CULTURA

VISUAL E ESCOLA
ISSN 1982 - 0283
Ano XXI Boletim 09 - Agosto 2011
SUMRIO
CULTURA VISUAL E ESCOLA
Apresentao da srie ................................................................................................. 3
Rosa Helena Mendona
Introduo ......................... ...................................................................................... 4
Irene Tourinho
Texto 1: Ver e ser visto na contemporaneidade
As experincias do ver e ser visto na contemporaneidade: por que a escola deve lidar com
isso?......................... ................................................................................................... 9
Irene Tourinho
Texto 2: Imagem, identidade e escola............. .............................................................. 15
Raimundo Martins
Texto 3: Cotidiano, prtica escolar e visualidades
O cotidiano espetacular e as prticas pedaggicas crticas ......................... ............. 22
Belidson Dias
3
CULTURA VISUAL E ESCOLA

APRESENTAO DA SRIE
Sorria, voc est sendo lmado! O aviso,
um tanto irnico, aos poucos foi tomando
conta de diferentes espaos sociais, nos in-
formando de uma sociedade que, ao tudo
ver, tudo pretende manter sob controle.
Mas, se por um lado, somos vistos, tambm
nunca tivemos tantas possibilidades de ver e
de produzir imagens.
Vivemos sob a gide de uma cultura visual!
Anal, como vemos e como somos vistos na
contemporaneidade? E de que modo a esco-
la deve se posicionar com relao prolife-
rao de imagens nos cotidianos?
Para reetir sobre essas e outras indagaes
a respeito das imagens sejam elas da arte,
da publicidade, da informao a TV Escola
apresenta, por meio do programa Salto para
o Futuro, a srie Cultura visual e escola. Os
programas contam com a consultoria de Ire-
ne Tourinho (UFG) e apresentam, nos textos
que compem esta publicao eletrnica e
nas edies televisivas, experincias diver-
sas que pretendem evidenciar as possibilida-
des de anlise e de produo de imagens no
mbito de escolas, nas universidades e em
outros espaos.
O objetivo da srie contribuir para a forma-
o de professores no campo das chamadas
visualidades, possibilitando informaes e
troca de experincias que permitam orientar
os alunos no desenvolvimento de uma viso
crtica com relao a essa cultura visual.
O desenvolvimento de uma postura crtica
sobre as imagens que expressam formas de
vermos e de sermos vistos na contempora-
neidade envolve o exerccio de atitudes ti-
cas e estticas com relao a ns mesmos
e aos outros. E urgente que, numa socie-
dade atravessada por artefatos de produo
de imagens, as propostas educacionais, em
especial nas escolas, se preocupem com a
formao de pessoas mais sensveis ao im-
pacto das imagens nos nossos cotidianos.
Rosa Helena Mendona
2
1 Supervisora pedaggica do programa Salto para o Futuro/TV ESCOLA (MEC).
4
CONCEITUAO E JUSTIFICATIVA
A cultura visual um campo de estudo
emergente e transdisciplinar que se funda-
menta no princpio de que as prticas do
ver so construdas social e culturalmente.
Considerando o alargamento, a vitalidade e
a pregnncia dessas prticas, a cultura visu-
al discute impactos e implicaes das expe-
rincias de ver e ser visto na contempora-
neidade.
A educao da cultura visual cruza aborda-
gens da arte e das cincias sociais visando
um olhar crtico e investigativo em relao
s imagens e aos modos de ver, valorizan-
do a imaginao, o prazer e a crtica como
constituintes das prticas de produo e in-
terpretao de visualidades. Ao compreen-
der arte e imagem como cultura, a cultura
visual explora usos e possibilidades educa-
tivas e pedaggicas de um amplo espectro
de visualidades que inclui imagens de arte,
co, publicidade, entretenimento e infor-
mao.
As imagens contam de ns, dos outros, para
ns, para outros. A natureza dinmica das
prticas do ver, na atualidade, cria novas
responsabilidades para a escola. De fun-
damental importncia para a educao da
cultura visual o papel da escola no em-
poderamento de professores e alunos para
agenciar diferentes percursos de produo e
signicao sob perspectivas inclusivas que
dilatem o olhar pedaggico e educativo so-
bre as imagens.
OBJETIVOS
A srie visa envolver professores e outros
atores da comunidade escolar diretores,
supervisores, pais, mes, estagirios, etc. -
em torno de questes e propostas que lidam
CULTURA VISUAL E ESCOLA

INTRODUO
Irene Tourinho
1
1 Doutora pela University of Wisconsin Madison (EUA) e Ps-doutora em Cultura Visual pela Universidade
de Barcelona, Espanha. Professora titular e coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual da
Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Gois. Participa do Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte,
Educao e Cultura (GEPAEC) do Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de Educao da Universidade
Federal de Santa Maria (RS) e do Grupo de Pesquisa Cultura Visual e Educao do Programa de Ps-Graduao em
Cultura Visual da Universidade Federal de Gois. Consultora da srie.
5
de forma crtica e criativa com as imagens,
sejam elas imagens de arte, co, publici-
dade, entretenimento e informao. Visa,
ainda, discutir a experincia social e cultural
do ver, ressaltando seus impactos na forma-
o de identidades e subjetividades. As ima-
gens, como eixo de articulao de signica-
dos e sentidos sobre quem somos, como nos
vemos, como vemos o outro e como opera-
mos no mundo, so temas a serem debati-
dos e elaborados com vistas a compreender
e explorar seus usos e funes na formao
escolar dos indivduos.
TEXTOS DA SRIE CULTURA VISUAL E ESCOLA
2

A srie visa envolver professores e outros atores da comunidade escolar diretores, superviso-
res, pais, mes, estagirios, etc. em torno de questes e propostas que lidam de forma crti-
ca e criativa com as imagens, sejam elas imagens de arte, co, publicidade, entretenimento
e informao. Visa, ainda, discutir a experincia social e cultural do ver, ressaltando seus
impactos na formao de identidades e subjetividades. As imagens, como eixo de articulao
de signicados e sentidos sobre quem somos, como nos vemos, como vemos o outro e como
operamos no mundo, so temas a serem debatidos e elaborados com vistas a compreender e
explorar seus usos e funes na formao escolar dos indivduos.
TEXTO 1: VER E SER VISTO NA CONTEMPORANEIDADE
Estamos em um mundo saturado por monitores, painis e telas de diferentes tamanhos,
onde imagens e objetos atraem e repelem olhares, cobram e desviam ateno. O trabalho
pedaggico tambm est sendo mediado por esses aparatos imagticos que exigem, cada vez
mais, tempo e habilidade aguada para interpretao e negociao. A proliferao de formas
de registro imagtico, de mquinas do ver e ser visto cmeras, vdeos, celulares, mp4, inter-
net, etc., institui formas diversas de interao com imagens que tm ocupado a vivncia
diria de crianas, jovens e adultos. Estas formas de interao transformaram a relao dos
indivduos consigo mesmos e com o mundo. Transformaram as formas de aprender e ensinar,
exigindo a realizao de constantes e mltiplas re-descries e interpretaes.
Alm do interesse de pesquisa pela produo artstica do passado, a cultura visual concentra
ateno especial nos fenmenos visuais que esto acontecendo hoje, na utilizao social,
1 Estes textos so complementares srie Cultura visual e escola, com veiculao no programa Salto para o
Futuro/TV Escola, de 22 a 26 de agosto.
6
afetiva e poltico-ideolgica das imagens e nas prticas culturais e educativas que emergem
do uso dessas imagens. Ao adotar essa perspectiva, a cultura visual assume que a percepo
uma interpretao e, portanto, uma prtica de produo de signicado que depende do ponto
de vista do observador/espectador em termos de classe, gnero, etnia, crena, informao e ex-
perincia sociocultural. Assim, os objetos de estudo e produo incluem no apenas materiais
visuais tangveis, palpveis, mas, tambm, modos de ver, sentir e imaginar atravs dos quais os
artefatos visuais so usados e entendidos.
TEXTO 2: IMAGEM, IDENTIDADE E ESCOLA
Imagens so artefatos que articulam informao, conhecimento, entretenimento e comunica-
o. Elas inuenciam, direcionam, alteram e transformam sentidos e signicados de experin-
cias e de papis sociais de alunos e professores. Desenhando nossos jeitos de ser, sentir e agir,
as imagens nos formam, construindo e congurando traos identitrios que nos identicam e
nos representam.
Este texto pretende discutir como as imagens participam da formao de identidades e da
construo de saberes que circulam, so aprendidos e transformados na escola. Visa, tambm,
discutir como as visualidades presentes - e ausentes - na escola afetam formas de socializao,
interesses e aprendizagens que acontecem no ambiente escolar.
Trabalhar pedagogicamente com imagens pressupe reetir sobre seu poder e fora poliss-
mica. Pressupe, ainda, compreender que nem todos veem a mesma coisa quando olham algo
e, portanto, a escola necessita reetir sobre como vemos e porque vemos de determinadas
maneiras. O papel que as imagens tm na vida cultural e, especialmente, deveriam ter na vida
escolar, colocar em cena e fazer circular a diversidade de sentidos e valores que elas geram
na interao com os indivduos. As relaes entre imagem, identidade e escola suscitam dis-
cusses que questionam e desestabilizam saberes.
TEXTO 3: COTIDIANO, PRTICA ESCOLAR E VISUALIDADES
As visualidades com as quais convivemos cotidianamente no dependem mais de um tipo de
suporte fsico especco. Elas ganharam, atravs das imagens digitais, caractersticas especiais
como veculo propcio para estimular e catalisar expectativas, desejos e sonhos de crianas,
jovens e adultos susceptveis e, de certa forma, vulnerveis s inuncias do capitalismo cul-
tural eletrnico acionado pelas economias do entretenimento, da experincia e do espetculo.
7
Essas condies e circunstncias apontam para a necessidade de formar professores prepara-
dos no apenas para analisar e interpretar imagens, artefatos artsticos e tecnolgicos, mas
especialmente, para ajudar os alunos a compreender e desenvolver uma atitude crtica em
relao s imagens e cultura visual que os envolve. Apontam, ainda, para a necessidade de
formar professores capazes de desmisticar a autoridade impessoal e oculta do capitalismo
eletrnico, atentos s estratgias dessa indstria.
So vrias as implicaes decorrentes dessas mudanas culturais que estamos experimentan-
do, mas chama ateno, especialmente, a liberdade com que essas visualidades misturam ma-
teriais, processos de criao, referenciais visuais, conhecimentos, formas de representao e
de mediao, conectando e miscigenando culturas, pessoas, prticas de pesquisa e de ensino,
alm de alterar/apagar fronteiras entre reas de conhecimento anteriormente bem denidas.
O tema Coditiano, prtica escolar e visualidades pretende trazer para discusso questes
que caracterizam o dia a dia de alunos imersos em experincias visuais que confrontam e es-
timulam novas maneiras de relacionamento, complexicando as relaes de aprendizagem e
ensino na escola.
Os textos 1, 2 e 3 tambm so referenciais para as entrevistas e debates do PGM 4 Outros olhares
sobre Cultura visual e escola e do PGM 5 Cultura visual e escola em debate.
8
BIBLIOGRAFIA
DIAS, Belidson. Pr-acoitamentos: os locais
da arte/educao e da cultura visual. Rai-
mundo Martins (org.). Visualidade e Edu-
cao. Coleo Desenrdos. Programa de
Ps-Graduao em Cultura Visual, FAV/UFG.
Goinia: FUNAPE, 2008, p. 37-53.
__________. Apagamentos: Ei, ei, ei...cultura
o qu? Visual? E as Belas-Artes, Artes Plsti-
cas e Artes Visuais? In: Anais do II Seminrio
Nacional de Pesquisa em Cultura Visual. Goi-
nia: Programa de Ps-Graduao em Cultura
Visual da UFG, 2009, p. 1- 12.
FREEDMAN, Kerry & STUHR, Patrcia. Curri-
culum Change for the 21st Century: Visual
Culture in Art Education. VIS Revista do Pro-
grama de Ps-Graduao em Arte da UNB. v. 8
n. 1, jan./jun. de 2009, p. 9-21.
FRREDMAN, Kerry. Ensear La Cultura Visual.
Barcelona, Octaedro, 2006.
HALL, S. Quem precisa da Identidade? In:
SILVA, Tomaz. T. (Org.) Identidade e Diferen-
a A perspectiva dos Estudos Culturais. Pe-
trpolis, RJ: Vozes, 2000.
HERNANDEZ, Fernando. Catadores da Cultu-
ra Visual Proposta para uma nova narrati-
va educacional. Porto Alegre: Editora Media-
o, 2007.
MARTINS, Raimundo. Porque e como fala-
mos da cultura visual. Visualidades Revista
do Programa de Ps-Graduao em Cultura Vi-
sual da UFG, v. 4, n. 1 e 2, jan./dez. 2006, p.
65-79.
MARTINS, Raimundo, TOURINHO, Irene
(orgs.). Cultura Visual e infncia: Quando as
imagens invadem a escola... Santa Maria:
Editora da UFSM, 2010.
MARTINS, Raimundo, TOURINHO, Irene
(orgs.). Educao da Cultura visual: Narrati-
vas de Ensino e Pesquisa. Santa Maria: Edito-
ra da UFSM, 2009.
MIRZOEFF, Nicholas. An Introduction to Vi-
sual Culture. London/New York: Routledge,
2003.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identi-
dade Uma introduo s teorias do curr-
culo. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
TOURINHO, Irene. Currculo para alm das
grades: de pores a terraos, praas e jar-
dins. Vis - Revista do Programa de Ps-Gradu-
ao em Arte da UNB, v. 8, n. 1, jan./jun. 2009,
p. 49-59.
LINKS
www.fav.ufg.br/culturavisual
www.ensinandoartesvisuais.blogspot.com
www.ufsm.br/lav
www.artenaescola.org.br/pesquisa_artigos_
texto.php?id_m=50
http://portais.ufg.br/projetos/seminriodecul-
turavisual
9
TEXTO 1
VER E SER VISTO NA CONTEMPORANEIDADE
AS EXPERINCIAS DO VER E SER VISTO NA CONTEMPORA-
NEIDADE: POR QUE A ESCOLA DEVE LIDAR COM ISSO?
Irene Tourinho
1
Estamos num mundo saturado por monito-
res, painis, telas de diferentes tamanhos,
onde imagens e objetos atraem e repelem
olhares, cobram e desviam ateno. O tra-
balho pedaggico tambm est sendo me-
diado por esses aparatos imagticos que
exigem, cada vez mais, tempo e habilidade
aguada para avaliao e interpretao so-
bre como so veiculadas as informaes e
visualidades e o que elas veiculam. A proli-
ferao de formas de registro imagtico, de
mquinas do ver e ser visto cmeras, vde-
os, celulares, mp4, internet, etc., institui
formas diversas de interao com imagens
que tm ocupado a vivncia diria de crian-
as, jovens e adultos. Estas formas de intera-
o transformaram a relao dos indivduos
consigo mesmos e com o mundo. Transfor-
maram, tambm, formas de aprender e en-
sinar, exigindo a realizao de constantes e
mltiplas re-descries e interpretaes.
A questo que este texto levanta por que
a escola deve lidar com as experincias do
ver e ser visto na contemporaneidade? diz
respeito a estas circunstncias e condies
que conguram nossas formas de andari-
lhar pelo mundo, pelos nossos espaos de
vivncias e trabalho que, cada vez mais, ofe-
recem-nos possibilidades alargadas de con-
tato, dilogo e negociao com imagens. Em
foco aqui no est apenas o consumo volun-
trio de imagens, fruto de escolhas e inves-
timento. Tambm pensamos no consumo
involuntrio que, frequentemente, nos im-
posto: a cada dia, consumimos quase 18.000
imagens somente percorrendo nossos traje-
tos cotidianos, rotineiros, demandados por
nossas obrigaes e compromissos dirios.
Precisamos considerar, ento, as prticas de
1 Doutora pela University of Wisconsin Madison (EUA) e Ps-doutora em Cultura Visual pela Universidade
de Barcelona, Espanha. Professora titular e coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual da
Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Gois. Participa do Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte,
Educao e Cultura (GEPAEC) do Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de Educao da Universidade
Federal de Santa Maria (RS) e do Grupo de Pesquisa Cultura Visual e Educao do Programa de Ps-Graduao em
Cultura Visual da Universidade Federal de Gois. Consultora da srie.
10
consumo acelerado de imagens, estimula-
das em todas as faixas etrias, e nos impac-
tos desse consumo que, dentre outras im-
plicaes, coisicam a felicidade e a alegria,
ncados em esteretipos que materializam
o prazer, o poder, a satisfao.
Compreender a experincia do ver e ser
visto no signica, apenas, restringir-se a
um olhar, a uma viso ou a uma perspec-
tiva. Signica o ver e o ser visto compre-
endidos tambm em
suas parcialidades,
ou seja, no espectro
fragmentado que
essas experincias
oferecem quando
nos damos conta
dos signicados que
atribumos s ima-
gens. Signicados
que se constroem
no apenas em consequncia das limita-
es, cegueiras, vieses e circunstncias que
nos constituem e formam os modos, ngu-
los e contextualidades das experincias visu-
ais, mas, tambm, signicados construdos
em consequncia das diferentes e diversas
maneiras como as imagens podem ser (re)
construdas, (re)apresentadas, transgura-
das, postas em circulao e recepcionadas.
Nesse sentido, so mltiplos os fatores que
geram e estimulam alternativas diversica-
das, negociadas, de olhar e ver o que as ima-
gens mostram/omitem/aludem/transfor-
mam. Como bem dizia o poeta Drummond
(1984), cada um opta por ver conforme seu
capricho, sua iluso, sua miopia (p. 42).
Nessa mesma direo, Jos Saramago (1995)
escreveu, no Ensaio sobre a Cegueira, que vi-
vemos dentro de uma possibilidade de ver
que nossa, supondo que nossos olhos so
sos e que no veem nem de menos nem de
mais (p. 284).
A escola, ento, pre-
cisa lidar com as
vulnerabilidades e
diversidades das ex-
perincias do ver e
do ser visto, assim
como com a multi-
plicidade de senti-
dos, signicados e
usos dessa experi-
ncia, entendendo-a
sempre entrincheirada em nossas subjetivi-
dades, identidades, contextos, afetividades
e, tambm, delrios. As experincias do ver
e ser visto guardam outra peculiaridade que
aprofunda suas marcas culturais. Rero-me
ideia de ser visto que, necessariamente,
no indica ver a prpria imagem, mas se
estende ao ser visto de diferentes manei-
ras em outras imagens e, ainda, ao ser vis-
to culturalmente, atravs de comunidades
de signicados, ou seja, de esferas que vo
alm da materialidade de qualquer artefato.
Compreender a experincia
do ver e ser visto no
signica, apenas,
restringir-se a um olhar,
a uma viso ou a uma
perspectiva.
11
Um rico exemplo do sentido de ser visto sim-
blica e culturalmente descrito por Costa
(2011), quando relata a reao do pblico e
da mdia frente a um manto xamnico fei-
to de bras e penas pelos ndios tupinam-
bs (p. 1), exposto na exposio Brasil + 500
Mostra do Redescobrimento, realizada no
ano de 2000 na OCA, no Parque Ibirapuera,
em So Paulo.
A autora conta que o manto foi levado para
a Europa por Maurcio de Nassau no incio
do sculo XVII, [e] pertence hoje ao Museu da
Dinamarca que o emprestou para o evento.
Costa (2011) comenta sobre a reinvindicao
de posse do manto feita por descendentes
indgenas presentes ao evento, narrando as-
sim a situao:
A imprensa estimulou o debate e, duran-
te certo tempo, discutiu-se a quem ele [o
manto] pertencia aos tupinambs, que
o haviam produzido; aos dinamarque-
ses, que o receberam e preservaram por
sculos; ou aos brasileiros, responsveis
pela mostra e pelos grupos indgenas re-
manescentes, entre eles os tupinambs
(p. 1).
A questo analisada pela autora quando
diz que o manto era um s, mas trs cul-
turas reivindicavam o direito sua posse.
A diferena entre elas no estava na mate-
rialidade da pea, mas nos signicados que
cada uma das culturas atribua a ele (p. 1).
O exemplo intrigante e serve para subli-
nhar a amplitude da questo do ver e ser
visto, que inclui no apenas as imagens que
vemos, mas as imagens e artefatos atravs
das quais nos vemos. Inclui, tambm, como
as imagens nos veem. A questo, como Cos-
ta sugere, no denir quem tem a posse
do manto, mas compreender como e porque
ele pertence a cada um desses grupos.
Nesse panorama, as experincias de ver e
ser visto na contemporaneidade conside-
ram a condio de hipervisualizao da exis-
tncia (LIPOVESTSKY, 2004), que incorpora
desde a vida privada at a pblica incluin-
do a hiperexposio da intimidade, quando
alguns pagam para aparecer, para serem
vistos nas mais variadas circunstncias.
Esta hipervisualizao se estende para alm
da arte, incluindo imagens diversas e con-
juntos de signicados que elas articulam.
uma condio que gera deslocamentos que
recrudescem a importncia da experincia
social do ver e do ser visto, colocando-a sob
ameaa e sob suspeita para todas as pesso-
as, particularmente para professores e alu-
nos (REYNOLDS, 1995).
Vale ressaltar, nessas imbricaes, que a
cena contempornea pe mostra o fato
de sermos, a um s tempo, nativos e imi-
grantes nas experincias visuais que viven-
ciamos. Conforme Loizos (2000) esclarece,
diante de um mesmo objeto do mundo
real [e, podemos incluir cenas e manifes-
12
taes] observadores distintos tero olhares
variados, pois suas percepes, sua habi-
lidade para especic-lo e descrev-lo, e o
sentido que eles do a ele so diferentes, de-
vido a suas biograas individuais (p. 141).
Ainda segundo o autor, o aprender [a ver]
no somente necessrio para um reconhe-
cimento bsico (p. 141) da imagem/objeto,
j que esse aprender tambm signica o
envolvimento com detalhes signicativos
das imagens.
Os detalhes signi-
cativos que a cultura
visual enfatiza no
esto atrelados s
questes de forma,
cor, textura, compo-
sio, etc., elementos
que pretendem disse-
car as imagens sem,
contudo, considerar
como a experincia
social do ver e ser vis-
to, bem como os usos dessas experincias e
visualidades, impactam e instituem modos
de ver, modos de ser, de agir, de desejar e de
imaginar.
Alm do interesse pela produo artstica
e imagtica do passado, a cultura visual
concentra ateno especial nos fenmenos
visuais que esto acontecendo hoje, na uti-
lizao social, afetiva e poltico-ideolgica
das imagens e nas prticas culturais e edu-
cativas que emergem do uso dessas ima-
gens. Ao adotar essa perspectiva, a cultura
visual assume que a percepo uma inter-
pretao e, portanto, uma prtica de produ-
o de signicado que depende do ponto de
vista do observador/espectador em termos
de classe, gnero, etnia, crena, informao,
faixa etria, formas de lazer e demais experi-
ncias socioculturais.
Cabe escola lidar no apenas com mate-
riais visuais tangveis,
palpveis, mas, tam-
bm, com modos de
ver, sentir e imaginar
atravs dos quais os
artefatos visuais so
usados e entendidos.
fundamental pen-
sar, enquanto pro-
fessores, como es-
tamos submetidos
escassez de certas
imagens (BOUR-
RIAUD, 2009, p. 59) que, juntamente com a
saturao, podem instalar invisibilidades e
reforar discriminaes. Nesse sentido, sa-
turao e escassez de imagens, percepo
e interpretao, biograas e subjetividades
participam desse jogo atravs do qual a ima-
gem ganha vida e exerce seus efeitos nas
nossas formas de ver.
Ao analisar questes contemporneas do
que se denomina ps-produo, esfera que
Cabe escola lidar no
apenas com materiais
visuais tangveis, palpveis,
mas, tambm, com modos
de ver, sentir e imaginar
atravs dos quais os
artefatos visuais so usados
e entendidos.
13
corresponde tanto a uma multiplicao
da oferta cultural quanto de forma mais
indireta anexao ao mundo da arte de
formas at ento ignoradas ou desprezadas
(p. 8), Bourriaud (2009) oferece uma srie
de exemplos de artistas que trabalham a
partir de formas j produzidas (p. 12), evi-
denciando uma postura que, como o autor
sugere, desloca a pergunta artstica: o
que fazer de novidade? para o que fazer
com isso? (p.13). Aps detalhado exame
de inmeras ps-produes e, consequen-
temente, de novas maneiras de interagir
com elas, o autor prope a necessidade de
instaurar processos e prticas que nos per-
mitam passar de uma cultura do consumo
para uma cultura da atividade, da passivi-
dade diante do estoque disponvel de signos
para prticas de responsabilizao (p. 108).
Aproveitando a proposio de Bourriaud e
voltando questo do ttulo desse texto,
cabe perguntar: que culturas de atividade e
prticas de responsabilizao seriam neces-
srias e possveis para que a escola lide com
as experincias do ver e ser visto?
No h uma metodologia especial para tra-
tar as questes da cultura visual. As abor-
dagens so hbridas, diversicadas, eclti-
cas, podendo utilizar elementos prticos e
empricos, bem como perspectivas tericas
e criativas. Isso porque so vrias as impli-
caes decorrentes dessas mudanas cultu-
rais que estamos experimentando; chama
ateno, especialmente, a liberdade com
que essas visualidades misturam materiais,
processos de criao, referenciais visuais,
conhecimentos, formas de representao e
de mediao, conectando e miscigenando
culturas, pessoas, prticas de aprender e de
ensinar, alm de alterar/apagar fronteiras
entre reas de conhecimento anteriormente
bem denidas.
Unir culturas de atividade e prticas de res-
ponsabilizao pode signicar, primeiro, de-
mocratizar papis e funes denidos como
os de professores e alunos, intensicando
o dilogo, a troca e a pesquisa como bases
do ensinoaprendizagem. Signica reconhecer
que so muitos os lugares de aprendizagem
e, hoje, a escola no mais o espao privi-
legiado para tal, embora continue sendo um
lugar, dos poucos atualmente, onde pode-
mos, ainda, nos encontrar ao vivo para ne-
gociar valores e sentidos, renovar atitudes
e assumir responsabilidades sobre opinies,
sentimentos e comportamentos.
Outra maneira de instaurar culturas de ati-
vidade e prticas de responsabilizao na
escola talvez se d atravs de exerccios
que reavivem em ns, e nos alunos, as his-
trias que nos formaram e os desejos que
nos animam para entender porque e como
certas identidades nos acompanham. Espe-
cicamente, seria desejvel que reetsse-
mos sobre o que nos faz professores, como
a cultura visual participa dessa construo e
que signicados isso tem para ns hoje. Esse
14
exerccio de reconstruir, revisitar nossa for-
mao identitria como prossionais, pro-
fessores, implicados em (re)posicionamen-
tos crticos sobre o mundo simblico que
nos rodeia, visa nos levar a despegar-nos de
convices rgidas, predispondo-nos a ne-
gociar identidades e a nos transformarmos.
fundamental lembrarmos a armao de
Stuart Hall (2000) quando diz que as iden-
tidades tm a ver no tanto com as ques-
tes quem ns somos ou de onde viemos,
mas muito mais com as questes quem ns
podemos nos tornar, como ns temos sido
representados e como essa representao
afeta a forma como ns podemos represen-
tar a ns prprios (p.109).
As experincias do ver e ser visto podem
agregar condies que exigem de ns uma
atualizao constante sobre como nos rela-
cionamos tanto com questes globais uma
sociedade cosmopolita, incessantemente
conectada e acelerada quanto com um co-
tidiano local, sensvel s alteraes que es-
to ocorrendo na nossa vida ntima. Rever,
enfrentar questes problemticas e inserir
pequenas mudanas nos processos educati-
vos nos ajuda a nos ver e a buscar sermos
vistos como ensinadores e aprendedores da
nossa inevitvel condio de imperfeio e
ignorncia.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BOURRIAUD, Nicolas. Ps-Produo Como
a arte reprograma o mundo contempor-
neo. So Paulo: Martins Fontes, 2009.
COSTA, M. C. C. Redescobrimentos a impor-
tncia da cultura visual na educao. http://
www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_
texto.php?id_m=71, acesso em 02 de Janeiro
de 2011.
DRUMMOND de Andrade, C. Verdade. In:
Corpo novos poemas. Rio de Janeiro: Re-
cord, 1984, p.41-42.
HALL, S. Quem precisa da Identidade? In:
SILVA, T. T. (org.) Identidade e Diferena A
perspectiva dos Estudos Culturais. Petrpo-
lis, RJ: Vozes, 2000.
LIPOVETSKY, Gilles. Tempo contra tempo, ou
a sociedade hipermoderna. In: Gilles Lipo-
vetsky (com Sebastien Charles). Os Tempos
Hipermodernos. So Paulo: Editora Barca-
rolla, 2004. p. 49-103.
LOIZOS, Peter. Vdeo, Filme e Fotograas
como Documentos de Pesquisa. In: Martin
Bauer e George Gaskell (ed.). Pesquisa Qua-
litativa com Texto, Imagem e Som Um Ma-
nual Prtico. Petrpolis, RJ: Editora Vozes,
2000. p. 137-155.
REYNOLDS, Ann. Visual Stories. In: Lynne
Cooke e Peter Wollen (ed.). Visual Display -
Culture Beyond Appearances. New York: The
New Press, 1995. p. 83-109.
SARAMAGO, J. Ensaio sobre a Cegueira. So
Paulo: Companhia das Letras, 1995.
15
TEXTO 2
IMAGEM, IDENTIDADE E ESCOLA
Raimundo Martins
1
1 Doutor em Educao/Artes pela Universidade de Southern Illinois (EUA), ps-doutor pela Universidade de
Londres (Inglaterra) e pela Universidade de Barcelona (Espanha). Professor Titular e Diretor da Faculdade de Artes
Visuais, docente do Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual da Universidade Federal de Gois. Participa do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte, Educao e Cultura (GEPAEC) do Programa de Ps-Graduao em Educao
do Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria (RS) e do Grupo de Pesquisa Cultura Visual e
Educao (GPCVE) do Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual da Universidade Federal de Gois.
Estamos vivendo profundas transformaes
que afetam cada vez mais a maneira como
concebemos e articulamos nossa relao
com o mundo. O impacto dessas transfor-
maes mais evidente sobre as produes
simblicas e o modo como elas medeiam
nossa relao com mltiplas formas de re-
presentao, trazendo implicaes para as
redes sociais que articulam e viabilizam nos-
sa experincia com a produo, transmisso
e circulao de imagens e artefatos visuais
nas sociedades contemporneas. De ma-
neira praticamente irreversvel, essas trans-
formaes tm gerado perturbaes que
impem mudanas no apenas no fazer e
nas prticas artsticas mas, principalmente,
para pensar os processos de ensino de arte.
O mbito dessas arenas sociais est em con-
tnuo processo de expanso. Convivemos
com mdias conhecidas fotograa, televi-
so e lme; mdias tradicionais pintura,
escultura e design, e, ainda, novas mdias
artsticas e multimdias, como a web e pro-
cessamento digital. Juntas, essas mdias
veiculam imagens de informao, de arte,
cincia, co, publicidade e da chamada
cultura popular, enfatizando o papel e a
importncia das visualidades e das mdias
visuais no nosso cotidiano e na dissemina-
o de ideias nas esferas pblica e privada.
Disseminao, tambm, de comportamen-
tos e valores que rompem as barreiras entre
pblico e privado, criando no s a invaso,
mas, tambm, a evaso da privacidade que
mostrada s vezes paga para ser mostra-
da de muitas formas e atravs de vrias
mdias.
O consumo de objetos, jogos e artefatos
representado por ou associado a imagens e,
consequentemente, a pulso para consumir
no est apenas vinculada ao produto em si,
mas sua representao esttica, destacan-
16
do sua dimenso expressiva. Podemos dizer
que esses artefatos no valem pelo preo,
mas pelo que representam emocionalmente.
Assim, nossas escolhas e experincias visu-
ais falam do mundo em que vivemos mesmo
em sociedades/comunidades mais pobres e
em condies econmicas precrias.
Na cultura contempornea se intensica,
cada vez mais, a distncia entre a riqueza e
a amplitude da experincia visual e a habili-
dade para avaliar e compreender essa expe-
rincia. A velocidade
e o volume de ima-
gens que nos sitiam
e interpelam coti-
dianamente consti-
tuem uma espcie de
avalanche que nos
arrasta, desnorteia e
fragmenta sem que
tenhamos tempo
para reetir, anali-
sar ou fazer algum
tipo de crtica sobre
elas. Nosso trabalho tambm est sendo
mediado por esses aparatos imagticos que
exigem, cada vez mais, tempo e habilidade
aguada para interpretao e negociao de
sentidos e signicados.
Nesse sentido, podemos dizer que as ima-
gens romperam paradigmas e ampliaram es-
pao para a criao de novas estticas (SHO-
HAT e STAM, 2006), maneiras peculiares para
os indivduos se expressarem ou se reconhe-
cerem em narrativas visuais sobre a vida, o
cotidiano, a memria e a subjetividade.
Isto torna evidente que estamos irremedia-
velmente expostos a uma hipervisualizao
do cotidiano na infncia, na adolescncia e
na idade adulta. Essa hipervisualizao pode
gerar apatia, passividade, agressividade e
dependncia. A dependncia no se revela
apenas de maneira passiva, mas manifesta,
tambm, comportamentos caracterizados
por euforia, obsesso
e compulso. Sinto-
mas da fragmenta-
o da subjetividade
contempornea, es-
ses comportamentos
se intensicam sina-
lizando um individu-
alismo que se alastra
e se dilui em modos
de vida frgeis (JA-
MESON, 1997; SEN-
NETT, 1999).
IMAGEM E IDENTIDADE
As marcas culturais que constroem nossas
identidades servem para rachar, fraturar a
suposta solidez das nossas convices. So-
mos inltrados e invadidos pelos elementos
das culturas que nos constituem e que vo,
gradativamente, nos transformando, assim
como deixamos vazar nossas diferenas pe-
Na cultura contempornea
se intensica, cada vez
mais, a distncia entre
a riqueza e a amplitude
da experincia visual e a
habilidade para avaliar
e compreender essa
experincia.
17
las frestas e rachaduras dos e entre os diver-
sos papis e posies de sujeito que experi-
mentamos.
Nesse sentido, o conceito de diferena
elemento fundamental nas discusses so-
bre os processos culturais ps-modernos. A
premissa fundamental que orienta essas dis-
cusses a de que no se pode estabelecer
uma hierarquia entre as culturas humanas
[pois] todas as culturas so epistemolgica
e antropologicamente equivalentes (SILVA,
2002, p. 86). A partir
dessa premissa, com-
preendemos que no
possvel estabele-
cer nenhum critrio
transcendente pelo
qual uma determina-
da cultura possa ser
julgada superior a ou-
tra (ibidem).
Uma das ideias que
melhor congura a noo de diferena e
pode orientar nossas prticas e reexes
pedaggicas a contundente armao de
Santos (1999, p. 62): temos o direito a ser
iguais sempre que a diferena nos inferiori-
za; temos o direito a ser diferentes sempre
que a igualdade nos descaracteriza.
Essa noo de diferena nos coloca diante
da necessidade de intensicar os processos
de autocriao da individualidade para pen-
sarmos em transformaes nas quais, ns
mesmos, temos que ser constantemente
transformados. Cabe aqui relembrar as pa-
lavras de Hall (2000, p. 109) quando arma
que as identidades tm a ver no tanto com
as questes quem ns somos ou de onde
viemos, mas muito mais com as questes
quem ns podemos nos tornar, como
ns temos sido representados e como essa
representao afeta a forma como ns po-
demos representar a ns prprios.
Ns nos reconhece-
mos e nos reconstru-
mos na relao com
o outro. O carter re-
lacional da identidade
o eixo que conduz
nossos sentimentos,
pensamentos e aes.
Participamos de co-
munidades, institui-
es e campos sociais
exercendo graus va-
riados de escolha e autonomia, mas cada
um deles tem um contexto material e, na
verdade, um espao e um lugar, bem como
um conjunto de recursos simblicos (WOO-
DWARD, 2000, p. 30).
Esse carter relacional da identidade pe em
perspectiva a necessidade/importncia de
saber de quem e como estamos pensando
quando nos referimos a ns e aos outros
ns, educadores, eles, artistas; ns, profes-
Ns nos reconhecemos
e nos reconstrumos na
relao com o outro.
O carter relacional
da identidade o eixo
que conduz nossos
sentimentos, pensamentos
e aes.
18
sores, e eles, alunos; ns, da escola e eles,
do museu, por exemplo condio ine-
vitvel para compreender que diferentes
contextos sociais fazem com que nos envol-
vamos em diferentes signicados sociais
(WOODWARD, 2000, p. 30). Uma questo a
ser pensada a esse respeito se, na nossa
prtica docente cotidiana, no corremos o
risco de ver o outro sempre como aluno,
esquecendo-nos de compreend-lo tambm
como sujeito.
EXPERINCIA VISUAL E
CONTEXTO ESCOLAR
Assim como acontece com as experincias
subjetivas e prticas culturais dos indivdu-
os, o signicado dos objetos e imagens ar-
tsticos instvel e, portanto, suscetvel
mudana. Fundamentados nesta condio,
a cultura nos autoriza a romper com dis-
tines de gosto aliceradas em categorias
formais e institucionalizadas como arte e
arte popular, arte e artesanato, ima-
gens de arte e imagens de publicidade
ou, ainda, romper com maneiras de denir
e delimitar os contedos desta rea de co-
nhecimento.
A interpretao de objetos e imagens uma
prtica que mobiliza a memria visual e re-
ne sentidos da memria social construda
pelos indivduos professores e alunos
que interpretam. Nesse processo de inter-
pretao, ao tentar compreender o sentido
simblico das imagens, os indivduos so in-
uenciados pelo imaginrio dos lugares so-
ciais por onde passam, vivem ou habitam. O
territrio visual onde as pessoas esto situ-
adas moram, frequentam, etc. , ou seja, o
contexto das esferas das suas relaes com
o mundo as coloca num processo de cons-
truo de sentidos e signicados, de prti-
cas de interpretao.
As prticas artsticas/imagticas devem ser
tratadas prioritariamente como espaos de
aprendizagem, espaos de experimentao
de professores e alunos como atores do pro-
cesso educacional no qual esses fazeres reve-
lam seu carter social e, sobretudo, seu sen-
tido tico e prossional. Nesses processos
de aprendizagem, imagens e objetos de arte
representam estmulos para a realizao de
propostas de visualidades territoriais, cujo
reconhecimento depende de exposio, de
circulao e, tambm, de experincias de
visualizao que levem em conta as diferen-
tes interpretaes contextuais e ideolgicas
que as formam e informam.
Os problemas e resistncias que enredam e
emaranham os processos de aprendizagem
no espao formal da escola esto ligados s
circunstncias do campo social e prossio-
nal, terreno incongruente atravessado por
antagonismos, rivalidades, desconanas
e disputas que emergem e se sedimentam
em diferentes perspectivas e concepes.
Esses problemas se manifestam na forma
19
de conitos psicolgicos, conitos tericos
e de conhecimento, de identidade, de poder,
de conana e assim por diante. A produo
simblica se constri a partir de mltiplas
narrativas que evolvem de interesses e de
conitos individuais ou coletivos que
impulsionam ou desencadeiam novas ini-
ciativas e prticas culturais. Tais prticas e
iniciativas podem gerar concordncia, con-
testao, revolta ou dissidncia, mas, como
atividade humana, fazem parte da histria.
Na escola, no trabalho pedaggico com arte
e imagem, professores e alunos participam
e interagem em espaos de diversidade e di-
ferena, em situaes instveis, ambguas,
que os ajudam a compreender que o conhe-
cimento sempre provisrio e contextual.
Essas ideias e conceitos so os os de uma
trama que combina fazer artstico e ree-
xo, tecem redes de signicados que podem
ser feitos, refeitos e desfeitos em mltiplas
conguraes e situaes de aprendizagem
no ambiente escolar. Precisamos estar aten-
tos para o fato de que, como artefatos so-
ciais, arte e imagem esto vestidas e reves-
tidas por ideias e pontos de vista coletivos e
individuais, por interesses prossionais, pe-
daggicos e comerciais carregados de valo-
raes, preconceitos e sotaques estranhos,
muitas vezes estrangeiros. Esses elementos
se entrelaam, so hierarquizados, mas,
frequentemente, so manipulados em fun-
o dos interesses de grupos hegemnicos.
Assim, arte e imagem so, de certa forma,
resultado de inuncias e vivncias de terri-
torializao social e visual e, por esta razo,
esto sempre encharcadas de signicados
culturais e valoraes sociais.
Esse contexto , tambm, espao de ao de
professores e alunos, partcipes no proces-
so educacional, onde as prticas escolares
devem armar/conrmar seu carter so-
cial, cultural e, sobretudo, seu sentido ti-
co e prossional. Nesse processo, imagens
de publicidade, de informao, de arte, de
co, de entretenimento se convertem em
novas propostas de mundo, cujo reconhe-
cimento depende da possibilidade de ex-
posio, de circulao, de experincias de
visualizao, mas, principalmente, das in-
terpretaes contextuais e ideolgicas que
as informam.
Para trabalhar a formao de alunos no
apenas como uma iniciao, mas, principal-
mente, como um processo de conhecimen-
to, necessrio criar vnculos/conexes com
aspectos ou momentos de experincias sig-
nicativas que se constroem nas experin-
cias vividas e podem se reetir, de maneira,
surpreendente, no seu percurso educativo.
As imagens visuais podem assinalar diferen-
tes sentidos conferidos formao educa-
cional aproximando alunos do conhecimen-
to e dos problemas relacionados ao contexto
social e cultural em que vivem. Aquilo que
somos e aquilo que sonhamos so, de algu-
ma maneira, as coisas que nos motivam e
do sentido nossa vida, so as coisas que
queremos compreender e interpretar.
20
Ao identicar, escolher ou reconstruir expe-
rincias visuais signicativas e formadoras,
o aluno cria espao para interpretar mo-
mentos ou aspectos do seu cotidiano, bus-
cando uma compreenso de si mesmo e de
experincias vividas que, desaadoras, sofri-
das ou decepcionantes, podem ser transfor-
madas em aprendizagem.
OBJETOS, IMAGENS E
COMPREENSO CRTICA
Para desenvolver uma compreenso crtica
de objetos e imagens de arte, necessrio
considerar que o mundo simblico e suas
formas so construes sociais mediadas
por tradies que ocupam espao instvel e
contraditrio, aberto a novas interpretaes
e aprendizagens. Para que o conhecimento
artstico seja crtico, necessrio confron-
t-lo com a tradio e com os cnones que
o medeiam, criando espaos propcios para
a experimentao e a pesquisa. Tambm
necessrio construir relaes com ideias,
visualidades e prticas que faam parte do
repertrio artstico e imagtico contempo-
rneo e do mundo simblico dos alunos. As
escolas tm sido ausentes, em alguns casos
at mesmo omissas, nessa tarefa de explo-
rar e trabalhar temas, narrativas e conitos
contemporneos. Com frequncia, escolas e
professores se acomodam num conservado-
rismo acrtico, subestimam a territorialida-
de visual dos alunos e optam pela subordi-
nao a uma viso modernista que se apega
quase que exclusivamente histria e au-
toridade dos cnones do passado.
Este um aspecto educativo preponderan-
te na cultura visual, ou seja, a ideia de que
contradio, conito e crise so importan-
tes porque tm fora produtiva e podem
nos ajudar a aprender, explorar e trabalhar
temas e inquietaes contemporneos que
contribuem para uma compreenso crtica
da experincia visual. Essas ideias e concei-
tos signicado, mundo simblico, interpre-
tao, dilogo, conito deixam evidente a
necessidade de tratar os objetos e imagens
de arte como artefatos sociais, produtos
simblicos que formam nossas identidades
e subjetividades como indivduos.
A cultura visual, alm de ocupar uma parte
considervel do cotidiano de professores e
alunos, rompe com a experincia esttica
da apreciao e suscita uma compreenso
crtica do papel das prticas sociais do olhar
e da representao visual, de suas funes
sociais e das relaes de poder s quais se
vincula (EFLAND, 2004, p. 229). Os princ-
pios pedaggicos que a cultura visual pro-
pe demandam uma mudana nos objetivos
e na prtica das artes visuais, ampliando te-
mas e contedos, mas, principalmente, in-
corporando um registro inclusivo de ima-
gens, artefatos, instrumentos e aparatos,
bem como a experincia de indivduos me-
diados e em rede em um sculo XXI globali-
zado (TAVIN, 2005, p. 17).
21
Professores e alunos esto diariamente ex-
postos cultura visual e, como tal, so vul-
nerveis s imagens que os cercam. Traba-
lhar pedagogicamente com essas imagens,
temas e questes ajuda a entender como e
porque certas inuncias so construdas,
a desenvolver uma compreenso crtica em
relao s representaes da cultura visual
e, sobretudo, a vivenciar e aprender um sen-
tido de discernimento e autocrtica. Como
perspectiva educativa, a cultura visual pode
propiciar aos alunos e professores oportuni-
dade para discutir e se posicionar sobre os
dilemas morais, sociais e ticos que aigem
e demandam a ateno das sociedades con-
temporneas.
REFERNCIAS
EFLAND, A. Educacin artstica y cognicin.
Barcelona: Octaedro, 2004.
HALL, Stuart. Quem precisa da Identidade? In:
SILVA, T. T. (org.) Identidade e Diferena A
perspectiva dos Estudos Culturais. Petrpo-
lis, RJ: Vozes, 2000, p. 109.
JAMESON, F. As Sementes do Tempo. So Pau-
lo: tica, 1997.
SILVA, Toms Tadeu. Documentos de Identi-
dade Uma Introduo s teorias do curr-
culo. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
SANTOS, B. S. A construo multicultural da
igualdade e da diferena. Ocina do Centro
de Estudos Sociais (CES), n 135, Coimbra,
Portugal, Jan., 1999.
SHOHAT, Ella e STAM, R. Crtica da Imagem
Eurocntrica. So Paulo: Cosacnaify, 2006.
TAVIN, K. Opening re-marks. Critical antece-
dents of visual culture in art education. Stu-
dies in Art Education, n. 47 (I), 2005, p. 5-22.
WOODWARD, K. Identidade e diferena:
uma introduo terica e conceitual. In:
SILVA, T. T. (org.) Identidade e Diferena A
perspectiva dos Estudos Culturais. Petrpo-
lis, RJ: Vozes, 2000.
22
TEXTO 3
COTIDIANO, PRTICA ESCOLAR E VISUALIDADES
O COTIDIANO ESPETACULAR E AS PRTICAS PEDAGGICAS
CRTICAS
Belidson Dias
1
1 Professor do Departamento de Artes Visuais da Universidade de Braslia. Doutor em Estudos Curriculares
em Arte Educao pela University of British Columbia, Canad.
No incio deste sculo XXI, no Brasil, passa-
mos a encontrar com constncia, na litera-
tura em artes e em arte/educao, os termos
Cultura Visual e Educao da Cultura Vi-
sual associados ao conceito de Cotidiano.
Vrios arte/educadores vm deslocando o
foco do estudo da arte/educao da arte de
elite para incorporar, na discusso, aspectos
culturais da visualidade do cotidiano ao am-
pliar as formas de conhecer e incorporar as
questes da visualidade cotidiana nas pr-
ticas escolares (BARBOSA, 2005; DIAS, 2009,
2011; HERNNDEZ, 2007; MARTINS, 2006,
2008; MARTINS e TOURINHO, 2009, 2010;
OLIVEIRA, 2007; OLIVEIRA e HERNNDEZ,
2005). Importante notar que na Frana,
particularmente, que encontramos uma li-
teratura acadmica slida sobre o cotidiano
(CERTEAU, 1988, 1995; LEFEBVRE, 1991; MAF-
FESOLI, 2003), mas nos EUA, sobretudo,
que encontramos uma literatura inicial con-
sistente que trata da interseo do ensino de
arte e cultura visual (BOLIN e BLANDY, 2003;
CHALMERS, 2002; CHAPMAN, 2003; DUN-
CUM, 2002, 2004; EMME, 2001; FREEDMAN,
2001, 2003; KINDLER, 2003; PAULY, 2003;
SULLIVAN, 2003; TAVIN, 2003). No Brasil,
nesse momento, a nfase tem sido dada ao
entendimento dos fundamentos e nas prti-
cas da Educao da Cultura Visual, mas pou-
ca ateno tem sido dada, at agora, para se
explorar o que signica Cotidiano dentro
desse contexto pedaggico.
Neste contexto, situado como um artista,
educador e pesquisador, a sensao inicial
que tenho tanto das minhas prticas es-
colares quanto dos discursos acadmicos
das prticas de visualidades na escola, com
nfase no cotidiano de que os arte/edu-
cadores envolvidos com a educao da cul-
tura visual esto ressaltando acriticamente
a ideia de cotidiano como aquilo que se
faz e se passa todos os dias na vida de uma
23
pessoa. No entendo que seja essa a ideia de
cotidiano que os Educadores da Cultura Vi-
sual anglfonos pensaram para a realizao
de suas pedagogias crticas e, muito menos,
que seja a mais ecaz para o desenvolvimen-
to de uma pedagogia crtica. Estudei que o
termo Everyday life (cotidiano) foi pensado e
empregado pelos tericos anglfonos como
sendo um campo ampliado do termo gen-
rico cotidiano e indica o tempo/espao di-
latado no qual se d toda a vivncia de um
ser humano e a relao espao-temporal na
qual se d essa vivncia.
Portanto, se considerarmos que as questes
da visualidade so centrais na nossa vida di-
ria, cotidiana, e que as imagens tornaram-
se produtos e objetos materiais essenciais
para as nossas vidas, ento, neste artigo e
para efeito de contraste com o conceito de
cotidiano, vou denominar esse tipo de co-
tidiano ampliado de cotidiano espetacu-
lar, em referncia direta s ideias de De-
bord (1995), segundo as quais o espetculo
a relao social, histrica e poltica entre
as pessoas mediada pela visualidade. Se o
ponto central da teoria de Debord reve-
lar e criticar a sociedade do espetculo, ao
mostrar sua lgica e sua histria como uma
forma de dominao social, neste artigo a
condio do espetculo assume uma posi-
o mais dialgica, mais pedaggica. Aqui
me rero diretamente ao que Garoian e
Gaudellius (2008) chamaram de Pedagogia
Espetacular e Pedagogia da cultura visu-
al espetacular. Para eles, o espetculo de
uma pedagogia da cultura visual pode ser
caracterizada, concomitantemente, em dois
sentidos opostos: inicialmente, como forma
de representao onipresente, que constitui
os objetivos pedaggicos da cultura de mas-
sa e miditica e do capitalismo corporativo
para fabricar os nossos desejos e determi-
nar nossas escolhas e, segundo, como for-
ma democrtica de prxis, que possibilita
um exame crtico dos cdigos visuais da cul-
tura e das ideologias para resistir injustia
social. Eles podem ser, ao mesmo tempo,
o imperialismo e a democracia cultural, e
essa dicotomia o espao dialgico e dis-
sociativo que a Educao da Cultura Visual
deve habitar. Segundo eles,
Uma pluralidade da viso gera estrutu-
ras para uma democracia inclusiva que
tem a possibilidade de permitir mlti-
plas perspectivas, discursos e entendi-
mentos sobre a vida cultural. Sem essa
pluralidade, a atrao inegvel do espe-
tculo cultural se torna uma forma de
patologia narcsea (GAROIAN e GAUDE-
LIUS, 2008, p. 24-25).
Historicamente, as artes e suas visualidades
tm assumido, frequentemente e simulta-
neamente, papis polticos, institucionais,
expressivos, sagrados e utilitaristas na so-
ciedade. Nesse sentido, as artes nem eram
categorizadas como sendo Belas nem muito
menos populares, mas ligadas a experin-
24
cias vividas dos sujeitos na sociedade. Krug
(2002) arma que a cultura visual pode ser
entendida em relao aos signicados e va-
lores das diferentes maneiras da vida diria
dos sujeitos e suas comunidades e que no
existe nada de novidade para as prticas de
arte/educao em associar arte vida, mas
existem mudanas quando as questes pe-
daggicas esto centradas no cotidiano dos
sujeitos. Para ele, a cultura interdependen-
te da natureza e as artes representam alguns
dos exemplos mais signicativos e extraordi-
nrios da vida cotidiana. Neste mesmo arti-
go, Krug sugere uma
abordagem para a
integrao curricular
que auxilia nas prti-
cas educacionais so-
bre a arte, cujas ques-
tes esto centradas
nos contextos de vida
(cotidiano). Ele discu-
te como experincias educacionais com base
em uma abordagem integrada ao estudo so-
bre o cotidiano questes centradas na vida
podem possibilitar aos alunos compreender
as maneiras por meio das quais as diferentes
realidades so construdas, a partir de diver-
sas perspectivas culturais.
Creio que entender o cotidiano somente
como aquilo que ocorre no dia a dia dos
sujeitos/comunidades pode restringir ex-
cessivamente as possibilidades de prticas
da Educao da Cultura Visual. Mais ainda,
alguns indicadores, como relatos de experi-
ncias e literatura da rea de estudos, mos-
tram que a nfase na ideia de cotidiano pa-
rece ter se deslocado do seu atrelamento ao
sujeito/comunidade para a visualidade, ou
seja, dada proeminncia a imagens que se
consomem e produzem de modo habitual,
ao invs de focar no imaginrio visual e na
imagtica do cotidiano dos indivduos. Os
problemas gerados por esse deslocamento
so vrios, por exemplo, a prtica da visuali-
dade pode car atrelada ao tempo presen-
te, como se o indivduo/comunidade no
tivesse articulaes
com o seu passado
e seu futuro. Assim
sendo, pode-se dar
destaque excessivo
s visualidades con-
temporneas, arte
contempornea, re-
legando a visualida-
de cultural da vida comunitria, social a um
segundo plano. Seguindo literalmente essa
ideia de cotidiano para praticar a Educao
da Cultura Visual, corre-se o risco de esses
sujeitos no terem acesso ao patrimnio ar-
tstico histrico de outras culturas realiza-
das em outros lugares, noutros tempos; per-
de-se o espao da ambiguidade discursiva
das temporalidades e espacialidades. Desse
modo, diminui-se a possibilidade de os su-
jeitos reconhecerem modalidades incomuns
de sentidos produzidos e consumidos alm
do que esto habituados.
O cotidiano em si um
espao/tempo que informa
o espetculo de categorias
sociais identitrias da nossa
cultura.
25
Consequentemente, considero que desen-
volver novas prticas de educao, que
provoquem o deslocamento de noes r-
gidas de recepo/produo de visualida-
des, epistemologias, poderes, identidades,
subjetividades, passa necessariamente pelo
entendimento do conceito de cotidiano.
crucial reetir sobre a pertinncia do termo,
as realidades e os contextos e a adequao
dos critrios estticos institucionais a essas
dadas realidades. O cotidiano em si um
espao/tempo que
informa o espetculo
de categorias sociais
identitrias da nossa
cultura. E a juventu-
de faz uso da brico-
lagem, no cotidiano,
como uma tentativa
autnoma de cons-
truir e reapresentar
sua percepo destas
performances cultu-
rais. Portanto, uma prtica de educao da
cultura visual que destaque as representa-
es visuais do cotidiano espetacular uma
experincia pedaggica signicativa porque
fornece uma mirade de oportunidades para
cingir e adotar uma viso diversa da cultura,
que no somente resiste acriticamente s
representaes visuais, mas incentiva a vi-
so crtica como uma prtica que desenvol-
va a imaginao, a conscincia social e um
sentido de justia.
Entendo que a adoo do conceito de coti-
diano espetacular na educao da cultura
visual pode incitar a reconceitualizao de
noes xas e do senso comum sobre repre-
sentaes visuais; incentivar pedagogias de
confrontao, ao contrrio de prticas de as-
similao e reproduo acrtica. importan-
te destacar que a educao da cultura visu-
al, como projeto pedaggico, situa questes,
institui problemas e visualiza possibilidades
para a educao em geral. E isto s ocorre
porque ela conduz
os sujeitos cons-
cincia crtica e
crtica social como
um dilogo preli-
minar, que conduz
compreenso e,
ento, ao.
importante acres-
centar que a Educa-
o da Cultura Vi-
sual ressalta a imagtica do cotidiano como
o elemento central que estimula prticas
de produo, apreciao e crtica de artes.
Ela denota uma pedagogia crtica, que no
sugere, nem promove, uma metodologia ou
pedagogia unicada e especca, ou ainda,
que indique um currculo exclusivo. Ao con-
trrio, Educao da Cultura Visual enten-
dida, aqui, mais como um projeto do que
como um mtodo e constitui-se num grupo
exvel de conceitos transdisciplinares para
promover, entre outras coisas, a identidade
importante destacar que a
educao da cultura visual,
como projeto pedaggico,
situa questes, institui
problemas e visualiza
possibilidades para a
educao em geral.
26
individual e a justia social na educao. A
Educao da Cultura Visual acontece como
uma compreenso dos processos cognitivos
entre aqueles que produzem e os que apre-
ciam a visualidade da vida e, desse modo,
nos convida a ponderar sobre o imaginrio
social como se fosse uma instalao de as-
suntos sociais que afetam noes, concei-
tos, opinies, valores e apreciaes das visu-
alidades que nos rodeiam. O resultado que
o estudo crtico da representao visual na
cultura do cotidiano espetacular capaz de
engajar as prticas escolares em uma prxis
de justia social.
Como um instrumento para a pedagogia cr-
tica, o discurso do cotidiano espetacular, em
oposio reproduo acrtica e assimila-
o da visualidade contempornea, encora-
ja confrontao e, acima de tudo, expe um
local dialgico e pedaggico. Pedagogia cr-
tica como empoderamento, ou seja, ressalta
a relao entre controle do conhecimento e
questes de poder no contexto do ensino e
aprendizagem, e as relaes desiguais entre
diferentes formas de conhecimento. pos-
svel, ento, dizer que, ao aceitar partes in-
trnsecas da visualidade de nosso cotidiano,
pessoal e social, nas nossas prticas peda-
ggicas, somos desaados e estimulados a
reconsiderar os termos e princpios bsicos
pelos quais somos classicados, denidos e
descritos como sujeitos na sociedade. Nes-
se entendimento, a pedagogia crtica desa-
a noes do essencialismo da cultura, da
educao e da sociedade, possibilitando aos
estudantes reetirem historicamente acerca
da sua prpria experincia no mundo. As pe-
dagogias crticas, como a Educao da Cul-
tura Visual, necessitam de estratgias para
criarem uma sociedade mais igualitria e
justa, ou seja, precisam cultivar a socieda-
de para que esta se torne apta a perceber as
suas contradies sociais, polticas, econ-
micas e, assim, intervenha de maneira trans-
formadora nela mesma. E o uso do conceito
de cotidiano desdobrado, espetacular, pode
auxiliar muito aqui.
Mais ainda, importante observar que a
Educao da Cultura Visual assinala e enfo-
ca a sua ateno no somente nos fatos e
artefatos visuais observveis, mas tambm
nas maneiras e contextos diversos da viso
e representao, e nas suas mediaes. A
Educao da Cultura Visual exalta uma ca-
racterstica da visualidade que se refere
forma como ns olhamos e somos olhados
pelo mundo e, ainda, como este processo
da viso particularmente relevante para
a formao do conhecimento, uma vez que
estamos sempre constituindo e sendo cons-
titudos por ele.
Garoian e Gaudellius (2008) ressaltam o po-
tencial da colagem, da montagem, da ins-
talao e da performance como estratgias
para a pedagogia crtica da cultura visual,
uma vez que para eles essas prticas de fa-
zer arte, criar visualidades e ensinar com e
27
sobre visualidades residem em espaos dis-
sonantes, nas fronteiras questionveis, nos
espaos-tempos dissociativos. Para eles, o
fenmeno da cultura visual constitudo
sob a forma disjuntiva na sociedade e toda
a experincia humana disjuntiva. Estas
estratgias e prticas so, sem dvida, con-
tribuies signicativas da arte do sculo
XX, da histria da arte e da arte/educao,
e surgiram durante o sculo da produo
de imagens em massa e seus princpios im-
plcitos so suas disjuntivas segmentadas e,
muitas vezes, dspares representaes das
formas visuais e da visualidade em geral.
Garoian e Gaudellius (2008) armam que es-
tas estratgias e prticas representam atos
de percepo como associaes disjuntivas
entre experincias culturais. Elas seriam
dissociaes que possibilitam aos especta-
dores participar na criao de conjunes
signicativas, ainda que instveis. Para eles,
as estratgias crticas ativadas por colagem,
montagem, instalao e performance suge-
rem que estas representam meios signi-
cativos, atravs dos quais os estudantes de
arte podem aprender a criar crticas ima-
nentes do espetculo da cultura visual.
Ellsworth (1997) argumenta que a indeter-
minao do conhecimento que ocorre no
interior dos espaos dissociativos cria uma
condio errante, indecidvel, na qual o sig-
nicado continuamente negociado e a
educao, como a posio de autoridade ab-
soluta, torna-se impossvel. Assim sendo, ar-
gumento que para os educadores da cultura
visual poderem se engajar criticamente com
imagens da vida quotidiana devem combi-
nar contedo e contexto, e reconhecer e
valorizar um extensivo arranjo de questes
sociais, formas de expresso e de experin-
cias pedaggicas. Igualmente, armo que as
prticas da Educao da Cultura Visual, para
alm da colagem, da montagem, da insta-
lao e da performance, devem explorar e
incorporar o desejo, o prazer, o romance, a
seduo, o humor e a patologia (ELLSWOR-
TH, 1997).
Mais ainda, devemos nos engajar em uma
conversao sobre a aceitao, a rejeio e
as diculdades em ver imagens em pblico
sobre o nosso cotidiano. Da, na prtica da
educao de cultura visual, professores po-
deriam engajar-se numa intensa bricolagem
performativa e interpretativa com estudan-
tes, para que sejam capazes de fragmentar,
reconstruir, dialogar intensamente com a
visualidade, cujas questes esto centradas
nos contextos de vida.
REFERNCIAS
BARBOSA, Ana Mae (ed.). Arte/educao Con-
tempornea: Consonncias internacionais.
So Paulo: Cortezed, 2005.
BOLIN, Paul E.; BLANDY, Doug. Beyond visu-
al culture: Seven statements of support for
material culture studies in art education.
28
Studies in Art Education, v. 44, n. 3, p. 246-
263, 2003.
CERTEAU, Michel de. The practice of everyday
life. Traduo de Rendall, S. Berkeley, CA:
University of California Press, 1988.
______. A cultura no plural. Traduo de Do-
brnszky, E. A. Campinas, SP: Papirus Edito-
ra, 1995. (Coleo Travessia do sculo).
CHALMERS, F. G. Celebrating pluralism Six
years later: Visual transculture/s. Education
and critical multiculturalism. Studies in Art
Education, v. 43, n. 4, p. 293-306, 2002.
CHAPMAN, Laura H. Studies of the mass art.
Studies in Art Education, v. 44, n. 3, p. 230-
245, 2003.
DEBORD, G. The society of spectacle. Tradu-
o de Nycholson-Smith, D. New York: Zobe
Books, 1995.
DIAS, Belidson (ed.) Imagens em Desloca-
mento: Educao e Visualidade. VIS - Revis-
ta do Programa de Ps-Graduao em Arte
da UnB. Braslia: Editora Brasil, v. 8, p. 144,
2009.
______. O I/Mundo da Educao em Cultura
Visual. Braslia: Editora do Programa de Ps-
Graduao em Arte da UnB, 2011.
DUNCUM, Paul. Clarifying visual culture art
education. Art Education, v. 55, n. 3, p. 6-11,
2002.
______. Visual culture isnt just visual: Mul-
tiliteracy, multimodality and meaning. Stu-
dies in Art Education, v. 45, n. 3, p. 252-265,
2004.
ELLSWORTH, Elizabeth. Teaching positions:
Dierence, pedagogy, and the power of
address. New York and London: Teachers
College Press, 1997.
EMME, Michael J. Visuality in teaching and
research: Activist art education. Studies in
Art Education, v. 43, n. 1, p. 57-74, 2001.
FREEDMAN, K. Social perspectives on art
education in the U.S.: Teaching visual cultu-
re in a democracy. Studies in Art Education, v.
41, n. 4, p. 314-329, 2001.
______. Teaching visual culture: Curriculum
aesthetics and the social life of art. New
York: Teachers College Press, 2003. (Advan-
cing art education).
GAROIAN, Charles R.; GAUDELIUS, Yvonne
M. Spectacle Pedagogy: Art, politics and visu-
al culture. Albany: State University of New
York Press, 2008.
HERNNDEZ, Fernando. Catadores da Cul-
tura Visual: transformando fragmentos em
nova narrativa educacional. 1. ed. Porto Ale-
gre: Mediao, 2007.
KINDLER, Anna M. Visual culture, visual
brain and (art) education. Studies in Art
Education [S.I.], v. 44, n. 3, p. 290-296, 2003.
29
KRUG, Don H. Teaching art in the contexts
of everyday life. In: Gaudelius, Y. e Speirs, P.
(eds.). Contemporary issues of art educa-
tion. Upper Sadle River, New Jersey: Prentice
Hall. p. 180-197, 2002.
LEFEBVRE, Henri. A vida cotidiana no mundo
moderno. So Paulo: Editora tica, 1991.
MAFFESOLI, Michel. O instante eterno: o re-
torno do trgico nas sociedades ps-moder-
nas. So Paulo: Zouk, 2003.
MARTINS, Raimundo (ed.). Dossi Cultura
Visual. In: Visualidades: Revista do Progra-
ma de Mestrado em Cultura Visual. Goinia:
FUNAPE, v. 4 , 2006.
______ (ed.). Visualidade e Educao. Cole-
o Desenrdos. Goinia: FUNAPE, Coleo
Desenrdos, 2008.
MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene
(eds.). Educao da Cultura Visual: Narrati-
vas de ensino e pesquisa. Santa Maria: Edi-
tora UFSM, 2009.
______ (eds.). Cultura Visual e Infncia:
Quando as Imagens invadem a escola. Santa
Maria: Editora UFSM. 2010.
OLIVEIRA, Marilda Oliveira de (ed.). Arte,
Educao e Cultura. Santa Maria, RS: UFSM,
2007.
OLIVEIRA, Marilda Oliveira de; HERNNDEZ,
Fernando (eds.). A Formao do Professor e o
Ensino das Artes Visuais. Santa Maria: UFSM,
2005.
PAULY, Nancy. Interpreting visual culture
as cultural narratives in teacher education.
Studies in Art Education, v. 44, n. 3, p. 264-
284, 2003.
SULLIVAN, Gareme. Seeing visual culture.
Studies in Art Education, v. 44, n. 3, p. 195-
196, 2003.
TAVIN, Kevin M. Wrestling with angels, sear-
ching for ghosts: Toward a critical pedagogy
of visual culture. Studies in Art Education, v.
44, n. 3, p. 197-213, 2003.
30
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO
Coordenao-geral da TV Escola
rico da Silveira
Coordenao Pedaggica
Maria Carolina Mello de Sousa
Superviso Pedaggica
Rosa Helena Mendona
Acompanhamento Pedaggico
Soraia Bruno
Coordenao de Utilizao e Avaliao
Mnica Mufarrej
Fernanda Braga
Copidesque e Reviso
Magda Frediani Martins
Diagramao e Editorao
Equipe do Ncleo de Produo Grca de Mdia Impressa TV Brasil
Gerncia de Criao e Produo de Arte
Consultora especialmente convidada
Irene Tourinho
E-mail: salto@mec.gov.br
Home page: www.tvbrasil.org.br/salto
Rua da Relao, 18, 4
o
andar Centro.
CEP: 20231-110 Rio de Janeiro (RJ)
Agosto 2011