DURMEVAL TRIGUEIRO Me4697

TRIGUEIRO
DURMEVAL
Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02 1
Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira
Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho
Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro
Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes
Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos
Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha
Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim
Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire
Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas
Alfred Binet | Andrs Bello
Anton Makarenko | Antonio Gramsci
Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet
Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim
Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel
Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich
Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau
Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart
Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky
Maria Montessori | Ortega y Gasset
Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud
Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco
Coordenao executiva
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari
Comisso tcnica
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)
Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle,
Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas,
Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero
Reviso de contedo
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto,
Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia
Secretaria executiva
Ana Elizabete Negreiros Barroso
Conceio Silva
Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero
Osmar Fvero
TRIGUEIRO
DURMEVAL
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca)
Fvero, Maria de Lourdes de A.
Durmeval Trigueiro / Maria de Lourdes de A. Fvero, Osmar Fvero. Recife:
Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
158 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-508-1
1. Mendes, Durmeval Trigueiro, 1927-1897. 2. Educao Brasil Histria. I.
Fvero, Osmar. II. Ttulo.
CDU 37(81)
ISBN 978-85-7019-508-1
2010 Coleo Educadores
MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito
do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria
da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no
formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos
neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as
da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao
no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,
estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98.
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Edio-geral
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Coordenao editorial
Selma Corra
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrcia Lima
Reviso
Sygma Comunicao
Ilustraes
Miguel Falco
Foi feito depsito legal
Impresso no Brasil
SUMRIO
Apresentao, por Fernando Haddal, 7
Ensaio, por Maria de Lourdes de A. Fvero
e Osmar Fvero, 11
A trajetria, 11
Concepes fundamentais, 23
Universidade e cultura, 23
Autonomia e governo da universidade, 26
Expanso e acesso ao ensino superior, 29
Poltica e planejamento educacional, 33
Planejamento educacional como disciplina, 39
Relao ensino e pesquisa, 40
Concepo da educao e do educador, 43
Filosofia da educao brasileira:
disciplina e pesquisa, 45
Trigueiro Mendes atual, 47
Textos selecionados, 51
Para um balano da educao brasileira, 51
Filosofia da educao fundamental e mdia
Sistema de educao e sistema de ao, 61
Multidimensionalidade da educao, 66
Concluses, 72
Um novo mundo, uma nova educao, 76
Perspectivas, 76
6
A bipolaridade do processo educacional
e a educao permanente, 82
A educao permanente
e o funcionamento da sociedade moderna, 89
Desenvolvimento, tecnocracia e universidade, 91
E a universidade?, 92
Desvio tecnocrtico e compartimentismo, 93
Divisor de guas, 95
A sociedade industrial e a educao, 98
Nao desenvolvida, 100
Priplo da razo, 104
Universidades particulares, 105
O conceito de particularidade, 107
Universidade e empresa, 108
Universidade pluralstica, 110
Anotaes sobre o pensamento educacional no Brasil, 112
A Escola Nova e seus protagonistas, 112
Tendncias atuais da educao brasileira, 117
Cronologia, 131
Bibliografia, 137
7
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educa-
dores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colo-
car disposio dos professores e dirigentes da educao de todo
o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos pla-
nos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos
nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prtica pedaggica em nosso pas.
Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao insti-
tuiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco
que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento
histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano
da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-
leo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos mai-
ores pensadores da educao de todos os tempos e culturas.
Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.
APRESENTAO
8
Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores
*
, o MEC,
em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favo-
rece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como
tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a pr-
tica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio
para cenrios mais promissores.
importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coinci-
de com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e
sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em
novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de espe-
ranas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que
se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulga-
o do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Uni-
versidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em
1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to
bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.
Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do
Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa
do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passa-
do, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em
1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-
bilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas edu-
cacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprova-
o, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no
comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e
aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetiza-
das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por
Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas
em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.
*
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.
9
Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da
educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-
festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o
tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanis-
mo de estado para a implementao do Plano Nacional da Edu-
cao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educa-
cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser
demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja
reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto
de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos pro-
blemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da
educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias
e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da
educao uma prioridade de estado.
Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao
10
11
DURMEVAL TRIGUEIRO MENDES
(1927 - 1987)
Maria de Lourdes de A. Fvero
Osmar Fvero
A trajetria
Destacamos aqui momentos-chave da trajetria pessoal e pro-
fissional de Durmeval Trigueiro Mendes: cargos, funes desem-
penhadas, momentos importantes de sua vida, homenagens rece-
bidas. Com base em seus estudos livros, artigos, pareceres, etc.
foram revisitadas suas concepes de educao e educador, pla-
nejamento educacional, filosofia da educao brasileira e universi-
dade. No propsito de apreender suas reflexes mais significati-
vas, examinamos os usos que faz das categorias de totalidade, qua-
lidade/quantidade, teoria e prtica, relao ensino e pesquisa, sem-
pre presentes em seus trabalhos, realando o questionamento da
compartimentalizao do real quando analisa o sistema educacio-
nal brasileiro. Procuramos deixar claro que as reflexes e propos-
tas desse pensador/educador continuam atuais, oferecendo subs-
dios a novos estudos e pesquisas na rea de educao, especial-
mente no que se refere questo da universidade, ao planejamento
educacional e filosofia da educao brasileira.
Durmeval nasceu a 9 de fevereiro de 1927, na cidade de Cuiab,
em Mato Grosso, onde servia seu pai, funcionrio do Banco do
Brasil. Em abril do mesmo ano, a famlia transferiu-se para Joo
Pessoa, capital da Paraba, fato decisivo para que desde cedo se
definisse como nordestino. Aos 12 anos, ingressou no Seminrio
Arquidiocesano de Joo Pessoa, no qual fez o curso secundrio e
o curso de filosofia, concludos em 1946.
12
Em sua trajetria, as razes culturais podem ser identificadas
na sua formao em famlia catlica e nos estudos desenvolvidos
no Seminrio, ancorados no pensamento de Aristteles e de So
Toms de Aquino. Em depoimento publicado na Revista Ande,
registra essa orientao filosfica do Seminrio, observando: Ha-
via disciplina e estudo sistemtico, mas, apesar das restries esti-
puladas pela direo, eu sa dos trilhos quanto formao inte-
lectual, pois lia e escrevia fora dos cnones fixados pela direo
(1983a, p. 29). E acrescenta:
Depois do Seminrio, entrei no concreto, integrei os fatos, sobretu-
do o fato poltico, com a teoria. A minha transmutao filosfica teve
incio na juventude, pela manifestao de algumas categorias: consci-
ncia, o sujeito/objeto, a experincia, a identidade/alteridade, a
historicidade, a alienao e depois, mais profundamente, a prxis, a
totalidade e a vontade poltica, e com esta ltima, saindo do exlio,
entrei no fato poltico. (idem, ibidem)
Ao deixar o seminrio, como o curso superior ali realizado
no tinha equivalncia legal para lecionar no nvel mdio, obteve o
bacharelado em Letras Clssicas na Faculdade de Filosofia, Cin-
cias e Letras Manoel da Nbrega, no Recife, havendo colado grau
em dezembro de 1949. Em 1950, recebe o diploma de Licencia-
tura Pedaggica, pela Faculdade de Filosofia, Cincias Letras da
Universidade Catlica de Pernambuco. Matriculou-se, depois, na
Faculdade de Direito do Recife, atual Universidade Federal de
Pernambuco, recebendo, em 30 de dezembro de 1954, o ttulo de
bacharel em direito.
Tinha apenas 24 anos quando iniciou, em 1951, sua vida pbli-
ca, exercendo o cargo de secretrio de educaoda Prefeitura Muni-
cipal de Campina Grande e, no ano seguinte, o de diretor do depar-
tamento de educao do mesmo estado. Iniciou tambm sua carrei-
ra no magistrio superior, como professor de sociologia da educa-
o na Faculdade de Filosofia da Paraba. Em 1954, assumiu a ca-
deira de histria e filosofia da educao do Instituto de Educao
13
de Joo Pessoa e prestou concurso pblico, sendo admitido como
inspetor de ensino secundrio do Ministrio da Educao e Cultura.
Ao mesmo tempo, foi designado pelo governador Jos Amrico
de Almeida secretrio de Educao e Cultura do Estado da Paraba.
Nessa funo, com a misso de organizar a Universidade da Paraba
(atual Universidade Federal da Paraba), criada em dezembro de
1955. Em 1956, o Conselho Universitrio o escolheu como seu
primeiro reitor, cargo que exerceu juntamente com o de secretrio
de Educao e Cultura at novembro de 1956.
Seus primeiros textos publicados datam desse ano: nove artigos
sobre o ensino primrio na Paraba e dois sobre a universidade, no
jornal A Unio, editado em Joo Pessoa, tema que continuou
aprofundando. O discurso pronunciado na transmisso do cargo
de reitor da Universidade da Paraba ao ministro Jos Amrico de
Almeida, em 30 de novembro de 1956, foi publicado naquele jornal
e, em 1988, reproduzido no opsculo Concepo do educador e da univer-
sidade, em edio da Universidade Federal da Paraba.
A convite dos governos da Frana e da Alemanha, durante o
ano de 1957, realizou viagem para observar o sistema educacional
desses pases, visitando tambm, na ocasio, universidades inglesas.
Sobre sua formao intelectual, no depoimento citado, comenta:
No fiz cursos no exterior. Aos 29 anos tinha interesses intelectuais
cada vez mais ntidos. Nessa poca, era titular de filosofia em Facul-
dade de Filosofia particular, e de sociologia da educao na Universi-
dade da Paraba. Em vez de cursos de ps-graduao, entrevistei e
conversei sobretudo com filsofos e socilogos, e assisti confernci-
as e seminrios, tentando articular minhas ideias numa viso mais
orgnica (Trigueiro Mendes, 1983a, p.30).
Durante sua estada em Paris, recebeu carta de Ansio Teixeira,
ento diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep),
convidando-o para exercer o cargo de supervisor da campanha
de educao complementar, uma das iniciativas do Ministrio da
Educao e Cultura (MEC). Aceitando o convite, transferiu-se para
14
o Rio de Janeiro, em 1958. A partir de ento, centrou nesta cidade
suas atividades profissionais como educador, pesquisador, confe-
rencista, administrador e consultor.
Desde o primeiro ano na Capital Federal, reintegrou-se no
magistrio superior, passando a lecionar filosofia da Educao, no
curso de pedagogia da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro (PUC-Rio).
Por indicao de Ansio Teixeira ao Ministro Oliveira Britto,
foi nomeado, em 1961, Diretor do Ensino Superior do MEC,
tendo exercido esse cargo at 1964, em um perodo bastante con-
turbado da histria do pas, como demonstra o fato de, durante a
sua gesto, o Ministrio ter sido ocupado por oito ministros de
estado. Nesse cargo, assinala Durmeval: [...] tentei fazer a admi-
nistrao poltica e tcnica. Assim, como Diretor do Ensino Supe-
rior criei Comisses de Especialistas em diferentes reas de conhe-
cimento (Trigueiro Mendes, 1983a, p. 30). Em 1962, passou a
integrar, na condio de titular da Diretoria do Ensino Superior,
do Ministrio da Educao e Cultura, o Conselho Nacional de
Sade. No ano seguinte, foi designado para integrar o Conselho
Consultivo da Campanha Nacional de Aperfeioamento do Pes-
soal de Nvel Superior (Capes), tambm rgo do MEC.
Indicado em maro de 1964, um pouco antes do golpe mili-
tar, para integrar o Conselho Federal de Educao (CFE), ali per-
maneceu at setembro de 1969. Sobre sua atuao no CFE, ob-
serva que, em vrias ocasies, foi voto vencido. Tinha ntida cons-
cincia dessa situao, como afirma no depoimento citado: Algu-
mas propostas minhas foram descartadas cortesmente ( idem, p.31).
[...] Alis, registro, no CFE, dois estilos de pensar rejeitados
civilizadamente em certos momentos: o de Ansio Teixeira e o
meu. Entre ns, havia focos diferentes do pensamento educacio-
nal, convergentes, s vezes, e outras vezes discrepantes, mas esses
focos no eram registrados na clave do Conselho (idem, p. 32).
15
Os pareceres emitidos e os estudos preparados nesse rgo,
publicados na revista Documenta, rgo oficial do CFE, e frequen-
temente divulgados como artigos na Revista Brasileira de Estudos Pe-
daggicos, editada pelo MEC/Inep, abordam aspectos doutrinrios
e normativos sobre o planejamento da educao em geral, a ex-
panso e o planejamento do ensino superior, em particular, assim
como aspectos relativos estrutura e gesto da universidade.
Em 1965, casou-se com Maria Mrcia de Barros Lima; deste
casamento nascem os filhos Andr (1966) e Daniel (1968).
Ainda em 1965, assumiu a cadeira de Histria do Pensamento
Econmico da Faculdade de Cincias Econmicas da Universida-
de do Estado da Guanabara, atual Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (UERJ) e, mais tarde, a de Sociologia da Faculdade de
Administrao e Finanas da mesma Universidade. Em fins de 1966,
foi designado Coordenador da Comisso Inep/Unesco, instituda
no mbito do Ministrio da Educao, para promover os Colqui-
os Estaduais sobre a Organizao dos Sistemas Educacionais (Ceose),
que prestou cooperao tcnica, durante trs anos, em termos de
planejamento, organizao educacional e reestruturao dos siste-
mas de educacionais de vrios estados (Britto, 1987, pp. 485-486).
Em 1966, o Conselho Diretor da Associao Brasileira de Edu-
cao (ABE) o escolheu como um de seus integrantes. E, em 1967,
participou da Comisso de Especialistas que, sob os auspcios da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, elaborou o Plano de
Estruturao de uma Faculdade de Educao. Nesse mesmo ano,
participou tambm do III Seminrio sobre Assuntos Universit-
rios, promovido pelo Conselho Federal de Educao, apresen-
tando o tema A Expanso do Ensino Superior no Brasil (Tri-
gueiro Mendes, 1968a).
A convite dos governos da Frana e da Alemanha, em 1968,
visitou vrias universidades desses dois pases. Nesse ano, foi designa-
do perito da Unesco, retornando Europa para participar, como
16
representante da Amrica Latina, de reunio promovida pela Unesco,
em Moscou, sobre a equivalncia internacional de certificados de es-
tudos secundrios e dos diplomas universitrios. Ainda em 1968,
obteve transferncia da Universidade Federal da Paraba (UFPB) para
a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), tornando-se pro-
fessor titular de Fundamentos Sociolgicos da Educao. No mes-
mo ano, integrou o grupo de trabalho encarregado de elaborar um
Plano de Reestruturao da Universidade do Estado da Guanabara,
atual Universidade do Rio de Janeiro (UERJ), e recebeu convite para
prestar depoimento na Comisso Parlamentar de Inqurito da C-
mara dos Deputados, destinada a investigar as condies do Ensino
Superior no pas (Trigueiro Mendes, 1969, pp. 249-259).
Em setembro de 1969, em pleno regime militar, como decor-
rncia do Ato Institucional n. 5 (AI-5), aposentando compulso-
riamente de todas as funes pblicas. Embora afirmasse no sa-
ber precisamente o fato determinante de sua aposentadoria, acre-
dita-se que deve ter pesado seu posicionamento, no Conselho Fe-
deral de Educao, contrrio insero da disciplina moral e cvi-
ca, nos trs graus de ensino. Conforme seu depoimento:
Um aviso do Ministro da Guerra, Costa e Silva, para o Ministro da
Educao, propunha que essa disciplina fosse includa no currculo, e o
Ministro enviou ofcio ao CFE. Os conselheiros consideravam essenci-
ais a moral e o civismo, obviamente, mas a maioria recusava a incluso
no currculo, como disciplina, j que moral e civismo esto permeados
por diferentes disciplinas, com teor crtico, vinculadas com mbito cultu-
ral, famlia, escola, s instituies etc. E, nesse momento, ponderei
que tal disciplina seria reificada. O CFE no aprovou essa iniciativa do
Governo. Depois, outro Ministro do Exrcito reiterou a mesma pro-
posta: novamente o CFE fixou, com clareza, os mesmos argumentos.
Finalmente, em 1969, aconteceu melancolicamente, o desfecho do pro-
blema. O CFE capitulou frente ao poder, materializado pela presena
intimidadora de militares fardados assistindo sesso plenria do Con-
selho. O Presidente procedeu votao e todos os conselheiros votaram
favoravelmente insero, no currculo, da disciplina educao moral e
cvica. Todos, menos eu (Trigueiro Mendes, 1983a, p. 32).
17
Com relao a sua aposentadoria compulsria, pertinente
registrar o ofcio do Conselho Departamental, da Faculdade de
Educao da UFRJ, registrado na Ata da 23 Reunio desse Con-
selho, datada de 7 de outubro de 1969:
Ilustre colega e prezado amigo.
O Conselho Departamental da Faculdade de Educao (UFRJ), reuni-
do tera-feira ltima, aprovou unanimemente um voto, para ser con-
signado em ata e que exprime o quanto lamenta o seu afastamento da
atividade docente nesta casa, embora no haja perdido a esperana de
possvel retificao do ato que o determinou. Durante o ano que o
nobre colega, transferido da Universidade Federal da Paraba, prestou
sua colaborao a esta Faculdade, no exerccio didtico, na chefia de um
dos departamentos e na participao no Conselho Departamental, sua
conduta s fez nascerem as razes de apreo e de admirao com que
fora recebido, em face do renome de educador que j o consagrava,
pelos seus trabalhos publicados e pela sua atuao em outras Universi-
dades, na Diretoria do Ensino Superior e no Conselho Federal de
Educao. Sentimos e sentiremos a falta de seu convvio cordial, inteli-
gente e construtivo. Creia outrossim, o ilustre colega, que me grato
pessoalmente transmitir-lhe este voto do Conselho Departamental,
que tambm meu, como Diretor da Faculdade e como colega, atentos
ao valor de sua personalidade e as boas recordaes de nosso trabalho
em comum. Com alto apreo, subscrevo-me, colega e admirador.
Professor Raul Bittencourt - Diretor Pr-Tempore
Segundo sua esposa, Mrcia Trigueiro Mendes, teria sido este
o nico colegiado, de todos os que Durmeval integrava, a se
manifestar oficialmente contra a sua punio, acrescentando: Fa-
tos como esse no so esquecidos, ganham relevo na memria de
quem passa pela experincia de ostracismo durante uma ditadura
militar, quando o poder foi tantas vezes utilizado para intimidaes
mesquinhas e perseguies pessoais (Mendes, 1990, p. 190).
Aps a aposentadoria compulsria, a partir de 1970, Durmeval
comeou a trabalhar no departamento de educao da PUC-Rio,
respondendo pela coordenao da rea de concentrao de Pla-
nejamento Educacional no mestrado em educao.
18
A presena desse pensador/educador, durante mais de quinze
anos, na PUC-Rio, foi de grande valia para professores e alunos,
pela sua forma de entender o pensamento educacional brasileiro,
por sua nova concepo de planejamento educacional. Destacam-
se os importantes subsdios para se apreender o entendimento do
conceito de totalidade e a anlise da relao qualidade/quantidade
em educao, estabelecendo-a de forma adequada e procurando
compreender o significado, o valor e as exigncias para que se
viesse a ter uma educao efetivamente democrtica no pas.
No ano seguinte, na Fundao Getlio Vargas (FGV), integrou a
comisso indicada para planejar a criao do Instituto de Estudos
Avanados em Educao (Iesae). A partir de proposta de Ansio
Teixeira e do trabalho dessa comisso, nasceu o mestrado em educa-
o da FGV. Sua atuao foi marcante, tanto na concepo de ps-
graduao, como no entendimento da pesquisa como obra do pen-
samento, para alm da pesquisa emprica, [...] caracterizada pela re-
flexo filosfica em busca das razes de inteligibilidade da educao, de
suas categorias e de seu processo. [...] A pesquisa deve ser analtica e
prospectiva, preocupada no apenas com a explicao das estruturas
e sistemas em funcionamento, mas tambm e sobretudo com a indi-
cao de outros modos de pensar requeridos pelo desenvolvimento
brasileiro (Trigueiro Mendes, 1972, p. 250).
Ainda em 1971, atuou como membro da equipe da Enciclop-
dia Mirador Internacional Encyclopaedia Britannica do Brasil, na
parte de filosofia, e elaborou o projeto de reestruturao dos cursos
de ps-graduao do departamento de Cincias Sociais da PUC-
Rio. Nesse perodo, por solicitao do Latin American Center, da
Michigan State University, produziu o estudo Toward a theory of educational
planning: the brazilian case, publicado em 1972 por aquele Centro.
1
1
Editado em portugus somente em 2000, pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, com o ttulo O planejamento educacional no Brasil.
19
Em seu conjunto, este estudo rene toda sua original concepo
de planejamento: uma relao dialtica entre poder e saber, na ela-
borao e implantao de um projeto histrico que direcione e con-
duza o desenvolvimento de uma determinada sociedade. Desta
perspectiva, analisa os mecanismos de planejamento implantados
no Brasil no ps-1964, como expresso da tecnocracia. Quanto ao
planejamento educacional, devemos a ele dat-lo firmemente pela
nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A
partir da, retomando a proposta dos Ceose e os estudos sobre a
expanso e o planejamento do ensino superior, elabora a crtica mais
clara e profunda sobre o confronto de duas posturas: a dos educa-
dores, encastelados no CFE, e os tecnocratas, especialmente os eco-
nomistas entrincheirados no Ministrio do Planejamento, e os admi-
nistradores, muitos deles sados dos quadros militares, que passaram
a gerir o Ministrio da Educao, desde meados dos anos 1960.
Em 1972, aos 45 anos, sofreu derrame cerebral seguido de
afasia. Pacientemente iniciou trabalho de terapia da palavra. Ape-
sar de seus problemas de sade, desde ento o essencial da disci-
plina e da rea de concentrao de Planejamento Educacional na
PUC-Rio foi mantida, com a participao de outros colegas pro-
fessores. Dois anos depois, recuperado parcialmente, reassumiu
suas funes na PUC-Rio e passou a atuar como professor pleno
e membro do Conselho de Coordenao na FGV/Iesae. Sua grande
contribuio no Instituto, nesse perodo, foi a sistematizao da
disciplina filosofiada educao brasileira, desenvolvida durante
vrios anos e acoplada pesquisa de mesmo nome, da qual origi-
nou-se o livro Filosofia da educao brasileira, publicado pela Civiliza-
o Brasileira, em vrias edies, a partir de 1983.
Nesse desdobrar-se em tarefas, grande parte de seus esfor-
os est registrado no Conselho Federal de Educao, no qual
elaborou mais de uma centena de pareceres, indicaes e estu-
dos. Aps a aposentadoria compulsria, esse esforo canaliza-
20
do quase exclusivamente para o mundo acadmico, atuando como
professor, pesquisador e mestre de mestres. Como docente-pes-
quisador, centrou-se especialmente nas questes relativas ao sa-
ber e ao poder na cultura e na educao brasileira, investigando
o pensamento educacional brasileiro sob os enfoques histrico,
filosfico e sociolgico.
Estando aposentado, durante cerca de dez anos, no exerceu
atividade ligada ao poder pblico; excepcionalmente atuou como
consultor do Thesaurus Brasileiro de Educao, em organizao no
Inep, de 1973 a 1975. No entanto, continuou desenvolvendo o
ofcio de educador como se autodefinia: um educador hetero-
doxo. Somente em 1980, em consequncia da Lei de Anistia, foi
reintegrado como tcnico do Ministrio da Educao e voltou a
assumir suas funes docentes na UFRJ, passando a atuar no dou-
torado em educao brasileira. Presidiu, em 1985, a Comisso
Julgadora do Prmio Grandes Educadores Brasileiros, institudo
no Inep. Em 1986, foi designado assessor da Sub-Reitoria de En-
sino de Graduao e Corpo Discente da UFRJ e, na Faculdade de
Educao dessa Universidade, elaborou projeto integrado de pes-
quisa sobre O Inep e a produo intelectual atravs da Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos, que no chegou a ser desenvolvido
por no ter obtido apoio das agncias de fomento.
Durante 1987, continuando seu trabalho como docente-pes-
quisador nos mestrados da PUC-Rio e da FGV/Iesae, redigiu, no
doutorado em educao da UFRJ, outro projeto de pesquisa: O
saber e o poder na cultura e na educao brasileira, que tambm
no chegou a desenvolver.
A 9 de dezembro desse ano,
Durmeval Trigueiro, que ao longo de 15 anos resistira bravamente e
se recuperava das sequelas de um derrame que o atingiu aos 45 anos,
em plena florao de pensamento e ao, foi imolado no trepidante
trfico carioca, deixando de maneira inslita o convvio humano.
(Britto, 1987, p. 481).
21
Entre as homenagens pstumas, recebeu, em junho de 1988,
pela Universidade Federal da Paraba, o ttulo de doutor Honoris
Causa e, em novembro do mesmo ano, pela Universidade Federal
do Rio de Janeiro, o ttulo de Professor Emrito, durante semin-
rio realizado como parte das comemoraes do vigsimo aniver-
srio da Faculdade de Educao dessa Universidade. Esse semi-
nrio teve como tema O pensamento de Durmeval Trigueiro
Mendes, tendo em vista resgatar sua memria, bem como refletir
sobre suas ideias e contribuies prestadas educao brasileira.
Para tanto, contou com a contribuio de docentes-pesquisadores
dessa Faculdade e de outras instituies, que tiveram o privilgio
de trabalhar com ele, assim como de vrios ex-alunos e
orientandos. Os trabalhos nele apresentados, juntamente com dois
de seus estudos ainda inditos, foram reunidos no livro Durmeval
Trigueiro Mendes: filosofia poltica da educao brasileira, publicado
em 1990 pela Fundao Universitria Jos Bonifcio.
Entre seus escritos, produzidos desde os anos de 1950 at
vsperas de sua morte em 1987,
2
esto presentes referncias recor-
rentes s matrizes do pensamento existencial, como Kierkegaard,
Gabriel Marcel, Sartre, Jaspers, ao humanismo social de Mannheim,
ao pensamento de Mounier, ou ainda s anlises culturalistas de
Ortega y Gasset, entre as principais. As citaes bibliogrficas des-
se perodo e de trabalhos posteriores, especialmente os da maturi-
dade, quando aparecem referncias a Gramsci, permitem perce-
ber a amplitude de suas leituras e revelam esforo permanente de
atualizao, acompanhando o desenvolvimento da reflexo con-
tempornea e construindo, passo a passo, as bases de sua prpria
2
A documentao desse educador encontra-se sob a guarda do Programa de Estudos e
Documentao Educao e Sociedade Proedes/FE/UFRJ. Constitudo por 1903 docu-
mentos, este acervo reflete itinerrio nas funes pblicas exercidas em mbito estadual
e federal, no exerccio do magistrio e em alguns trabalhos de assessoria. Rene seus
diplomas de formao do seminrio aos cursos superiores, trabalhos e estudos produzi-
dos de 1956 a 1987, no original e publicados, bem como ampla correspondncia, expedida
e recebida, alm de pequeno acervo fotogrfico.
22
reflexo, de seu pensamento, a partir de sua experincia de profes-
sor e administrador (Britto, 1994, p. 3).
Como pensador e homem de ao, Durmeval sempre pro-
curou fazer do ato de pensar um ato de vontade poltica na constru-
o da realidade. Mostrava-se tambm um intelectual consciente de
sua responsabilidade com a elaborao do pensamento educacional
brasileiro e o processo de democratizao da educao no pas.
Nessa perspectiva, no citado depoimento Revista Ande, declarou
ter [...] duas paixes intelectuais: a filosofia e a poltica, isto o fato
poltico, a mecnica do poder, especialmente do Estado, os prota-
gonistas e, sobretudo, o processo poltico (Mendes, 1983a, p.29).
Enquanto intelectual engajado, desenvolveu e aprofundou te-
mas e questes para os quais convergem suas reflexes. Para
sedimentar a crtica ao sistema educacional brasileiro, utiliza cate-
gorias dialticas: totalidade, qualidade e quantidade, teoria e prti-
ca, sistematicamente presentes em seus trabalhos, nos quais se des-
taca o questionamento da compartimentalizao do real e a forte
contraposio da democracia tecnocracia.
Seu processo de recuperao da afasia merece destaque espe-
cial. Durmeval era um professor-conferencista com grande do-
mnio dos contedos; suas exposies eram fluentes e elegantes;
seus textos revelam cuidadosa correo na linguagem e estilo pri-
moroso. Perder o domnio da fala e saber que o mecanismo da
linguagem estava prejudicado repercutiu em sua sensibilidade. Ele
mesmo usa uma metfora para expressar suas dificuldades: A
carroa e o avio: o pensamento voa, enquanto a palavra difcil.
Sua esposa, Mrcia, completa: A palavra era seu instrumento de
trabalho e isto imprimiu caractersticas especficas sua luta pela
recuperao. [...] Ele mesmo foi um grande professor sobre sua
afasia; observava-se, comparava-se e nos indicava o que devera-
mos fazer para melhor acompanh-lo.
3
3
Conforme <www.durmevaltrigueiropro.br//afasia/depoimentos e dirio>
23
As anotaes de seu dirio no perodo registram claramente a
conscincia das dificuldades e a constante deciso de super-las: a
necessidade de disciplina para ler; o ler baixinho, para recuperar a
fala; o escrever, para facilit-la. Da mesma forma, os registros do
retorno s aulas, da retomada dos textos escritos antes do
rompimemto do aneurisma, burilando-os, e a descoberta da pin-
tura como outra forma de expresso, atestam seu constante e dis-
ciplinado esforo para recuperar-se. Ns que convivemos com
ele, podemos atestar, de um lado, a progressiva superao das
srias dificuldades iniciais, fruto de seu empenho diuturno, e, de
outro, o surgimento de outras dificuldades, decorrentes das reca-
das de suas condies de sade. Ficou gravada em nossa lembrana
sua personalidade extremamente honrada e honesta, e ao mesmo
tempo atenciosa e amiga.
Concepes fundamentais
Partindo do pressuposto de que o melhor de seus esforos foi
canalizado para o mundo acadmico-universitrio, sempre articula-
do com a ao concreta, trabalharemos inicialmente algumas ques-
tes recorrentes em seus estudos sobre a instituio universitria; em
seguida, abordaremos suas concepes de educao e de planeja-
mento educacional, assim como a da relao entre ensino e pesquisa.
Universidade e cultura
A primeira ocasio em que apresenta uma concepo de uni-
versidade, que ser retomada por ele em diferentes momentos,
ocorre em novembro de 1956, quando transmite o cargo de rei-
tor da Universidade Estadual da Paraba. Inicia seu discurso, A
universidade e seus problemas atuais, criticando o ambiente cul-
tural da Paraba, que segundo ele possua uma cultura transplan-
tada, em moldes impostos artificialmente, sem autenticidade [...] e
primando pelo intelectualismo eruditista e livresco (Trigueiro
24
Mendes, 1988b, p. 21). Reconhece, por outro lado, que as voca-
es intelectuais irrompiam, aqui e ali, poucas e solitrias, porque a
cultura parecia s dever interessar a um grupo de vocacionados,
ou s poder interessar a uma elite privilegiada (idem, pp. 21-22).
Para ele, faltava autenticidade e o aspecto definidor de uma cul-
tura, o que deveria ser atendido pela universidade, pois:
A Universidade uma sntese de cultura, conciliando as aparentes
contradies desta, englobando dialeticamente os opostos em que
se extrema o processo cultural; [devendo] aliar o passado e o presen-
te, o particular e o geral, o especulativo e o prtico, a rotina e a criao,
o aristocrtico e o popular, o individual e o social. Tem de constituir-
se, portanto, sobre uma unidade plstica e coerente, uma viso geral
e harmnica, uma filosofia (Trigueiro Mendes, 1988b, p.27).
Nesse discurso, marcante o entendimento da universidade
como centro de cultura, matriz de formao de conhecimentos e
de formao de quadros para as mais diferentes reas e atividades
profissionais: preciso que na universidade haja lugar para todos
e se trate todos os problemas. [...] Cabe Universidade organizar
o saber, atravs de uma sntese em que cada especialidade conhea
o seu justo lugar no contexto e no apenas se justaponha uma
outra, ignorando-se entre si, mas ligando-se reciprocamente pela
conscincia de sua integrao (idem, p. 30).
Volta ao tema em seu discurso de posse como Diretor do
Ensino Superior do MEC, assinalando, de incio, a necessidade
[...] de enfrentar, antes de tudo, a arraigada deformao brasileira
que separa a educao da vida pblica e da cultura, como se o seu
contedo no devesse ter uma referncia essencial sociedade e
civilizao, com que est comprometida, ainda que seja para recus-
las ou super-las (Trigueiro Mendes, 1961, p.1). Como seu pri-
meiro compromisso, prope uma viso nova da educao, ligada
cultura e representando o processo instituidor dos poderes do
homem. Compromisso, igualmente, com a cultura brasileira (idem,
p. 2). Como corretivos alienao cultural, assinala:
25
Entre os corretivos alienao cultural, cabe-nos estimular os estu-
dos brasileiros, a pesquisa e a elaborao de conceitos adequados
compreenso das transformaes estruturais do pas; a documenta-
o sistemtica da vida brasileira e a comunicao cultural particular-
mente incentivada pelo intercmbio das Universidades. (idem, p. 4)
Mais tarde, em Subsdios para o Plano de Reforma da Universidade
Federal da Bahia, delineia de forma mais completa sua concepo de
universidade: [...] uma instituio de ensino e de pesquisa, desti-
nada a promover, em alto nvel, a cincia, a cultura e a tecnologia, a
servio do homem e do meio (Trigueiro Mendes, 1966a, p. 1).
Esta concepo lhe permite afirmar que a universidade deveria com-
preender, por um lado, todo o universo como objeto do conheci-
mento e, por outro, todas as perspectivas de saber que o pluralismo
das doutrinas contm. Desse modo, para ser universal na compre-
enso da totalidade, [a universidade] dever tornar-se universal pela
reunio de todas as perspectivas. Por isso ela , sobretudo, numa
cultura polmica como a nossa, essencialmente pluralista (Trigueiro
Mendes, 1974b, p. 21).
Em sua tica, a universidade deveria ser entendida como uma
instituio capaz de produzir um estilo diferenciado de reflexo e
contribuir para formar um estilo realmente universal e aberto de
cultura. Para ele, no seria possvel resolver a questo dos fins da
universidade sem confront-la com o papel da cultura, da tc-
nica, do trabalho, da riqueza, das classes e do sistema de poder
(Trigueiro Mendes, 1983b, p. 83). Sob esta perspectiva, a funo
da universidade brasileira [...] a conscincia crtica e projetiva,
contrapondo-se alienao (idem, p.93). E acrescenta: A univer-
sidade crtica representa uma cidadela contra a cultura tecnocrtica;
no se ope tcnica, mas a absorve, ultrapassando-a, e, por isso,
reconstituiria a historicidade de nossa cultura (idem, p.114).
Destaca novamente um aspecto que considerava muitas vezes
esquecido: o papel que a universidade deve desempenhar em rela-
o cultura geral, por ser uma instituio dotada de condies
para exerc-lo:
26
Como a cultura geral no se consubstancia em matria nem em curr-
culo especfico, mas resulta da combinao dinmica de muitos fatores
dispersos dentro e fora da universidade, o instrumental de que se deve
servir ter de ser diferente dos outros, e muito difcil de ser delineado
e manejado. Trata-se de criar um ambiente, um clima de curiosidade
com possibilidades de resposta, obviamente [...]; um ambiente de
contatos com personalidades criadoras, com instituies, com fatos na
sua imediatidade (Trigueiro Mendes, 1967b, p. 233).
Nesta percepo, ao lado da pesquisa e do ensino, trabalha a
terceira funo da universidade: a extenso. Entendendo-a sobretu-
do como extenso cultural, defende a criao de um rgo univer-
sitrio cujo objetivo seria alimentar e complementar os cursos por
meio de mtodos bem mais fluentes do que os permitidos pela
estrutura curricular convencional. Como esse trabalho no tem limi-
tes precisos, para poder conquistar todas as reas deveria ser reali-
zado em uma via de mo dupla: ao mesmo tempo em que a univer-
sidade vai sociedade, propiciando-lhe o melhor de sua produo,
esta vem universidade, contribuindo no sentido de realiment-la.
Tal preocupao se relaciona com os objetivos centrais da uni-
versidade por ele definidos: a formao da cultura geral e a integrao
na cultura brasileira. Em decorrncia, um servio de extenso visto
sob esse ngulo, no poderia [...] ter um programa rgido, insuscetvel
de refletir a mobilidade cultural do meio universitrio e a fluidez de
suas motivaes, nem diluir-se na disperso e no promocionalismo
assistemtico. Afirma: a maioria dos servios culturais em nos-
sas universidades se assemelham a servios de propaganda ou de
relaes pblicas, por lhes faltar a verdadeira perspectiva de sua
misso (Trigueiro Mendes, 1974b, p. 7).
Autonomia e governo da universidade
No que se refere autonomia e ao governo da universidade,
Durmeval observa que esse problema o do poder, no mais
original dos regimes polticos (Trigueiro Mendes, 1967a, p. 68).
Afirma que a universidade a nica instituio que se insere no
27
estado e o transcende e que o grande problema do governo da
universidade o da conciliao entre a autonomia e a heteronomia,
entre a sua vontade e a do Estado (idem, p.73). Embora aceitando
que o estado seja, por definio, o rgo mais abrangente e ao
mesmo tempo mais especfico da vontade comum, essa vontade
pode tambm expressar-se por meio de outras instncias que de-
vem ser captadas dentro e fora dela.
A autonomia inerente ao governo da universidade, e cujo sujeito a
prpria instituio, estende-se a todos os nveis da gesto universitria,
no constituindo monoplio de nenhum deles, ainda dos que se
encontram na cpula. Cada instncia goza de autonomia relativa, no
sentido de autogoverno; as faculdades, os institutos, os departamen-
tos. A subordinao de cada um instncia superior no a vincula ao
arbtrio dos dirigentes desta, mas a uma vontade comum, expressa
numa poltica a que todos se subordinem, inclusive os rgos mais
altos do poder universitrio (Trigueiro Mendes, 1967a, p.69).
Defende a consolidao de uma real autonomia e democra-
cia na universidade pressupondo que uma instituio universitria
apresenta sempre diferentes graus de poder; seu sistema poltico
configura-se como uma pirmide. Mas, para de fato ser democra-
tizada, o poder deve fluir da base ao vrtice. A defesa da universi-
dade autnoma e democrtica passa pelo princpio da gesto de-
mocrtica em todos os nveis e instncias reitoria, centros, facul-
dades, departamentos, etc.
A autonomia uma prerrogativa da universidade, decorrente das suas
caractersticas prprias, pelas quais tal privilgio atribudo institui-
o como um todo. A partir da, impe-se que o governo da universi-
dade traduza uma concepo ministerial do poder, que a anttese da
vontade de poder. Dessa forma, dever subordinar-se a dois princ-
pios: o da vontade comum, elaborada e executada atravs de mtodos
adequados, e o da gesto acadmica, pelo qual as instncias de poder nos
assuntos cientficos sero providas por delegao do corpo acadmico
e segundo os interesses do ensino e da pesquisa (idem, p. 88).
De acordo com esta concepo, percebe-se que Durmeval
defende a consolidao de uma efetiva autonomia e de uma de-
28
mocracia na universidade. Assim sendo, como assinalado antes, a
defesa da universidade autnoma e democrtica passa pelo princ-
pio da gesto democrtica em todos os nveis e instncias. E cada
instncia deve gozar de autonomia, no sentido de autogoverno. A
subordinao instncia superior no a vincula ao arbtrio dos
dirigentes superiores, mas a uma vontade comum, expressa em
uma poltica a que todos se subordinam, inclusive os rgos da
administrao superior. Entendida nessa perspectiva, [...] a fonte
de poder na universidade a vontade comum, expressa numa estru-
tura que exclui qualquer forma monrquica, ou oligrquica, de
autoridade(idem, p. 69).
A respeito do governo da universidade, observa ainda:
[...] acreditamos que o governo da universidade deve ir mais longe;
no se trata apenas de aproximar o que est disperso, estimular o
calor do convvio entre interesses separados. Trata-se de colocar fren-
te a frente os setores diversos, e, alm deles, os prprios antagonis-
mos da cultura, para encaminh-los no rumo da unidade. A univer-
sidade no pode tomar partido por uma ideologia, e fechar as portas
controvrsia sobre as demais. No pode tambm instalar dentro de
seus muros a guerra entre elas. Nem pode, finalmente, ignor-las,
como se a cultura universitria pudesse ser verdadeira, desidratando-
-se pela falta de contato com a realidade cultural do mundo (Trigueiro
Mendes, 1968b, 228)
Os textos desse educador sobre a universidade indicam, de
modo geral, questes polarizadas por outras discusses: as rela-
es universidade/estado e universidade/sociedade; a gesto e a
participao na universidade; a questo da ps-graduao; a cons-
truo de uma universidade crtica e aberta em contraposio ao
facciosismo presente nessas instituies; o desvio tecnocrtico e
o comportamentalismo, pelo qual se procura opor, dentro da uni-
versidade, a ideia de eficincia conceito ambguo de parti-
cipao e procura-se esvaziar o desenvolvimento conscincia e
processo de sua substncia poltica, substituindo-se a razo pol-
tica, pela razo tcnica (Trigueiro Mendes, 1975b, p.6).
29
Em suma, parece difcil pensar a questo da universidade, on-
tem e hoje, no pas, sem passar pelas questes da autonomia e do
poder e sem nos remeter a outra questo essencial, objeto das
reflexes de Durmeval: o da pesquisa universitria e seu signifi-
cado de busca de um novo cogito: instaurador (idem, ibidem, p. 16),
como veremos adiante.
Expanso e acesso ao ensino superior
Como j observamos, o perodo em que Durmeval esteve
frente da Diretoria da Educao Superior, no Ministrio de Educa-
o, foi bastante conturbado na histria do pas. A partir dos anos
1950, simultaneamente s vrias transformaes que ocorreriam, tanto
no campo econmico quanto no sociocultural, houve tambm a
tomada de conscincia, por parte de vrios setores da sociedade, da
situao problemtica em que se encontravam o ensino superior e as
universidades. claro que as discusses a esse respeito tm origens
mais remotas, mas somente no limiar da dcada de 1960 adquiriram
expresso nacional e carter de movimento.
4
As discusses diziam respeito, fundamentalmente, ao papel das
universidades dentro da sociedade brasileira em desenvolvimento.
De forma bastante contundente, debatiam-se, entre outros, os pro-
blemas do acesso e do aumento de vagas, assim como a consequente
expanso dos cursos e instituies superiores, aliados qualidade do
ensino. Uma questo, no entanto, permanecia intocada: como refor-
mar as universidades, partindo-se de escolas superiores isoladas e de
universidades constitudas como mera justaposio de escolas, com
todos os problemas e limitaes dessa justaposio?
J em 1961, em seu discurso de posse como Diretor do Ensino
Superior do MEC, afirmara que a poltica a ser adotada deveria ter
4
Sobre a Reforma Universitria de 1968, inclusive seus antecedentes, ver Maria de
Lourdes de A. Fvero, Quarenta anos da Reforma Universitria: significado, questes
e desafios, in Deise Mancebo et al. (Orgs,), Reformas da educao superior: cenrios
passados e contradies do presente. So Paulo: Xam, 2009, pp. 63-91.
30
por objetivo procurar a autenticidade do ensino superior, dentro do
atual sistema normativo que o regia, at que surgissem condies
para renov-lo. Neste sentido, dever-se-ia adotar uma poltica cor-
retiva, tendo entre seus objetivos fundamentais o de: conter a ex-
panso desordenada do ensino superior, o primeiro grande fator de
sua descaracterizao (Trigueiro Mendes, 1961, p. 6).
Procurando equacionar os problemas imediatos, sugeria criar,
na Diretoria do Ensino Superior : a) uma Comisso Nacional de
Reforma Universitria, presidida pelo Ministro da Educao e in-
tegrada por figuras da mais alta competncia, representativas de
todas as correntes educacionais; b) Comisses seccionais da refor-
ma universitria organizada em cada universidade; e c) um Con-
selho Deliberativo da Comisso Nacional da Reforma Universit-
ria, que deveria se reunir mensalmente, durante dois dias seguidos,
com representantes das comisses seccionais para tomar conheci-
mento do andamento dos trabalhos (idem, p. 11).
Por seu modo de pensar e agir, assim como Ansio Teixeira,
Durmeval no fez parte do grupo de trabalho que elaborou a pro-
posta de Reforma Universitria, em 1968. No entanto, nesse mes-
mo ano, prestou longo depoimento Comisso Parlamentar de
Inqurito sobre Ensino Superior no Brasil, na Cmara dos Deputa-
dos, e no III Seminrio sobre Assuntos Universitrios, realizado, no Rio
de Janeiro, pelo Conselho Federal de Educao, como relator do
tema A expanso do ensino superior no Brasil, em que deu im-
portante contribuio. Iniciou seu pronunciamento alertando:
Entendemos que a expanso do ensino superior um empreendi-
mento, e no uma festa. Alguns a querem, dispostos a lutar por ela;
muitos outros a querem, mas no a empreendem limitando-se ao
registro no cartrio e ao ritual das inauguraes. No pretendem, os
primeiros, impor o ritmo lento em lugar do acelerado que o desenvol-
vimento reclama; mas o ritmo que desejam denso, apesar de rpido,
enquanto o outro s de pressa constitudo. A pressa constri uma
nao quando os empreendedores esto dispostos a pagar o juro de
seu redobrado esforo pelas etapas queimadas; isto , quando tudo
31
que se faz normalmente em longo prazo se condensa, pelo zelo ml-
tiplo, em um curto perodo. Ora, o que se tem pretendido no Brasil
[...] fazer pouco esforo e, no entanto, muitas escolas. Apenas com
atos formais e cartoriais, autorizaes, nomeaes e efetivaes etc. A
rapidez, nesse caso, significa ligeireza, insubstantividade e deformao.
(Trigueiro Mendes, 1968a, p.26)
Em seguida, faz srias crticas forma como a expanso do
ensino superior estava se processando, por meio de expedientes
aumentativos que no tm qualquer repercusso nas estruturas de
base (idem, p. 28). Esse problema persiste at os dias atuais e a ex-
panso de instituies de ensino superior tem ocorrido de forma
distorcida. Frente expanso do ensino superior que estava ocor-
rendo sem qualquer planejamento, Durmeval lembra um ponto que
no pode ser esquecido: essa expanso deve ser pensada como um
projeto poltico-pedaggico, no qual devero ser articulados o pol-
tico, o econmico e o pedaggico, assim como a subjetividade e a
objetividade. Ao contrrio, a criao de novas instituies de ensino
superior, novos cursos e mesmo o aumento de vagas se dar de
forma distorcida, marcada pela ausncia de planejamento, como de
fato ocorreu e continua ocorrendo. Em suas palavras: O cresci-
mento impe-se, certamente, mas no qualquer crescimento, como
se os nmeros valessem por si mesmos, porm aquele em que a
qualidade que se transforma em quantidade, e esta naquela, indefini-
damente (Trigueiro Mendes, 1968a, p.28).
Durmeval transformou essa conferncia na mais rica abordagem
sobre a expanso do ensino superior brasileiro, constante do texto
Qualidade e quantidade na educao brasileira (Trigueiro
Mendes,1974a),
5
no qual volta a afirmar no ser possvel pensar
dialeticamente essas duas categorias sem um projeto poltico-pe-
daggico articulado eficazmente para as instituies universitrias;
sem se estabelecer criteriosamente o tipo de universidade e de ins-
5
Publicado originalmente na revista Documenta n. 91, em set. de 1968, com o ttulo
Expanso do ensino superior no Brasil e apostilado, com alteraes, pelo FVG/Iesae,
em 1974.
32
tituies de ensino que se quer ou que o pas necessita, verificando-
se depois em que medida essas instituies podero ser multiplica-
das. Esse tipo ou modelo dever ser pensado, no de forma est-
tica, mas por meio de integraes concretas com as efetivas neces-
sidades sociais, polticas e culturais da realidade brasileira, as quais
se constituem, elas mesmas, em variveis do modelo. Por se tratar
de uma mudana qualitativa, as tendncias vegetativas que tm
impulsionado o crescimento do ensino superior no Brasil precisa-
riam ser repensadas e substitudas por um novo sistema baseado
em diretrizes articuladas a um projeto de desenvolvimento. Para
Durmeval, o problema qualidade-quantidade se colocava no cen-
tro do debate educacional e o planejamento da expanso das ins-
tituies de ensino deveria ser entendido como um processo pelo
qual a qualidade se transforma em quantidade e vice-versa.
Houve uma poca, aqui como nas outras partes do mundo, em que
a qualidade da educao era tudo o que importava a uma elite que era
beneficiria exclusiva. Com o acesso da massa educao, inverte-se a
tendncia, passando a predominar a quantidade sobre a qualidade.
Muitos fatores psicolgicos e sociais interferem para assegurar essa
prevalncia do nmero (Trigueiro Mendes, 1975a, 5-6).
Em relao questo da qualidade e quantidade na educao,
destaca ainda outros problemas que estavam e continuam a exigir
reflexo mais consistente:
H uma tendncia para reduzir o balano da educao brasileira a
uma anlise meramente ou predominantemente - quantitativa:
ndices de matrcula escolar, quantidade de escolas, de diplomas, de
verbas etc. Talvez isso ocorra por contgio dos critrios economicistas,
ou melhor, da deformao desses critrios, j que a prpria economia
no deixa de ser uma arte de combinar quantidade com qualidade, de
acordo com os objetivos da sociedade de que ela um dos instru-
mentos. Acredita-se que o risco desse mtodo, que o usual, consis-
te exatamente em omitir o sistema de referncias no plano subs-
tancial dos objetivos, dos valores e dos mtodos necessrio para se
julgar a situao educacional de qualquer pas, inclusive nos aspetos
quantitativos (Trigueiro Mendes, 1977, pp. 95-96).
33
No ignorava, porm, a dificuldade prtica de conciliar, satis-
fatoriamente, a qualidade e a quantidade na fase de crescimento
em que se encontravam, no perodo, as instituies de ensino su-
perior. Sua viso de totalidade lhe permitia afirmar que a expan-
so e o acesso constituam-se parte de uma poltica por inteiro,
conforme expresso recorrente sua:
A expanso do ensino superior no pode deixar de ser considerada
juntamente com a dos demais nveis de ensino. A sua importncia
decorre [...] de seu efeito multiplicativo, isto , de sua capacidade de
habilitar para o preenchimento de funes estratgicas cujo nvel e
nmero s podem ser estabelecidos de acordo com as condies
especiais de cada sociedade (Trigueiro Mendes, 2000, p.130).
Em seus escritos h anlises referentes educao e universi-
dade que oferecem subsdios para se pensar as instituies educa-
cionais no Brasil, at os dias atuais, a partir de sua viso terica e
do testemunho concreto de sua percepo da realidade, que
vivenciou com deciso, consciente de suas contradies, sem, no
entanto, perder a esperana. A esse respeito, bastante ilustrativo
seu estudo Desenvolvimento, tecnocracia e universidade (1975), no qual
comea sua anlise afirmando:
O exame das instituies envolve necessariamente o exame da ao
do Estado. A liderana deste tem como uma de suas vantagens
decisivas antecipar-se evoluo espontnea das instituies ou das
estruturas sociais e sobrepor, ao jogo errtico dos fenmenos, uma
vontade normativa. Essa liderana, com tais caractersticas, surgiu no
mundo moderno juntamente com a prpria conscincia de desen-
volvimento, e como um de seus imperativos fundamentais. Entre-
tanto, a marcha do desenvolvimento como ideia e como processo
vem-se realizando em cima de contradies que, nos ltimos anos,
s se tem agravado (Trigueiro Mendes, 1975b, p.5).
Poltica e planejamento educacional
Sobre a concepo de poltica e planejamento educacional, as
principais contribuies de Durmeval foram elaboradas desde o
perodo em que esteve no Conselho Federal de Educao, a partir
34
de estudos e pareceres, em especial na discusso do Plano Decenal
de Desenvolvimento Econmico e Social Plano de Educao
(Trigueiro Mendes, 1966b), assim como em sua atuao nos Ceose,
de 1966-1969. Esses Colquios eram integrados por professores
brasileiros e especialistas da Unesco, tendo em vista prestar coope-
rao tcnica aos estados em matria de planejamento, organizao
educacional e reestruturao dos sistemas educacionais.
Nos anos de 1960, aps a promulgao das primeiras Diretri-
zes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 4.024/61), retomando o
ideal de Ansio Teixeira de serem definidos sistemas estaduais de
educao e, no limite, sistemas municipais de educao, o que
veio a ocorrer apenas recentemente, aps as novas Diretrizes e Ba-
ses da Educao Nacional (Lei n. 9394/96) passou-se a defender
um novo posicionamento para o MEC: no mais o definidor e o
gestor da poltica da educao, imposta a partir da Unio para os
estados e municpios, mas o rgo essencialmente assessor dessa
poltica, idealmente definida pelo Conselho Federal de Educao.
Apesar do excelente nvel da equipe dos participantes nacionais e
dos especialistas destacados pela Unesco que, sob sua coordenao,
realizaram vrios diagnsticos em diversos estados e prepararam
propostas tcnicas inovadoras, os rgos de planejamento governa-
mentais implantados no ps-1964 ignoraram esses esforos e nem
mesmo a rica documentao produzida foi resguardada.
A experincia acumulada nesses cargos possibilitou que
Durmeval associasse a prtica do planejamento sua teorizao,
fertilizadas ambas pela poltica, e aprofundadas a partir de uma
slida anlise filosfica (Fvero 2000, p.8). Como assinalamos,
essas contribuies encontram-se sistematizadas no estudo Toward
a theory of educational planing: the Brazilian case, publicada pelo Latin
American Studies Center da Michigan State University, em 1972, e
editada pela UERJ, em 2000, sob o ttulo O planejamento educacional
no Brasil, tomando por base o original em portugus, vrias vezes
revisto. Este livro contm a melhor abordagem sobre planejamen-
35
to educacional brasileiro escrita at hoje. Configura-se como um
privilegiado enfoque terico e histrico do planejamento enquan-
to processo definido como uma relao dialtica entre o Poder,
instalado no governo, e o Saber produzido por instituies aut-
nomas, entre elas, privilegiadamente, a universidade.
Suas reflexes sobre planejamento no Brasil tiveram, em uma
primeira instncia, fontes bem identificadas: do lado terico quan-
to prpria semntica do planejamento, como gostava de chamar
, as matrizes so predominantemente francesas ou pelo menos vei-
culadas pela reflexo sobre a experincia francesa de planejamento
econmico-social aps a II Guerra Mundial, confrontada com as
experincias dos pases socialistas. Em seus trabalhos, alguns autores
so frequentemente citados: Ricoeur, Lefbvre (sobretudo na Socio-
logia do cotidiano) e Guy Caire, entre outros. So pontos de partida
claramente assumidos por ele, na perspectiva filosfica: o planeja-
mento torna-se possvel quando a razo criadora prevalece sobre a
natureza e quando a ideia do devenir prevalece sobre a do imobilismo,
e a emergncia histrica do planejamento, entendido como uma
relao dialtica entre o pensamento e a ao, que lhe intrnseca,
ocorre simultaneamente com o protagonismo do Estado.
Na poca, os estudos sobre planejamento estavam enraizados,
de um lado, na experincia socialista-sovitica de elaborao de pla-
nos globais de desenvolvimento; de outro, na discusso a respeito
do esforo de reconstruo da Europa, quando o planejamento se
tornou vivel, na perspectiva liberal. Nesta perspectiva, o caso fran-
cs exemplar para o estudo da teoria e da prtica do planejamen-
to e os tericos franceses colocam fortemente a relao poltica e
planejamento, desde a dimenso expressamente poltica dos planos
entendidos como documentos que fixam decises e opes, em
termos de objetivos e estratgias, e preveem instrumentos, recursos
e tempos para alcanar aqueles objetivos, segundo aquelas estrat-
gias. Funda-se aqui a concepo assumida por Durmeval, ou seja,
entender o planejamento como uma dialtica entre o Poder e o
36
Saber: H uma perfeita dialtica entre o Poder e o Saber nas socie-
dades que querem o seu desenvolvimento conduzido por um pro-
jeto determinado (Trigueiro Mendes, 1973a, p. 1).
Para ele, essa relao seria mediada por uma intelligentsia que
no se reduziria, evidentemente, a um grupo de tcnicos, especi-
alistas em tcnicas quantitativas, que passam, por isto mesmo, a
planejar expulsando do plano as dimenses qualitativas, achatando
o real: essncia do planejamento tecnocrtico (idem, p. 2). O pla-
nejamento operaria ento na ambiguidade do processo poltico,
de acordo com a racionalidade prpria da poltica, buscando aper-
feioar cada vez mais
[...] o Saber que uma sociedade pode adquirir a respeito de si mesma,
de suas ideias mas tambm de seus valores e crenas, ajudado por
sua intelligentsia que faz a mediao (no sentido sartreano) entre a
prpria sociedade e o Poder que a dirige, para que esta expresse aque-
las ideias, valores e crenas, mas igualmente lhes eleve permanente-
mente o nvel (idem, p. 3).
Esses pontos foram por ele reiterados nas notas sobre o en-
saio Histria e planificao, de Lus Pereira,
6
no qual este afirma a
subordinao do planejamento poltica, entendendo-o como um
instrumento do poder. Ou seja: no caberia ao planejamento a
instaurao de um novo projeto histrico, o que ocorreria na
esfera da poltica. Caber-lhe-ia, sim, a tarefa de operacionalizar o
projeto de transformao da sociedade escolhido naquela esfera.
Durmeval argumenta: Separar o projeto poltico do processo de
planejamento desdialetizar o poder e a razo dentro de uma s
totalidade em que ambos so parte (idem, p. 1). A categoria de
totalidade est sempre presente em sua reflexo, por afirmao e,
sobretudo, pela crtica compartimentalizao do real operada
pela anlise de sistemas, assumida como metodologia do plane-
jamento tecnocrtico, particularmente no Brasil dos anos de 1970.
6
Publicado em Ensaios de sociologia do desenvolvimento. So Paulo: Livraria Poneira
Editora, 1970, pp. 11-51.
37
Evidentemente, tal concepo de planejamento era ideal (mas
no idealista, no sentido pejorativo do termo) e embora no tenha
havido nenhuma experincia que a concretizasse, nem mesmo em
potencial, nossa autoritria e tecnocrtica forma de elaborar pla-
nos naquele perodo talvez escurecesse nossa viso, a ponto de
sequer podermos vislumbrar alternativas nessa direo.
Duas vertentes so fundamentais na construo desse conceito
por Durmeval. A primeira e a mais importante funda-se na realida-
de educacional e nos impasses nas instncias responsveis legalmente
pela definio das polticas e pelas estratgias do planejamento. Iden-
tificando os pressupostos do planejamento nas Diretrizes e Bases da
Educao Nacional de 1961, procura torn-los explcitos e ajust-
los formulao de uma poltica concreta, como afirma na pro-
posta Sobre o planejamento do ensino superior: esboo de uma
metodologia (Trigueiro Mendes, 1965), posteriormente retomada
na anlise crtica do Plano Decenal de Desenvolvimento Econmi-
co e Social Plano de Educao, em 1966. pertinente destacar sua
crtica ao CFE: Se lhe cabe realizar uma poltica, cabe-lhe por igual
ter uma atitude poltica e no apenas tcnica. No somos um col-
gio de amadores, mas rgo normativo (idem, ibidem, p. 63). Neste
sentido, Durmeval anuncia um ponto fundamental em sua contri-
buio que vai desenvolver no livro Planejamento educacional no Brasil: a
ideologia liberal daqueles que teriam de assumir o planejamento os
impedia de assumi-lo sem negar aquela ideologia.
O primeiro problema do planejamento educacional brasileiro parece
ser um problema de semntica. A palavra planejamento, com as
conotaes que ela atualmente recobre, irrompeu no seio de uma ca-
mada da intelligentsia educacional que, embora no podendo resistir
sua presso, tampouco poderia admiti-las sem negar-se a si mesma.
As circunstncias levaram para a mo de liberais, a fim de que estes o
manejassem, um instrumento da destruio da ideologia liberal. Mas,
no primeiro round, foram os liberais que destruram o instrumento.
Aos ouvidos desse grupo que, na verdade, representava a gerao do
comeo do sculo a palavra plano brotava de uma velha semntica, e
38
no significava nada de novo: no se tratava de articular a prxis educa-
cional no pas, mas de deix-la desenvolver-se naturalmente, apenas
acompanhada pela ao supletiva do Estado. No se cuidou de estabe-
lecer um novo projeto nacional, servido por novas instrumentalidades,
mas somente revigorar os meios de ao existentes. Havia at, por
parte desse grupo, uma irritada perplexidade diante do que se preten-
dia inculcar como a novidade do planejamento. que este substitua
as disciplinas e tcnicas de ao da sociedade de que ele era remanescente
(Trigueiro Mendes, 2000, pp. 17-18).
unilinearidade do planejamento educacional ensaiado pelos
liberais contraps-se o planejamento dos tecnocratas, entrincheirados
no Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea) do Ministrio
do Planejamento:
Os economistas no dispunham da lei para favorec-los, [...] mas
detinham os instrumentos governamentais com os quais demoliram,
pea por pea, o planejamento liberal. [...] Sobre o planejamento, os
economistas pensavam o contrrio dos pedagogos; para estes, o pla-
no no deveria conter quase nada, enquanto para aqueles devia conter
quase tudo. Entretanto, colocando-se em posio simetricamente con-
trria aos pedagogos, os economistas cometeram um erro igual: o do
unilateralismo. O mais curioso nesse episdio ainda o fenmeno
semntico: nem era realmente pedaggico o planejamento pedag-
gico, nem se tornou verdadeiramente econmico o planejamento
econmico (idem, pp. 20-21).
Intimamente relacionada exposio sobre o planejamento
educacional brasileiro, deslindado em sua histria recente, emerge
das anlises de Durmeval sua concepo de poltica educacional. Para
ele, a poltica o norte que orienta o planejamento, e este quela se
remete, na medida em que os problemas ressurgem: o esvazia-
mento dos planos, as novas formas de centralizao, o previsvel
fracasso da Reforma Universitria de 1968, o formalismo do novo
arsenal de leis que substituram, em parte, as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, as falsas solues buscadas no isolamento dos
ministrios e na abstrao dos problemas reais. Os impasses do
planejamento, ttulo da seo que conclui o livro citado, retoma o
essencial da concepo de planejamento:
39
O ponto crucial do planejamento a metodologia que, nesse caso,
no consiste s num modo de fazer, ou s num modo de pensar, mas em
extrair o primeiro do segundo, assim como este, daquele. Como
instrumento de desenvolvimento, ele exige nivelamentos e
integraes a que no est acostumada a cultura tradicional, sobretu-
do quando ela tende para o formalismo (idem, p. 182).
Planejamento educacional como disciplina
Durmeval soube relacionar como poucos a teorizao sobre
o planejamento com sua prtica, ambas marcadas pela poltica.
Nessa linha, sua preocupao maior no mestrado em educao da
PUC-Rio era formar planejadores, e no simples tcnicos; formar
profissionais crticos comprometidos com os problemas da reali-
dade. De um lado, seus programas de curso apresentam pontos
tericos fundamentais sobre uma viso de planejamento. A biblio-
grafia utilizada elevava-se a um nvel que poderia ser reconhecido
como o dos atuais doutorados, sendo assumida com seriedade
por alguns de seus alunos, que passaram a atuar em outros progra-
mas de ps-graduao ou assumiram importantes cargos tcnico-
administrativos no governo federal, em universidades e secretarias
de educao estaduais e municipais.
7
De outro, a partir de sua compreenso de que o planejamento
era um processo dialtico entre poder e saber, tinha conscincia de
que os rgos de planejamento do governo federal eram instnci-
as privilegiadas do poder, e que se deveria conhecer melhor esse
poder, para se desenvolver, a partir dele, o saber crtico, caracters-
tica prpria de um curso de ps-graduao. Esse saber crtico
deveria completar-se na prtica concreta de elaborar diagnsticos,
7
Como expresso desse trabalho de Durmeval na ps-graduao no mestrado em
educao da PUC-Rio, duas dissertaes merecem destaque nos anos 1970: a) Vera
Marina Miranda - Planejamento educacional e poltica econmica (1974) e Jos Silvrio
Baia Horta - O Conselho Federal de Educao e o planejamento educacional no Brasil
(1975). A dissertao de Jos Silvrio Baia Horta foi publicada em livro, sob o ttulo
Liberalismo, tecnocracia e planejamento educacional no Brasil (So Paulo: Cortez e Autores
Associados, 1982).
40
redigir planos, prever os mecanismos de sua implementao, as-
sim como os instrumentos de controle e avaliao. Nesta perspec-
tiva, sob sua orientao, toda uma gerao de mestrandos realizou
estgios no Instituto de Planejamento e Economia Aplicada (Ipea),
no Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Mdio (Pre-
mem), no Programa Nacional de Tele-Educao (Prontel),
vivenciando um tipo de planejamento que alguns deles criticavam
e mais tarde superaram em suas situaes de trabalho.
Entendia a formao do planejador em educao, como um
especialista de 2 grau, para quem era fundamental, alm do
domnio da concepo e das tcnicas do planejamento, uma viso
ao mesmo tempo ampla e aprofundada da educao brasileira.
Na proposta de reformulao da rea de planejamento educacio-
nal do mestrado em educao da PUC-Rio, escrita em 1971 e
revista em 1975, definia o estatuto do curso como uma tentativa
de composio entre dois protagonistas nesse campo: o educador
e o economista, visando tornar congruentes a linguagem e os m-
todos usados por um e por outro, mediante o domnio das mes-
mas instrumentalidades (Trigueiro Mendes, 1975c, p.3). Essas duas
linhas convergentes, com a mediao do socilogo, durante bons
anos, garantiu a originalidade do curso em questo.
Relao ensino e pesquisa
Pode-se perceber mais claramente essa relao, assim como
seu entendimento da natureza dos estudos em nvel de ps-gradu-
ao, na proposta feita por Durmeval para o Instituto de Estudos
Avanados em Educao (Iesae), o mestrado em educao da Fun-
dao Getlio Vargas (FGV).
Em 1 de junho de 1971, mediante portaria assinada pelo presi-
dente da FGV, foi criado o Iesae, tendo por objetivos a realizao
de estudos, pesquisas e ensino em nvel de ps-graduao na rea de
educao. A mesma portaria designa, tambm, os membros que
41
constituiriam a Comisso de Planejamento e Programao das Ati-
vidades do novo instituto: professor Luiz Alves de Mattos, diretor,
e os professores Raymundo Moniz Arago, Jos Faria Ges So-
brinho e Durmeval Trigueiro Mendes, membros.
Por ocasio da posse dos membros dessa Comisso, vrios
deles se pronunciaram. Durmeval, usando da palavra, assinalou:
No Brasil, ainda estamos na fase da retrica da educao. A ret-
rica nos limita. Temos que nos liberar da fase jurisdicista da educa-
o. Existem leis em excesso, e pouco de prtico realizado. [...] O
Instituto de Estudos Avanados em Educao buscar conciliar o
ensino prtico com o terico. Tentar, quanto possvel, minimizar
os efeitos nefastos da aplicao nica do ensino prtico e do ensi-
no terico. E adverte: a FGV no pode repetir o que j feito,
pois muito pouco tem sido feito.
8
Em 1972, apresentou proposta de um programa de pesquisa
a ser desenvolvido nesse mestrado, apoiando-se em trs postula-
dos bsicos:
a) desenvolver-se em funo da poltica educacional e do progresso das
cincias da educao no pas; b) compreender, alm da pesquisa emprica,
a obra do pensamento, caracterizada pela reflexo filosfica em
busca das razes de intelegibilidade da educao, de suas categorias
e de seu processo, bem como pelo esforo de sntese a cargo de
generalistas. Sntese que significa, no caso, a integrao das cincias
entre si, e das cincias com a poltica educacional, devendo contar,
para isso, com a colaborao de filsofos, cientistas (sobretudo nas
cincias sociais) e administradores; c) ser analtica, mas tambm
prospectiva, preocupada no apenas com a explicao das estruturas e
sistemas em funcionamento, mas tambm, e sobretudo com a
indicao de outros modos de pensar requeridos pelo desenvol-
vimento brasileiro (Trigueiro Mendes, 1972, p.250) .
Nesse estudo, defende tambm a necessidade de substituir
uma administrao burocrtica por uma educao tcnica, assim
8
Ata da sesso de abertura dos trabalhos de Iesae, em 1 de julho de 1971, citada por
Fvero, 2005, p. 40.
42
como, ao invs de um ensino rotineiro e alienado, procurar ofere-
cer um ensino capaz de produzir uma viso criadora da educao
(idem, p. 249). Por essas razes, para ele, a pesquisa constitui-se na
prpria substncia da ps-graduao. Sua concepo sobre a na-
tureza de um curso de ps-graduao era radical:
Quanto ao ensino, no necessrio lembrar que a caracterstica essen-
cial da ps-graduao a elaborao, e no a informao. Ela consiste no
trabalho autnomo do ps-graduando (mesmo em equipe), sob a
orientao de professores (sobretudo do professor orientador) e em
forma de pesquisa. Em vez de absorverem um saber feito, os alunos
sero levados a faz-lo por conta prpria. De resto, a pesquisa ine-
rente tambm ao ensino graduado (e a qualquer nvel de ensino),
mas, enquanto nos outros nveis ela consiste, apenas, no processo
de re-fazer o saber [...] no ensino ps-graduado se trata de fazer
avanar o saber, seja incorporando a ele novas zonas da realidade,
seja construindo outros padres tericos, seja ampliando o nvel de
percepo terica dos alunos [...] (Trigueiro Mendes, 1972, p. 257,
grifado no original).
Para Durmeval, se a ps-graduao deveria ser organizada
como espao de pesquisa e ensino, um curso de ps-graduao
[...] no se organizaria, predominantemente, em termos de au-
las, mas de pesquisas e seminrios, destinando-se as aulas, basica-
mente, aos trabalhos de orientao geral e sntese terica (Tri-
gueiro Mendes, 1972, p.257). Sob essa tica, ele vai alm, quando
observa que, em qualquer hiptese, o essencial evitar a
burocratizao do curso; faz-lo desenvolver-se dentro de uma
atmosfera criadora (idem, p.258).
Explicita ainda mais claramente sua posio ao assinalar:
Depois de tudo isso, temos de reconhecer que a pedagogia , antes de
tudo, liberdade de olhar. Deixar ver, deixar expressar-se, consentir
no tateamento, na busca fora dos trilhos dogmticos, reconhecer-se
cada um, enfeudado numa viso a longo termo viciada, que precisa
libertar-se pelo contato com outras vises [...]. Precisamos resolver a
didtica, substituindo o mtodo que institucionaliza a induo do
professor-aluno, pelo mtodo que promove o encontro dos dois no
43
espao da conscincia interrogativa. (Trigueiro Mendes77, 1973b, pp.
230-231)
Concepo da educao e do educador
Sobre a concepo da educao e do educador so bastante
ilustrativos, entre outros, seus textos: Realidade, experincia e criao
(1973b), Fenomenologia do processo educativo (1974d) e Subsdios para a
concepo do educador (1988a). No primeiro, trabalha o conceito de
criatividade. Embora no negue a importncia que teve a filoso-
fia socrtica, faz uma anlise crtica ao fato de o mtodo criado
por Scrates, a maiutica, ser considerado como uma criao li-
vre, pois o Si-mesmo do filsofo grego era apenas espelho em
que as ideias se miravam (Trigueiro Mendes, 1973b, p. 228). Em
contraposio, defende a criatividade enquanto liberdade e fonte
de renovao constante, a criatividade como liberdade. Segundo
Durmeval, se com Scrates o que se buscava era descobrir o
homem, com Heidegger o que se pretendia era invent-lo (idem,
ibidem). Nessa perspectiva, o sujeito passa a ser entendido como
um ser livre. Assim sendo, necessrio que o sujeito, ao usar a
criatividade, possa por meio dela se construir de maneira qualita-
tiva. Partindo dessa concepo de homem, Durmeval prope
um conceito de educao tendo presente seu significado mais
profundo: educere, que significa extrair, deixar sair de dentro, per-
mitir que o aluno construa e, junto com o professor, interrogue a
si mesmo e ao mundo. Em suma que use sua capacidade de
criao, seja criativo.
Para ele, no se tratava apenas de entender a arte como um
recurso de que a educao se valeria. Era muito mais: era assu-
mir a arte como o motor da educao, como a prpria oportu-
nidade de liberao da criana e do adolescente, assim como do
jovem e do adulto, enquanto ser criador.
O segundo texto, Fenomenologia do processo educativo, contm uma
anlise sobre os temas: faculdade de educao, metodologia educa-
44
cional e a legislao do ensino de 1 e 2 graus, a partir do incio dos
anos de 1970. Nele, apresenta sua concepo de educao vista como
atividade criadora vinculada ao desenvolvimento que favorece a re-
alizao de um projeto pedaggico, envolvendo vontade e cola-
borao de todos os integrantes do grupo social, ou seja, uma arte
da prxis humana, vivel e instrumentalizada pela conscincia dos
participantes. Assim sendo, qualquer sociedade moderna precisa
planejar sua educao reconhecendo nela a mais fecunda
instrumentalidade para o projeto de seu desenvolvimento (Triguei-
ro Mendes, 1974d, p. 141). Para tanto, [...] a Faculdade de Educa-
o deve constituir, no plano intelectual, uma das principais fontes
de tal planejamento, do mesmo modo que os rgos poltico-admi-
nistrativos o so no plano operacional (idem, ibidem).
A leitura atenta desse texto nos faz perceber que sua concep-
o sobre educao, ensino e papel da Faculdade de Educao no
desenvolvimento nacional permite o desdobramento de outras
ideias. Para ele, a qualidade da educao implica um trabalho cons-
ciente dessa Faculdade, pois:
A educao gera uma forma de conscincia: torna explcitos os valo-
res e os projetos do indivduo e da sociedade, isto , o sistema de
significaes em que ambos se sustentam, e as ideias normativas
que polarizam o respectivo dinamismo em busca de novos valores
ou do rejuvenescimento dos valores antigos (Trigueiro Mendes,
1974d, p. 142).
Aps analisar diferentes aspectos e conceitos concernentes
educao e ao ensino, alm de tecer algumas crticas ao processo
educacional brasileiro, reconhece que: O maior problema da edu-
cao consiste [...] em fazer germinar novo pensamento (idem, p.
168). E acrescenta: O processo educacional no Brasil consiste em
dar o saber j organizado. Trata-se apenas de formar profissionais
da educao sobre padres j estabelecidos. Padres sociais, basi-
camente; sem questionar aquilo que fazem esses profissionais, como
fazem e para que fazem (p.168).
45
No texto, Subsdios para a concepo do educador (Trigueiro Mendes,
1988a) trabalha vrias questes que continuam presentes at hoje, como
as relaes: educador e sociedade; educador e poltica; educador e
conhecimento. Inicia afirmando: O educador um ser complexo
que assume dimenses diversas, especialmente a de professor. Mas,
no tem uma tarefa profissional em sentido estrito: suas funes
bsicas se desenvolvem intrinsecamente entre o agir, acionando fins,
valores e objetos, e o fazer, modificando o homem concreto (idem, p.
9). Observa ainda que, quando associa o educador e o poltico, no
se trata de devaneio; ao contrrio, [pensa] no exame desses dois agen-
tes que inervam alguns pontos das estruturas sociopolticas da educa-
o brasileira. A primeira reflexo desse exame consiste no projeto
poltico da educao (idem, p. 15). E acrescenta: S existir um proje-
to poltico quando houver qualidade e quantidade como categorias
fundamentais, dialetizando-se mutuamente dentro do processo de-
mocrtico (idem, ibidem). Desse ponto de vista:
Os educadores precisam compreender que toda ao eficaz sobre-
tudo no mundo de hoje antes de tudo a ao que muda a cons-
cincia e vice-versa a prpria e a dos outros. Eles precisam mover-
se dentro da sociedade e fazer com que os outros se movam, com
uma larga conscincia de suas significaes, de seus impedimentos e
sobretudo de suas possibilidades (idem, pp. 18-19).
Filosofia da educao brasileira: disciplina e pesquisa
Em seu retorno ao FGV/Iesae, parcialmente recuperado do
problema de sade, Durmeval sistematizou, em 1974, a disciplina
filosofiada educao brasileira, em uma perspectiva inovadora. No
se tratava de estudar a filosofia da educao no Brasil, que tradi-
cionalmente se configura como o estudo das ideias matrizes de
filsofos estrangeiros sobre a educao e suas repercusses no
pas. Tratava-se de aplicar o instrumental terico-metodolgico da
filosofia para estudar a educao brasileira. Para tanto, propunha
um exigente programa didtico, reformulado ano a ano, estruturado
46
em cinco unidades: Prxis, Mudana, Cultura, Saber e Poder, nas
quais indicava como bibliografia fundamental seus prprios tex-
tos, eles tambm revisados ano a ano, e uma riqussima bibliogra-
fia complementar. Como observamos para o programa da disci-
plina Planejamento Educacional, no mestrado em educao da
PUC-Rio, o nvel era de doutorado, com a exigncia dos alunos
prepararem seminrios que antecipavam, em alguns casos, a pro-
posta da dissertao.
Em ntima articulao com a disciplina, Durmeval elaborou,
em 1976, amplo projeto de pesquisa, tambm sob o ttulo Filo-
sofia da Educao Brasileira, de que deveriam participar profes-
sores do FVG/Iesae e pesquisadores convidados. Havendo obti-
do apoio financeiro do MEC/Inep, a pesquisa foi realizada entre
1977 e 1979, tambm ela com um esquema original de participa-
o: eram definidas as tarefas e os textos em processo de produ-
o discutidos em seminrios peridicos. Como coordenador do
projeto, procurou reunir de forma articulada vertentes e abor-
dagens diferentes da educao brasileira.
Os estudos resultantes desse projeto foram reunidos no livro
Filosofia da educao brasileira, considerada obra de referncia na rea
de educao. O extenso primeiro captulo, Existe uma filosofia
da educao brasileira?, de autoria de Durmeval, contm vigoro-
sa reflexo sobre a problemtica, luz de categorias analticas ino-
vadoras. Os outros trs ensaios so assinados por Dermeval Saviani
(PUC/SP e Unicamp), Tendncias e correntes da educao bra-
sileira; Alfredo Bosi (USP), Cultura brasileira; e Jos Silvrio
Baa Horta (FGV/Iesae), Planejamento educacional. Aps difi-
culdades com a avaliao do MEC/Inep, o livro foi publicado
em 1983 pela Civilizao Brasileira e teve seis edies sucessivas,
estando atualmente esgotado, embora seja obra de referncia obri-
gatria nos cursos de mestrado e doutorado em educao.
47
Trigueiro Mendes atual
Lendo os escritos de Durmeval e pensando sua prtica como
educador, distinguimos, antes de tudo, um filsofo e pensador de-
dicado em diferentes momentos de sua vida s tarefas concretas da
educao, quando nelas intervm como educador e trabalhador do
ensino, procurando integrar suas ideias a respeito da educao e da
universidade brasileira, em um discurso articulado e operante. Mos-
trava-se, tambm, um intelectual consciente de sua responsabilidade
com a construo do pensamento educacional brasileiro e com o
processo de democratizao da educao no pas. Nessa perspecti-
va, ele prprio, no depoimento concedido Revista Ande, declarou-
se mobilizado por duas grandes paixes intelectuais: a filosofia e a
poltica, isto , o fato poltico, a mecnica do poder, especialmente
do Estado, os protagonistas, especialmente e sobretudo o processo
poltico (Trigueiro Mendes, 1983a, p. 29).
Consideramos oportuno assinalar mais uma vez, que a carac-
terstica profunda desse pensador/educador consistia no fato de
que ele vivia a fundo suas convices, o que se expressa na coern-
cia de suas proposies e em uma grande autenticidade entre o
pensar e o agir. Desfrutou do poder, sem jamais se deixar levar
pelos seus atrativos (Saviani, 1983, p. 29).
O melhor dos esforos desse educador foi canalizado, como
j afirmamos, para o mundo acadmico, a universidade e, em es-
pecial, para programas de ps-graduao, atuando como profes-
sor, pesquisador e mestre de mestres. Da, constituir-se em refe-
rncia que dever estar sempre presente, quando se pensa a univer-
sidade at os dias atuais. Para essa inferncia, apoiamo-nos na per-
cepo de que ser difcil pensar a universidade no pas, sem pas-
sar pelas questes da autonomia e do poder e sem nos remeter a
outra questo essencial, objeto de muitas de suas reflexes: A pes-
quisa universitria significa a busca de um novo cogito: instaurador
(Trigueiro Mendes, 1975b, p. 16).
48
Passadas vrias dcadas de sua produo, percebemos que as
reflexes e propostas de Durmeval continuam vlidas e atuais, ofe-
recendo subsdios para novos estudos e pesquisas na rea de educa-
o, especialmente no que se refere s questes da universidade, do
planejamento educacional e da filosofia da educao brasileira.
No artigo Anotaes sobre o pensamento educacional brasileiro, o ltimo
publicado j aps sua morte, evidencia sua preocupao em articu-
lar a subjetividade e a objetividade incorporadas no trabalho e na
prxis: Uma das razes restritivas anlise de alguns estudiosos da
educao, apesar do respeito a eles por sua contribuio valiosa,
que no integram a escola ao trabalho, a sociedade de classes e o
regime poltico, concretamente no Brasil. Contedo, mtodo e com-
promisso poltico planam no abstrato. [...] O importante uma cr-
tica consistente da sociedade de classe e uma proposta poltica pe-
daggica (Trigueiro Mendes, 1987, pp. 495-496).
Um exame de seus textos nos permite depreender que no h
exposio linear em sua produo. Se ele volta a alguns temas, para
melhor discuti-los e enriquec-los. Anlise atenta de suas ideias e pro-
postas leva-nos a ressaltar a atualidade de suas reflexes, em especial:
a) a utilizao das categorias de totalidade, qualidade/quanti-
dade, teoria e prtica, etc., tomadas em uma perspectiva dialtica,
para a anlise do sistema educacional brasileiro;
b) a concepo de poltica e planejamento educacional, pro-
curando integrar a prxis do planejamento sua teorizao;
c) A relao entre saber e poder, fundamental na relao entre
a poltica e o planejamento e na questo da universidade;
d) a concepo de universidade como parte de uma realidade
concreta voltada para a formao de tcnicos e especialistas
altamente qualificados, tendo como exigncia a integrao en-
tre o ensino e a pesquisa;
e) a atuao da universidade na comunidade pela prestao de
servios especficos ou de atividades de extenso, constituindo-
se uma comunidade de professores, estudantes e tcnicos;
49
f) a questo da autonomia universitria e do governo da uni-
versidade, uma de suas melhores concepes, aplicveis ainda
nos dias atuais;
g) a viso de currculo como a opo de um sujeito histrico,
isto de pessoas e instituies que, refletindo ideias e aspiraes
de seu tempo e de seu grupo, manifestam preferncia acad-
mica por determinadas formas de educao (Trigueiro Men-
des, 1972, pp. 250-251);
h) a relao educao geral e educao tcnica, entendendo
que a educao geral no se reduz ao que sobra das tcnicas,
mas ao que nelas expressa criadoramente sua virtualidade (Tri-
gueiro Mendes, 1974c, p. 11);
i) a ideia, segundo a qual a educao um processo que impli-
ca existncia assumida, imaginao transformadora, nvel
experiencial como integrao entre o objetivo e o subjetivo,
assim como a dialtica entre o agir e o fazer;
j) a radical concepo da ps-graduao, fundada na pesquisa,
pela qual os mestrandos e sobretudo os doutorandos so cha-
mados a criticar o saber existente e produzir novos saberes;
k) o entendimento da pesquisa como obra do pensamento,
superando o imediatismo do trabalho emprico, da pesquisa
sem teoria, e abrindo horizontes no s para entender a reali-
dade, mas, tambm, para transform-la;
j) a rica concepo da natureza libertadora da arte, que lhe
permite defender um processo de criao pela arte como
educativo por excelncia.
Em sntese, a experincia pessoal e profissional de Durmeval
representa um testemunho concreto da percepo dialtica da re-
alidade brasileira, que ele vivenciou com deciso, sem perder ja-
mais a esperana. Evitando reducionismos, optamos por sinalizar
algumas dessas questes recorrentes em seus estudos e que nos
oferecem subsdios para pensar, sobretudo, a universidade no pas,
ontem e hoje.
50
Como professor, pesquisador e administrador, Durmeval sou-
be transformar o ato de pensar em ato de vontade poltica que
deveria interferir na realidade. Como intelectual engajado, desen-
volveu e aprofundou temas para os quais convergem reflexes e
que oferecem subsdios para se pensar a educao at hoje.
Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero mestra e livre-docente em educao pela
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. professora aposentada da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Foi pesquisadora do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) de 1991 a 2009. Desenvolve pesquisa
nas reas de histria das instituies educacionais e cientficas no pas e pensamento
educacional brasileiro pelo Programa de Estudos e Documentao Educao e Sociedade
(Proedes) da Faculdade de Educao da UFRJ.
Osmar Fvero mestre em educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro e doutor em educao: histria, poltica, sociedade pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo. professor titular da Universidade Federal Fluminense. O foco de
seu trabalho a poltica educacional e os temas relacionados educao de jovens e
adultos e educao popular.
51
TEXTOS SELECIONADOS
Para um balano da educao brasileira
9
H uma tendncia para reduzir esse tipo de balano da educa-
o brasileira a uma anlise meramente ou predominantemente
quantitativa: ndices de matrcula escolar, quantidade de escolas,
de diplomados, de verbas, etc. Talvez isso ocorra por contgio
dos critrios economicistas, ou melhor, da deformao desses cri-
trios, j que a prpria economia no deixa de ser uma arte de
combinar quantidade com qualidade, de acordo com os objetivos
da sociedade de que ela um dos instrumentos. Cremos que o
risco desse mtodo, que o usual, consiste exatamente em omitir
o sistema de referncias no plano substancial dos objetivos, dos
valores e dos mtodos necessrio para se julgar a situao edu-
cacional de qualquer pas, inclusive nos aspectos quantitativos.
O problema qualidade-quantidade se coloca, portanto, nesse
debate educacional. Houve uma poca, aqui como nas outras par-
tes do mundo, em que a qualidade da educao era tudo o que
importava a uma elite que era sua beneficiria exclusiva. Com o
acesso da massa educao inverte-se a tendncia, passando a
predominar a quantidade sobre a qualidade. Muitos fatores psico-
lgicos e sociais interferem para assegurar essa prevalncia do n-
mero. Em primeiro lugar, a massa na atual sociedade surgiu ex-
plosivamente, como irrupo demogrfica e poltica. O aparelho
9
Publicado na Revista de cultura Vozes, ano 69 n. 2, pp. 85-92, mar. 1975
52
institucional de que dispnhamos teve de vergar ao peso da
avalanche. O sistema educacional, os recursos financeiros destina-
dos educao, os quadros docentes, etc., existiam em uma escala
a de uma sociedade elitista enquanto a emergncia da massa
exigia uma nova escala. Mais que isso, o fenmeno reclamava nova
atitude das prprias elites: a aceitao dessa parceria multitudinria
na conduo da prpria sociedade. As elites deveriam incorporar-
se ao povo erigido condio de sujeito de seu prprio destino.
A interiorizao desse postulado pelas elites tem-se processado
em ritmo muito lento. Elas no tm se mostrado capazes, as mais
das vezes, seno de gestos mecnicos os que ampliam verbas,
autorizam o funcionamento de escolas, etc., mas no dos gestos
orgnicos de transformao da prpria educao, atravs de uma
nova conscincia do papel que esta representa. De gestos cartoriais,
mas no de gestos instituidores.
Dessa lentido das elites confrontada com a rapidez do prprio
fenmeno resulta curioso paradoxo: a conscincia educacional se
desenvolve mais expeditamente no povo que nas suas camadas diri-
gentes. Porque estas representam o elitismo conservador, ao qual
certo estilo de educao assegura a perpetuao de antigos privilgi-
os, enquanto aquele retira a conscincia do valor da educao de sua
prpria prxis. Ele tem a conscincia natural, desestudada, eu diria
vegetativa, da importncia da educao. Ora, se verdade que a
sabedoria humana existe para sobrepor-se ao dinamismo espont-
neo das coisas, e impor-lhe uma ordem superior a ordem da
Razo , tambm verdade que, quando o homem perde a sabe-
doria, ou a subverte pela m conscincia, a fora das coisas, a longo
prazo mais vigorosa, e o seu ordenamento natural mais sbio que
o prprio projeto humano demissionrio. Erige-se a ordem natural
em instncia normativa. Certamente, esse fenmeno denota um
desequilbrio na medida em que essa ordem, no universo humano,
constitui uma instncia inferior ao reino da razo. Fica comprometi-
53
da a posio do homem no cosmos, para lembrar a frmula de
Max Scheler. Comprometida por omisso ou por traio.
bastante curioso considerar o problema da educao do ponto
de vista da crena que ela suscita. As elites dos pases subdesenvol-
vidos no creem na educao como fator de desenvolvimento,
apesar da retrica em contrrio. Isto , na educao em nvel de-
mocrtico. Dependendo do grau de arcasmo ou das deformaes
ideolgicas, existem na camada dirigente: 1) os que rigorosamente
no aspiram ao desenvolvimento atravs da educao. Apenas pro-
curam satisfazer opinio pblica, por meio de gestos simblicos,
ou mecnicos, como j foi acentuado; processos ritualistas e
despistatrios. Eles constituem a frao mais arcaica das elites de
poder; 2) que acreditam que o pas, para progredir, no precisa da
educao do povo mas do refinamento de suas elites, muitas vezes
obtido nos pases desenvolvidos. Esta crena inclui dois postulados
ideolgicos fundamentais. O primeiro: o progresso depende s do
grau de preparo de seus dirigentes, desde que eles tenham toda a
autoridade para impor ao pas a racionalidade que eles represen-
tam. O segundo: possvel preparar essa elite, sem ter de extra-la
de um sistema global de educao, como de seu hmus natural. Ela
seria fabricada, muitas vezes, nos pases desenvolvidos. Facilmente
essa crena se acha solidria com uma perspectiva do desenvolvi-
mento dependente ou satelitrio, pelo qual um pas acompanha o
desenvolvimento de outro pas, apropriando os resultados de seus
programas cientficos e tecnolgicos (j que no cabe deter-nos,
aqui, na dependncia econmica que, mesmo no desejada, termi-
nar se impondo como consequncia das outras).
A esse tipo de ideologia no interessa produzir as fontes do
desenvolvimento autnomo e autossustentado. Haver sempre ar-
gumentos para racionalizarem esse recurso, inclusive o de que
o modelo de desenvolvimento autnomo, do ponto de vista cien-
tfico e educacional, chegar aos mesmos resultados do outro por
54
caminhos muito mais longos e muitos mais caros. Na verdade,
esse raciocnio incide no erro de imaginar que o desenvolvimento
segue sempre as mesmas etapas e processos. Raciocnio que enco-
bre com frmulas modernas os vcios clssicos do evolucionismo,
a comear por um certo linearismo mecanicista. Ingrediente dessa
ideologia, quase sempre, igualmente o do tecnocratismo mal avi-
sado, tanto do ponto de vista intelectual quanto do ponto de vista
poltico. Entre as tentaes do tecnocrata se inclui a da pressa, a
obsesso pelo resultado imediato, que eles so tentados a vincular
ao perodo de sua prpria influncia. Ele participa das exigncias
da racionalidade, mas tambm das exigncias do poder; na maio-
ria dos casos procuram chegar a uma conciliao em que a
racionalidade fica a servio do poder. Sob a capa da racionalidade
tcnica se esconde, na maioria dos tecnocratas, uma mistura de
pressa e de ambio demirgica.
O tecnocrata o demiurgo fcil. Sfrego dos resultados, ele
procura alcan-los por todos os meios mo. A sua ideia de
eficincia muito mais imediatista que a do filsofo, ou a do soci-
logo, ou a do estadista propriamente dito. Como ele se caracteri-
za pela habilidade tcnica, isto a capacidade de fazer (recta ratio
factibilium), se vem a dispor, igualmente, do poder, ele mistura os
dois poderes, o de fazer com facilidade com o de impor com facilidade.
Ou seja, poder ordenar nos dois sentidos: de formular a ordem
e de torn-la imperativa, com uma racionalidade desembaraada
de todos os empecilhos do real. Por isso mesmo, enquanto todo o
filsofo ou estadista autntico so, por excelncia, educadores, o
tecnocrata desse tipo , por excelncia, o antieducador. Pois o edu-
cador conhece, antes de mais nada, a recta ratio agibilium e os ritmos
longos, densos e imprevisveis que a prxis engendra e articula para
dentro e para fora de cada homem.
Mas ao lado dessas crenas erradas das elites h aquelas em que
incide o prprio povo. Aqui o problema se complica pela diversi-
55
dade das posies e seu enchvetrement dentro da sociedade.
Para simplificar, diramos que persistem, lado a lado, uma crena
romntica que permanece do sculo XIX para a qual a eficcia
da educao, qualquer que ela seja, se exerce de forma quase mgica;
e uma crena pragmtica, semelhante primeira quanto ao valor
automtico da educao, porm mais ingnua ou mais esperta, no
sentido de se fixar nos resultados prticos obtidos graas aos seus si-
nais exteriores. Com a sociedade brasileira muito mais atributiva
que competitiva, importa menos a autenticidade do padro educa-
cional que as formas ritualsticas que o consagram, por serem capa-
zes de gerar status. Finalmente, vem despontando, sobretudo nos
grandes centros urbanos, a crena racional no valor da educao,
isto , a conscincia objetiva de sua eficincia.
Assim como na massa, ao lado dos equvocos se desenvolve
uma viso correta da educao, tambm nas elites identificamos
um reduzido nmero de pessoas capazes de coloc-la em sua exa-
ta dimenso. Ou melhor, na sua multidimensionalidade.
Aqui aflora outro problema. natural que a elite brasileira, como
a de outros pases, esteja profundamente dividida quanto filosofia
e poltica da educao. Isto no seria grave, se, alm da diviso, no
houvesse a separao dos grupos. H a educao dos economistas,
a dos pedagogos, a dos administradores, a dos socilogos, a dos
antroplogos, etc. Tanto politicamente quanto cientificamente falta-
ram at agora as condies de confluncia de todas essas vertentes.
Do ponto de vista cientfico, ainda no amadurecemos para o m-
todo interdisciplinar que continua sendo, entre ns, quase sempre
uma aspirao frustrada. Do ponto de vista poltico, as dificuldades
de congregar as vrias parcelas do Poder em torno de um projeto
unificador, derivam de diversas causas ora o patriarcalismo, que
se repete em cada nvel e em cada linha de autoridade, isto , o
patriarcalismo do Ministro, o do Diretor, etc.; ora a projeo mtica
do poder tecnocrtico sob a gide da racionalidade econmica mal
56
compreendida. Pois, bem compreendida, a racionalidade econ-
mica no significa o confinamento no econmico, mas, ao contrrio,
a conquista gradual de outras fronteiras e reas da realidade, atravs
da natural comunicabilidade existente, pelo menos virtualmente,
entre elas. ( verdade que, algumas vezes, a coordenao entre as
instncias do poder e a instncia tecnolgica aparente, apenas, e se
limita s formas cartoriais de comprometimento).
Mas, alm e acima desses aspectos do patriarcalismo fragmen-
trio, que decompe a Autoridade e o prprio projeto nacional,
temos a prpria substncia do patriarcalismo como forma confusa
de racionalidade e irracionalidade. Assim que os Planos de Educa-
o jamais conseguiam imprimir poltica da educao a desejada
norma de racionalidade, j que esta frequentemente interrompida
pelas incidncias da autoridade desenvolta do Prncipe.
At a dcada de 1930, a educao no Brasil estava associada
ideia de privilgio; depois de 1930, ou seja, desde o incio de nossa
industrializao, muito tnue naquela poca, mas relativamente in-
tensa nos ltimos 20 anos, a educao se aproxima, sempre mais,
da ideia de trabalho. Isto significa que a ideia da eficincia na educa-
o tomou novo contorno. Pode parecer um paradoxo, se consi-
derarmos o lugar comum em sentido contrrio, mas a educao bra-
sileira era eficiente antigamente, e deixou de ser em nossos dias,
exatamente quando muitos tm, e procuram transmitir, uma viso
eufrica de seu desenvolvimento.
Que pretendia a educao tradicional? Formar a elite da qual a
frao mais numerosa precisava apenas dos seus sinais externos
para conservar o status, enquanto uma reduzida parcela se aprimo-
rava para as funes do estado ou para a fruio dos bens privile-
giados da cultura. Para as trs situaes, a educao era eficiente.
No primeiro caso, os efeitos simblicos o diploma, o ttulo de
doutor eram eficazes para promover a discriminao social. No
segundo caso, a funcionalidade no sentido hedonstico que carac-
57
terizavam, respectivamente, um e outro grupo da elite culta. A
cultura contemplativa e esttica encontrava a sua finalidade no tipo
de fruio hedonstica que ela propiciava aos filhos bacharis de
pais latifundrios, fazendeiros, ou criadores de gado.
Seria falso imaginar que a educao aristocratizante era fruto e
fonte, ao mesmo tempo de uma concepo puramente individualis-
ta e esteticista da sociedade. Por mais simples que fossem as estruturas
sociais da poca, assim como as instituies que as exprimiam, elas
reclamavam das elites considervel esforo intelectual para serem
modeladas. Dir-se- que, na maior parte, as instituies eram impor-
tadas, ou que o empenho das elites se consumia no exerccio da
erudio e da retrica. Dessas restries que nasceu, de resto, o
sentido pejorativo da palavra bacharelismo, com que so estig-
matizados no Brasil, os estadistas, polticos e intelectuais da Repbli-
ca Velha. Na verdade, as coisas no so to simples assim. A gerao
de bacharis que substituiu a dos coronis patriarcais (segundo a
anlise de Gilberto Freyre), colocada na fase de transio entre as
estruturas rurais e o processo de urbanizao da sociedade brasilei-
ra, sendo ela prpria um dos principais agentes desse processo, teve
de realizar um esforo aprecivel at mesmo para adaptar modelos
estrangeiros a uma realidade informe, e compreensivelmente resis-
tente a qualquer tentativa de modernizao. verdade que entre o
pensamento modelador da elite e a resistente estrutura com que se
defrontavam no chegou a resultar uma integrao. Nenhuma das
duas teve fora para anular a outra, mas a teve, suficiente, para se
implantar ao lado da outra. Tivemos a superposio, em vez da
integrao, entre a ordem institucional e o processo real, o que talvez
explique em parte, que at hoje as elites empreendam as suas refor-
mas atravs das leis, e no do ataque direto e prtico realidade. O
que constitua, antes, o fracasso de uma estratgia, explicvel pela
escassez e debilidade das elites e pela interferncia avassaladora do
processo de alienao, transformou-se nos mores utilizados na poltica
58
de mudana ou de plasmao do pas. Mores que explicam, igual-
mente, a extrema dificuldade de qualquer mudana real das estruturas.
Constituiria um erro supor que o artificialismo de nossas insti-
tuies se deveu apenas ligeireza de nossas elites. As mais das
vezes, realmente, eles passaram ligeiramente sobre a nossa realida-
de, mas que entre elas e a prpria realidade se levantaram interdi-
es de que elas prprias no tinham perfeita conscincia. Poucos
espritos conseguiram romper esse bloqueio de alienao cultural.
De qualquer modo, porm (e esse , no momento, o objetivo
de nossa anlise), a educao tradicional tinha funcionalidade.
Whitehead asseverava que a educao d poderes, isto , for-
mas eficazes de apreenso e de transformao da realidade.
Os moldes primitivos de nossa educao possuam um grau
relativo de funcionalidade, inclusive e paradoxalmente quando
escamoteava uma realidade que devia permanecer ignorada. Hoje, a
eficincia da educao significa outra coisa. No mais se baseia em
valores simblicos e em critrios atributivos, prprios de uma soci-
edade arcaica, rigidamente estratificada, mas em capacidades efeti-
vas de tomar parte em uma estrutura complexa, fundada no dina-
mismo da cincia, e organizada segundo um novo contrato soci-
al. A modernizao da nossa sociedade est essencialmente ligada
industrializao, como todos sabem. Entretanto, nem todos alcan-
am, devidamente, os efeitos da dialtica da industrializao no pla-
no sociopoltico. Tendo exacerbado, no comeo, a diviso de clas-
ses, j que a mquina industrial estava nas mos da classe capitalista
que a usava para ter reforados os seus poderes, ela desencadeava
mudanas estruturais na sociedade, graas s quais o protagonismo
desta ter de ser cada vez mais repartido entre todos os scios do
novo contrato social. A politheia que est despontando na civili-
zao industrial marcha ou poder marchar para a democrati-
zao, no atravs da catstrofe anunciada por Marx, como con-
sequncia da luta de classes, mas pela modificao inevitvel dos
59
protagonismos e das solidariedades.
10
Para essa nova politheia pre-
cisa-se de uma nova paideia. Aplicando ao caso uma distino feita
por Ricoeur, poder-se-ia dizer que s uma sociedade baseada na edu-
cao pode sobrepor-se a uma sociedade baseada na reivindicao:
Il me semble que nous entrons dans un monde ou les problmes
dducation vont progressivement lemporter sur les problmes de
revendication. Encore une fois, je ne nie pas quil demeure ds foyers
dinjustice et demisre qui requirent de nous des interventions
vhments. Mais par rapport au problme qui nous est pos
aujourdhui, je pense que nous sommes amens decovrir lampleur
dune tache educative novelle suscite par lexercie dun choix nouveau.
11
No Brasil, a nova eficincia da educao ainda no conse-
guiu romper um horizonte tapado pelos preconceitos tradicio-
nais.
12
As elites das ltimas dcadas no assimilaram as exigncias
da nova sociedade, embora no possam tampouco embarg-las.
10
Le dcalage entre les tutions ducatives et le contexte social tient la relative
autonomic de ces institutions, a diffrence des temporalits. Les universits tendent
persvrer dans leur tre, demeurer ce quelles ont t ou ce quelles sont, conserver
des valeurs propres. Cest le planificateur, non le professeur, qui, plus ou moin a
explicitement, met luniversit au service du dveloppement ou mesure lefficacit Du
systme ladaptation des sor-ties aux besoins de la produc-tion. Prefcio de Raymond
Aron em La Crise Mondiale de lEdu-cation, de Phiiip H. Coombs. Presses Universitaires
de France, 1968, pp. 6 e 7.
11
Esprit, fevereiro de 1966, p. 182.
12
Franois Perroux estabelece a distino entre a dialtica da histria (Marx) contra a dia-
ltica do dilogo: Lexperience du dialogue se dploie partir des sources denutre civilisation.
Le dialogue socratique est une coopration dans le des sein de dcouvrir la vrit, dans la
contradiction et dans un vaet-vient entre particulier et gnral, concret et abstrait. Le
dialogue judo-chrtien apporte lide dun change de paroles entre lIncreet la crature, et
situe, par rapport lui, tout dialogue entre les cratures; ls cooprations actives, volontaires,
qui utilisent la discussion contradictoire dans le dessein de former des propositions vraies,
des approximations de la vrit, sedroulent en prsence dun juge qui regarde les menteurs
et les faux tlnoins. Si oublieux deses sources quil pusse devenir, le dialogue, dans la
pense de lOccident conserve um caractre notable: il nemel ps eu cause deux sujets
seulement; il suppose toujours un troisime terrne: une valeur supra-historique:la vrit ou
la justice par exemple, do dcoule une conduite morale: la vracit ou Ia loyaut.Plus
lmentairement, le dialogue implique que La Communication est possible. Le dynamisme
du dialogue est dou-ble: i procde de la sponta-nit de lesprit qui dit et con-tredit; ii
salimente la richesse inpoisable des valeurs. Jamais le dialogue ne se confond avec
une praxis qui parviendrait faire dune contre-vrit une v-rit, et dune injustice, une
justice (K. Marx, Oeuvrs, le Economie, p. XXIV, Ed. Gallimard, Paris 1963).
60
Da resolveram simplesmente superpor umas s outras. A edu-
cao franqueada a todos seria do mesmo tipo daquela que antes
era dada, privilegiadamente, s elites, exatamente porque elas se
constituam como elites. A impossibilidade de harmonizao ge-
rou, entre a qualidade e a quantidade, rigorosamente, no

a demo-
cratizao da educao, mas o seu aviltamento generalizado, do qual
as elites procuram salvar-se, tentando descobrir novos mecanismos
seletivos. Em vez da difuso de bens consistentes, verifica-se um
processo de esgaramento, de perda de substncia, ou de vigncia
de modelos arcaicos. No podendo multiplicar o padro-ouro, a
expanso inflacionria vai operando com uma moeda aviltada.
No se pretende ignorar a impossibilidade prtica de conciliar,
satisfatoriamente, a qualidade e a quantidade nessa fase de cresci-
mento explosivo. A baixa de qualidade seria inevitvel, mas os seus
riscos seriam em grande parte neutralizados se as elites dirigentes de
alguns pases do terceiro mundo no se deixassem envolver por
uma frvola euforia expansionista, e tomassem a conscincia do que
isto deve custar como empreendimento. Aceita-se a realidade do
nvel de mediocridade em que a colocaram as suas limitaes, e no
no nvel a que um projeto de desenvolvimento pode elevar as suas
potencialidades, inclusive para superar tais limitaes. Tudo feito,
na educao, dentro do status quo disfarado por uma poltica
aumentativa, que muda os nmeros, mas no muda as coisas nume-
radas. No adianta mudar o nmero dos escolarizados, se eles
recebem na escola uma educao deteriorada e inadequada, com
todas as repercusses econmicas, polticas, culturais.
Os lderes educacionais precisam compreender que toda ao eficaz
sobretudo no mundo de hoje , antes de tudo, a ao que muda
a conscincia a prpria e a dos outros. Eles precisam mover-se
dentro da sociedade e fazer com que os outros se movam com uma
larga conscincia de suas significaes, de seus impedimentos e, sobre-
tudo, de suas possibilidades. O mais belo em tudo isso que, hoje, a
61
educao de cada um no se faz sem a educao de todos. Talvez
nunca na histria a solido de cada conscincia esteve to povoada das
exigncias da solidariedade. A Sociologia e a Pedagogia se encontram,
lado a lado, nos caminhos novos da fraternidade.
Filosofia da educao fundamental e mdia
13
Sistema de educao e sistema de ao
O que faremos aqui ser uma tentativa de identificar as novas
funes da educao no nvel onde este problema se coloca em
termos mais cruciais o nvel fundamental e mdio. Funes no-
vas em resposta a novas necessidades, ou seja, s transformaes
ocorridas ao mesmo tempo na realidade objetiva em torno do
fenmeno capital da tecnologia e da industrializao e na consci-
ncia do homem precipitado em condies de vida, de trabalho e
de organizao social totalmente inditas.
O que primeiro caracteriza a nova paideia , exatamente, a sua
polivalncia. De incio, houve a era da monovalncia, a educao
como privilgio de um nico segmento da sociedade; depois, a
era da dupla valncia (que no se deve confundir com ambivalncia
no sentido dialtico deste termo), a da educao geral, que conti-
nuava privilgio das elites, e da formao tcnica, que surgiu como
nus, muito mais que prerrogativa, das classes trabalhadoras, pois
ela apenas habilitava para funo servil na sociedade. As filosofias
educacionais subjacentes s duas resultavam de estruturas sociais
diferentes que, no entanto, tinham de comum o tipo fundamental
da rgida diviso do trabalho e do relativo imobilismo social.
Colocava-se a educao de um lado, e do lado oposto, o traba-
lho. Do mesmo lado da educao, a cidadania, o lazer e a cultura
como categorias fundamentais da polis. J se v que, no integrando
nenhuma destas categorias, o trabalho ficava excludo da prpria
cidade. O trabalho das elites s se legitimava quando era obra do
13
Publicado na Revista de Cultura Vozes, ano 68, n.2, 1974, pp. 89-96.
62
esprito voltado para si mesmo, sem nenhuma inteno prtica: quan-
do, por outras palavras, se dissolvia nas categorias patricianas do
lazer, da cultura e da cidadania. O processo produtivo esgotava-se
na funo de prover a subsistncia da sociedade sem integrar for-
malmente o universo poltico e cultural que, em grande parte, e ape-
sar de tudo, se erguia sobre esse substrato annimo. As ligaes
entre a prpria economia e a poltica eram consideradas bastante
tnues; a economia era mais domstica que poltica, donde o
trabalho ficar excludo da polis, e os trabalhadores, da paideia, j que
esta significa a educao a partir de e para a polis.
A incluso do trabalho no universo da polis constitui o fato
capital da sociedade tecnolgica e industrial. lugar comum afir-
mar-se que a industrializao no significa apenas o reequipamento
do processo produtivo, mas um novo estilo de sociedade; que ela
no s um fato material, mas, tambm, um fato de conscincia
como, de resto, todo fato de civilizao.
Foi pela industrializao que o trabalho passou de segmento an-
nimo a centro nervoso da sociedade. Ele inerva o sistema de ao,
que a base da sociedade, estabelecendo uma sinergia em que todos
os seus segmentos se tornam solidrios em um projeto comum.
Simultaneamente, e pelo menos impulso, o trabalho passou a
constituir parte da educao, e esta, do sistema de ao na sociedade.
O que vale dizer que, nesta, o sistema de ao depende do trabalho e
da educao; ou ainda, que estes dois fatores marcam a especificidade
da sociedade moderna. Por causa da educao, o trabalho se conver-
te em instrumento de promoo humana e social exatamente o
contrrio do que ocorria na sociedade tradicional, em que o status do
indivduo era medido pela distncia entre ele e o trabalho.
O indivduo se qualifica pela eficincia obtida atravs da educa-
o: pelos poderes que esta lhe proporciona, segundo a frmula
de Whitehead. Cada vez menos pelos ttulos atributivos, ligados a
priori ao segmento a que pertence na sociedade, e cada vez mais
63
pela sua efetiva capacidade de, competitivamente, manter-se nesse
segmento ou conquistar outros. Mais ainda, o sistema de ao en-
gendrado pela tecnologia e a industrializao mantm em escala
crescente a tendncia para elevar o modelo de ao e, consequentemente,
o nvel de qualificao dos indivduos. Em resumo, as articulaes
exigidas por um novo tipo de sinergia social desencadeado pelo
processo cientfico e industrial, e mais a ascenso progressiva dos
nveis de qualificao tcnica e profissional, visam a conferir s prin-
cipais instncias elaboradas dos modelos de ao, entre elas a
educao, a condio de prxis criadora e normativa do desenvol-
vimento. Da surge o problema da educao permanente, e de sua
conexo com o problema do desenvolvimento.
A indissociabilidade entre a educao e o trabalho, na dinmi-
ca do desenvolvimento, significa que, em qualquer de suas etapas,
a educao deve ficar aberta s etapas subsequentes e, correlata-
mente, qualquer nvel de trabalho aos nveis superiores, por um
processo permanente de requalificao. O problema , portanto,
menos pedaggico que social, pois depende de um projeto polti-
co a que devero ajustar-se as estruturas da educao.
Graas ao mecanismo da educao permanente, o subsistema
educacional se liga, incessantemente, com os outros subsistemas
da sociedade global: o econmico, o cultural, o poltico, etc. Mas
essas conexes entre os subsistemas, com as suas funes especfi-
cas e complementares, no me parece que devam ser colocadas na
perspectiva funcionalista de Talcott Parsons, por exemplo. Pois, se
normal que os subsistemas se correspondam, mutuamente, res-
guardando a coerncia do sistema, tambm o que cada um deles
apresente tendncias prprias, frequentemente contrastantes com
as demais. O subsistema de personalidade (no sentido de
Parsons) se desenvolve na linha da integrao social, mas tambm
no da criatividade, que projeta o indivduo na sociedade como
instncia de ruptura e de inovao. No se trata, portanto, de um
64
jogo de reciprocidades de que o indivduo viesse a tornar-se prisi-
oneiro ( este, de resto, um falso postulado do mtodo sistmico
quando ultrapassa os seus limites e pretende perceber a realidade
social). O indivduo ficar transitando de um subsistema para ou-
tro, como o elemento que eles modelam mas que tambm os
modela, a eles, segundo uma incessante troca dialtica. O mecanis-
mo dos subsistemas simultaneamente de aprisionamento e de
liberao, que contm virtualidades em um e em outro sentido, e
cabe ao projeto poltico e ao projeto pedaggico que o expressa
estimular, preferentemente, uma e outra dessas virtualidades.
Ora, a educao seria o lugar de encontro dos vrios subsistemas
de ao da sociedade e, em uma perspectiva dinmica, o instrumen-
to das oposies e complementaridades entre eles. Por exemplo, ela
talha o indivduo para um tipo de ocupao, oferecendo-lhe, simul-
taneamente, as condies de ultrapass-la mediante o exerccio de
uma conscincia reflexiva e aperceptiva que lhe permite ao mesmo
tempo analisar e criticar a situao em que est inserido, e formular
o seu prprio projeto dentro do espao social e histrico aberto
sua frente. O sistema de educao se confronta, portanto, com o
sistema de ao da sociedade, expressando-lhe a funcionalidade, mas,
tambm, as disfuncionalidades, a descontinuidade, a ruptura, articu-
lando aquela e servindo de instrumento destas, segundo um projeto
criador. Em ltima anlise, a sociedade no se resolve em totali-
dades organizadas ao modo de harmonias pr-estabelecidas, e
apreendidas pelo mtodo sistmico.
A educao um subsistema, e ao mesmo tempo um sistema, ele
prprio, confrontado com o sistema global de que faz parte. Parciali-
dade e totalidade. Tal paradoxo est moldado sobre o paradoxo da
pessoa humana a relao dialtica entre o indivduo e a sociedade, a
parte e o todo, que preocupa todos os sistemas polticos e pedag-
gicos, de Plato e Aristteles a Rousseau e Dewey. A educao da
pessoa, como a prpria pessoa, parcialidade e totalidade. Reflete o
65
sistema geral e, mais que os outros subsistemas, lhe serve de base
como prxis articuladora, normativa e propulsora. Se o homem um
ser de cultura, o que ele acrescenta natureza , basicamente, obra da
educao. Cultura e educao constituem processos solidrios em
qualquer nvel em que elas se situem, desde as formas inconscientes at
as mais claras e deliberadamente construdas. Poderamos admitir que
o critrio de distino entre as duas seria exatamente no grau de es-
pontaneidade e inconscincia da cultura, comparado com o grau de
conscincia e de determinao contido no processo educativo.
A aproximao entre os dois processos extremamente fecun-
da para a poltica educacional em nossos dias. Por vrias circunstn-
cias que no cabe aqui analisar, desenvolve-se hoje, no mundo, a
tendncia para fundir os dois, promovendo-se a educao pela cul-
tura, segundo o modo como esta se difunde e se organiza: da
informalidade, da absoro espontnea e inconsciente, da generali-
zao das ideias, dos valores e significados atravs de processo ex-
tensivo e mediante a utilizao de todas as instncias e mecanismos
sociais. Isto no significa que venha a desaparecer a necessidade da
conscientizao, nem do concurso da educao para obt-la, e sim,
que os esquemas podero ser no futuro inteiramente diferentes do
que so atualmente, com o gradativo desaparecimento do aparelho
escolar tradicional. A escola, se sobreviver, ser a instncia destinada
a produzir estmulos, referncias e coordenaes, atuando, portanto,
muito menos por si que por intermdio de outras instncias.
Graas ao processo educacional que a passagem entre os
subsistemas se transforma, como analisei h pouco, em um meca-
nismo de liberao. Mecanismo responsvel, em grande parte, pela
sociedade aberta, enquanto esta se caracteriza pela possibilidade
incessante de promoo social e de promoo humana, a primeira
obedecendo primordialmente lgica do sistema, com as suas ne-
cessidades e convenincias, e a segunda, aos interesses do prprio
homem alm do sistema.
66
Multidimensionalidade da educao
Segundo as vicissitudes que acabamos de analisar, o trabalho
conquistou a dignidade de profisso, ao mesmo tempo em que a
atividade profissional passou a representar o indispensvel com-
plemento da atividade cvica, cultural e criativa.
Poderamos dizer que a educao compreende quatro dimen-
ses bsicas: a cidadania, o lazer, o trabalho e a cultura. Cada uma
delas, com a sua nota distintiva: a dimenso poltica, a dimenso
criativa, a dimenso social e a dimenso que chave e sntese das
demais a da conscincia significante, atravs da qual se organiza
o universo humano. evidente que o que distinguimos aqui so
apenas predominncias, j que os quatro aspectos basicamente se
confundem. O trabalho, por exemplo, a dimenso social porque
obedece, primariamente, aos interesses comuns da coletividade e
programado, antes de tudo, em funo desta, enquanto o lazer
sobretudo condio de reencontro do indivduo consigo mesmo
como realidade autnoma, isto , como possibilidade de ao
programada de dentro dessa interioridade insubmissa e irredutvel
que o Sujeito. Mas o trabalho tambm criador e deve s-lo
cada vez mais, uma vez que o fazer do homem o seu fazer-se; e
a sua existncia se confunde com o seu opus. Mesmo assim, entre-
tanto, a fonte mais radical da criatividade, que ele comunica ao
prprio trabalho, encontra-se no momento do trabalho em que
ele lazer, em que ele se recolhe do En-soi para o Pour-soi, em que
o Ser e o Fazer se tornam coextensivos e presos mesma pulso.
Entre a dimenso social e poltica, bvia a mtua conexo que,
no entanto, no apaga o trao dominante de cada uma delas. Assina-
lamos na primeira a solidariedade, o opus coletivo de que a sociedade
necessita para sobreviver e desenvolver-se, e na segunda, a participa-
o de todos no ordenamento social segundo estruturas do poder
baseadas no respeito relativa autonomia dos indivduos e das ins-
tncias em que se projeta o seu dinamismo, assim como na adeso
67
de todos a um projeto comum. Qualquer uma das quatro dimen-
ses fertiliza as dimenses restantes: a criatividade indispensvel
participao poltica, solidariedade social e permanncia da cul-
tura como criao incessante. A cidadania estabelece um indispens-
vel quadro de referncias para as outras dimenses, na medida em
que a personalidade de cada homem interioriza o campo em que ela
se projeta, e extrai as significaes que a configuram. Na medida,
sobretudo, em que o indivduo e o todo, de que ele faz parte, de-
pendem de um Poder que os constituem em sociedade.
Poderamos dizer, ainda, que a educao completa a que rene
os quatro aspectos, formando, juntos, a sua coerncia lgica, mas
tambm, correspondentemente, a que engloba todos os segmentos
da sociedade e lhe traduzem a coerncia sociolgica. O trabalho era
excludo da educao quando certos grupos sociais o eram da socie-
dade, e s se incorporou nela quando estes passaram a integrar o
ecmeno poltico. No foi a mera agregao da camada de baixo
de cima, mas, sobretudo, um filo novo que passou a percorrer
todas as camadas, de cima para baixo, e de baixo para cima, um fio
a tecer na mesma ao uma nova unidade.
Esse fato tcnico e poltico, que a industrializao, tem um
reflexo imediato na Pedagogia, a comear pela estrutura da escola.
A relao educao-trabalho no se resolve em termos de contiguidade,
colocando-se, por exemplo, lado a lado, no mesmo espao escolar,
os instrumentos que servem a uma e outra, mas em termos de fuso,
com a consequente reestruturao de ambos. Ensina-nos o mtodo
estrutural que uma estrutura no muda por agregao de novas pe-
as, mas por substituio do princpio de sua estruturalidade, que
interior e global. O ensino, ligado at agora educao especulativa
e verbal, tem de refazer-se no todo para fazer-se prtico.
iluso supor-se que existe oposio entre educao geral e
educao prtica. O que existe so diversos tipos de educao
geral, cada um deles estruturado de modo diferente segundo as
68
condies prprias de cada tipo de sociedade. mesmo surpre-
endente que, ao contrrio do que imaginam apressados praticalistas
de nossos dias, em todas as formas de sociedade a educao geral
que deteve sempre o segredo da eficincia na formao do ho-
mem. Durante toda a civilizao clssica, a educao era especulativa
e verbal e, a despeito disso, eficiente, porque produziu os instru-
mentos necessrios edificao da polis e ao entretenimento da
vida que nela se desenvolvia. Na Grcia, cujo modelo pedaggico
serviu de base a todo o Ocidente at fins do sculo passado, a vida
cvica e poltica se esgotava na gora, assim como a vida intelectual,
no Logos, sendo que os dois espaos eram praticamente superpostos
e coincidentes o da gora e o do Logos. Se nos lembrarmos
como as estruturas do universo dos gregos eram moldadas por
uma espcie de mente contemplativa retratada, por exemplo, no
pensamento de Plato e Aristteles, mas, tambm, na poltica de
Pricles e na arte de Sfocles; e se nos lembrarmos, ainda, como o
equilbrio dessa sociedade deixava margem, pelo menos no pla-
no da conscincia, o domnio do econmico, a tal ponto que este
no chegou a conquistar sua prpria autonomia, absorvido pelo
domstico ou apagado pelo poltico, ento chegamos concluso
de que a educao do Logos era plenamente eficiente para as neces-
sidades desse tipo de sociedade. E se dermos um salto no tempo
e no espao, e da Grcia de Pricles passarmos para o Brasil, da
Colnia Revoluo de 1930, essa educao de Logos, que no
seno a famosa ou famigerada educao dos bacharis, foi
igualmente eficiente para moldar as instituies polticas do nosso
pas, alimentar o processo liberal e entreter os ritmos de uma cul-
tura alienada, que no era alienada por causa dos bacharis, mas a
que os bacharis deram viabilidade e funcionalidade.
Insistimos em acentuar, portanto, que a distino entre o pro-
jeto pedaggico da sociedade moderna e o das sociedades inte-
grantes da civilizao clssica, no reside entre o carter geral de
69
uma e o carter prtico de outra. De resto, a prpria oposio
entre educao geral e educao prtica resulta de um equvoco,
aparentemente das palavras geral e prtica, mas, no fundo, do mo-
delo cultural de que elas extraram, ou extraem, seu contedo. Para
os gregos, a generalidade da educao correspondia do ecmeno
poltico que, como vimos, no inclua o trabalho nem as classes
trabalhadoras, o que perfeitamente correto: as sociedades so
perfeitas na medida desse sincronismo. A paideia e a politheia fazem
parte da mesma harmonia. Impe-se, apenas, que esta seja autn-
tica e que, para isso, se realize externamente, nas estruturas sociais,
e internamente, na conscincia. O essencial que ela se exprima
como consenso. Pois, quando uma parte da comunidade poltica
perde a conscincia de sua integrao, nela introduz-se o
diacronismo, e com ele um processo de ruptura que dever durar
at que outra sincronia seja alcanada. O principal efeito da sincronia
que ela torna plenamente vivel e eficiente a sociedade no nvel
em que esto colocados, frente a frente, os seus fins e os seus
meios. A educao do Logos resolvia os problemas de prxis na
sociedade grega. A estrutura social, econmica e poltica desta, no
que tinha de essencial, podia excluir o trabalho: no no plano social,
mas no plano da conscincia.
No se pode dizer que o que caracteriza o Logos na cultura
grega tenha sido a sua separao da prxis, pois tal afirmao vir
contradizer a nossa tese de que a educao grega era eficiente na
medida em que o seu Logos cobria quase toda a extenso de sua
prxis. Apenas, eles no tinham conscincia de que excluam da
prxis uma parte essencial dela o trabalho. O imobilismo postu-
lado pela filosofia social dos gregos era perfeitamente coerente:
pretendia-se preservar um estilo de sociedade capaz de satisfazer-
se com o trabalho do esprito voltado sobre si mesmo. E em que
as relaes de uns com os outros se processasse em um nvel de
dilogo, como em uma projeo do Logos corporificador da con-
70
templao de cada um. O que aqui desejamos demonstrar que a
educao eficiente s educao geral. O mesmo aconteceu em
Roma, onde a Humanitas (de que vieram as nossas humanida-
des) correspondia basicamente paideia grega. Do geral, no caso,
estava excludo o prtico, entendido este no sentido moderno, mas
no no do prprio contexto do mundo clssico. Prtico o que
produz a prxis ou dela resulta, e prxis a ao do homem pleno,
em plena insero no mundo: ao-pensamento, fundidos no
engajamento social, segundo a frmula dialtica. O problema es-
sencial o da reformulao das humanidades pela incorporao,
nelas, das instrumentalidades da civilizao democrtica e terica
do nosso tempo. Democrtica, ela impe a todos a preparao
para o trabalho; tcnica, ela impe uma tecn que no ser elabora-
da s pelo Logos, mas com outros instrumentos e habilidades liga-
das ao do homem dentro das estruturas sociais e econmicas
organizadas e operadas segundo uma prxis cientfica e tecnolgica.
Em um sentido mais concreto, prtico o que tem eficcia na
ordem da ao. Ora, na Grcia clssica, a prxis do homem civili-
zado se esgotava no esforo de promover o enriquecimento da
vida pessoal e da vida coletiva, que formavam, sinergicamente,
um s todo, como uma ampla projeo do Logos no universo da
polis. Daquele esforo e deste universo estava excluda toda a
tecn que no parte do Logos nem instrumento de suas articula-
es. Como era a tcnica de falar (a Retrica), a tcnica de gerir os
negcios da cidade (a Poltica), a tcnica de pensar (a Lgica), etc.,
e como eram as artes, sobretudo a arquitetura e a escultura. Tudo
isso que nos parece hoje um produto da obra do esprito separa-
do do resto, na Grcia, ao contrrio, inervava o resto, estabele-
cendo-se entre a tica, a metafsica e a poltica uma continuidade
que no era s de disciplinas filosficas, mas da experincia huma-
na ao vivo que essas disciplinas retrataram. Havia coerncia entre o
mundo terico e o mundo prtico.
71
Em concluso: as estruturas concretas da vida individual e co-
letiva eram entretidas por uma prxis que, no fundo, era o exerc-
cio, o processo operante do Logos na civilizao, o que faz desta a
mais apaixonante experincia que a histria conhece. Da que, na
Grcia, a racionalidade poltica e a filosfica eram contnuas entre
si. No era s o fato de que a filosofia era poltica por essncia,
como qualquer filosofia digna desse nome: que a continuidade
das duas se objetivava no espao do mesmo Logos.
A irrupo do trabalho na Polis s pde acontecer quando muda-
ram as estruturas fundamentais desta. Quando, sob o ltego da crise
da industrializao, a sociedade se tornou realmente dinmica. Na fen-
da das estruturas quebradas comeou a vicejar a conscincia do que
estava por baixo delas, que era, tambm, conscincia do Logos que as
tinhas estruturado. Desmistificou-se esse Logos e a sua alienao.
Gostaramos de encerrar essas reflexes com uma nota sobre
educao permanente: o indivduo desenvolve a sua cultura no e pelo
trabalho; mas, ao mesmo tempo, a cultura no coextensiva com
este: transcende-o como instncia crtica e criadora. A escola mdia
d a formao profissional, por exemplo, mas esta s autntica
quando a tecn, na qual o indivduo instrudo, constituir uma prxis
autntica, abrangente do seu projeto existencial global o seu fazer
que incorpora o seu ser, o fazer que fazer-se refazendo o seu
entorno e abrindo, dentro dele, o espao para a sua prpria
recriao permanente. O indivduo no cai dentro de uma profisso
como um objeto passivo se encaixa dentro de um escaninho, ou um
bicho-da-seda dentro de seu casulo. Ele se torna elemento ativo e
criador, no s porque se movimenta dentro de seu emprego, como
tambm porque capaz de olhar o mundo, alm deste, como um
horizonte de possibilidades para a sua promoo humana e social.
Ele precisa estar armado de uma conscincia crtica e prospectiva
para no cair em um emprego como uma pedra cai em um poo,
mas para mergulhar em uma corrente que pode lev-lo sempre adiante.
72
A sua habilidade fundamental para exercer criadoramente o seu
ofcio, aperfeioando-o, extraindo dele uma conscincia gratificante
que est ligada s a um opus e nunca a uma tarefa e transcenden-
do-o sempre para outros ofcios mais prximos de sua ambio
criadora e de sua capacidade.
Entretanto, para que a cultura no pare no trabalho, preciso
dar-lhe chances fora deste: no lazer. Lazer significa existncia indi-
vidual assumida pela conscincia intencional, criadora. A existncia
como liberdade e projeto. Lazer significa a possibilidade de recu-
perar as foras originais, comprometidas, pelo trabalho, com o
projeto coletivo, do mesmo modo que o trabalho representa exa-
tamente a sua anttese dialtica: o comprometimento dessas foras
no projeto social. Entretanto, recompostas as suas provises cria-
doras pelo lazer, no trabalho que o indivduo vai utiliz-las, reco-
meando tudo de novo cada uma das quatro categorias edu-
cao, cultura, cidadania, lazer gerando todas as outras.
Concluses
1. A educao geral e a educao tcnica vo se tornando
convergentes, em vez de paralelas: toda educao tende a ser
tcnica, assim como toda prxis tende a basear-se em uma
educao geral.
2. Assim sendo, a educao geral no mais a que sobra de
todas as tcnicas, mas a que nelas expressa, criadoramente, a
sua virtualidade. Nessa perspectiva, em vez de tentar adiar a
especializao, deve-se antecip-la por um processo germinativo
de prxis cada vez mais diferenciadas, na medida e no nvel
dos engajamentos de cada indivduo. Por outras palavras, o
problema da escola mdia no tanto o de determinar o
momento da especializao, como o de aproxim-la das fontes
mais ricas do indivduo, atravs do processo de educao ge-
ral. Em vez de dar-lhe um instrumento, prefervel explorar a
inesgotvel e infinita instrumentalidade do Sujeito.
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3. A revalorizao da educao geral, sobretudo atravs das
cincias e da linguagem, nas atuais condies da sociedade in-
dustrial, mais importante que a formao simplesmente tcnica,
porque a prpria educao geral se tornou tcnica com a pos-
sibilidade de transcender-se continuamente. O mesmo que
acontece quando o homem, aprendendo a tcnica, se assimila
a ela, pelo modo dela puramente repetitivo e inelstico em
vez de assimil-la a ele prprio, e a seu modo prprio, que o
da universalidade.
Na realidade, o geral e o especial, o estudo geral e o estudo tcni-
co, no mantm as mesmas fronteiras existentes quando as cate-
gorias da cultura eram classificadas, tanto quanto os grupos so-
ciais. No , alis, por mera coincidncia que a fuso se vai proces-
sando simultaneamente no mundo social e no mundo da cincia.
A existncia do homem no mundo de hoje se constitui de um
tempo s, e simultneo, tornado em processo tudo o que foi
aquisio do passado. Portanto, os conhecimentos j no se
escalonam em categorias separadas horizontalmente, mas con-
fundem verticalmente ao longo de todo o processo de ascenso
do homem na sociedade. A educao permanente dever alterar
as estruturas dos cursos, desde o 1 e 2 graus, at a universidade.
4. E, ainda mais, a nova objetividade adquirida pela educao
geral, como resultado de sua encarnao pela prxis, imps-
lhe, primeiro, que, em vez de isolar-se do fazer ou da tcnica,
dos vrios fazeres e tcnicas, ela: a) assuma a funo de situ-
los, de integr-los e, sobretudo, de vincul-los ao homem como
fonte transcendente de todo fazer, por isso mesmo capaz de
recri-los incessantemente; b) que a prpria educao geral seja
concebida, ao lado de outros objetivos, como uma prepara-
o para o fazer, enquanto proporciona uma viso do objeto
muito mais ampla e flexvel que a oferecida pelo saber tcnico
no sentido tradicional. Ela no ensina tanto a aplicao como
os critrios que levam s mais diversas aplicaes, eliminando
74
a servido destas a condies concretas de espao, de tempo e
de tecnicalidades. Esse efeito decorre, diretamente, da virada
do esprito humano, ou seja, de sua nova atitude, j que antes
ele consumia a sua riqueza na autocontemplao, enquanto hoje
ele infunde toda a sua fora na pesquisa e na compreenso do
Objeto, articulando-o ao seu prprio dinamismo criador. A
partir do momento em que a educao passa a constituir um
grande esforo para compreender o Objeto e para situar-nos
diante dele, bvio que o Objeto fica totalmente imantado
pela criatividade do esprito.
14
5. A orientao educacional no s a busca de preferncias
supostamente existentes em estado puro dentro do espao psi-
colgico da criana e do adolescente, porque no existe espa-
o psicolgico puro: o psicolgico o social interiorizado. A
orientao educacional parte do reconhecimento do confron-
to homem-mundo, sob a forma dialtica do mundo a fazer-
se pela ao do homem, e do homem a fazer-se a si mesmo
enquanto faz o mundo; o reconhecimento, portanto, de que as
preferncias vocacionais resultam de um apelo de dentro e de
fora, simultaneamente educacional e profissional: o indivduo
e a sociedade, o universo da educao e o universo do traba-
lho. Por isso, filosoficamente, a orientao uma s, com dife-
rentes nuances segundo as etapas da educao.
6. A educao da criana, do adolescente e do adulto, se situa
dentro do mesmo tempo e do mesmo espao social. Isto o
mesmo que dizer que se torna cada vez mais irrelevante a fron-
teira entre a escola e a sociedade. At agora, era o adulto, exclu-
sivamente, que representava a sociedade (j que s se considera-
va sociedade, a sociedade estabelecida, de que ele era o estere-
tipo), enquanto a escola era constituda por aqueles que ainda se
14
TRIGUEIRO MENDES, Durmeval. Um novo mundo, uma nova educao. Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 51, n. 113, pp. 9-18, jan./mar. 1969.
75
preparavam para integrar-se nela. Agora, comeamos a com-
preender que a sociedade se estabelece, criadoramente e no
estaticamente mediante o concurso das geraes no tempo e
no espao simultneos. Por isso, os adultos voltam a frequentar
a instituio educativa, ou criam novas instrumentalidades, para-
lelas ou at competitivas com a escola.
A revoluo da chamada escola nova consistia em ligar es-
cola e vida, educao e sociedade, antecipando na primeira as
experincias realmente vividas na segunda. Mas no chegou a
criar o tempo simultneo da educao e da sociedade peda-
ggico e sociolgico. Por isso mesmo, a experincia no era
realmente vivida. A anterioridade representava at certo ponto
um artifcio. Havia sempre a necessidade de se preparar para a
vida, a anterioridade de uma em relao outra.
A revoluo da escola consiste em homogeneizar educao e
sociedade, escola e vida, indivduo e comunidade, em tempo
simultneo. Desaparece a anterioridade da escola em relao
sociedade. Elas formam o mesmo universo e participam, a igual
ttulo, com os seus representantes tpicos os jovens e os adul-
tos do processo continuado de renovao social. O universo
dos pais quase to mvel quanto o dos filhos, as aspiraes de
ambos se ampliam em um horizonte de emergncia e de risco.
Assim que surge uma nova homogeneidade de que a lingua-
gem , ao mesmo tempo, o filtro e a transparncia. A parceria
das diferentes geraes representa o caminho de um novo con-
trato social. O congraamento delas representa o eixo vertical
(tempo social), e o congraamento das vrias classes e grupos
sociais o eixo horizontal (espao social), cujo intersecionamento
far emergir um novo contrato social.
76
Um novo mundo, uma nova educao
15
Perspectivas
Uma nao moderna no pode viver de um pequeno grupo de
supereducados, mas da eficiente educao da maioria de seus inte-
grantes. Eficincia econmica, social e cultural existe em cada nvel
de ensino, per se, correspondendo, simetricamente, a cada um desses
nveis, necessidades econmicas, sociais e culturais especficas.
preciso compreender a nao como um cheio, uma tota-
lidade compacta e dinmica, dentro da qual todos se distribuem
somando eficincia, sendo igualmente necessrio conceber a edu-
cao como o processo capaz de prover essa eficincia plena ao
longo do tempo e de suas exigncias incessantemente renovadas.
O conceito de totalidade, no caso, no significa apenas apro-
veitamento de todos os indivduos no projeto coletivo, como, tam-
bm, o aproveitamento de toda a sociedade em benefcio de cada
indivduo. Assim como h uma solidariedade das pessoas para um
empreendimento comum, existe uma solidariedade dos mecanis-
mos e das estruturas sociais no sentido de facilitar essa incluso
dos indivduos no projeto social. o princpio a que se poderia
chamar de conversibilidade relativa dos mecanismos e estruturas
sociais, pelo qual cada um deles pode adaptar-se, como instru-
mento, aos fins dos outros. Em ltima anlise, a sociedade ajuda
cada um a ajud-la. Tomando o caso concreto da educao, ve-
mos que a ao que desenvolve a sociedade a sua prxis em
qualquer terreno pode converter-se em ao educativa. A fbri-
ca, antes, utilizava os formados pela escola; hoje, ela prpria se
transforma em escola, o utilizador da educao passa condio
de produtor, ao mesmo tempo em que o produtor a escola se
converte, sob certo aspecto, em utilizador da prxis desenvolvida
por outras instncias sociais.
15
Publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v.51, n. 113, pp.9-18, jan./
mar. 1969.
77
H um ntido processo de convergncia de todas as tcnicas
sociais como ltima etapa da dialtica da sociedade industrial, su-
perando dualismos que ela prpria, em certa altura, exacerbara
(sobretudo entre o trabalho e a educao), ultrapassando o estgio
de rgida diviso de trabalho a cuja sombra, igualmente, ela flores-
ceu. Poderamos dizer que as tcnicas sociais caminham para uma
crescente conversibilidade mtua, as tcnicas de trabalho confun-
dindo-se com as de educao, estas com as de comunicao, etc.
Em ltima anlise, a ao humana encontra-se consigo mesma,
capacitando-se o homem todo para a totalidade da ao. Ou seja,
toda a educao para toda a ao, mas tambm toda a ao para
toda a educao. Expliquemo-lo mais claramente. Compreende-
se, cada vez mais, a ao como um todo cujas virtualidades per-
correm todas as suas manifestaes como artrias dentro das quais
corre o mesmo sangue unificador. Isso leva o homem a encon-
trar-se consigo mesmo, com a plenitude de suas potencialidades,
revelando-lhe a identidade profunda que no se encontra s ao
lado do homo sapiens, seno tambm do homo faber. A identidade da
ao como uma s abriu caminho nova identidade do ho-
mem, com um ser s. Foi preciso que a humanidade revelada na
histria realizasse essa integrao, para que cada indivduo, em par-
ticular, pudesse realiz-la. Por outras palavras, a integrao de seus
vrios aspectos vem-se processando de fora para dentro; antes na
sociedade e, depois de um longo priplo, dentro dele: primeiro,
no plano das estruturas sociais, e s depois, na educao e no
trabalho, entre classes educadas e classes trabalhadoras, para que,
internamente, na prxis individual, se pudessem conciliar aquelas
duas dimenses. S ento a educao resolveu o problema de sua
ambiguidade fundamental, que hoje se traduz, por exemplo, nas
expresses educao geral e educao tcnica.
Quando, portanto, a ao do homem se encontra consigo mes-
ma, a educao se dirige cada vez mais para a ao como um todo;
78
e ao mesmo tempo, todas as formas da ao como expresses da
identidade humana se tornam, de alguma forma, em educao.
Educao geral e educao tcnica, cultura geral e especializa-
o so termos que, antes antinmicos e rigidamente classificados,
comeam a adquirir flexibilidade e a caminhar um na direo do
outro. Unum versus alia: a vocao da universalidade se afirma em
nossos tempos, em nvel mais alto de integrao e de encarnao
que na Idade Mdia, e marca profundamente no s a instituio
universitria como todas as instituies educacionais e, paralela-
mente, todas as estruturas sociais.
Ora, esse jogo de articulaes, essa fluidez, essa passagem fcil
de um nvel a outro, e de uma modalidade a outra no plano da
educao, mas tambm o fcil trnsito da educao para o traba-
lho e do trabalho para a educao, tudo isso o que existe de mais
importante no mundo novo e na forma de educao que procura
refleti-lo. Estaremos em atraso irreparvel com o nosso prprio
tempo e com a nossa prpria sociedade se no partirmos rapida-
mente para a educao permanente, sntese de todas essas aspira-
es e tcnicas. Mas preciso juntar uma coisa e outra, pois, em
termos de aspirao ou de retrica, muito se tem falado de unir a
universidade sociedade, de ajustar a escola mdia a estruturas
ocupacionais vigentes, etc. O que nos falta identificar as tcnicas
que levam a esse resultado, a fim de que uma vontade poltica
possa utiliz-las, impulsionada pelas motivaes que constituem,
no final de contas, uma outra filosofia do homem e de suas reali-
zaes: a prpria e a da cidade que ele habita.
Que uma nao moderna, seno a que deixou de viver de
um mandarinato de sbios na cpula e passou a depender da
eficincia solidria da comunidade que a forma? Seno aquela que
no se fez uma vez para sempre, mas se faz todos os dias?
A prpria ideia de especializao tomou contornos novos. Em
vez de estanques, como antes, as especializaes esto sempre a mudar
79
em dois sentidos: enquanto avanam umas na direo das outras,
formando complexos interdisciplinares, e enquanto cada uma delas
se supera, constantemente, a si mesma, enriquecida, transformada,
plasticizada pelo movimento incessante da sociedade que a moti-
va e da cincia que a aparelha. A perspectiva pluridisciplinar avassala
todas as cincias e tcnicas. Seguindo o impulso integrador, a educa-
o geral se inova no contedo e na posio que ocupa dentro da
filosofia pedaggica. A educao geral no outra educao, com-
parada com a educao tcnica, como se cada uma dessas classifica-
es determinasse formas irredutveis de inteligncia e, na base des-
tas, grupos sociais inconciliveis. Na proporo em que o homem
descobriu que a sua insero no mundo se faz como prxis ao
dentro e ao longo da qual ele se transforma e transforma o mundo
e em que ele colhe nessa insero a viso de si mesmo; na medida
em que o microcosmo de Aristteles se liga ao macrocosmo,
em termos de compromisso e no apenas de contemplao, nessa
mesma medida a educao geral se converte em educao tcnica.
A nova objetividade adquirida pela educao geral como re-
sultado de sua encarnao pela prxis imps-lhe, primeiro, que,
em vez de isolar-se do fazer ou da tcnica, dos vrios fazeres e
tcnicas, ela assuma a funo de situ-los, de integr-los e, sobretu-
do, de vincul-los ao homem como fonte transcendente de todo
fazer, por isso mesmo capaz de recri-los incessantemente; segun-
do, que a prpria educao geral seja concebida, ao lado de outros
objetivos, como uma preparao para o fazer, enquanto propor-
ciona uma viso do objeto muito mais ampla e flexvel que a ofe-
recida pelo saber tcnico no sentido tradicional. Ela no ensina
tanto a aplicao como os critrios que levam s mais diversas
aplicaes, eliminando a servido destas a condies concretas de
espao, de tempo e de tecnicalidades. Esse efeito decorre, direta-
mente, da virada do esprito humano, ou seja, de sua nova atitu-
de, j que, antes, ele consumia a sua riqueza na autocontemplao,
80
enquanto hoje ele infunde toda a sua fora na pesquisa e na com-
preenso do Objeto, articulando-o ao seu prprio dinamismo cri-
ador. A partir do momento em que a educao passa a constituir
um grande esforo para compreender o Objeto e para situar-nos
diante dele, bvio que o Objeto fica totalmente imantado pela
criatividade do esprito. No esquecemos, neste passo, quanto a
noo de criatividade se confunde com a de indivduo; mas
tampouco omitimos quanto o Objeto representa para o indiv-
duo, ao mesmo tempo, um limite e uma fonte fertilizadora; nem,
sobretudo, que no real o Sujeito e o Objeto se implicam recipro-
camente. Partindo dessa nova atitude, a dmarche do esprito pas-
sou a orientar-se no sentido de fixar novas bases para o saber. A
riqueza do tcnico, por exemplo, repousa no saber geral alongado
em saber cientfico. Essa verdade filosfica est empiricamente
comprovada nas pesquisas que vm sendo feitas em vrias partes
do mundo, sobretudo na Amrica do Norte, sobre a eficincia da
educao geral para as atividades tcnicas.
Quando hoje admitimos que o profissional e o educacional se
encontram juntos no ensino mdio, como acaba de fazer a IV Con-
ferncia Nacional de Educao, no estamos seno reconhecendo
aquela verdade filosfica e pedaggica. O econmico e o cultural
no se identificam, evidentemente, mas se continuam um no outro;
a orientao profissional prolonga a orientao educacional nos fios
da mesma prxis, como etapas de um processo contnuo.
A educao comea, finalmente, a ser reconhecida como um
processo fluente que elimina dualismos e barreiras, ajustando-se
unidade do homem colado sociedade que ele constri. A flun-
cia reflete-se no plano pedaggico sob vrios aspectos: na comu-
nicao entre os diversos tipos de currculo, como o caso dos
colgios integrados, mas, tambm, na comunicao vertical en-
tre os vrios nveis de cursos. Nveis primrio, mdio e superior;
modalidades tcnicas diversificadas, ao lado da educao geral,
81
toda essa arquitetura cede ao impulso fertilizador da nova educa-
o, a qual uma s, permitindo ascenso de um nvel para outro,
no atravs de rgidos segmentos, mas de um processo contnuo.
Tecnicamente, esse modelo exige, ainda que permaneam os mol-
des tradicionais, a criao de um fluxo de que possa cada um
retirar o quantum de educao que comportem seus interesses, ta-
lentos e tempo disponveis. Cessa o tempo escolar h um tempo
contnuo; cessa o espao social contnuo; cessa a exclusividade da
tcnica escolar quase todas as tcnicas sociais podem transfor-
mar-se em tcnicas da educao. Todos os tempos so tempos da
educao; todos os lugares so lugares para a educao; todas as
formas de comunicao e controle social podem reduzir-se ao
processo educacional. J tive oportunidade de focalizar esse pro-
blema no artigo Expanso do ensino superior.
Antigamente, havia s uma educao, a das elites, realizada em
perodo marcado que correspondia s etapas iniciais da vida; hoje,
h duas educaes: a escolar, para as elites, mas invadida,
crescentemente, pelas camadas populares; e a popular, fora da es-
cola, e por isso mesmo dirigida predominantemente para os adul-
tos, por serem estes capazes de alcanar certo grau de educao
fora do contexto disciplinador da escola.
Duas das caractersticas, portanto, da antiga concepo vm
sendo superadas: o sentido elitista e a esmagadora predominncia
do puramente escolar na educao; a terceira caracterstica, po-
rm, resiste mais tenazmente: a que consiste em situar a educao,
no seu sentido rigoroso, em uma determinada poca da vida.
O futuro provavelmente voltar a ter uma s educao:
unificada para todas as classes sociais, impulsionada por uma varie-
dade de tcnicas e processos entre os quais o modelo escolar
convencional ser apenas uma das possibilidades transcendente
de todo limite cronolgico, como um processo de atualizao
permanente do ponto de vista cultural e profissional.
82
Considerando a questo por outro ngulo, poderamos dizer
que, no passado, a sociedade esttica se reproduzia em cada gerao,
de maneira a justificar as caractersticas, j assinaladas, da antiga edu-
cao. Cada gerao podia prover-se a si prpria e sociedade
sob sua liderana com o peclio trazido da escola, que permane-
cia eficaz a vida inteira. Cada gerao poderia esperar, em suma, que
se completasse na escola a formao da que deveria substitu-la.
Atualmente, tem a sociedade de banhar-se em uma cultura incessan-
temente renovada como um rio de Herclito cuja riqueza e cujo
dinamismo transcendessem os processos de escolaridade.
A bipolaridade do processo educacional e a educao permanente
Acentuei, no incio deste trabalho, como a ao que desenvol-
ve a sociedade a sua prxis, em qualquer terreno pode conver-
ter-se em ao educativa. A esse propsito, permito-me reprodu-
zir, aqui, reflexes que tive oportunidade de fazer recentemente
em meu trabalho apresentado ao Conselho Federal de Educao,
por ocasio da III Reunio sobre Assuntos Universitrios.
O problema crucial do ensino superior nos dias atuais consiste
em estabelecer relaes adequadas entre a qualidade e a quantidade.
Pois a qualidade no abre mo de sua exigncia intrnseca, mas a quan-
tidade acompanha as mudanas da civilizao: no caso da nossa, ela
corresponde massa, como categoria bsica da estrutura social.
Quando a sobrevivncia da sociedade depende da educao da
massa, como em outros tpicos procurarei demonstrar, ela tem de
inventar um novo aparelho institucional, j que os mecanismos cls-
sicos se destinavam formao de uma frao privilegiada, a nica
que se educava para comandar as outras. Hoje, o sistema de ao da
sociedade global se baseia no fenmeno da autodireo atravs do
qual a massa se manifesta como sujeito e objeto de seu projeto. Esse
fenmeno mudou tudo na face da terra, a comear pela educao.
O enorme atropelo criador pela expanso educacional expressa
apenas o confronto entre a avalanche popular e o gargalo elitista.
83
Acontece, porm, que nem a educao democrtica, nem qual-
quer outra se realiza apenas derrubando exigncias e padres, mas,
ao contrrio, criando seus prprios padres e exigncias.
O sistema de educao democrtico incomparavelmente mais
difcil e oneroso que o tradicional, pois ela deve pagar pela ascen-
so da massa e no pelo achatamento das elites. Ele constitui o
preo de um novo protagonismo da sociedade, exercido antes
por uma parte dela, e agora pela maioria.
As elites dirigentes, porm, emperradas no passado, esto que-
rendo pagar pela educao moderna o mesmo preo com que se
obtinha a educao tradicional. Os oramentos pblicos de edu-
cao mantm-se praticamente inalterveis, e os apetrechos para
promov-la so basicamente os que herdamos dos gregos e dos
medievais, com mudana substancial de horizontes, evidentemen-
te, apenas depois da revoluo da cincia experimental, a partir da
Renascena, e da revoluo pedaggica do sculo XIX.
Quando uma sociedade quer realmente mudar os seus objeti-
vos, essa mudana se reflete no esforo representado por sua po-
ltica de investimentos. A anlise comparativa dos diversos setores
contemplados no oramento pblico de qualquer nao revela ni-
tidamente para onde se inclinam as usas decises efetivas. Os pa-
ses que no tomam decises revolucionrias quanto aos gastos
com a educao, podem ter todo o mimetismo ou a retrica da
mudana, mas, na realidade, no mudam nada.
O valor da educao democrtica exige uma convico nova,
que falta, infelizmente, nas elites dirigentes da maior parte dos pa-
ses do mundo. No outra a concluso a que chegaram os educa-
dores de 52 pases na Conferncia de Williamsburg, promovida
por iniciativa do presidente Lyndon Johnson, em outubro de 1967.
Aplicando uma distino formulada por Ricoeur, a respeito de
outro assunto, poder-se-ia dizer que os Estados modernos organizam
a sua poltica muito mais sobre a linha da reivindicao que sobre a
linha da educao. Esta ltima representa a condio da sociedade
84
adulta e autnoma, na qual o povo representa, como j acentuei, Sujei-
to e Objeto do desenvolvimento. O que a caracteriza um especial
estatuto de solidariedade, baseado na participao de seus membros,
a igual ttulo, na produo e na fruio dos bens, na medida em que se
igualam as suas qualificaes. Trata-se de um equilbrio entre a produ-
o e o consumo, ao nvel da prxis de cada indivduo. Evidentemen-
te, esse modelo de sociedade elimina o privilgio dos que tm o que
no merecem e a injustia contra os que merecem o que no lhes
dado. O que caracteriza a sociedade tradicional o paternalismo, o
privilgio e a predominncia dos mecanismos de presso como meio
de progresso. maioria, privada da condio de sujeito, so igual-
mente negadas, juntamente com os direitos que esto associados a tal
condio, os meios fundamentais de merec-la, concentrados na edu-
cao, e o que deveria ser obtido por merecimento passa a ser conce-
bido como graa. O direito de graa prprio do princpio que
permanece, disfarado, no poder paternalista, e tanto o privilgio
como a reivindicao so seus frutos naturais. Privado da autono-
mia responsvel e das prerrogativas que a acompanham, a maioria
se lana na reivindicao, que hoje, por um notvel amadurecimento
das massas, se manifesta sobretudo como uma reivindicao de edu-
cao para que deixe de haver as outras. A apropriao social,
cultural, cvica e econmica, nos termos j definidos no tpico refe-
rente ao estatuto democrtico, no pode ser o fruto da violncia das
massas, nem da generosidade dos prncipes, mas da maturidade do
corpo social haurido na educao. S assim poderemos sair do cr-
culo vicioso em que o despreparo da maioria dos membros da
comunidade os desqualifica para a participao, e a ausncia de par-
ticipao consolida cada vez mais o estatuto da dependncia, aquele que
se ope simetricamente ao da solidariedade.
Os Estados modernos padecem de uma tremenda imaturi-
dade quando se recusam a fazer a opo educacional como opo
poltica (no sentido forte da palavra, isto , colocando educao
85
no cerne do processo nacional e retirando-a da marginalidade por
fora da qual a maioria dos cidados os marginalizados se
concentra na atitude de reivindicaes); eles custam mais a com-
preender, ou aceitar, que uma coisa evita a outra, e que mais vale a
ofensiva criadora que a defensiva estril ou destrutiva.
A arma de que se valem, muitas vezes, os administradores
para dissimular a misria da educao multiplic-la. A expanso
usada como sinnimo de dinamismo, quando, na realidade, no
se est expandindo nada, mas apenas dividindo o mesmo fundo
de recursos por um nmero cada vez maior de encargos. Expan-
so multiplicao da mesma substncia, e no a sua deteriorao.
O expediente usado para essa operao mgica o apelo a solu-
es cartoriais, com o adjutrio, s vezes, das solues sentimen-
tais, ou das crenas arcaicas na fora do espontanesmo. Toda vez
que uma interveno realista se sobrepe aos aspectos formais,
paradoxalmente tachada de utpica. Para se ver como o realismo
autntico, e como se procura fugir obrigao de lutar por va-
lores reais, colocando-os na ordem dos valores inatingveis.
Mas no se trata somente da ausncia de convico em parte
das elites dirigente; trata-se, igualmente, da falta de imaginao. A
primeira responsvel pela escassez dos recursos, e a segunda pelo
conservantismo do sistema pedaggico e dos instrumentos que
ele mobiliza.
Ser impossvel atender demanda escolar, nas propores atuais,
com o sistema escolstico (tomada a palavra no sentido socio-
tipolgico, e no estritamente histrico). Escolarizar todo mundo
segundo o modelo tradicional ultrapassa de muito a soma de recur-
sos materiais e humanos com que conta a maioria dos pases, e
especialmente os que ainda esto em processo de desenvolvimento.
A nica sada que, no momento, se poderia vislumbrar, parece estar
na educao permanente, ligada no s atividade profissional, mas
toda prxis humana: cvica, social, cultural, poltica.
86
A educao permanente pode ser entendida como um siste-
ma aberto, que utiliza toda a potencialidade da escola e da socieda-
de para produzir os valores, conhecimentos e tcnicas que servem
de base prxis humana em toda a sua extenso.
O sistema de educao permanente ope-se ao sistema escolstico,
do mesmo modo que uma civilizao dinmica e de massa se ope a
uma civilizao esttica e elitista. Naquela, a cultura se elaborava na
escola e se irradiava pela sociedade; nesta, o processo bipolar, um
polo na escola, e o outro na prpria sociedade, interpenetrando-se o
dinamismo de uma e de outra de modo que a escola realize toda a sua
possibilidade de educar a sociedade, e a sociedade aproveite toda a
sua possibilidade de educar-se a si mesma valendo assinalar que, por
causa da interveno dialtica entre os dois planos, a prpria escola
ter como uma de suas funes principais estimular e orientar a capa-
cidade de autoeducao da sociedade. Antes, e mesmo agora, a escola
se isola do mundo exterior para elaborar uma experincia diferencia-
da com que pretende comandar os valores vigentes, modificando-os
ou, mais das vezes, conservando-os. No futuro, mas j comeando
no presente, a escola deixar de pretender abrigar o mundo dentro de
si como um microcosmo e passar a ser um agente ordenador da
potencialidade que est fora dela, no macrocosmo. Nesse momento,
a educao ser basicamente a conscincia que a sociedade adquirir
de sua prxis, incluindo conhecimentos, valores e tcnicas.
A educao permanente realiza no plano sociolgico uma revo-
luo semelhante, embora de maior amplitude, que a provocada
no plano psicolgico pela teoria funcionalista da educao, embora
se possa dizer que se situam ambas na mesma perspectiva funda-
mental.
O apelo exclusivo forma escolstica de educao constitui
um arcasmo. Tal modelo se acomodava, como assinalado, a uma
sociedade esttica, estratificada e pequena, na qual as ideias e tcni-
cas fundamentais eram elaboradas em um rgo especfico a
escola transmitidas por via de autoridade e por muito tempo
87
conservadas inalterveis. Dentro de tal estrutura, poucos precisa-
vam de escola, e os efeitos desta cobriam-lhes o resto da vida.
Ora, o Brasil um pas que precisa criar atalhos para alcanar
depressa o futuro. Muitos imaginam o progresso cultural e social
como uma escada a mesma a ser percorrida, e com o mesmo
ritmo, por todos os pases como se um povo jovem, contempo-
rneo do foguete interplanetrio, tivesse de comear pela carroa.
Essa teoria est praticamente rejeitada pela cincia moderna, de-
pois de demonstraes, como a de Leslie White, antroplogo
americano, de que a cultura evolui aos saltos, e como possvel
que cada sociedade se beneficie do progresso das outras.
16
Os pases jovens precisam desvencilhar-se de qualquer depen-
dncia cultural, ensaiando o seu prprio voo, como j fez o Brasil
em Arquitetura, em Msica, em Literatura. Devemos comear da
altura em que se manifestam as necessidades sociais e as possibili-
dades da cincia. Devemos ingressar decididamente na era da edu-
cao permanente.
A educao superior e a educao mdia no devem ser como
monlitos, mas como torrentes em que todos possam abeberar-
se. Os modelos de educao tradicional eram poucos, longos, r-
gidos e estabelecidos a priori, porque correspondiam a funes
sociais bem definidas, a uma rigorosa estrutura de classes e a uma
dure social homognea. Quem precisava educar-se, precisava de
uma educao longa para assumir funes de elite cujo con-
tedo no tinha por que no ser praticamente imutvel.
As condies atuais representam quase o inverso: as funes
sociais so mltiplas, e graas flexibilidade da estrutura, comuni-
cam-se entre si e se transformam incessantemente. A estratificao
social se abrandou, permitindo avanos de status, maiores ou meno-
res, mas constantes, de todas as pessoas, e todas permanecem de-
16
WHITE, Leslie. The Science of Culture, 1949.
88
pendentes da renovao do saber para construir o seu progresso
pessoal e colaborar no progresso social.
A educao adaptada a essa estrutura dever caracterizar-se,
logicamente, pela variedade e flexibilidade dos modelos, quanto
ao contedo, durao e permanncia do processo educativo.
O vulto dessa tarefa exige, no s a transformao da institui-
o acadmica e escolar, como o concurso de outras instncias e
formas de educao. Quanto s mudanas do sistema educativo,
poderamos lembrar, alm dos meios de massa, a flexibilidade e
revigoramento de processos escolares, como os exames de ma-
dureza e outras formas de rattrapage, os cursos por correspondn-
cia, as universidades populares, do tipo alemo, a extenso univer-
sitria do tipo anglo-saxnico; mas, ao lado desses, e com igual
importncia, a criao de um sistema aberto de cursos, nas escolas
mdias e nas universidades, adaptadas aos mais variados interesses
e s diferentes condies de talento, cultura e disponibilidade de
tempo de todas as categorias de pessoas.
Esse sistema apresenta um interesse especial em um pas como
o Brasil, de autodidatas e, se me permitem a palavra, de adidatas.
Somos um pas sem educao escolar, onde a maioria aprende
vivendo e pelejando, como no famoso verso de Cames. Mas, na
verdade, esse tipo de experincia tambm constitui um hmus de
cultura, constituindo a ideia cientfica desse fato a mais importante
novidade da educao moderna, na mesma linha da Escola Nova,
como j assinalei, uma vez que ambas realizam plenamente, e com
toda a coerncia, o conceito experiencialista de educao. Mas,
ento, se esse dado representa a maior parte de nossa realidade
educacional, temos de comear por ele. Os processos de atuali-
zao e de complementao de cultura, no h nenhuma razo
para que no apaream em nosso sistema educacional com o mes-
mo prestgio das formas convencionais.
Temos de estudar junto com a indstria, no s o que o sistema
educacional pode oferecer-lhe, mas como pode ela prpria tornar-se
89
agente do esforo educacional. Vamos institucionalizar, mediante acor-
do entre o governo, os estabelecimentos industriais e comercias, e as
escolas, mecanismos de interao, como estes: a liberao parcial dos
empregados-estudantes, para se dedicarem mais eficazmente aos seus
estudos; asseguramento de condies de estgio profissional supervi-
sionado, que est encontrando ainda srios obstculos nas suas primei-
ras tentativas; a reciclagem nas fbricas e escritrios; participao de
representantes dos setores produtivos na gesto universitria; abertura
das indstrias pesquisa, anlise e ao contato com representantes da
universidade; o estudo conjunto dos currculos pela universidade e
pelos setores produtivos que correspondam s necessidades
ocupacionais, podendo-se chegar a resultados bastante positivos, como
na Alemanha, onde a indstria mantm um servio sistemtico de
informao sobre as ocupaes para uso de escolas tcnicas.
A Igreja, as reparties pblicas, os sindicatos, as associaes
estudantis, as entidades de classe devero incorporar-se a essa ao
educativa, com o estmulo e a ajuda do Ministrio da Educao.
No regime liberal, o setor privado fazia tudo; nas sociedades
comunistas, o estado pretende fazer tudo; na democracia moder-
na, a sociedade, pela primeira vez na histria, procura concentrar o
dinamismo de todos os seus membros em um projeto comum
sob a ao estimuladora do Estado. o fenmeno, como lembrei
h pouco, do povo como Sujeito-Objeto do desenvolvimento.
A educao permanente e o funcionamento da sociedade moderna
Desejo insistir nessa peculiaridade da sociedade moderna: a de
ser compacta e de reclamar, mais que qualquer outra no passado,
um jogo de articulao entre o indivduo e a sociedade, e nesta,
entre todas as esferas que a compem. Da procedem as seguintes
consideraes contidas no artigo para a Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos, h pouco citado.
Em termo filosficos, poderia dizer que s possvel uma ver-
dadeira poltica educacional na sociedade moderna onde a consci-
90
ncia de cada membro da comunidade esteja rente com a prpria
comunidade, como o englobado com o englobante, de modo que
tudo o que afete um, afete igualmente o outro. E este , por sinal, o
feito ltimo e pleno da prpria industrializao. A modificao do
homem situado significa, de algum modo prximo ou remoto
a modificao da situao; as alteraes desta, por outro lado, so
induzidas por aquele. H entre os dois planos uma fronteira mvel
a que separa a paideia da politheia atravs dela se realizando uma
dilaltica semelhante que foi acentuada por Gurvitch ao referir-se
reciprocidade das conscincias: trata-se, na perspectiva do soci-
logo francs, de uma espcie de imanncia recproca das consci-
ncias individuais com as conscincias coletivas, e das conscincias
coletivas com as conscincias individuais.
Poderamos dizer que a densidade de um contexto social se
mede pelo grau de intensidade com que seus problemas se im-
pem conscincia e ao comportamento de cada um de seus
membros. S a partir de um certo nvel de densidade e portanto
da presso dos problemas da sociedade sobre os indivduos que a
constituem, forando a solidariedade orgnica entre eles, que se
tornam claros os efeitos da educao. Claros e mensurveis. A, a
poltica educacional se torna indispensvel como parte da poltica
em si mesma. No sentido em que a politheia exige a paideia. S nessa
perspectiva ganha sentido uma poltica de recursos humanos por
tcnicas de avaliao. A partir da, as intenes da poltica educaci-
onal podero expressar-se com preciso, tornando-se imperiosa a
existncia da contabilidade nacional, da estatstica, do cadastro da
economia e do planejamento da educao.
Dentro do contexto a que estou me referindo, cada um se
torna solidrio, socius, do grande empreendimento que a Nao.
Onde no haja esse sentimento da Nao como empreendi-
mento no pode haver a apercepo da necessidade da educa-
o para todos. Nos regimes elitistas, a educao s precisa ser
eficaz para a minoria dirigente. Ora, uma das caractersticas essen-
91
ciais do desenvolvimento que ele deve representar um empreen-
dimento global, desfazendo-se gradativamente no fluxo do pro-
cesso solidarizante, a estrutura que o impede. S a democracia
como conscincia de participao responsvel na comunidade na-
cional, vivida eficazmente por todos os que a integram dar
sentido a uma frmula que entre ns no tem sido mais, em mui-
tos anos, que um slogan: educao para o desenvolvimento.
Desenvolvimento, tecnocracia e universidade
17
O exame das instituies envolve necessariamente o exame da
ao do Estado. A liderana deste tem como uma de suas vanta-
gens decisivas antecipar-se evoluo espontnea das instituies
ou das estruturas sociais e sobrepor ao jogo errtico dos fenme-
nos uma vontade normativa. Essa liderana, com tais caractersti-
cas, surgiu no mundo moderno juntamente com a prpria consci-
ncia de desenvolvimento, e como um de seus imperativos funda-
mentais. Entretanto, a marcha do desenvolvimento como ideia e
como processo vem-se realizando em cima de contradies que
nos ltimos anos s se tm agravado. Houve, antes de mais nada,
em vrios pases, uma fratura no processo que dissociou a lideran-
a do estado do compromisso desenvolvimentista. Em vez de
acelerador da mudana institucional, ele se firmou como poder
frenador. Manteve-se frente do processo a vontade normativa,
porm movida pelo freio e no pelo detonador. O escndalo do
desenvolvimento que como Austruy
18
v essa irrupo ocor-
rida em nossa poca assustou a conscincia conservadora na
qual se reintegraram rapidamente as elites do poder. Isso aconte-
ceu sobretudo nos pases do terceiro mundo pela razo bvia de
que nestes, mais que em outros quaisquer, a mudana-desenvolvi-
mento se mostrava no s s classes dominantes, como, em senti-
17
Publicado na Revista de Cultura Vozes, ano 69, n.6, pp.421-434, 1975.
18
J. Austry. Le scandale du dveloppement (Paris, Marcel Rivire, 1965).
92
do diverso, s prprias massas populares. Nas primeiras, ele pro-
vocou a desconfiana e o medo e, nas segundas, uma desapoderada
confiana no seu emergente protagonismo.
Em alguns pases, foi a torso sofrida pela liderana do estado.
Torso ntida da vocao revolucionria (no sentido de desenvolvi-
mento) para a vocao conservadora.
E a universidade?
Arma-se, nos pases em mudana, uma situao bastante para-
doxal: a criatividade das atividades das universidades nos perodos
de mudana deve exercer-se com o mximo de vigor, consolidan-
do a sua autonomia, e o Estado, pelas mesmas razes, tem de assu-
mir uma enrgica posio de liderana, na qual se inclui o planeja-
mento, como instrumento e expresso de uma poltica de eficcia,
de efeitos multiplicadores e aceleradores, no s na economia, mas,
tambm, em todos os setores da totalidade social. Dentro dessa
perspectiva da universidade voltada para fora, ou seja, nos seus
compromissos com a realidade social e nacional o grande proble-
ma do governo da universidade o da conciliao entre a autono-
mia e a heteronomia, entre a sua vontade e a do Estado. Por defini-
o, o estado o rgo mais abrangente e, ao mesmo tempo, mais
especfico da vontade geral, mas esta se expressa tambm por outras
fontes que devem ser captadas. Simplificando os termos do proble-
ma, poderamos dizer que, teoricamente, as relaes entre a Univer-
sidade e o estado se revestem de extrema importncia, como o
confronto do que deveriam ser as duas expresses da sntese nacio-
nal: porque so os dois universos que a representam de maneira
mais global e mais ordenada: um, como estrutura de poder; e outra,
como estrutura de saber. Um deve constituir a expresso suprema
da Nao, como lembrava Deloz
19
: a Nao se personnalise
19
J. T. Deloz. La soct internationale et les principes du Droit public (Paris, 1929).
Citao de L. Franca, in: A crise do mundo moderno (Rio, Agir, 1955 4. ed.), p. 37.
93
statisant, e a outra, a suprema expresso da cultura, como a cons-
cincia que a Nao forma de si mesma e do seu projeto.
Desvio tecnocrtico e compartimentismo
Os mtodos de ao acompanharam essa virada na filosofia
do poder.
Em primeiro lugar, o estado criou o que se poderia chamar o
desvio tecnocrtico. Pretende-se esvaziar o desenvolvimento (conscin-
cia e processo) de sua substncia poltica, substituindo a ratio po-
ltica pela ratio tcnica. O desvio, no plano metodolgico, consiste
em opor a ideia de eficincia (conceito ambguo) de participa-
o. O pretexto a complexidade das estruturas na qual a tecnocracia
corta fcil, e o lucro a neutralidade, que afasta a controvrsia.
bastante ilustrativa a concepo de planejamento. Se o pla-
nejamento se subordina inteiramente deciso poltica, ele no
mais planejamento. Pois da essncia do planejamento ser uma
instncia de racionalidade e, alm disso, lhe servir de guia e de
complemento, como tambm, de contrapartida e antdoto: h entre
os dois uma relao dialtica por fora da qual se evita tanto o
tecnicismo apoltico quanto o politicismo irracional. Evita-se, por
outras palavras, o unilinearismo da razo tcnica e a gratuidade do
Poder ou a sua ordem selvagem. Separar o processo poltico do
processo de planejamento como processo racionalizador des-
dialetizar o poder e a razo dentro de uma s totalidade de que
ambos so polos. O que significa, em ltima anlise, abandonar o
poder ao irracionalismo, sem se assegurar possibilidade de que
ele venha algum dia a lanar a ponte para a razo e a encetar com
esta um processo de fertilizao mtua.
Em segundo lugar, a estratgia despolitizante usa a tcnica do
compartimentismo. Cada setor cuida do que lhe prprio como forma
de autopreservar na pureza de propsitos e em eficincia de ao.
Cada parcela da populao instituio, grupo, classe, etc. por seu
94
turno, deve concentra-se nos prprios interesses. No cabe univer-
sidade preocupar-se com o que acontece alm de seus muros, nem
tampouco Igreja ou aos Sindicatos. Os estudantes so para estu-
dar, os trabalhadores, para cuidar de seu ofcio, a Igreja, de sua f, e
assim por diante. Dessa forma, desfazem-se as solidariedades no
s das estruturas como das pessoas e grupos, juntamente com os
seus dinamismos convergentes. Na sociedade, qualquer parte dece-
pada do todo perde o contato com a fonte de seu prprio dinamis-
mo. Esvazia-se. A menos que se trate de situao tpica do projeto
na qual certas partes tm a misso de criar um novo todo. Mas tam-
bm a a solidariedade persiste, s que com os seus termos inverti-
dos: das partes para o todo, germinativamente, a contracorrente,
em vez do todo para as partes seguindo um declive natural.
Alm do mais, a solidariedade aqui mencionada no implica,
por si, integrao, segundo a viso funcionalista. Significa que o dina-
mismo das partes essencialmente referido ao todo, no sentido da
integrao, ou melhor, da estruturao mas, tambm, no sentido
da desestruturao. A sociedade, para sobrexistir, tem de negar-
se, continuamente, pela incidncia polmica (indivduo, instituio,
organizao), pois a sua prpria substncia dialtica, formada
duma continuidade descontnua que nos faz lembrar o polmus patr
pantn de Herclito.
20
O pensador e economista Quesnay patrono dos Fisiocratas
e um dos precursores do liberalismo clssico formulou a cle-
bre Tableau. Concebeu, de forma sistemtica, a ideia da totali-
dade articulada na economia e, por via desta, na sociedade mas
o seu inconsciente ideolgico lhe imps distribuir as classes sociais
sobre um Tableau fixo, tudo continuando a girar, indefinida-
mente, segundo itinerrios invariveis com os quais se confundia a
prpria noo de ordem social.
20
TRIGUEIRO MENDES, Durmeval. Realidade, experincia, criao, Revista Brasileira
de Estudos Pedaggicos, n.130, 1973, p. 236.
95
A estratgia da diviso consiste em sobrepor as formas aos con-
tedos para calar, nestes, o apelo que emerge de cada parcela da
realidade para o reencontro com a realidade toda.
21
Da por que a
recente reforma universitria no Brasil uma reforma cartorial. At
recentemente, o planejamento educacional feito pelos economistas
no era rigorosamente econmico (alm de no ser propriamente
educacional) no tocava na espessura do econmico com todos
os entrelaamentos que ele mantm com as diversas dimenses da
sociedade, mas um processo linear que projeta no futuro nmeros
diferentes dos atuais, projetando, porm, as mesmas realidades.
22
Divisor de guas
A educao representa um divisor de guas entre duas catego-
rias e duas polticas de desenvolvimento. Ambas preconizam a
21
Esse apelo acenado na seguinte passagem de Pascal: Toutes choses tant causes
et acusantes, aides et aidantes, mdiates et imdiates, et toutes sentretenant par um
lien naturel et insensible qui lie les plus lognes et les plus diffrentes, je tiens impossible
de connatre le tout sans connatre le tout sansa conntre particulirement les parties
(Ouevres Compltes, Paris, Gallimard, 1954, p.1.110).
22
As transformaes que se produziram ao mesmo tempo na realidade e na conscincia
assinalaram a passagem de uma sociedade de microestruturas para uma sociedade de
macroestruturas. A ideia de totalidade, e das conexes que lhe do coerncia, imps-se
cultura moderna, transformando, crescentemente, o estilo liberal e individualista em um
estilo planejado e societrio de ao social. No plano cientfico, essa percepo gerou o
mtodo interdisciplinar das cincias sociais, e no plano poltico, a necessidade de ao
global e coordenadora. Desenvolvendo-se dentro desse contexto, a ao social teve de
absorver-lhe as caractersticas. Da ideia de totalidade, muitos resvalaram para o totalita-
rismo, no qual o estado sufoca os indivduos e as instituies livres, sob o fundamento de
que s uma instncia transcendente a todos os particularismos poderia assegurar o bem-
estar social. As formas democrticas da ao social esto colocadas, portanto, entre o
desafio da eficcia e a inutilidade dos mtodos tradicionais, que remanescem do individu-
alismo liberal. Para elas, a eficcia deve ser encontrada na conciliao entre as instncias
intermedirias e a sociedade global. Essa conciliao , ao mesmo tempo, interior e
exterior, na medida em que se baseia em uma atitude da conscincia da prpria realidade
social para ajustar-se aos indivduos, s instituies e s organizaes, atravs do sujeito
histrico (A . Touraine, Sociologie de laction, Paris, Seuil, 1965, pp. 91/92). Inspira-se em
uma nova e cientfica viso da totalidade social, no como totalidade feita (K. Lewin,
Psychologie dynamique, Paris, PUF, 1959), mas como totalidade que se faz, dialeticamente,
pela ao (J. -P. Sartre, Critique de la raison dialectique, Paris, Gallimard, 1960, p. 33s: Le
problme des mdiations) (Ainda quanto s mediaes, e com perspectiva diferente, a
Encclica do Papa Joo XXIII Mater et Magistra, 65 Princpio de Subsidiaridade).
96
i mportnci a da educao, mas, enquanto uma pretende
despolitiz-la inteiramente, a outra a considera parte da poltica.
23
Pode-se pensar em extrair da educao apenas o alimento da
mqui na tecnocrti ca. Ou, ao contrri o, mai s que usar
instrumentalidades, procura-se obter dela uma nova inteligncia do
homem e da sociedade, pela qual tais instrumentalidades vo ser
acionadas e com a qual se elaboram novos poderes e, sobretudo,
uma nova liberdade de criao e de promoo humana.
24
A li-
berdade de criao e de promoo , ao mesmo tempo, causa e
efeito: ela cria um espao e o pressupe o espao de novos prota-
gonismos e aspiraes. Dentro dele podem distender-se radicalis-
mos e realizar-se uma revoluo sem catstrofe. A tenso dialtica
persiste, revolucionariamente, gerando um processo continuado
de transformao social, em lugar de crises espasmdicas logo
reabsorvidas pelo status quo.
Trata-se, ao contrrio da dialtica marxista, de uma prxis que
se desenvolve a partir do pluralismo divergente, mas, tambm,
convergente. Assinala Ricoeur:
[...] je pense que nous devons toujours garder lesprit, au moins
comme une requte lointaine, cette exigence dune socit pluraliste.
Ici je mopposerai trs vivement lide marxiste quune socit
pluraliste est ncessairement le reflet dune lutte de classes. Il y a une
vertu propre de la divergence dintrts et dopinions, ainsi que de la
comptition, o il faut voir non seulement un facteur dincitation
sociale, mais surtout un facteur de responsabilit. Le pluralisme reste
la voie privilgie de lexercice collectif de la libert. Je rsisterai pour
ma part de toutes mes forces la rduction de lide de comptition
23
TRIGUEIRO MENDES, Durmeval. Pressupostos e condies da mudana na poltica
educacional Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), texto datilografado,
1968.
24
Em nossa concepo, existe uma distino entre a promoo social e a promoo
humana: a primeira obedecendo primordialmente lgica do sistema, com as usas
necessidades e convenincias, e a segunda, aos interesses do prprio homem alm do
sistema. Entretanto, o homem e o sistema social se entrelaam, dialeticamente.
97
sociale celle de lutte des classes. Cest au contraire um problme
majeur des socits industrielles de faire succder de nouveaux types
de pluralisme la lutte des classes, afin que la socit industrielle soit
une socit libre.
E continua Ricouer: Je pense que la tche de lducateur est
dtre utopiste, de maintenir au sein de la socit une tensin cons-
tante entre la perspective et la prospective.
25
Em relao universidade, defendemos a reduo do
pluralismo, em termos dialticos, a uma unidade que no elimina
os termos conflitantes, mas os incorpora ao longo de um constan-
te processo purificador ao nvel da racionalidade. A tolerncia in-
telectual, o tempo e o mtodo redutor, que evita a eiva da m
conscincia ideolgica, so os fatores de uma universidade do plura-
lismo, nos tempos da controvrsia, dos cortes culturais, como so
os nossos tempos. Seria ela a verso moderna da converso.
26
O que pe a universidade acima das limitaes do arbtrio e
de qualquer particularismo a autonomia da Razo em sua totali-
dade concreta e dinmica, manifesta na plenitude de cada mo-
mento histrico. Nenhum particularismo teria capacidade de
express-la. E mesmo o Estado, pela sua inevitvel parcela de
pragmatismo arbitrrio, no pode superpor-se universidade; de
certa forma, at, como reino da razo, a Universidade se separa
virtualmente do estado por uma tenso dialtica, que parte da-
quela outra, armada entre os dois polos que dividem a sociedade:
a racionalidade e a irracionalidade.
25
P. Ricoeur, Prvision et choix, in: Espirit (Paris, fevereiro/1966, pp. 184 e 190). V.
tambm E. Bloch, Processus et structure (sobre a utopia) in: Gense et Structure (cole-
tnea, Paris, Mouton, 1965); (Ricoeur e Bloch tm perspectivas bastante diferentes, mas
sempre srias e fecundantes). Ver tambm Durmeval Trigueiro Mendes: 1) Toward a theory
of educational planning: the Brazilian case (Michigan State University, 1972) Cap. Impasses
of planning; 2) Universidade, teatro e povo, prefcio do livro Os mistrios da missa, de
C. de la Barca (Ed. Civilizao Brasileira, Rio, 1963); 3) Fenomenologia do processo
educativo, Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, n. 134, 1974.
26
D. T. Mendes, O Governo da universidade, Documenta n.64, MEC, 1966.
98
A Razo nem a dos racionalistas, nem muito menos a dos
tecnocratas, que so os racionalistas de hoje, depositrios de uma
Razo deteriorada por trs sculos de tendncias mecanicistas. Trata-
se de uma Razo enraizada na Existncia, na sua riqueza e varieda-
de
27
e na sua prpria trans-racionalidade. Uma razo de prxis, e
no o oposto a ela. Normativa, no porque rejeite as impurezas
da ao, mas porque as incorpora como a prpria densidade do
que precisa ser ordenado.
A sociedade industrial e a educao
A sociedade industrial depende cada vez mais de esforo criativo
e de competncias, concertados em termos de qualificao cada vez
mais altas. necessrio, entretanto, dar dimenso poltica ao processo
industrial, ampliando essas qualificaes tendo em vista no s a soli-
dariedade das competncias como a das iniciativas no plano poltico.
A industrializao, bem como os modelos societrios de ao que ela
produz j esto determinando o protagonismo da maioria sobre a
minoria privilegiada em um plano tcnico o do fazer. indispen-
svel que o mesmo fenmeno ocorra na ordem poltica, em que est
envolvida a capacidade de fazer fazer
28
, o poder de deciso.
27
O infinito do homem o infinito, indivisvel em si mesmo, se revelando e realizando no
tempo, infinitamente, pela multiplicidade dos homens, os quais, todos, como lembrava
Pascal, marcham atravs do tempo como se fossem um s homem. A reiterao sui-
generis que o infinito toda a ambiguidade da histria e o paradoxo do homem. a
realizao do Infinito, no modo do tempo, discursivo, ilimitado, suscetvel de mudana e
crescimento contnuo. A dialeticidade a vida e o mtodo desse contraponto. A forma de
preservar os dois componentes da dialtica existencial admitir que a existncia concre-
ta do homem permeada e fertilizada pelo infinito, no para concretiz-la cumulativamen-
te, mas para exercer incessantemente a aventura de sua interrogao; para viver a
experincia do ser em todas as direes e, em cada uma delas, como uma aventura
vlida, um caminho substancial, e no uma simples interrogao neantizante (v. Sartre)
e frustradora. Parece-nos que, em nossa concepo, se abriga a utopia.
28
A polis se distingue, teoricamente, pela unidade da prxis dos cidados mediante a qual
se harmonizavam a liberdade e a ordem social. Fazer e fazer fazer estavam no mesmo
nvel. O centro e a periferia, o poder e o povo se confundem na sua dialtica. A nica
condio era pertencer ao universo poltico que guardasse internamente a sua
homogeneidade. A nova polis seria a sntese, que incorpora a polis ateniense clssica (s
tendencialmente) anttese industrial e tecnolgica.
99
A educao acompanharia esse processo, mas, tambm, de
certa forma o aceleraria e, mais ainda, alteraria as condies em
que ele se desenvolve. A educao seria um instrumento dialtico
que reduz, tendencionalmente, unidade da prxis, em nova soci-
edade, as diversas dimenses do agir humano no plano profissio-
nal, no plano social e no plano cvico-cultural.
fcil, por exemplo, analisar a expanso do ensino superior.
No pode haver essa expanso sem a mudana das condies bsi-
cas da sociedade: s se compreende adequadamente o conceito de
desenvolvimento e o funcionamento da sociedade moderna no sen-
tido da estrutura das massas e da engrenagem sobre a qual assenta a
industrializao. Paradoxalmente, o processo social, que introduziu
o imprio das mquinas, estreitou a solidariedade dos indivduos
dentro do sistema de ao que ele gerou e que o sustenta. Sistema
que aproximou no s a produo e o consumo, mas, tambm, o
fazer e o ser, ligando indissoluvelmente o modo de qualificao ao modo de
participao. Administradores e pedagogos esto interessados em novas
tecnologias na educao. Entretanto, essas tecnologias no servem
apenas para instrumentar a educao tradicional. Elas no se resu-
mem a uma instrumentalidade acrescentada ao arsenal antigo. No
se trata de uma adio, mas de uma ruptura: elas transformam a
estrutura tradicional da educao. Em sentido rigoroso, porm, no
a tecnologia que produz esse efeito, j que ela se insere, simultane-
amente, como efeito e causa no conjunto das mudanas estruturais
da sociedade moderna. Tecnologia e massa vivem em simbiose, como
alicerces ambas da sociedade industrial.
Na educao tradicional, o logos. Agora, graas tecnologia,
temos a possibilidade de multilogos, ou o dilogo multitudinrio
que rompe a estreiteza do logos pedaggico tradicional. O destaque
do logos e da prxis sua transmisso mquina. A mquina retm
a mensagem, mas, tambm, a desdobra ao longo do processo de
comunicao, e gera mudanas qualitativas. Por exemplo, a quanti-
dade de educao que a tecnologia permite realizar muda inclusive
100
o projeto educacional assim como o projeto poltico que lhe serve
de base. A qualidade se transforma em quantidade, e esta naquela,
indefinidamente. Se um projeto brasileiro ampliasse a extenso da
escolaridade em todos os nveis e, simultaneamente, assegurasse o
modelo inadequado, j estabelecido, no sentido da qualidade da
educao, seria um equvoco. Alguns planejadores no pesquisam
esses desdobramentos da qualidade/quantidade (qualidade antro-
polgica, econmica, poltica, educacional, associando-se quanti-
dade de alunos, professores, oramentos, tipos de instituies e
organizao social), e nesse caso seriam aprendizes de feiticeiro.
No h um projeto real; seria a mistura de espontaneidade e de normas
sem respaldo cientfico (dados e fatos, inclusive polticos).
A industrializao impe que a educao seja adequada partici-
pao qualificada e solidria do maior nmero no funcionamento articu-
lado da prxis social, ou seja, do sistema de ao da sociedade. At a,
fica a educao contida nos limites de suas virtualidades tcnicas e
instrumentais, limites que o contexto tecnocrtico pretende reforar.
maioria ficam reservadas as decises polticas e a prerrogativa de fazer
fazer. No plano poltico, esse modelo, em nossos dias, no oferece
variao to substancial em face do modelo dualista tradicional. S
que, agora, o fazer se apresenta mais ou menos sofisticado, enquanto
na sociedade pr-industrial ele se esgotava em atividades rudimentares
e repetitivas. Mas, em ambos os casos, h apenas o fazer em vez do
fazer fazer, a condio de Objeto em lugar de Sujeito (histrico), a
Instrumentalidade em oposio ao Protagonismo dos fins.
Acreditamos, porm, que a dialtica da sociedade industrial no
se detm a, e que os impulsos que ela desencadeia vo produzir,
entre outras alteraes qualitativas, a converso gradativa da exigncia
tcnica em exigncia poltica.
Nao desenvolvida
Uma nao moderna no pode viver de um pequeno grupo
de supertecnocratas mas da eficiente educao do povo. Eficin-
101
cia econmica, social e cultural existe em cada nvel de ensino,
correspondendo, a cada um desses nveis, necessidades econ-
micas, sociais e culturais.
preciso compreender a nao como um cheio uma
totalidade compacta e dinmica, dentro da qual todos se distribu-
em somando eficincia, sendo igualmente necessria a educao
como o processo capaz de prover essa eficincia plena ao longo
do tempo e de suas exigncias incessantemente renovadas.
O conceito de totalidade, no caso, no significa apenas apro-
veitamento de todos os indivduos no projeto coletivo, mas, tam-
bm, o aproveitamento de toda a sociedade em benefcio de cada
indivduo.
29
Assim como h uma solidariedade das pessoas para
um empreendimento comum, existe uma solidariedade dos me-
canismos e das estruturas sociais no sentido de facilitar essa inclu-
so dos indivduos no projeto social.
H um ntido processo de convergncia de todas as tcnicas
sociais como ltima etapa da dialtica da sociedade industrial, su-
perando dualismos que ela prpria, em certa altura, exarcebara
(sobretudo entre o trabalho e a educao), e ultrapassando o est-
gio de rgida diviso de trabalho cuja sombra, igualmente, ela
floresceu. Poderamos dizer que as tcnicas sociais caminham para
uma crescente conversibilidade mtua, as tcnicas de trabalho con-
fundindo-se com as de educao, estas com as de cultura e de
comunicao, etc. Em ltima anlise, a ao humana encontra-se
consigo mesma, capacitando-se o homem todo para a totalidade
da ao. Ou seja, toda a educao para toda a ao; mas tambm
toda a ao para toda a educao. Expliquemo-lo mais claramen-
te. Compreende-se, cada vez mais, a ao como um todo cujas
virtualidades percorrem todas as suas manifestaes como artrias
dentro das quais corre o mesmo sangue unificador. Isso leva o
29
TRIGUEIRO MENDES, Durmeval. Um novo mundo, uma nova educao, Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos, n. 113, 1969, pp. 9-10.
102
homem a encontrar-se consigo mesmo, com a plenitude (inacabada)
de suas potencialidades, revelando-lhe a identidade profunda do
homo sapiens e do homo fabe. A identidade da ao como uma s
abriu caminho nova identidade do homem, como um ser s. Foi
preciso que a humanidade revelada na histria realizasse essa
integrao, para que cada indivduo, em particular, pudesse realiz-
la. Por outras palavras, a integrao de seus vrios aspectos vem-se
processando de fora para dentro: primeiro, no plano das estrutu-
ras sociais, e s depois, no plano de suas harmonias internas. Foi
necessrio que, exteriormente, se reduzisse a separao entre a edu-
cao e o trabalho, entre classes educadas e classes trabalhadoras,
para que, internamente, na prxis individual, se pudessem conciliar
aquelas duas dimenses. S ento a educao resolveria o proble-
ma de sua ambiguidade fundamental, que hoje se traduz, por exem-
plo, nas expresses educao geral e educao tcnica.
30
A polis grega um caso bastante ilustrativo, no s sob ponto de
vista, mas tambm sob o prisma da evoluo da racionalidade polti-
ca. A marginalidade dos trabalhadores em relao polis, assim como
a escassez da tecnologia, so responsveis, em grande parte, pela tnue
presena do trabalho na reflexo poltica da poca. Ora, o trabalho e
a tecnologia dominam o mundo moderno e constituem as fontes
principais de sua complexidade e de seus dinamismos. A racionalidade
poltica, na Grcia de Plato, foi absorvida pela tica muito mais do
que pela tcnica, no sentido de que o fazer dos gregos se situava muito
mais na ordem moral e especulativa que na ordem material. Mas como
o fazer se confunde com o fazer-se, a tica ou a Poltica, que era a sua
expresso mais completa enfeixava as instrumentalidades com que
os indivduos no s se inseriam na polis como a construam e lhe
entretinham os dinamismos com as estruturas que ela possua. O reino
da razo se impunha ao reino da poltica, mas por vias diferentes das
que vieram a prevalecer a partir da revoluo industrial. Desde ento,
30
J. M. Auzias. La filosofia y las tcnicas (contra-capa). Barcelona: Oikos-Tau S/A, 1968.
103
as complexidades a que acima aludimos, com a projeo do trabalho
na plis e o apoio de uma tecnologia emergente e extremamente
dinmica, a racionalidade tcnica tomou uma enorme projeo, enri-
quecendo, ou integrando (s vezes, substituindo ou pretendendo subs-
tituir) a racionalidade poltica, como expresso do esforo
organizacional, de um lado, e de outro, da inevitvel proeminncia do
econmico. A civilizao tecnocrtica pretende sobrepor, como a ex-
presso da nova plis, o plano constitudo por uma racionalidade line-
ar e rasa. Deve-se considerar claudicante todo avano cultural de que
esteja excludo o pensamento tecnolgico e o logos da tcnica. A tcni-
ca no pode ser considerada como uma derivao da cincia, mas
como uma cincia aplicada. [...] Uma cultura autntica sempre integra
a tecnicidade inteligncia.
31
O cimento da homogeneidade da polis era a paideia, como deve-
r ser em uma nova cidade. Entretanto, essa homogeneidade fun-
damentalmente poltica. O erro bsico da tecnocracia consiste em
31
Algumas instituies particulares do ensino superior (inclusive mestrados) do um
exemplo de atualidade e dinamismo cultural. Gurvitch assinala o fluxo e o refluxo, onde
o esforo coletivo desnudo de toda casca, onde o ato, onde a liberdade-inveno, a
liberdade-deciso, a liberdade-criao fazem irrupo na vida social fora de todas as vias
previsveis (La Vocation Actuelle de la Sociologie, 1 vol., Paris, PUF, 1963, p. 443).
Entretanto, percebem o paradoxo (aparente) quanto s instituies particulares. Algumas
vezes esto assimiladas por uma teoria da sociedade encarnada no estado tecnocrtico,
qual elas deveriam se opor. Essas instituies estabelecem a predominncia da rea
tecnolgica em detrimento da rea das cincias humanas, parecendo denotar o
enquadramento no padro tecnocrtico. Ora, a sua vocao maior consiste em desenvol-
ver uma educao em que o homem faz da cincia e da tcnica instrumentos de sua
promoo, em vez de colocar suas potencialidades a servio do crescimento indefinido
da tcnica, at o ponto de ela ter de criar os seus prprios fins. O mesmo acontece
quando o homem, absorvendo a tcnica, se adapta a ela, em vez de adapt-la a ele
prprio e a seu prprio modo, que o da universalidade. Essa possibilidade de distinguir-
se de sua prpria ao e, ao mesmo tempo, de unir-se com ela, de cri-la criando-se a si
mesmo, define uma concepo filosfica, que se ope a uma concepo tecnocrtica. O
filsofo e o cientista se erigem na instncia de reflexo e de crtica, retirada, provisoriamen-
te, do cotidiano da Administrao e da Poltica, e prxima daquela radicalidade com que a
razo apreende a prxis e se reinstaura nela. A Administrao, frequentemente, arrastada
pelo contingencial, e no assegura a sua reflexo a respirao longa que a crtica exige. O
pensador ou o cientista no so assessores. Estes acompanham o ritmo do Poder, e aquele
segue a exigncia da razo. claro que o Poder e o Saber entrelaam-se dialeticamente
a racionalidade poltica, a racionalidade filosfica e a racionalidade tcnica.
104
pretender homogeneizar despolitizando, o que, em ltima anlise,
significa organizar uma massa instrumental a servio de instncias
polticas situadas fora e acima dela. Os tecnocratas simulam despolitizar
reduzindo todos os seus problemas a problemas tcnicos: na ver-
dade, eles racionalizam (nos dois sentidos do termo) uma polis com
a qual identificam interesses a que, inconscientemente ou no, pas-
sam a servir. A ideia de homogeneizar pelo critrio da racionalidade
tcnica leva a um novo tipo de sociedade heterognea em que a
classe poltica substituda por um mandarinato que transforma o
seu saber em poder. A perspectiva de exclusividade desse saber to
perigosa quanto o carter contingencial da escolha dos que vo exerc-
-lo. Porm, mais funesto que ambos a impostura ideolgica com
que se destaca o compromisso poltico como uma espcie de lgica
organizacional e mecnica, e uma poltica de fins por uma poltica de meio.
Com que, em suma, um regime tecnocrtico se instala sob o signo
da intocabilidade da razo.
A lgica mecnica e tcnica incumbida, igualmente, de
elaborar os planos de desenvolvimento. Aqui o problema se des-
loca para outras perspectivas, mas no acarreta riscos menores.
O desenvolvimento dos vrios pases do Terceiro Mundo est a
cargo de tecnocratas, destitudos tanto da viso poltica quanto
da viso universitria dos problemas. A sociedade fica comprimi-
da por uma viso que exclui toda a sua densidade. O saber, ao
mesmo tempo em que convertido em poder, reduzido a
esquemas cientficos, consistncia e universalidade. A desconexo
entre a Universidade e o Projeto Nacional nos parece um fen-
meno extremamente inquietante.
Priplo da razo
O fenmeno , antes de tudo, de sociologia da cultura. Instalan-
do-se dentro de um quadro fixado pelo economicismo, a
tecnocracia transforma o economista no novo Prncipe (no lugar do
de Maquiavel). No porque aquele tenha assumido as artes deste,
105
mas, exatamente ao contrrio, por pretender t-las superado com
uma nova arte ou melhor, uma nova razo que dispensa todas as
artes da Poltica. Para a ambio tecnocrtica, a razo tcnica substi-
tui a razo pura, ou a razo fenomenolgica, ou a razo
dialtica (para referir momentos destacados da moderna histria
da cultura), assim como o Plano (em que ela se encastelou) substitui
a Poltica, de Aristteles (sntese da cultura antiga), a Summa tomista
(sntese da cultura medieval), ou a Enciclopdia (sntese da cultura
que brotou da Renascena). A lgica tecnocrtica escamoteia a es-
pessura do real e, por isso, tem a iluso de control-lo. A pressa em
chegar razo tcnica converteu esta em uma simples lgica de
meios. Imaginando-se desobrigada de situar-se em referncia aos
fins, ela termina colocando-se inconscientemente ou no a ser-
vio dos fins do establishment. O empenho de buscar categorias neutras
(seria uma contradio) e a troca, em decorrncia disto, do plano
poltico pelo plano tcnico, resulta de uma justificao prvia da
poltica estabelecida. A adeso implcita dos valores leva os tecnocratas
a considerar irrelevante at mesmo o problema dos valores. Mas o
seu esforo ordenatrio j se exerce sob um ethos interiorizado.
Faz-se a diviso do trabalho na sociedade e se confere a uma
minscula frao o privilgio de ordenar a totalidade social. A
tecnocracia se isola de todas as instncias, fazendo pairar sobre elas
a sua solido. Entretanto, parece-nos, ao contrrio, que a deciso
poltica e o planejamento global sobrepem a todas as instncias
que integram a contribuio de cada uma delas: uma forma de
organizar e dar eficincia ao pluralismo social, poltico e cultural.
Nisto tem extrema importncia o papel das Universidades: ima-
gem real do pluralismo e instrumento de sua articulao.
Universidades particulares
Poderia a universidade particular favorecer o dinamismo e
o pluralismo cultural e social? A nosso ver, deveria existir a
prevalncia da educao pblica (no sentido de educao co-
106
mum) sobre a educao nas instituies particulares. Entretanto,
no h educao pblica, como um arqutipo, solto no espao.
Existem conjunturas favorveis s duas direes: a educao
pblica e a educao particular. O problema real o regime
poltico. No regime autoritrio no h distino, por exemplo,
entre educao pblica e educao oficial (esta, baseada em uma ide-
ologia burocrtica).
Na atual conjuntura brasileira, poder-se-ia dizer que algumas
instituies universitrias particulares tm o seu dinamismo mui-
to mais rente ao dinamismo social do que as Universidades ofi-
ciais. Aquelas instituies poderiam criar (e, na verdade, j cria-
ram) outros estilos, outras sensibilidades, outros discursos que,
finalmente, desaguam no esturio pluralstico.
32
Entretanto, insistimos, uma chance (ameaada): sair do torni-
quete tecnocrtico, da seduo do paradigma
33
das universidades
oficiais. A nfase tecnolgica
34
no significa apenas uma opo por
um modelo educacional, em ltima anlise, um modelo poltico. Ela
32
Entre outros traos da cultura brasileira, destacamos a seduo do padro oficial, o
mimetismo, o estilo colonial. A centralizao o estilo menos adequado para uma nao
to vasta e to diferenciada. A centralizao se inspira em dois pressupostos reais,
embora dissimulados em outras razes: o primeiro, o da intelligentsia burocrtica no papel
de regente nacional; o segundo, o do mecanicismo, que substitui a prxis pela lei, e a esta
converte em motor de suas solues automticas. Isto significa a negao da variedade,
por solues arquetpicas; a negao do movimento, por solues intemporais; a nega-
o da criao autctone, pela soluo da inteligncia oficial. Um exemplo ilustrativo: o
Estado Novo impe as normas da educao (cartorial); no caso, o MEC (Diretoria do
Ensino Superior) e o DASP. Outro exemplo recente o Conselho Federal de Educao.
Controla a educao atravs da exemplaridade tcnica. Entretanto, persiste a educao
cartorial, j que no h pesquisa, elaborao cientfica, tecnicalidades reais, calcadas
exatamente na pesquisa e no esprito laboratorial.
33
pacfica a distino entre a tecnologia e a tecnocracia. Entretanto, a hipostasis da
tcnica, isto , de seu isolamento em relao ao objeto que ela pretende controlar, e de
sua consequente substancializao e autonomia, no sei at onde poderamos imaginar
que decorre, em nosso tempo, da crise da cultura crise na ordem dos fins e dos valores
simultnea com um extremamente vigoroso e acelerado dinamismo de criao e aper-
feioamento dos meios. Perdendo a sua substncia, os polos de seu dinamismo se
transferem dos fins para os meios. O impulso tecnolgico estimulou a ideologia dos
meios, e o uso inebriante destes passa a substituir e mascarar a filosofia dos fins.
34
Significativo o ensino profissionalizante (distorcido) do 2 grau.
107
resulta de um engajamento com o sistema de ao vigente, acio-
nado, em grande parte, pelos recursos oficiais destinados realiza-
o de estudos a servio da rea tecnolgica. O que quer dizer que
est condicionada pela poltica dos rgos governamentais.
35
Nos Estados Unidos, acontecem fenmenos semelhantes. Clark
Kerr analisa:
It is interesting that American universities, which pride themselves on their
autonomy, should have taken their special character as much or more from the
pressures of their environment as from their own inner desires; that institutions
which identify themselves either as private or as state should have found their
greatest stimulus in federal initiative; [...] that institutions which had their
historical origins in the training [...] should have commited themselves so fully to
the service of brute technology.
36
O conceito de particularidade
As instituies universitrias particulares exercem, paradoxal-
mente, a liderana cultural e, indiretamente, a influncia marcante
do processo democrtico. So instituies particulares no sentido de
encarnar o estilo de serem pblicas.
Entretanto, preciso distinguir dois tipos de instituies univer-
sitrias: algumas procuram representar, antes de tudo, a refrao do
pblico, e outras se empenham pela sua diferenciao e vitalizao da
comunidade social. De um lado, seria uma experincia original des-
tinada a enriquecer a cultura e a sociedade; de outro lado, representa,
eventualmente, um mecanismo redutor da universalidade.
35
C. Kerr. The Uses of the University, p. 49 (Cambridge, The Harvard University Press,
1964). E, na pp. 49-50: The federal grantuniversity has been emerging over the past
twenty years but until recently it has developed more by force of circunstances than by
counscious design. The universities most affected have been making largely piecemeal
adjustments to the new phenomena without any great effort at an overall view of what has
been happening to then. Perhaps this was just as well the transition probably was
smoother precisely because it was not subjected to critical analysis. The federal government
and the leading universities entered into a common-law marriage unblessed by predetermined
policies and self-surveys.
36
Referncia importante: Gabriel Marcel tre et Avoir (Paris, Aubier, 1935).
108
H um tipo de individualismo institucional. A famlia, ou a
Igreja, no constituem instncias intermedirias entre o seu dina-
mismo criador e a totalidade social a ser fertilizada por elas, e, sim,
instrumentos de enfeudamento que o enquistam na totalidade e a
desarticulam. Essas instituies, ao mesmo tempo que represen-
tam o indivduo, o sufocam, e ento a religio se torna sectria, e a
famlia, uma fonte de discriminao social.
No outro caso, o indivduo mantm o dilogo direto com o
universo. Ele um ponto de circunferncia, podendo contemplar
toda a vastido do crculo. Esse tipo de individualismo, parado-
xalmente, leva totalidade, sociabilidade, universalidade.
H um individualismo de posse e um individualismo de doao;
um de ter, outro de ser.
37
O economista F. Perroux distingue, a
respeito do desenvolvimento econmico, entre o avoir plus e o tre
plus. O individualismo possessivo deseja atrair os bens para usu-
fru-lo, no confinamento de seu casulo individual ou grupal, en-
quanto o individualismo criador apropria o que recebe, para
devolv-lo recriado e enriquecido.
Universidade e empresa
A empresa industrial procura atar a sociedade a sua particula-
ridade, no sentido de criar estmulos de consumo/produo, sem
apercepo antropolgica (apercepo no sentido forte de Herbart)
dos objetivos sociais, culturais, econmicos, educacionais. Pondera
Bertrand de Jouvenel: Tout lart de la raison pratique est de faire
jouer les causes efficientes au service de causes finales, que nous
sommes libres de choisir et que nous avons lobligation morale de
37
B. de Jouvenel, Arcadie, conferncia in Rencontres Internationales de Genve, 1961.
Ele continua sua reflexo: La collaboration des Occidentaux et des Sovitiques pour la
subversion des peuples sous-dvelopps est une chose effroyable. Ces peuples sont trs
loin de notre dveloppement industriel. Faut-il leur donner penser que le bonheur social
nest possibile qu partir de notre degr de puissance industrielle, et par l sanctionner
toutes les souffrances quimplique limpratif de lindustrialisation acclere, pris comme
seule rgle de politique nationale?
109
bien choisir. La cause finale du processus conomique cest
lamlioration de lexistence humaine, qui doit tre le concept cen-
tral dune planification sociale.
38
A empresa particularista no sentido da desarticulao da prxis
coletiva, enquanto a Universidade o no sentido da inveno de
novos modos de articul-la.
A universidade contm, sempre, a tenso entre a diferenciao e
a universalidade. A empresa industrial tem um momento de origina-
lidade, de inovao, na concepo de Perroux
39
, mas, imediata-
mente e incessantemente , tende a uniformizar os modelos de
consumo/produo.
40
Parece-nos que, nas universidades oficiais, subsiste a perda da
velocidade e, por mecanismo compensatrio, o redobrado lan
das universidades particulares.
Entretanto, a vocao das instituies universitrias particula-
res o reforo e a reorientao de seus dinamismos na linha que
acabamos de ponderar no se afirma de forma automtica: elas
precisam ganhar a conscincia dessa vocao e de sua prxis. Con-
tinuam latentes no seu novo desempenho as contradies que elas
acobertam: a tendncia privatizao que marcou grande parte de
sua tradio ligada ao esprito de classe. A luta a favor da escola,
ou universidade particular, tem, muitas vezes, disfarado, esse es-
prito, no pretexto de defender o direito ao pluralismo filosfico
na educao. Alm disso, subsiste, em algumas instituies, o lucro
graas a certa contaminao entre os dois tipos de particularidade a
38
F. Perroux. Le Capitalisme (Paris, PUF, 1958). Destaque: pp. 10-16. Entretanto, a
anlise mais profunda de J. Schumpeter, Histria da Anlise Econmica (Rio, Fundo de
Cultura, 1964, 3 vol.). Analisar, no vol. 3, pp.174-189.
39
B. de Jouvenel, ibidem.
40
A razo imantada pela ideologia e pelo mito (ver nosso texto Fenomenologia do
processo educativo(9). Os mitos tm de comum a superfetao. A realidade trada na
cultura, eis o fato dramtico da cultura. Mas tambm pela cultura a realidade se traduz.
A conscincia dos fatos e a superfetao dos fatos ao mesmo tempo a reside seu
paradoxo e sua dialtica. que a conscincia aperceptiva a conscincia superfetadora.
No mesmo passo que percebe a realidade, o esprito a escamoteia.
110
que nos referimos acima: o empresarial absorve o universitrio. Inte-
resse real, tambm, nas Universidades Catlicas de outrora, o
triunfalismo que sobreviveu. Continuava como uma aderncia do
contexto cultural da Idade Mdia, idade em que a unidade se con-
verteu, por hipostasis, de uma realidade histrica a uma realidade
metafsica. Mas, enquanto a Universidade medieval era autntica, e
a nossa, artificial, a universidade medieval poderia ser pluralstica
na linha de seu tempo, e algumas universidades catlicas permane-
cem univocistas contra a sua poca.
Agora, depois do Conclio de Joo XXIII, a onda de renova-
o da Igreja vai levando de arrasto, estreitezas e aderncias
institucionais j superadas. Entretanto, as instituies universitrias
particulares se refletem nas sucessivas conjunturas brasileiras, as
ocilaes entre o pluralismo e a ideologia monoltica, a diferena
sociocultural e o muro tecnocrtico. Algumas vezes, representavam
um foco de sectarizao em contraste com o sistema pblico de
ensino, caracterizado como sistema aberto, permissivo e pluralstico;
outras vezes, a sectarizao est do lado do sistema pblico.
Universidade pluralstica
1. Na universidade medieval, a comunidade dos mestres e alu-
nos refletia a comunidade da cultura. Tinha-se alcanado um
nvel de maturidade que reclamava uma espcie de parada para a
autoconscincia reflexiva e ordenadora, a avaliao do caminho
percorrido e o delineamento de novas perspectivas. A cultura
medieval tomara conscincia de si mesma: dava o balano e
fazia as projees. Aclarava seus pontos referenciais e assinalava
as marcas de sua escalada. Isto que faz, de resto, toda cultura no
pice de sua maturao, por um imperativo dos seus dois im-
pulsos fundamentais: de tradio s vigncias que se pretende
consagrar e de renovao s vigncias que se pretende insti-
tuir. um momento culminante de equilbrio, em que a socie-
111
dade fechada e a sociedade aberta se encontram para se integra-
rem harmonicamente, a tradio abrindo-se aos nossos tem-
pos, e a aventura de liberdade criadora vinculando-se discipli-
na da cultura e exigncia de sua institucionalidade.
A universidade medieval, do ponto de vista da filosofia da
cultura, foi um desses momentos culminantes. Nem todos os
tempos so igualmente felizes para atingirem esse marco nti-
do de maturidade; para alcan-lo simultaneamente em toda a
terra; e para dele tomarem conscincia. A nossa poca, por
exemplo, tipicamente o oposto disso. Todas as suas tentati-
vas de tomada de conscincia so fragmentrias, e as que pre-
tendem ser abrangedoras do todo, apenas metem o todo em
perspectivas unilaterais. que, nem nos elevamos, ainda, que-
la maturidade, nem o nosso tempo simultneo; dentro dele,
vrios tempos se atropelam: sociais, culturais, histricos, etc. A
unidade hoje a mais forte e dolorosa das aspiraes de nossa
poca: sua utopia mais febril e generosa.
O conflito de vontade dentro da universidade representa, em
grande parte, um choque ideolgico, no sentido amplo da pala-
vra: entre esquemas de valores, opostos pela diferena de gera-
es ou pelas diferentes perspectivas polticas. Ora, ser utpi-
co supor o consenso por sobre essas divises intransponveis.
2. S podemos entender a universidade como o esforo da
razo: para ser universal na compreenso da totalidade, deve-
r tornar-se universal pela reunio de todas as perspectivas.
Em uma cultura polmica, como a nossa, indispensvel a
universidade pluralstica. Ela encontra a plenitude... inacabada.
Ao contrrio disso, toda rigidez, todo ideologismo, pretende
ser a consagrao de um momento cultural... imvel.
O facciosismo deve ceder lugar ao pluralismo. O mtodo da
violncia, ao da investigao racional. A nsia de dominar, ao
labor paciente de convencer. A reao dos nervos feridos,
112
da razo. A pesquisa universitria significa a busca de um novo
cogito: instaurador.
Anotaes sobre o pensamento educacional no Brasil
A Escola Nova e seus protagonistas
41
A meu ver, a Escola Nova, na Europa e nos Estados Unidos,
era um epifenmeno cultural, embora alguns pedagogos, inclusive
os Pioneiros de 1932, no tenham percebido a malha complexa
dessa doutrina. Sabe-se que os pioneiros da Escola Nova, no Bra-
sil, utilizaram primordialmente os mtodos, transpostos dos Esta-
dos Unidos, e menos o contedo. Entretanto, no s os Estados
Unidos, mas tambm pases europeus aglutinam, bem ou mal,
contedos e mtodos. Mas alguns crticos brasileiros da Escola
Nova omitem totalmente esse aspecto, sobretudo as diferencia-
es entre o Brasil e os outros pases quanto s origens geogrficas
e, principalmente, culturais.
Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira marcaram o divisor
de guas em relao Escola Tradicional, no sentido preciso: or-
ganizam as vigncias culturais do passado e do presente, no Brasil,
desde a Revoluo de 1930, expressas sobretudo no Manifesto dos
Pioneiros, at a dcada de 1960. Percebe-se nesse documento a se-
parao entre a educao, de um lado, e a economia e a poltica, de
outro. A educao no est problematizada no Pas est submersa,
ou quase imvel frente s modificaes sociais , ao passo que a
economia e a poltica so problematizadas. Um dos truques da
educao no-problematizada consiste na Escola Nova no Brasil:
ela no mexe no contedo (transformaes sociais via educao)
e, sim, nos mtodos e tcnicas. Ou melhor, os contedos existem,
mas frequentemente embutidos do exterior para o Brasil, lubrifi-
cados pelos mtodos e tcnicas, destinados, sobretudo, industri-
41
Publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 68, n. 160, p. 493-506, set./
dez.1987.
113
alizao e modernizao. Por isso, o estado no tem projeto
poltico, precisamente por ser pas dependente, condicionado pe-
los centros hegemnicos no plano poltico e econmico, enquanto
que, no plano cultural e pedaggico, a intelligentsia se contenta com
os modelos europeus e norte-americanos como uma das formas
de alienao. Mas, paradoxalmente, a Escola Nova e a Escola Tra-
dicional, com visadas opostas, confluem em alienao, isto , a
separao entre duas instncias.
Gostaria de assinalar as diferenas entre os principais protago-
nistas da Escola Nova. Ansio Teixeira era educador, pensador, com
lastro filosfico s vezes lacunoso, precisamente pelo precrio nexo
entre o pragmatismo e outras tendncias, no s nos Estados Uni-
dos, mas, sobretudo, na Europa (a no ser algumas vertentes na
Inglaterra). Por exemplo, ele era seduzido, ao mesmo tempo, pela
concepo de Dewey e pela de Whitehead, bastante diferentes, e
que no foram articuladas. Fernando de Azevedo, educador,
reformador do ensino, erudito ambicioso, s vezes resvalava para a
incongruncia, por exemplo, ao associar, de um lado, o racionalismo
cartesiano e o iluminismo kantiano e, de outro, o positivismo
durkheimiano e a escola socialista, convivendo com Dewey e outros
protagonistas da Escola Nova. Entretanto, e mesmo sem maior
originalidade, talvez a melhor obra de Fernando de Azevedo esteja
na sociologia educacional, nessa rea regida pela concepo de
Durkheim. Destaco, tambm, o grande empreendimento de
Fernando de Azevedo, isto , o inqurito promovido por O Estado
de S. Paulo (1926) e publicado em Educao na encruzilhada, com os
mesmos problemas de hoje, embora com outros ngulos novos,
desvanecendo a bruma que sua ideologia fez. Outro livro A cultura
brasileira, rico repertrio de dados e fatos relevantes na anlise
historiogrfica; o que lhe falta , precisamente, o significado dos
prprios problemas na sua interpretao vertical, das estruturas
polticas, culturais e econmicas. Quanto a Loureno Filho, um
114
pedagogo, organizador do ensino e administrador capaz e exigente,
tentando articular a Pedagogia com a Psicologia, no mesmo diapaso
da Escola Nova. Em relao a Fernando de Azevedo, significativo
o retorno da Ilustrao, que norteia, em grande parte, a concepo
da USP, em 1934. Iluminismo e idealismo autoritrio, atravs das
metamorfoses histricas desde o sculo XVIII.
Esses pensadores difundem o saber (cultura e educao) para
o povo, de cima para baixo, segundo o cdigo hegemnico das
classes dominantes; mas eles tm uma tarefa, naquela poca, cuja
organicidade era eficaz em uma sociedade de classes. Hoje, h a
distoro da Ilustrao para a racionalidade, vagamente weberiana,
estipulando o critrio de qualidade do ensino sob o nome de
meritocracia e excelncia, extremamente ambguo, pois esse
postulado, inscrito nas leis e planos educacionais, se desfaz ingnua
ou perversamente na prtica. Na verdade, a perverso consiste,
precisamente, na homogeneizao do saber, para encobrir, na so-
ciedade de classes, os valores e os signos cindidos entre as classes
subalternas e as elites polticas, econmicas e culturais.
Esse assunto, atualmente em voga, deve ser aprofundado:
1 O Manifesto dos Pioneiros no postula um modelo poltico e
econmico explcito no Brasil. O governo de Getlio Vargas
utiliza o documento como meio (todo mundo sabe que esse
trabalho incorporou ingredientes da Escola Nova), mas no
como fim (poltico). Em termos histricos e epistemolgicos,
existe incongruncia entre a Escola Nova (experincia, pesqui-
sa, inveno, criatividade, descoberta) e o modelo poltico, isto
, a organizao social autoritria do Estado, que inibe a inici-
ativa baseada na Escola Nova, no plano da educao e no
plano social.
2 A Escola Nova , s vezes, ambgua, pois, de um lado, enco-
raja e corporifica os postulados j referidos e, de outro, serve
para funcionar em todos os regimes polticos e econmicos,
115
desde que haja a ideologia liberal, como o caso dos Estados
Unidos e de alguns pases europeus, ou seja, ela no tem com-
promisso poltico explcito. Isto ocorre no s com a Escola
Nova, mas, tambm, com a maioria das doutrinas pedaggicas
nas democracias liberais ocidentais. (Insisto e alerto para que no
se incida na incongruncia: o truque, a astcia estipulada pelo
Estado Novo consiste em ocultar a contradio, na Escola Nova,
entre a ideologia liberal desses pases e o regime fascista brasilei-
ro: pesquisa, criatividade, descoberta, etc., eram manipulados.)
S os regimes socializantes democrticos procuram articular
eficazmente o poltico, o econmico e o pedaggico; mais pro-
fundamente, articular a subjetividade e a objetividade incorpo-
radas no trabalho e na prxis. Uma das razes restritivas anli-
se de alguns estudiosos da educao, apesar do respeito a eles
pela sua contribuio valiosa, que no integram a escola e o
trabalho, a sociedade de classes e o regime poltico, concreta-
mente, no Brasil. Contedo, mtodo e compromisso poltico
planam no abstrato. Obviamente, seria iluso preconizar o regi-
me socializante na atual conjectura brasileira. O importante
uma crtica consistente da sociedade de classes e uma proposta
poltica e pedaggica.
3 A Escola Nova apropria fragmentos da experincia sem
articul-los coerentemente. O pragmatismo de Dewey no tem
um fio condutor da conjuntura social e histrica; no seu libera-
lismo, estabelece ajustes e reajustes espontneos, como faz a
economia capitalista, contornando a sociedade de classes. Ao
contrrio disso, o currculo de ensino deve estabelecer a articu-
lao e a coerncia dos contedos antigos e novos, na medida
da continuidade e da transformao social.
Ainda a posio dos trs educadores: Loureno Filho integra
a Escola Nova com o Estado Novo; Fernando de Azevedo, vaci-
lante, justifica o governo de 1937: a poltica adotada pelo Gover-
116
no da Unio julgou poder fazer a economia do conflito nesse
[educao] e em outros domnios, pelo conhecimento e pelo equi-
lbrio das foras antagnicas. Quanto a Ansio Teixeira, fulminado
pelo arbtrio fascista, em 1935, como Diretor Geral da Instruo
Pblica no ento Distrito Federal, s regressou administrao
pblica depois da ditadura.
Ansio Teixeira fez propostas e anlises pioneiras, nessa poca.
Sua investigao injeta, produtivamente, nas instituies, uma criada
por ele, a Universidade, e outra, a reforma do ensino no ento Dis-
trito Federal; no fundo, com maior rigor, est sempre ancorado
pelo pragmatismo primordialmente norte-americano, sobretudo pela
reconstruo da experincia individual e social. Entretanto, com-
plicada a postura de Ansio, sobretudo revelada pela diferena entre
a ideologia deweiana e a sua viso crtica do Brasil. No h o
descolamento mecnico entre o contedo norte-americano e os
mtodos transpostos de l para o Brasil. Ele estava interessado no
contedo (como, tambm, Fernando de Azevedo) e no mtodo,
nas matrias de ensino e na aplicao, ilustradas, por exemplo (no
caso de Ansio), no Instituto de Educao. Esse assunto est farta-
mente documentado, mas alguns estudiosos o criticam e, ao mesmo
tempo, o desconhecem.
Quanto aos problemas do contedo e mtodo, este trabalho
traa, apenas, sinteticamente, alguns aspectos essenciais. Fernando de
Azevedo e Ansio Teixeira, embora com paradigmas diferentes, apro-
priam a concepo pragmatista da educao; seria o estado-maior,
com seus aliados, que comanda a infantaria. O grave, entretanto,
que a apropriao, a germinao, a capilaridade, em termos histri-
cos e sociolgicos, no aconteceram. A infantaria no incorporou
sua concepo; uma vertente, bastante vincada na cultura brasileira,
no tem o ritmo da germinao, atropelado pelos modelos estran-
geiros e mesmo pelos do nosso Pas. Categorias e mtodo se trans-
formam em esteretipos. A concepo da Escola Nova est esgarada
117
e fragmentada, espelhada no territrio nacional, acionada pelos
gestores do Ministrio da Educao e das Secretarias de Educao.
Mas as outras concepes se processam, atualmente, quase sempre,
com o mesmo estilo de pensar e de fazer.
Entretanto, volto a afirmar: o contedo da Escola Nova
precrio, salvo apenas pela contribuio desses dois protagonistas
que, em certa medida, o superaram. A parte positiva da Escola
Nova contm o projeto, a experincia, a criatividade, a interroga-
o e a problematizao; a parte negativa, a rota de reconstruo
da experincia individual e social, poltica e econmica dentro da
contradio, isto , a homogeneidade falsa e a heterogeneidade
real, na qual o inconsciente ideolgico encobre a sociedade de classes,
a despeito do empenho de Ansio e Fernando em situarem a esco-
la nica como instrumento de justia social.
Tendncias atuais da educao brasileira
H o risco, no Brasil, quanto ao comportamento de analistas e
estudiosos, de utilizar categorias do pensamento dialtico ou do
pensamento funcionalista, ou estruturalista, ou quaisquer correntes,
afastadas da situao brasileira. Nesse caso, h justaposio ou
descolamento entre as fontes, especialmente estrangeiras, e a conjun-
tura brasileira. Esse mimetismo cultural est analisado em alguns textos
meus. Entretanto, trata-se de algo mais profundo. O estado brasilei-
ro, sobretudo o governo, no formula uma proposta clara sobre a
educao na sociedade de classes, configurada a formao social
encravada, historicamente, no capitalismo brasileiro.
O governo evita, deliberadamente, o projeto poltico e peda-
ggico, j que os pases hegemnicos, por exemplo, os Estados
Unidos, influem, explcita ou implicitamente, na educao brasilei-
ra, isto , em um pas dependente. O plano educacional est mar-
cado, tambm, por influncias de outros pases europeus como a
Frana, com razes antigas, agora rejuvenescidas no Brasil. Entre-
118
tanto, em termos analticos, pode-se perceber a evidncia de dife-
rentes dimenses (poltica, econmica, cultural e pedaggica), as
quais so isoladas, no Pas, sob a forma de justaposio. Por que
isso ocorre e qual a razo da presena de elementos heterclitos
no conhecimento? Precisamente pela falta de integrao nesse pro-
jeto brasileiro. Alis, pode-se admitir aqui a distino entre justa-
posio e superposio: aquela seria a colagem de peas desajustadas
na superfcie, e esta seria a separao da estrutura e da superestru-
tura, sem corte vertical entre elas, isto , sem um tecido urdido e
articulado. Por isso mesmo, instncias isoladas e, portanto, reificadas.
S existir o significado/significante quando houver a
complementaridade dialtica das duas instncias.
Mas preciso alertar seriamente quanto ao efeito complicador:
o projeto individual nas instituies (por exemplo, de um educador,
filsofo ou cientista) e os projetos do governo que, por hiptese,
convergiriam em um projeto brasileiro. Ora, o que h so os dois
mecanismos de justaposio e superposio no plano individual e
no plano do Estado. Por exemplo, a maioria dos pedagogos, ou
filsofos, cientistas sociais e psiclogos da educao utilizam alguns
modelos, como Marx, Gramsci, Establet, Bourdieu e Passeron,
Weber, os pensadores da Escola de Frankfurt, os positivistas con-
temporneos, alguns estruturalistas franceses, estudiosos da anlise
institucional, Piaget, Dewey, Rogers, Skinner, os existencialistas, etc.
um projeto acadmico individual ou institucional (sobretudo na
universidade), e do prprio governo, o qual induz, raras vezes, o
prprio projeto acadmico, desde que haja cautela do pensamento
crtico frente ortodoxia governamental, quanto execuo. Mes-
mo assim, difcil estabelecer a diviso de guas no pensamento do
Estado, no qual se mescla a viso liberal e a normatividade tecnocrtica
(com ou sem planos), o consenso (funcionalista) no desencontro das
classes, e a viso economicista do capital humano, barrada pela
viso crtica, histrica, dialtica.
119
H, tambm, pedagogos sem lastro filosfico e cientfico, que
pretendem, engenhosamente ou no, compor elementos dispersos
e desestruturados em relao sociologia, economia, filosofia, etc.
(A lei n. 5692/71 um exemplo de justaposio; igualmente, os
planos de desenvolvimento, alis desarticulados quanto aos planos
setoriais como a educao e a cultura.) Nesse caso, o projeto indi-
vidual acadmico se converte em projeto inscrito no governo, mas
j sabendo que o governo no o utilizar. Entretanto, fao algumas
observaes que me parecem bsicas:
a) Assinalo a justaposio e a distncia entre o projeto e o gover-
no. A meu ver, o governo, atravs da intelligentsia tecnocrtica,
ignora esse projeto acadmico, e este, por sua vez, o ignora.
Duas distncias simtricas. E uma das razes do projeto acad-
mico consiste em apropriao equivocada dos modelos mencio-
nados. H um tipo de alienao, na qual alguns estudiosos se
julgam articulados com o pensamento e a ao no Brasil. Na
verdade, esses analistas fazem o discurso sobre e no de. Isto ,
o discurso especulativo e abstrato sobre, e no o discurso
operante, integrado no conhecimento e na prxis. (Por exemplo,
estudiosos que se consideram dialticos fazem o discurso sobre
a dialtica, e no da dialtica materializada pelas estruturas soci-
ais.) As anlises de alguns professores e estudiosos de importan-
tes universidades, ao discutirem educao, se prendem mais a
conceitos e formas um tanto esquemticas de compreender as
relaes sociedade-educao, distanciadas dos fatos, atores e pro-
cessos que fizeram a educao brasileira.
Para superar justaposio e superposio, indispensvel: 1)
pesquisar os fatos e os dados, elucidados pela teoria brasileira no
sentido preciso. Aparentemente, no existe uma teoria brasileira,
segundo alguns estudiosos; seja em termos filosficos,
epistemolgicos e histricos, preciso estabelecer categorias apro-
priadas, elaboradas por pensadores e cientistas em todos os pases
120
e culturas diferentes inclusive, obviamente, o Brasil; 2) focalizar
estilos e regimes polticos e ideolgicos. Quando falo do discurso
sobre e no de, j assinalado, no mbito da filosofia e das cincias
humanas, alguns dialticos brasileiros fazem exatamente isto: a dis-
tncia (no metodolgica, mas alheada), do foco do poder,
interseccionado pelas instncias do saber, subentendida a viso aca-
dmica e poltica.
A despeito dos modelos, alguns estudiosos esto presentes na
conjuntura brasileira atravs das suas pesquisas emprico-tericas,
algumas vezes valiosas. Entretanto, pode-se perceber (e, nesse caso,
seria interessante estabelecer a mecnica do saber nesses analistas)
certo hibridismo entre o emprico ou factual (objetividade) e o
terico, direta ou indiretamente atrelado aos modelos j assinala-
dos. Seria justaposio ou ciso. Sabe-se muito bem a distino
entre o emprico e o concreto; nesse caso, o concreto, ou a totali-
dade concreta, supera esses dois mecanismos.
Curiosa a analogia entre modelos e personagens antigos no
caso, por exemplo, Ansio Teixeira ou Fernando de Azevedo e
os novos. Continuam as justaposies no passado e no presente, e
uma das razes justificadas pela sociologia da cultura reside na
falta de inveno e descoberta, na prxis e teoria brasileira,
entrelaadas com as outras culturas estrangeiras.
Entretanto, analistas e pensadores brasileiros procuram arti-
cular criticamente o pensamento autctone e outras fontes fora do
Pas. Pesquisadores realizam trabalhos srios e produtivos a des-
peito da indiferena governamental, alis, examinada em outros
textos meus, pela estratgia de planos e leis, estas, oriundas pri-
mordialmente do Executivo acionado pelos tecnocratas. H um
paradoxo (aparente), manifestado pela presena dos pesquisado-
res ou centro de pesquisa no prprio governo. O que se poderia
esclarecer, em parte, seria o desvio tecnocrtico e o compartimen-
tismo, abordados no meu texto Desenvolvimento, tecnocracia e univer-
121
sidade, e a poltica da pesquisa educacional, que tento elucidar em
Indicaes para uma poltica da pesquisa da educao no Brasil.
Atualmente, na percepo de alguns crticos da Escola Nova,
sobretudo os tericos da pedagogia crtico-social dos contedos,
estariam cortadas abruptamente as razes culturais e histricas. Es-
sas razes provm do Iluminismo e, depois, do idealismo autorit-
rio, atravs das metamorfoses histricas, desde o sculo XVIII.
Seria o roteiro das tendncias nos sculos XVII, XVIII, XIX e
incio deste: o Racionalismo; o Iluminismo; o centralismo doutrinrio,
atravs dos intelectuais e dos professores, estabelecido pelo cdigo
hegemnico do saber; o Iluminismo retardatrio da cultura depen-
dente; a pedagogia de Herbart; a elite e o povo. Em contrapartida, o
Romantismo (alis, um dos veios do prprio Romantismo), contra o
Racionalismo e o Cientificismo; o Pragmatismo de William James e
de Dewey; o Intuicionismo de Bergson (para ele, a dure alterao); o
Historicismo de Croce e o Vitalismo de Ortega; Freud, Nietzsche, os
existencialistas nas dcadas de 1940 e 1950; Rousseau revivido, quanto
educao negativa, um dos precursores remotos da educao
no-diretiva. (Obviamente, a importncia de Rousseau est no plano
social e poltico, articulado com a educao, sobretudo no Emlio).
Ento, emerge a Escola Nova na Europa e nos Estados Unidos,
como epifenmeno da cultura e da histria.
Entretanto, em uma das vertentes atuais do pensamento edu-
cacional no Brasil, discpulos e seguidores de Gramsci, segundo
sua prpria estratgia, rente conjuntura poltica e cultural na Itlia,
so paradoxalmente especulativos e abstratos, sem se aterem, con-
cretamente, conjuntura brasileira. Na escola tradicional, o mto-
do de conservar no leva ao mtodo de inovar, operativamente,
de criar contedos novos, correspondendo aos valores emergen-
tes na cultura e nas cincias, sobretudo nas cincias humanas.
Por isso, persiste o risco do comportamento do professor. O
professor se erige em instncia do conhecimento e do saber, e o
122
aluno, mesmo assimilando o saber fornecido pelo professor, no
consegue criar o conhecimento; a adaptao apenas do paradigma
do saber constitudo pelo professor, e no constituinte, em relao
ao professor, ao aluno e ao cidado.
A despeito da contribuio de alguns protagonistas da peda-
gogia crtico-social dos contedos, seus argumentos no so con-
vincentes. Respeitando a importncia de sua anlise, persistem as-
pectos questionveis e, s vezes, ambguos. Por exemplo, no h
dialtica, ao contrrio: primeiro, o domnio do contedo (mas qual
o significado dos contedos? qual o contedo poltico, cultural e
ideolgico do prprio professor?), em seguida, h reapropriao
dos processos do trabalho docente. S depois, a partir dessa base,
uma viso mais crtica dessa escola e dos contedos. Ora, a
criticidade est sempre percorrida pelo trabalho docente, j pri-
meira hora, e no a reapropriao do saber atravs da transmisso.
Existe o risco real, sobretudo pela ambivalncia: qual o momen-
to e a instncia de transmisso e de ruptura? Quanto ao contedo,
ele secreta o mtodo e a tcnica; epistemologicamente, entretanto,
os dois se fundem, explcita e formuladamente; alm disso, esses
argumentos no conseguem integrar esses dois elementos com o
contedo poltico, pois todo Saber e Poder obedece a trmites e
compromissos, pressupostos e instncias, na escola e fora dela, o
Estado, o regime poltico, o rumo da escola diretores, supervisores,
orientadores, professores, os alunos os quais esto submersos s
opes poltica, cultural e econmica. Sem isso, a escola, demirgica,
estaria desgarrada do ecmeno social e poltico.
Talvez, e aparentemente, essas opes se contraponham ao
dogmatismo pedaggico, na concepo de Gramsci. A verdade,
entretanto, outra. Sua viso mais profunda: sua estratgia
histrica e poltica; sua epistemologia compe elementos da cultu-
ra e do ensino, segundo o itinerrio ascendente e dialtico do sa-
ber, integrando a lgica formal com o pluralismo dos valores cul-
123
turais e polticos, dentro e fora da escola, atravs da lgica dialtica.
Mesmo assim, respeitando a concepo vasta de Gramsci, algu-
mas vezes minhas colocaes so diferentes e fao restrio ao
dogmatismo pedaggico, incompatvel com a sua prpria dialtica.
Outros tericos da pedagogia crtico-social dos contedos
fornecem, paradoxalmente, argumentos abstratos e a-dialticos:
os contedos, transmitidos pelos professores, que possibilitam o
acesso s classes populares. Esse enunciado mgico, superposto
conjuntura brasileira, sociedade de classes, ao regime poltico e
econmico, dominao do Estado, aos responsveis pela escola
pblica e particular.
Na verdade, a contradio entre as classes dominantes e as clas-
ses subalternas est tambm no contedo, dependente, pois, de uma
formao social e historicamente definida. O homogneo/hetero-
gneo e a hegemonia poltica apropriam o saber, isto , o recorte do
conhecimento, vinculado aos objetivos e valores polticos, culturais e
econmicos. Depois de instalado o saber, consolidado o establishment
capitalista, o saber que instrumenta o poder, e vice-versa, desaparece
a revoluo burguesa, o iluminismo e o racionalismo dos fins e va-
lores, para estabelecer a racionalidade e o domnio dos meios, que,
fetichizados, se convertem em decises polticas do estado e das
classes dominantes. E esse pensamento organizatrio contm o es-
truturalismo a-histrico, no plano primordialmente do saber, e a
tecnocracia, principalmente do poder. Para inverter de baixo para
cima, preciso uma estratgia poltica e tcnica, na qual a prtica
popular se articule com os intelectuais.
Realmente, as camadas populares deixaram de incorporar a
convico que as elites dominantes lhes transmitiram e elas aca-
baram por internalizar da imutabilidade da ordem (fsica e soci-
al) que as degrada. Donde o corte transversal da sociedade de
classes, costurada pela ideologia liberal. O trabalho, no sentido
genrico, constri a polis e, ao mesmo tempo, marginalizado na
124
despossesso quanto aos valores do trabalho, da cidadania e da
cultura. Entretanto, em vez da fixidez, do Quadro de Quesnay, h
a transio dialtica da conservao para a mudana, de baixo
para cima, da homogeneizao para a heterogeneidade e vice-ver-
sa, com mecanismos apropriados na sntese superadora.
Apesar da contribuio importante dos pedagogos brasileiros
ligados teoria crtico-social dos contedos, as falhas fundamen-
tais dessa teoria correspondem precisamente aos seus principais
critrios norteadores, isto , funo e ao papel do educador,
especificao do ato pedaggico e relativa independncia da es-
cola face sociedade. Alm disso, considero rgida a distino en-
tre a Escola Tradicional e a Escola Nova. A parte positiva desta
ltima consiste na diferena como categoria do saber, isto , o
outro, o projeto, a interrogao, a criatividade, a experincia, a
problematizao. Atualmente, revela-se o pensamento organizatrio
de uma vertente poderosa da cultura ocidental, precisamente para
achatar a diferena. a ideologia que corri o contedo, substitu-
do pela racionalidade tcnica. Quanto ao problema das discrimi-
naes sociais, poderia ser aprofundada a anlise: a rota de recons-
truo da experincia individual e social contrape-se rota da
conjuntura social, poltica e econmica dentro da contradio, isto
, a homogeneidade falsa e a heterogeneidade real, na qual o in-
consciente ideolgico encobre a discriminao social. a parte
negativa da Escola Nova.
Quanto Escola Tradicional, constitui um equvoco em relao
modificao, realizada da tradio antiga para o nexo escola-
vida, nutrida de noes concretas, atravs do interior da personali-
dade. A civilizao moderna no corresponde ao quadro de Gramsci,
sobretudo transposto na cultura contempornea e polmica.
Gostaria de enfatizar o problema da homogeneidade e fazer
algumas consideraes. No Brasil, existem vertentes bastante sepa-
radas, os intelectuais e os tecnocratas, aqueles inseridos na sociedade
125
civil, e estes albergados no poder do Estado, sem a ponte entre os
protagonistas pela qual se alcanaria o projeto poltico e social. Ora,
o intelectual tem como uma das funes principais atar vertentes no
saber e no poder, na sociedade e na cultura. E o processo dialtico
se faz homogeneizante e, ao mesmo tempo, heterogeneizante na
dimenso da sociedade histrica. A democracia moderna encerra,
entre outras categorias, a sociedade constituda e a contradio, a
conscincia real e a conscincia possvel, e mais, o contnuo e o
descontnuo, a unidade e a diversidade, o pluralismo, a diferena, a
singularidade e as temporalidades simultneas. Eu distinguiria a vi-
so historicista, que maciamente homognea (susceptvel de ser
questionada em relao a Gramsci), da viso historializadora, preci-
samente pela mediao que articula as categorias aqui referidas, esta-
belecendo ento o movimento de transio do passado para o pre-
sente. A transio, nesse caso, tem um mnimo de organicidade, a
qual, entretanto, contm mudanas historicamente qualitativas, reve-
ladas pelo contraponto dialtico. Por isso Lvi-Strauss coerente na
sua concepo, definindo a sincronia e a diacronia, sucessivamente,
sem historicidade, enquanto que a minha concepo se pauta por
outro horizonte, o dialtico.
Quanto s mutaes referidas, corresponderiam, em parte, aos
contedos vivos e aos contedos reificados na transio dialtica.
Para explicitar esse tema, o tempo e o espao sociais correspondem
conjuntura orgnica cuja potencialidade est ainda explorada na
formao social, na qual, entretanto, se instala a contradio. Ela
contm negatividade, que significa, ao mesmo tempo, o contedo
objetivado e o contedo incoativo e virtual. Outro ngulo de
homogeneizao seria o de que a cincia no burguesa na socie-
dade de classes, mas, logo depois, com o saber, tendencialmente
instrumentalizada, codificada, integrada, homogeneizada no plano
cultural, poltico e econmico, atravs da ideologia. Entretanto, a
prpria cincia (sobretudo, obviamente, as cincias humanas) emer-
126
ge das condies possveis na formao social e histrica, revelada
e mobilizada, implcita ou explicitamente, na prxis e na teoria,
pela transfor mao social. Estabelece, ento, o nexo de
homogeneizao (a sincronia aparente, j que, ao contrrio, h
temporalidades simultaneamente diferentes, embora elas existam,
s vezes embutidas, com homogeneizao relativa, orgnica, na
sociedade constituda) e heterogeneizao na contradio explcita
atravs da sntese dialtica, sempre refeita e superada, procurando
articular a paideia e a politheia, a cultura e o poder.
O problema da homogeneizao deve ser ainda mais aclara-
do. A meu ver, a homogeneizao significa o contedo devida-
mente apropriado pelo tempo e espao social alis, tempos e
espaos sociais, convergindo, dialeticamente, para a direo da
unidade e da diversidade. Por exemplo, a educao bsica para os
alunos do 1 e 2 graus o enunciado no s do Ministrio da
Educao, mas tambm das lideranas democrticas empenhadas
na educao. Mas, preciso distinguir os primeiros graus do ensi-
no e os outros, superiores, j que estes se amplificam e diversi-
ficam quanto no s s reas de conhecimento, mas tambm quanto
ao pluralismo e heterogeneidade. Alis, sobre a educao bsica,
esse enunciado precisa ser nuanado. Primeiro, pertinente a defi-
nio, estipulada pelo documento do Ministrio da Educao, sob
o ttulo Educao para Todos Caminho para Mudana: A educao
bsica aqui entendida como aquela que venha a possibilitar a
leitura, a escrita e a compreenso da lngua nacional, o domnio
dos smbolos e operaes matemticas bsicas, bem como o do-
mnio dos cdigos sociais e outras informaes indispensveis ao
posicionamento crtico do indivduo face sua realidade. Segun-
do, o sistema educacional brasileiro pretende uniformizar, a ordem
homogeneizar o saber, imposta pelas classes dominantes. A estra-
tgia perversa desse saber consiste em dissolver o contedo, no s
o saber atravs das matrias escolares, mas, tambm, os grupos, as
127
instituies, a diferena entre as classes e os movimentos sociais. Sim-
plificar, uniformizar perder a substncia e a diferena, como se
fosse um s estmago, ignorando os estmagos diferentes, pois
cada um tem o seu. Estmago fascista, ditadura do saber.
Em termos pedaggicos e filosficos, o contedo significa a
substncia do objeto significante pelo sujeito; e o mtodo, neste
caso, significa o contedo estruturado e coerente. Alis, tento defi-
nir esse problema com sugestes aproximativas, por exemplo: o
contedo o concreto atravessado pela abstrao que o elucida,
elaborado pela conscincia intencional e histrica; ou o contedo
a totalidade concreta de dados na Natureza, os quais o homem
estrutura na Histria e na Cultura atravs do sujeito e do objeto, as
coisas apropriadas pelo valor e pela linguagem (o signo signifi-
cado/significante) e os smbolos.
Alguns educadores brasileiros, s vezes, incorrem em equ-
voco, em termos histricos e epistemolgicos, quanto ao pro-
blema do contedo na escola. Acho muito limitada sua anlise,
primeiro, confinada escola (sobretudo a Escola Tradicional e a
Escola Nova, cuja tipologia um tanto artificiosa), em uma postura
primordialmente pedaggica, mesclada, s vezes, com Psicologia;
segundo mais importante ainda , afastada das verdadeiras di-
menses do contedo em termos filosficos. claro que os con-
tedos so fundamentais no ensino e na cultura, na escola e tambm
fora dela; mas, no fundo, o contedo ontolgico e histrico, bem
como cultural, social e poltico.
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CRONOLOGIA
1927 - Nasce a 9 de fevereiro de 1927, em Cuiab, Mato Grosso, filho de Joo
Mendes da Silva e Souza e D. Maria da Conceio Castelo Branco Mendes
de Souza. Em abril do mesmo ano, a famlia retorna Paraba.
1939 - Ingressa, aos 12 anos, no Seminrio Arquidiocesano de Joo Pessoa, onde
faz o curso secundrio e estudos de filosofia.
1946 - Conclui o curso de filosofia no Seminrio Arquidiocesano de Joo Pessoa.
1949 - Conclui o bacharelado em letras clssicas pela Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras Manoel da Nbrega, no Recife, tendo colado grau em 8
de dezembro de 1949.
1950 - Recebe o diploma de licenciatura pPedaggica pela Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras da Universidade Catlica de Pernambuco.
1951 - nomeado secretrio da Prefeitura de Campina Grande, pelo prefeito
Elpdio de Almeida, mediante Decreto n 178, de 2 de maio de 1951.
1952 - designado diretor do departamento de Educao do Estado da Paraba,
pelo Decreto de 12/05/51; assume, tambm, como professor titular, a
cadeira de sociologia da educao na Faculdade de Filosofia da Paraba.
1954 - Diploma-se como bacharel em direito pela Faculdade de Direito da
Universidade do Recife, atual Universidade Federal de Pernambuco. As-
sume como professor titular a cadeira de histria e filosofia da educao
no Instituto de Educao da Paraba. designado secretrio de Educao
e Cultura do Estado da Paraba, durante as administraes de Jos Amrico
de Almeida e Flvio Ribeiro Coutinho. Presta concurso pblico e admi-
tido na funo de inspetor de Ensino Secundrio do Ministrio da Edu-
cao e Cultura (Portaria Ministerial n 595, de 26/11/54).
1955 - Torna-se professor titular de filosofia geral da Faculdade de Filosofia
Nossa Senhora de Lourdes, em Joo Pessoa. Recebe o diploma de scio
honorrio da Orquestra Sinfnica da Paraba.
1956 - Organiza a Universidade Estadual da Paraba, atual Universidade Federal
da Paraba e assume como seu primeiro Reitor.
132
1957 - Realiza viagem Europa, durante cerca de um ano, com a finalidade de
observar os sistemas educacionais da Frana e da Alemanha, visitando,
tambm, algumas universidade inglesas.
1958 - designado supervisor da campanha de educao complementar do Inep,
atendendo a convite de Ansio Teixeira. contratado como professor de
filosofia da educao, do curso de pedagogia da Faculdade de Filosofia da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
1959 - Participa de pesquisa sobre as condies de trabalho em algumas univer-
sidades brasileiras e as experincias de intercmbio cultural no campo das
humanidades e cincias sociais, para o American Council of Learned
Societies. Ministra curso de filosofia da educao para professores secun-
drios, promovido pela diretoria de ensino secundrio (Cades/MEC), na
cidade do Rio de Janeiro.
1960 - Dirige o setor de filosofia da Enciclopdia Brasileira, a cargo do Instituto
Nacional do Livro, coordenando a seo de religio.
1961 - nomeado diretor do ensino superior do Ministrio da Educao e
Cultura pelo Decreto de 04/10/61, por indicao de Ansio Teixeira ao
ministro Oliveira Brito, cargo que exerceu no perodo 1961/1964.
designado membro do Conselho de Produtividade da Confederao Na-
cional da Indstria, pela Portaria de 21/11/61. Integra a delegao bra-
sileira, proferindo a conferncia de abertura do Congresso Internacional
de Universidades Populares, realizado em Buenos Aires, sobre o tema
Conceito e perspectivas da cultura popular.
1962 - Integra, na condio de titular da diretoria do ensino superior do Minis-
trio da Educao e Cultura, o Conselho Nacional de Sade, de acordo
com o Decreto n 847, de 5 de abril de 1962, que aprova o Regimento do
referido Conselho (DOU 09/04/1962, p. 4026).
1963 - nomeado para integrar o Conselho Consultivo da Campanha Nacional
de Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior, mediante decreto
coletivo de 24/09/63.
1964 - designado para o Conselho Federal de Educao, mediante Decreto de
18 de maro de 1964 (DOU 19/03/1964, p.2660), tendo sido afastado
de suas funes, como membro desse Conselho, em setembro de 1969.
1965 - Casa-se, em 24 de julho, com Maria Mrcia de Barros Lima. Assume a
cadeira de histria do pensamento econmico na Faculdade de Cincias
Econmicas e, mais tarde, a de sociologia, na Faculdade de Adminis-
trao e Finanas da Universidade do Estado da Guanabara (UEG).
Presta consultoria tcnica em recursos humanos e educao (1965 a 1970)
empresa Servios e Planejamento Ltda., Rio de Janeiro.
1966 - Nasce o primeiro filho, Andr, em 30 de julho. designado coordenador da
Comisso Inep/Unesco, instituda no mbito do Ministrio da Educao,
133
com o objetivo de promover os Colquios Estaduais sobre a Organizao
dos Sistemas Educacionais (Ceose), prestando cooperao tcnica em ma-
tria de planejamento, organizao educacional e reestruturao dos sis-
temas educacionais dos estados de Amazonas, Par, Maranho, Piau, Cear,
Rio Grande do Norte, Paraba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe, Bahia, Paran,
Santa Catarina e Rio Grande do Sul (Portaria n 142, do Diretor do Inep,
de 16/08/66). Integra a Associao Brasileira de Educao (ABE), como
membro do Conselho Diretor.
1967 - Participa da Comisso de Especialistas que, sob os auspcios da Universi-
dade Federal do Rio de Janeiro, elaborou o plano de estruturao de uma
Faculdade de Educao (1967 a 1969).
1968 - Visita instituies educacionais da Frana e da Alemanha, a convite dos
respectivos governos. designado perito da Unesco e, na qualidade de
representante da Amrica Latina, participa de reunio promovida por
esse rgo, em Moscou, para um grupo de dez especialistas, a fim de
estudar a comparabilidade e a equivalncia internacional dos certificados
de estudos secundrios e dos diplomas e graus universitrios. Presta de-
poimento na Comisso Parlamentar de Inqurito que investigou as con-
dies do Ensino Superior no Brasil. eleito presidente do Instituto
Brasileiro de Filosofia, seo Guanabara (1968-1969). transferido da
Universidade Federal da Paraba para a Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ). Nasce o segundo filho, Daniel, em 23 de outubro.
1969 - designado professor titular de fundamentos sociolgicos da educao
da Faculdade de Educao da UFRJ, assumindo a chefia do departamen-
to de fundamentos sociolgicos da educao na mesma Faculdade. Coor-
dena e professor do curso de especializao em planejamento educaci-
onal realizado pela Universidade do Estado da Guanabara. Profere aula
magna na Universidade do Estado da Guanabara sobre o tema A hora da
Universidade. indicado relator-geral da IV Conferncia Nacional de
Educao, promovida pelo Inep, em So Paulo. Trabalha como consultor
da Equipe de Levantamentos e Diagnsticos do Servio de Assistncia
Tcnica do Inep. Participa de painel sobre O novo currculo mdico, na
Universidade Federal Fluminense, durante a VII Reunio Anual da Asso-
ciao Brasileira de Escolas Mdicas. Integra o grupo de trabalho encar-
regado de elaborar um plano de reestruturao da Universidade do Esta-
do da Guanabara (Portaria n 26, de 4/03/69). Em decorrncia do Ato
Institucional n 5, aposentado nos cargos que ocupa na administrao
direta ou indireta da Unio e afastado do Conselho Federal de Educao,
mediante Decreto de 29/08/69, publicado no DOU de 09/09/69.
1970 - designado professor adjunto do departamento de educao da PUC-
Rio, assumindo a coordenao da rea de concentrao em planejamento
educacional e sendo professor da disciplina de mesmo nome, no mestrado
134
de educao dessa universidade, na qual permanece at 1986. Presta
consultoria tcnica em assuntos educacionais empresa Projetos, Plane-
jamentos e Pesquisas Ltda., de So Paulo.
1971 - Torna-se membro da equipe da Enciclopdia Mirador Internacional Encyclopaedia
Britannica do Brasil Publicaes Ltda., na parte de filosofia. Elabora o projeto
de estruturao dos cursos de ps-graduao do departamento de cincias
sociais da PUC-Rio. designado assessor tcnico da Fundao Getlio
Vargas, participando das sesses das comisses de planejamento e progra-
mao das atividades do Instituto de Estudos Superiores em Educao
(Iesae/FGV).
1972 - Sofre derrame cerebral em fevereiro. Inicia paciente trabalho de recupe-
rao, particularmente de terapia da palavra.
1973 - Trabalha como consultor do Thesaurus brasileiro de educao, em organizao
no Inep (1973-1975). Retoma as atividades de magistrio na PUC-Rio, na
disciplina planejamento educacional, a partir do segundo semestre, atuando
no programa de ps-graduao em educao dessa universidade.
1974 - designado professor titular de filosofia da educao e filosofia da edu-
cao brasileira no mestrado de educao do FGV/Iesae, coordenando a
disciplina teorias da educao e integrando o Conselho Coordenador desse
Instituto.
1976 - Elabora o projeto de pesquisa Filosofia da educao brasileira, no
FGV/Iesae.
1977 - Coordena o projeto integrado de pesquisa Filosofia da educao brasi-
leira, no FGV/Iesae, com apoio do Inep e a participao de professores
da PUC-SP, USP e do prprio FGV/Iesae. O relatrio final da pesquisa,
concluda em 1979, foi publicado pela Editora Civilizao Brasileira em
1983, com o mesmo ttulo da pesquisa. Integra o Conselho Editorial da
revista Frum Educacional, no FGV/Iesae.
1978 - Participa de seminrio sobre O Sistema Universitrio e a Sociedade
Brasileira, promovido pelo Conselho de Reitores das Universidades Bra-
sileiras em Joo Pessoa, apresentando texto.
1979 - Emite parecer tcnico, atendendo a solicitao da Financiadora de Estudos
e Projetos (Finep).
1980 - Reassume as funes de professor titular da UFRJ (no departamento de
filosofia da educao), atuando como docente pesquisador at 1987 e
tcnico de assuntos educacionais do MEC, em consequncia da Lei de
Anistia.
1985 - Preside a comisso julgadora do Prmio Grandes Educadores Brasileiros,
institudo pelo MEC/Inep (Portaria Ministerial, de 02/08/85). Faz con-
ferncia sobre A Concepo do Educador, no DSAT/MEC.
135
1986 - designado assessor da sub-reitoria de ensino de graduao e corpo dis-
cente da UFRJ (Portaria n 473, de 30/4/86). Elabora projeto de pesquisa
sobre o tema O Inep e a produo intelectual atravs da Revista Brasileira
de Estudos Pedaggicos, apresentado UFRJ. Profere conferncia sobre O
pensamento educacional no Brasil, em Seminrio promovido pela PUC-
Rio para celebrar os Vinte Anos de Mestrado em Educao.
1987 - Trabalha na elaborao de projeto de pesquisa individual sobre O saber
e o poder na cultura e na educao, para o doutorado em educao da
UFRJ, e atua como consultor da pesquisa Da Faculdade Nacional de
Filosofia Faculdade de Educao: resgate de uma histria, coordenada
pela professora Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero. Morre no Rio
de Janeiro, em 9 de dezembro.
1988 - Recebe diploma de doutor Honoris Causa (post-mortem) da Universidade
Federal da Paraba, em 22 de fevereiro de 1988, e de professor emrito
(post-mortem) da Universidade Federal do Rio de Janeiro, em 24 de no-
vembro de 1988.
136
137
BIBLIOGRAFIA
Obras de Durmeval Trigueiro Mendes
Livros
MENDES, Durmeval Trigueiro. Toward a theory of Educational Planning: the Brazilian
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______. Concepo do educador e da universidade. Organizador: Jader de Medeiros
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Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2006, 218p.
Introduo e prefcios de livros
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Artigos em peridicos
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______. O Ensino Primrio na Paraba III. A Unio, Joo Pessoa, 22 set. 1956.
______. O Ensino Primrio na Paraba IV. A Unio, Joo Pessoa, 23 set. 1956.
______. O Ensino Primrio na Paraba V. A Unio, Joo Pessoa, 25 set. 1956.
______. O Ensino Primrio na Paraba VI. A Unio, Joo Pessoa, 26 set. 1956.
______. O Ensino Primrio na Paraba VII. O ensino rural. A Unio, Joo
Pessoa, 27 set. 1956.
______. O Ensino Primrio na Paraba VIII. Educao artstica. A Unio, Joo
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Pareceres, indicaes e estudos no Conselho Federal de Educao
1. Parecer n 254/64, aprovado em 2/6/1964. Faculdade de Cincias Econmicas
de Guaratinguet / SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de
Janeiro, n.27, p.32-33, jul.1964.
2. Segundo Adendo ao Parecer n 254/63. Aprovado em 2/6/1964. (Autorizao
para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.28, p.128, ago.1964.
3. Parecer n 165/64, aprovado em 3/7/1964. Faculdade de Filosofia, Cincias
e Letras da Universidade Catlica do Paran (Regimento). Documenta, Rio de
Janeiro, n.28, p.26-28, ago.1964.
4. Parecer n 188/64, aprovado em 22/7/1964. Instituto Cultural e Educacional
Joo Herculano - Sete Lagoas/MG (Autorizao para funcionamento). Do-
cumenta, Rio de Janeiro, n.29, p.25-28, set.1964.
5. Parecer n 211/64, aprovado em 24/7/1964. Faculdade de Direito da Uni-
versidade Catlica de Pelotas (Solicitao de reconhecimento). Documenta, Rio
de Janeiro, n.29, p.35-39, set.1964.
6. Parecer n 17/64 (adendo), aprovado em 3/9/1964. Faculdade de Filosofia
Dom Jos -Sobral/CE (Solicitao de reconhecimento). Documenta, Rio de Ja-
neiro, n.30, p.35, out.1964.
e Letras de Nova Iguau/RJ (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio
de Janeiro, n.30, p.34, out.1964.
8. Indicao transformada no Parecer n 239/64. Inspeo e ajuda tcnica s
escolas superiores Fundamentos e normas para uma nova poltica. Documenta,
Rio de Janeiro, n.31, p.103-106, nov.1964.
9. Parecer n 343/64, aprovado em 13/11/1964. Escola de Administrao do
Cear (Solicitao de reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.32, p.42-
48, dez.1964.
10. Parecer n 355/64, aprovado em 13/11/1964. Obrigatoriedade de cursos de
extenso. Documenta, Rio de Janeiro, n.32, p.95-96, dez.1964.
11. Parecer n 386/64, aprovado em 1/12/1964. Conceito de complementao
de currculo no ensino superior. Documenta, Rio de Janeiro, n.33, p.63-66, jan.1965.
12. Parecer n 343/64 (adendo), aprovado em 2/12/1964. Curso de Adminis-
trao Pblica da Escola de Administrao do Cear (Reconhecimento autorizado).
Documenta, Rio de Janeiro, n.33, p.32-33, jan.1965.
13. Parecer n 394/64, aprovado em 3/12/1964. Faculdade de Cincias Econ-
micas de Guaratinguet/SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio
de Janeiro, n.33, p.18-19, jan.1965.
14. Parecer n 211/64 (2 adendo), aprovado em 9/12/1964. Faculdade de Di-
reito Clvis Bevilcqua da Universidade Catlica de Pelotas/RS (Solicitao de
reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.33, p.31-32, jan.1965.
15. Comentrio ao Parecer do Conselheiro Valnir Chagas sobre durao dos
cursos superiores. Documenta, Rio de Janeiro, n.34, p.126-128, fev.1965.
16. Sobre planejamento do ensino superior. Esboo de uma metodologia (Estudo
especial). Documenta, Rio de Janeiro, n.35, p.45-63, mar.1965.
17. Parecer n 134/65, aprovado em 7/4/1965.Faculdade de Direito Laudo
Camargo Ribeiro Preto/SP (Aprova regimento). Documenta, Rio de Janeiro,
n.36, p.34, abr.1965.
18. Parecer n 157/65, aprovado em 9/4/1965. Faculdade de Filosofia da PUC
do Rio de Janeiro (Aprova alteraes no Regimento). Documenta, Rio de Janeiro,
n.36, p.36, abr.1965.
Cear (Aprova alteraes no Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.36, p.36,
abr.1965.
e Letras de Juiz de Fora Curso de Pedagogia (Autorizao para funcionamento).
Documenta, Rio de Janeiro, n.36, p.50-52, abr.1965.
21. Parecer n 164/65, aprovado em 9/4/1965. Faculdade de Direito Clvis
Bevilcqua - Pelotas/RS (Solicita reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro,
n.36, p.54, abr.1965.
22. Parecer n 160/65, aprovado em 9/4/1965. Curso de Biblioteconomia da
Universidade de Minas Gerais (Incorporao). Documenta, Rio de Janeiro, n.36,
p.88, abr.1965.
versidade Catlica de Pelotas/RS (Reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro,
n.37, p.25-26, maio 1965.
24. Parecer n 215/65, aprovado em 6/5/1965. Escola de Administrao do Cear
(Indicao de professores). Documenta, Rio de Janeiro, n.37, p.52-53, maio 1965.
25. Indicao n 10, aprovada em 7/5/1965. Novo sistema de relaes entre o
MEC e as escolas superiores: cooperao tcnica, planejamento e inspeo por
especialistas. Documenta, Rio de Janeiro, n.37, p.64-68, maio 1965.
26. Parecer n 774/65, aprovado em 9/7/1965. Faculdade de Direito de Campo
Grande/MS (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.39,
p.34-37, jul.1965.
142
27. Parecer n 297/65, aprovado em 5/8/1965. Faculdade de Direito de Sergipe
(Aprova Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.40, p.26, ago.1965.
28. Parecer n 283/65, aprovado em 6/8/1965. Faculdade de Filosofia da Univer-
sidade de Gois (Aprova Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.40, p.25, ago.1965.
29. Parecer n 470/65, aprovado em 6/8/1965. Faculdade Nacional de Cincias
Econmicas (Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.40, p.30, ago.1965.
30. Parecer n 774/65, aprovado em 17/9/1965. Faculdade de Direito de
Campo Grande/MS (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Ja-
neiro, n.41, p.29-30, set.1965.
Tup/SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.41,
p.30-33, set. 1965.
Cear (Representao de dois candidatos ao magistrio). Documenta, Rio de Ja-
neiro, n.41, p.54, set.1965.
33. Parecer n 763/65, aprovado em 13/10/1965. Faculdade de Direito da
Universidade Catlica de Pernambuco (Reconhecimento). Documenta, Rio de
Janeiro, n.42, p.38-41, out.1965.
Cear (Recurso de candidatos ao magistrio). Documenta, Rio de Janeiro, n.42,
p.56-57, set.1965.
35. Parecer n 911/65, aprovado em 14/10/1965. Escola de Engenharia de
Uberlndia/MG (Escolha de representantes do corpo discente Regimento).
Documenta, Rio de Janeiro, n.42, p.26, out.1965.
Campo Grande/MS (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Ja-
neiro, n.42, p.33-34, out.1965.
37. Parecer n 452/65, aprovado em 12/11/1965. Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras da Universidade Federal de Juiz de Fora/MG (Regimento).
Documenta, Rio de Janeiro, n.43, p.26, nov.1965.
38. Parecer n 1014/65, aprovado em 24/1/1966. Faculdade de Filosofia de
Campos/RJ. Curso de Matemtica (Autorizao para funcionamento). Documenta,
Rio de Janeiro, n.45, p.43-45, jan.1966.
39. Parecer n 1/66, aprovado em 25/1/1966.Faculdade de Filosofia, Cincias
e Letras de Taubat/SP (Indicao de professora). Documenta, Rio de Janeiro,
n.45, p.70, jan.1966.
micas da Universidade Catlica do Paran (Alterao de Regimento). Documenta,
Rio de Janeiro, n.45, p.26, jan.1966.
143
41. Parecer n 42/66, aprovado em 27/1/1966. Faculdade de Farmcia e Odon-
tologia da Universidade Federal de Juiz de Fora/MG (Alterao de Regimento).
Documenta, Rio de Janeiro, n.45, p.30-31, jan.1966.
e Letras de Juiz de Fora/MG Criao do Curso de Pedagogia (Autorizao para
funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.45, p.48-49, jan.1966.
Cear (Pedido de reconsiderao de professor impugnado). Documenta, Rio de
Janeiro, n.45, p.87-88, jan.1966.
44. Parecer n 88/66, aprovado em 3/2/1966. Faculdade Catlica de Filosofia
de Sergipe (Alterao de Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.46, p.14,
fev.1966.
45. Parecer n 90/66, aprovado em 3/2/1966. Faculdade de Filosofia de Caxias
do Sul/RS (Adaptao do Regimento Lei 4464). Documenta, Rio de Janeiro,
n.46, p.21, fev.1966.
46. Parecer n 94/66, aprovado em 3/2/1966. Faculdade de Direito de Curitiba/
PR (Adaptao de Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.46, p.21, fev.1966.
47. Indicao n 19, aprovada em 3/2/1966. Sobre o currculo mnimo dos
cursos de Administrao. Documenta, Rio de Janeiro, n.46, p.80, fev.1966.
48. Parecer n 149/66, aprovado em 11/3/1966. Faculdade de Servio Social
de Ribeiro Preto/SP (Reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.47, p.47-
49, mar.1966.
49. Parecer n 227/66, aprovado em 14/4/1966. Escola de Engenharia da
Universidade Federal de Alagoas (Adaptao de Regimento Lei 4464). Docu-
menta, Rio de Janeiro, n.50, p.19-22, abr.1966.
50. Parecer n 256/66, aprovado em 15/4/1966. Escola Mdica do Rio de
Janeiro (Adaptao de Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.50, p.26,
abr.1966.
51. Parecer n 250/66, aprovado em 15/4/1966. Faculdade de Filosofia de Passo
Fundo/RS (Autorizao para funcionamento de Cursos de Cincias Naturais e
Estudos Sociais). Documenta, Rio de Janeiro, n.50, p.53-56, abr.1966
52. Parecer n 246/66, aprovado em 15/4/1966. Criao de Curso de Licencia-
tura em Cincias da PUC/RS (Reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.51,
p.42, abr.1966.
53. Parecer n 248/66, aprovado em 15/4/1966. Faculdade de Filosofia de Cam-
pos/RJ (Indicao de professor). Documenta, Rio de Janeiro, n.51, p.45, abr.1966.
e Letras Nossa Senhora da Imaculada Conceio de Viamo/RS (Indicao de
professor) Documenta, Rio de Janeiro, n.51, p.49-50, abr.1966.
144
55. Parecer n 312/66, aprovado em 5/5/1966. Faculdade de Filosofia de Passo
Fundo/RS Cursos de Cincias Naturais e Estudos Sociais (Autorizao para
funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.52, p.17, maio1966.
e Letras de Caxias/RS (Aprovao de Regimento). Documenta, Rio de Janeiro,
n.52, p.34, maio1966.
57. Parecer n 299/66, aprovado em 5/5/1966. Universidade Catlica da Bahia
(Aprovao de Estatuto). Documenta, Rio de Janeiro, n.52, p.32, maio1966.
versidade de Minas Gerais (Adaptao LDB). Documenta, Rio de Janeiro, n.54,
p.27-28, jun.1966.
59. Parecer n 372/66, aprovado em 4/6/1966. Universidade da Paraba Finan-
ciamento de projeto pela Finep. Documenta, Rio de Janeiro, n.55, p.48-53, jun.1966.
60. Parecer n 420/66, aprovado em 8/7/1966. Escola de Enfermagem de
Manaus/AM (Adaptao de Regimento Lei 4464/64). Documenta, Rio de
Janeiro, n.56, p.38, jul.1966.
61. Parecer n 307/66 (Redao final), aprovado em 8/7/1966. Currculo
mnimo de Administrao. Documenta, Rio de Janeiro, n.56, p.60-71, jul.1966.
62. Parecer n 394/66, aprovado em 8/7/1966. Faculdade de Filosofia, Cin-
cias e Letras de Ponta Grossa/PR (Indicao de professora). Documenta, Rio de
Janeiro, n.56, p.89-90, jul.1966.
63. Parecer n 396/66, aprovado em 8/7/1966.Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras Sedes Sapientiae/SP (Indicao de professor). Documenta, Rio de Janeiro,
n.56, p.90, jul.1966.
64. Parecer n 477/66, aprovado em 1/9/1966. Escola de Educao Fsica da
Universidade Catlica de Minas Gerais (Aprovao de Regimento). Documenta,
Rio de Janeiro, n.58, p.50-53, ago./set. 1966.
65. Plano Decenal de Desenvolvimento Econmico e Social Plano de Educao.
Aprovado em 1/9/1966. Documenta, Rio de Janeiro, n.58, p.54-71, ago./set. 1966.
e Letras de Uruguaiana/RS (Indicao de professora). Documenta, Rio de Janeiro,
n.60, p.55-56, set./out.1966.
67. Parecer n 510/66, aprovado em 29/9/1966. Faculdade Estadual de Filosofia,
Cincias e Letras de Unio da Vitria/PR (Adaptao Lei 4464/64). Documenta,
Rio de Janeiro, n.60, p.35, set./out. 1966.
68. Parecer n 499/66, aprovado em 29/9/1966. Centro Acadmico Hugo
Simas da Faculdade de Direito do Paran Denncia contra a criao de
Faculdade de Direito de Campo Grande/MS. Documenta, Rio de Janeiro, n.60,
p.64, set./out.1966.
145
69. Parecer n 520/66, aprovado em 30/9/1966. Faculdade de Cincias Contbeis
em Juazeiro do Norte/CE (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio
de Janeiro, n.60, p.11, set./out. 1966.
70. Parecer n 521/66, aprovado em 30/9/1966. Faculdade de Filosofia da
PUC/RJ (Adaptao de Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.60, p.40, set./
out.1966.
71. Parecer n 522/66, aprovado em 30/9/1966. Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras Sedes Sapientiae/SP (Indicao de professores). Documenta, Rio de Janeiro,
n.60, p.75-76, set./out. 1966.
72. Parecer n 532/66, aprovado em 30/9/1966. Universidade Catlica de Sal-
vador/ BA Consulta sobre Instituto de Agregao. Documenta, Rio de Janeiro,
n.60, p.84, set./out.1966.
73. Voto em separado (assinado por 13 Conselheiros e transformado em vencedor)
ao parecer do Conselho Federal de Educao sobre uma proposta relativa gratuidade
do ensino a ser encaminhada ao projeto da nova Constituio, atendendo a solici-
tao do Sr. Ministro da Educao. Documenta, Rio de Janeiro, n.60, p.93-94, set./
out.1966.
Universidade Catlica de Pernambuco Cursos de Psicologia
Cincias e Letras da Universidade Federal do Par (Regimento). Documenta, Rio
de Janeiro, n.61, p.50-51, nov.1966.
Cear (Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.63, p.15, dez.1966.
77. Nota de abertura O Ministrio da Educao depois da Lei de Diretrizes e
Bases. Documenta, Rio de Janeiro, n.64, p.5-9, dez.1966.
Universidade Catlica de Pernambuco (Reconhecimento). Documenta, Rio de
Janeiro, n.64, p.37-38, dez.1966.
79. O Governo da Universidade. Conferncia pronunciada na Sesso Plenria
do Seminrio sobre Ensino Universitrio, promovido pelo Conselho Federal
de Educao. Documenta, Rio de Janeiro, n.64, p.74-98, dez.1966.
80. Administrao da Universidade Resumo do texto O Governo da Univer-
sidade. In Relatrio Final do Seminrio sobre Ensino Universitrio. Documenta,
Rio de Janeiro, n.64, p.115-121, dez 1966.
81. Parecer n 100/67, aprovado em 27/2/1967. Universidade Catlica da
Bahia (Estatuto). Documenta, Rio de Janeiro, n.66, p.51, fev.1967.
82. Parecer n 101/67, aprovado em 28/2/1967. Faculdade de Filosofia de Lorena/
SP (Indicao de professor). Documenta, Rio de Janeiro, n.66, p.98-99, fev.1967.
146
83. Parecer n 111/67, aprovado em 2/3/1967. Faculdade de Direito de Itabirito/
MG (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.67, p.28,
fev./mar.1967.
84. Indicao n 27 Sobre administrao das Universidades brasileiras. Documenta,
Rio de Janeiro, n.67, p.71, fev./mar.1967.
85. Parecer n 167/67, aprovado em 7/4/1967. Faculdade de Direito de Avar/
SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.68, p.24-25,
abr.1967.
86. Parecer n 195/67, aprovado em 12/5/1967. Universidade Federal do Cear
(Reforma do Estatuto). Documenta, Rio de Janeiro, n.70, p.28, maio1967.
87. Parecer n 209/67, aprovado em 6/6/1967. Expanso do ensino superior
no pas. Documenta, Rio de Janeiro, n.71, p.10-21, jun.1967; republicado na
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88. Parecer n 255/67, aprovado em 2/8/1967. Faculdade de Medicina de
Itajub/MG (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.74,
p.8-27, jul./ago.1967.
89. Parecer n 284/67, aprovado em 4/8/1967. Faculdade Salesiana de Filosofia,
Cincias e Letras de Lorena/SP Criao de Licenciatura de Letras e de Estudos
Sociais (Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.74, p.91, jul./ago.1967.
90. Parecer n 313/67, aprovado em 4/8/1967. Conselho Federal de
Biblioteconomia Consulta sobre criao de cursos de biblioteconomia. Docu-
menta, n.74, p.118-119, jul./ago.1967.
91. Parecer n 101/67, aprovado em 29/8/1967. Faculdade Salesiana de Filosofia,
Cincias e Letras de Lorena/SP (Indicao de professor). Documenta, Rio de Janeiro,
n.75, p.46, ago./set.1967.
92. Parecer n 394/67, aprovado em 6/10/1967. Universidade Federal do Paran
(Plano de reestruturao). Documenta, Rio de Janeiro, n.76, p.70-76, out.1967.
93. Parecer n 255/67 (2 adendo), aprovado em 10/11/1967. Faculdade de
Medicina de Itajub/MG (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de
Janeiro, n.77, p.19-25, nov.1967.
Universidade Catlica de Pernambuco Cursos de Psicologia e de Jornalismo
(Reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.77, p.68-69, nov.1967.
95. Parecer n 255/67 (3 adendo), aprovado em 15/12/1967. Faculdade de
Medicina de Itajub/MG (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de
Janeiro, n.78, p.13-16, dez.1967.
96. Parecer n 474/67, aprovado em 6/12/1967. Universidade Federal do
Amazonas (Reestruturao). Documenta, Rio de Janeiro, n.78, p.93-101, dez.1967.
147
97. Apreciaes sintticas do Conselheiro Durmeval Trigueiro Mendes IV
Reunio Conjunta dos Conselhos de Educao Smula n 4, p.83-84, 1967.
98. Indicao n 49/67, aprovada em 15/12/1967, para o III Seminrio de Estudos
Universitrios Sobre o Desenvolvimento do Ensino Superior. Documenta, Rio de
Janeiro, n.80, p.82-89, jan.1968.
99. Parecer n150/68, aprovado em 11/3/1968. Faculdade de Cincias Econ-
micas do Maranho Incorporao Universidade do Maranho. Documenta,
Rio de Janeiro, n.82, p. 81-84, mar.1968.
100. Parecer n 195/68, aprovado em 15/03/1968. Faculdade de Filosofia do
Recife/PE Curso de Psicologia. Documenta, Rio de Janeiro, n.83, p.45-46,
mar.1968.
101. Parecer n 196/68, aprovado em 15/03/1968. Faculdade de Cincias
Contbeis de Santo ngelo/RS (Autorizao para funcionamento). Documenta,
Rio de Janeiro, n.83, p.46-48, mar.1968.
102. Pronunciamento feito por ocasio do trmino dos mandatos dos Conselheiros
Alceu Amoroso Lima, Ansio Teixeira, Hlder Cmara e Antnio Martins Filho.
Documenta, Rio de Janeiro, n.83, p.109-112, mar.1968.
103. Parecer n 268/68, aprovado em 7/5/1968. Instituto Politcnico de Ri-
beiro Preto/SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro,
n.86, p.10-13, maio1968.
Cear Curso de Administrao de Empresas (Reconhecimento). Documenta,
Rio de Janeiro, n.86, p.80-81, maio1968.
micas e Administrao de Empresas de Mogi das Cruzes/SP (Autorizao para
funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.88, p.80-81, jul.1968.
106. Parecer n 518/68, aprovado em 9/8/1968. Instituto Politcnico de Ri-
beiro Preto/SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro,
n.89, p.49-50, ago.1968.
Paran (Plano de reestruturao). Documenta, Rio de Janeiro, n.89, p.131-132,
ago.1968.
108. Parecer n 512/68, aprovado em agosto/1968. Escola de Sociologia e
Poltica do Rio de Janeiro/GB (Alteraes no currculo). Documenta, Rio de
Janeiro, n.89, p.146-147, ago. 1968.
109. Parecer n 529/68, aprovado em 9/8/1968. Universidade Federal do Rio
de Janeiro/GB Solicita o currculo do Curso de Engenharia de Operao nas
Modalidades de Construo Civil e Construo de Estradas. Documenta, Rio de
Janeiro, n.89, p.154, ago.1968.
148
110. A expanso do ensino superior no Brasil Conferncia proferida no III
Seminrio sobre Assuntos Universitrios em 28/8/1968 no Rio de Janeiro/GB.
Documenta, Rio de Janeiro, n.91, p.26-66, set.1968.
111. Parecer n 673/68, aprovado em 11/10/1968. Faculdade de Filosofia, Cin-
cias e Letras de Rio Pomba/MG (Autorizao para funcionamento). Documenta,
Rio de Janeiro, n.93, p.37-39, out.1968
Contbeis e Administrativas Machado Sobrinho Juiz de Fora/MG (Autorizao
para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.93, p.39-40, out.1968.
113. Parecer n 736/68, aprovado em 8/11/1968. Instituto Politcnico Moura
Lacerda Ribeiro Preto/SP (Autorizao para funcionamento). Documenta,
Rio de Janeiro, n.94, p.30-33, nov.1968.
114. Parecer n 706/68, aprovado em 7/11/1968. Universidade Federal do Paran
(Plano de reestruturao). Documenta, Rio de Janeiro, n.94, p.59-60, nov.1968.
Econmicas do Tringulo Mineiro (Indicao de professores). Documenta, Rio de
Janeiro, n.94, p.75-76, nov.1968.
116. Parecer n 766/68, aprovado em 3/12/1968. Universidade de Braslia
Cursos de Direito, Cincias Econmicas e Administrao (Reconhecimento).
Documenta, Rio de Janeiro, n.95, p.55-64, dez.1968.
117. Parecer n 784/68, aprovado em 4/12/1968. Instituto Politcnico Moura
Lacerda Ribeiro Preto/SP (Autorizao para funcionamento). Documenta,
Rio de Janeiro, n.95, p.29-30, dez.1968.
118. Parecer n 879/68, aprovado em 7/12/1968. Universidade de Braslia
Cursos de Direito, Cincias Econmicas e Administrao (Reconhecimento).
Documenta, Rio de Janeiro, n.96, p.68-70, dez.1968.
Cincias e Letras de So Leopoldo/RS (Indicao de professor). Documenta, Rio
de Janeiro, n.96, p.98, dez. 1968.
120. Parecer n 876/68, aprovado em 17/12/1968. Escola Brasileira de Admi-
nistrao Pblica/GB Solicita concesso a bacharis de Administrao da
Faculdade para realizarem outros cursos afins. Documenta, Rio de Janeiro, n.96,
p.120-122, dez.1968.
Araatuba/SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro,
n.96, p.54-56, dez.1968.
122. Parecer n 902/68, aprovado em 18/12/1968. Faculdade Estadual de
Direito de Londrina/PR (Indicao de professor). Documenta, Rio de Janeiro,
n.96, p.105-106, dez. 1968.
149
123. Parecer n 38/69, aprovado em 6/2/1969. Instituto de Cincias Econmicas,
Jurdicas e Sociais do Paran Administrao (Autorizao para funcionamento).
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trativas da Unio Universitria de Negcios e Administrao Belo Horizonte/
MG (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.101, p.76-
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130. Parecer n 439/69, aprovado em 13/6/1969. Faculdade de Arquitetura e
Urbanismo (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.102,
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Araatuba/SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro,
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132. Parecer n 559/69, aprovado em 7/8/1969. Faculdade Estadual de Direito
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157
158
Este volume faz parte da Coleo Educadores,
do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes
Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao,
para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco
e impresso no Brasil em 2010.

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