas
para auxiliar os professores a melhorar a sua prtica pedaggica e para
subsidiar decises administrativas de pessoal, como aumento salarial ou
promoes por mrito. Entretanto, como avaliao formativa, seu objetivo
primordial deve ser auxiliar os docentes na melhoria do processo de
ensino. O foco de interesse a disciplina, em um ou mais aspectos, e no o
professor.
Para avaliar o ensino, em alguma disciplina, necessrio estabelecer
critrios bem fundamentados para que sejam confiveis. A representao
social do que vem a ser bom ensino ou bom professor deixa entrever


107
certas divergncias. Contudo, distinguem-se alguns aspectos como
indicadores importantes: a sabedoria pedaggica do professor,
habilidade para articular interesses e condies prvias dos alunos,
interao com a turma, habilidade para criar situaes de desafio
aprendizagem, tipos de avaliao que adota, entre outros (Demo, apud
Lawrence et al., 2000, p. 11-17). Aqui vale lembrar a proposta da avaliao
emancipatria mencionada por Saul (1991) na qual enuncia os conceitos
bsicos envolvidos nessa modalidade avaliativa: emancipao, deciso
democrtica, transformao e crtica educativa, que podem nortear o
estabelecimento desses critrios.
Ainda que a prtica da avaliao de disciplina revele algumas
dificuldades quanto identificao do que seja um bom ensino, h
geralmente consenso a respeito do valor e significado da participao dos
professores nesse processo de avaliao. Quanto maior sua participao no
planejamento da avaliao, maior receptividade tero para o uso das
informaes de resultados. Essas informaes, por princpio tico, se
referem aos professores e somente devem ser repassadas a outros
profissionais (inclusive o especialista em avaliao) e/ou a outras
instncias da instituio com sua prvia anuncia.
tambm consenso, entre os estudiosos desse assunto, a utilizao
de diversas fontes para a coleta de informaes e o emprego adequado de
mltiplas tcnicas e instrumentos no processo de avaliao de disciplinas.
Assim, podemos citar as classificaes feitas pelos alunos em questionrio
de opinies, a auto-avaliao do professor a partir do portflio pessoal
(dirio reflexivo), o acompanhamento do aproveitamento dos alunos por
meio de perguntas breves e diretas aps a aula, a avaliao por pares e as
entrevistas com os alunos.
O professor como avaliador, no s dos alunos, mas de seu prprio
trabalho em busca de auto-aperfeioamento, torna-se um estmulo para que
os estudantes participem mais amplamente do processo avaliativo,
construindo-se, assim, coletivamente, uma cultura de avaliao em
substituio cultura da prova. Abre, tambm, espao para sua interao
pessoal e respeito profissional entre colegas, propiciando uma melhor
compreenso, dentro da instituio, do que seja a avaliao.

CONSIDERAES FINAIS

O cenrio atual, sociocultural e econmico, das comunicaes
globais e dos velozes avanos tecnolgicos, exige do homem novas formas
de lidar com as transformaes que vm ocorrendo cada vez mais


108
rapidamente. Prepar-lo para que seja capaz de atuar nessa realidade um
desafio social constante para a educao.
Apesar das muitas contribuies das correntes interacionistas e do
esforo de abordagens pedaggicas inovadoras, a prtica pedaggica em
nossa realidade educacional ainda marcada pela perspectiva tradicional
de ensino e pelo tecnicismo, conforme relatam recentes pesquisas de
estudiosos nessa rea (Berger, 2000; Dorneles, 2001; Hoffman, 2000; Molina,
2000).
A avaliao da aprendizagem, como aponta Raphael (1999, p. 122),
permanece centrada na reproduo de conhecimentos, pelos alunos, do
modo como foram transmitidos pelo professor, com predominncia da
avaliao somativa, em detrimento da avaliao diagnstica e formativa.
Buscando analisar essa situao, pesquisadores atribuem o fato
deficincia na formao do professor no que se refere avaliao
(Perrenoud, apud Berger, 2000) e ao despreparo com relao s abordagens
tericas subjacentes sua prtica. Segundo Davis e Esposito (1990):

(...) o que surpreendente que a formao recebida pelos docentes no os leve a
atinarem para o fato de que seus parmetros tericos so absolutamente
inconsistentes, acreditando, assim, utiliz-los com propriedade na avaliao do
aproveitamento escolar de seus alunos. (p. 72)

Diante desse quadro, o distanciamento que se observa entre teoria e
prtica, entre o pensar e o realizar, parece no levar em conta que a relao
entre teoria e prtica, presente na atividade humana, dialtica, isto , uma
no pode ser compreendida sem a outra. Assim como no existe ao sem
teoria (explicaes, intenes, justificativas), tambm pode-se dizer que a
teoria fruto de aes j realizadas ou por realizar. Admitindo-se que a
aprendizagem, de acordo com Pichon-Rivire (1991), implica uma relao
dialtica homem-sociedade, conclui-se, portanto, que essa relao deve
permear, tambm, a prtica avaliativa.
Outro aspecto a acrescentar a essa anlise o conflito de
paradigmas instaurado na educao e na sociedade. As mudanas
conceituais, geradas pela atual viso do mundo, abalam crenas e modelos
estabelecidos, precipitando uma substituio de "verdades" na tentativa de
se resolver os conflitos que, ento, se instalam. Concordamos com Mamede
Neves (1999) quando aponta para a interlocuo, para o dilogo,
necessrios ao entendimento dos esquemas de significaes dos
personagens que atuam no processo educativo, e para o compartilhar de
reflexes e representaes construdas por meio da comunicao, como
soluo possvel para esse conflito. Esse processo dialgico precisa


109
estender-se, inclusive, s relaes professor-aluno na aprendizagem e
relao destes com a instituio.
Nesse sentido, a avaliao passa a ser construtiva quando,
primeiramente, erros ou acertos, sucessos e insucessos so acolhidos como
tal (Luckesi, 1995), para permitir a compreenso da estrutura de
significados que, desse modo, se revela, subjacente trajetria percorrida
pelo indivduo na construo do conhecimento.
O desvendar do erro, que surge na aprendizagem e na prtica
pedaggica, pode vir a transformar o significado que comumente se d
avaliao medida de acertos e erros pelo exerccio contnuo da reflexo
dialtica e da relao dialgica entre avaliadores e avaliados, com uma
postura de acolhimento, para se compreender as formas e caminhos
alternativos buscados no desenvolvimento do processo de construo do
conhecimento, contribuindo, dessa forma, para a construo de uma cultura
da avaliao. Reside a sua virtude: a possibilidade do resgate da premissa
bsica da avaliao o questionamento tornando-se, assim, ferramenta
til e valiosa para o crescimento.

A avaliao considerada pelos autores de Taxonomia de objetivos educacionais
como o nvel mais elevado de cognio, situado no pice de uma pirmide de
funes cognitivas. (Miller, s/d, p. 169)

A universidade, como instituio educacional destinada ao avano e
ao ensino da Cincia, tem como uma de suas principais finalidades a
formao de profissionais com capacidade de investigao na sua rea.
Para isso, preciso estimular, desenvolver, com os alunos, tarefas de
investigao diversificadas, resgatando, assim, o instinto do saber ou de
pesquisa de Freud, que se inicia na infncia, mas que est presente em vrios
aspectos da vida social e tem importante expresso no processo de
construo do conhecimento do indivduo e da sociedade. Nesse processo
se inscreve a metavaliao
2
como reflexo crtica e coletiva dos possveis
erros que fazem parte do caminho, buscando promover a desejada
superao das dificuldades e o desenvolvimento das potencialidades de
cada um para o crescimento de todos.

Mudar padres estruturados no incio da vida uma das lies mais difceis de se
aprender e de se ensinar. Geralmente, acreditamos que os hbitos seguidos durante
toda uma vida no possam ser alterados e, portanto, sentimos que somos limitados
em certos aspectos. No entanto, no existe realmente nenhuma limitao quanto ao

2
Metavaliao a avaliao do valor e do mrito de uma avaliao (Sousa, 1999, Mapa de
Informao 1.02, p. 1)


110
que podemos realizar, se apreciarmos, de verdade, todas as oportunidades que a
vida nos oferece. Podemos romper com nossas limitaes auto-impostas, fazer
mudanas enormes e descobrir novas habilidades que nunca antes imaginvamos
possuir. Mais importante ainda, podemos ganhar conscincia das nossas
verdadeiras responsabilidades. (Tarthang Tulku, mestre budista, in Luckesi,
1995, p. 156)

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRADFIELD, James M.; MOREDOCK, H. Stewart. Medidas e testes em
educao. Brasil: Fundo de Cultura, 1963. v. 1.

BERGER, Miguel Andr. Reconhecendo a avaliao da aprendizagem nos cursos
de formao de professores. Set. 2000. Disponvel em:
<http://168.96.200.17/ar/libros/anped/0422T.PDF> Acesso em: 28 fev.
2001.

CADERNOS DE ESTUDO. Curso de psicopedagogia. Ps-graduao. Rio de
Janeiro: UFRJ/CFCH, 1999.

DAVIS, Cludia; ESPOSITO, Yara Lcia. O Papel e funo do erro na
avaliao escolar. Cadernos de Pesquisa. So Paulo: Fundao Carlos Chagas,
n. 74, p. 71-75, ago. 1990.

DEPRESBITERIS, La. Avaliao de programas e avaliao de
aprendizagem. In: METS, Lisa A.; FRANCO, Maria Laura P. Barbosa.
Avaliao de Currculos e Programas: leituras complementares. 2.ed. Braslia:
Universidade de Braslia, v. 4, n. 19, 1999.

DEY, Eric L. et al. (orgs.). Tcnicas e instrumentos de avaliao. 2.ed. Braslia:
Universidade de Braslia, v. 2, 1999. 88p.

DINIZ, Teresinha. Sistema de avaliao e aprendizagem. Rio de Janeiro: Livros
Tcnicos e Cientficos, 1982.

DORNELES, Beatriz Vargas. Escrita e nmero: relaes iniciais. Porto
Alegre: Artmed, 1998.

________. Uma perspectiva histria da aprendizagem. Ptio: revista
pedaggica. Porto Alegre: Artmed, ano IV, n. 16, p. 29-33, fev./abr. 2001.


111
FREUD, Sigmund. Um estudo autobiogrfico e outros trabalhos. Rio de Janeiro:
Imago, v. 25, p. 11-197, 1976 (Pequena coleo das obras de Freud).

________. Trs ensaios sobre a teoria da sexualidade. Rio de Janeiro: Imago, v.
7, p. 1-352, 1972 (Edio standard brasileira das obras psicolgicas
completas de Sigmund Freud).

GOLDBERG, Maria Amlia Azevedo; SOUZA, Clarilza Prado de. A Prtica
da avaliao. So Paulo: Cortez & Moraes, 1979.

HADJI, Charles. Para escolher e utilizar instrumentos adaptados. In:
SOUSA, Eda C. B. (org.) Tcnicas e instrumentos de avaliao: leituras
complementares. 2.ed. Braslia: Universidade de Braslia, IESB, v. 2, p. 31-
47, 1999.

HARPER, Babette et al. Cuidado, Escola! Documento IDAC. So Paulo:
Brasiliense, n. 16/17, 1980. 117p.

HOFFMAN, Jussara Maria Lerch. Avaliao: mito e desafio uma
perspectiva construtivista. 28.ed. Porto Alegre: Mediao, 2000. 118p.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do
trabalho cientfico. So Paulo: Atlas, 1992. 214p.

LAWRENCE, Janet H. et al. (orgs.) A Avaliao de disciplinas. 2.ed. Braslia:
Universidade de Braslia, v. 3, 2000. 74p.

LINDEMAN, Richard H. Medidas educacionais. Porto Alegre: Globo, 1978.
176p.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo:
Cortez, 1995. 180p.

MAMEDE NEVES, Maria Aparecida C. A Crise dos paradigmas em
educao na ptica da psicologia. In: BRANDO, Zaia (org.). A Crise dos
paradigmas e a educao. 5.ed. So Paulo: Cortez, 1999 (Questes de nossa
poca, 35).

MEDEIROS, Ethel Bauzer. Provas objetivas: tcnicas de construo. 5.ed. Rio
de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1977. 160p.


112
MILLER, R. Diretrizes para o aperfeioamento do sistema de avaliao. In:
SOUSA, Eda C. B. Avaliao de docentes e do ensino: leituras complementares,
2.ed. Braslia: Universidade de Braslia, v. 5, p. 167-184, s/d.

MIZUKAMI, Maria da Graa N. Ensino: as abordagens do processo. So
Paulo: EPU, 1986.

MOLINA, Alexandra da Silva. A Questo do erro nas prticas pedaggicas:
uma anlise scio-histrica. Mar. 2000. Disponvel em: <http://fe.unicamp.
br/alle/pub_tcc_inic.html> Acesso em: 08 mar. 2001.

OLSON, D. R. O Mundo no papel: as implicaes conceituais e cognitivas
da leitura e da escrita. So Paulo: tica, 1997.

PENNA FIRME, Thereza. Avaliao: tendncias e tendenciosidades. In:
METS, Lisa A.; FRANCO, Maria Laura P. Barbosa. Avaliao de currculos e
programas: leituras complementares. 2.ed. Braslia: Universidade de Braslia,
v. 4, p. 103-113, 1999.

PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1976. 146p.

PICHON-RIVIRE, Enrique. O Processo grupal. So Paulo: Martins Fontes,
1991.

POPHAM, William James. Como avaliar o ensino. Porto Alegre: Globo, 1976.
160p.

________. Manual de avaliao: regras prticas para o avaliador educacional.
Petrpolis: Vozes, 1977. 96p.

RAPHAEL, Hlia Sonia. Avaliao: questo tcnica ou poltica? In: METS,
Lisa A.; FRANCO, Maria Laura P. Barbosa. Avaliao de currculos e
programas: leituras complementares. 2.ed. Braslia: Universidade de Braslia,
v. 4, p. 115-127, 1999.

SAUL, Ana Maria. Avaliao emancipatria: desafio teoria e prtica de
avaliao e reformulao de currculo. 2.ed. So Paulo: Cortez, 1991. 151p.

SILVA, Mrio Camarinho da; BRAYNER, Sonia. Normas tcnicas de
editorao: teses, monografias, artigos e papers. 3.ed. Rio de Janeiro: UFRJ,
1995.


113
SOEIRO, Leda Ribeiro; AVELINE, Suelly. Avaliao educacional. Porto
Alegre: Sulina. 1982. 240p.

SOUSA, Eda C. B. Machado de (org.). Mapas de informao. Braslia:
Universidade de Braslia, 1999.

Recebido em: julho 2007

Aprovado para publicao em: outubro 2007


114

A Virtude Do Erro

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

A Virtude Do Erro

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Estudos em Avaliao Educacional, v. 19, n. 39, jan./abr.

Você também pode gostar