Surdez e Msica: ser este um paradoxo?

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Regina Finck
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Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul-UFRGS

Resumo
Este estudo faz parte da reviso bibliogrfica realizada para a proposta de tese em que
se procura investigar como se d o processo de aprendizagem musical de alunos surdos
no contexto de sala de aula. Neste texto, especificamente, aborda-se a questo da
representao social do ser musical apontada pelo senso comum, ou seja: o ouvinte
pertence a um grupo social particular e a possibilidade de ouvir lhe confere a condio
de ser musical. De outra forma, o aluno surdo na condio de no ouvinte no poderia,
a princpio, participar das atividades musicais. Conseqentemente, para muitos,
experimentar a msica sem a habilidade de ouvir constitui-se uma tarefa difcil ou at
impossvel. Buscando superar este paradoxo, este trabalho aponta para a necessidade de
um nmero maior de pesquisas e produes tericas, adaptadas s condies brasileiras,
que auxiliem a compreender o universo musical do aluno surdo.

Palavras Chave: educao musical; surdez.

O Brasil, conforme dados do IBGE, tem cerca de 5,7 milhes de pessoas com
surdez, o que corresponde a 3% da populao. Segundo o Ministrio da Educao,
existem 66.261 alunos surdos matriculados da educao infantil ao ensino mdio,
0,12% do total. No Estado de Santa Catarina os dados apontam para 178.000 surdos.
Deste total apenas 1.680 so atendidos nas escolas regulares. Assim, com a crescente
demanda de alunos includos nas classes do ensino regular, muitos educadores e outros
profissionais que atuam no contexto da educao musical, tm buscado por produes
tericas que auxiliem a compreender a diversidade de caractersticas da aprendizagem
musical dos alunos surdos.
Para Souza (1998), Luchesi (2003), Skliar (2005), um projeto de incluso de
surdos dever, necessariamente, contemplar uma identidade preservada. Esta identidade

1
Trabalho apresentado no XVI Encontro Anual da ABEM e Congresso Regional da ISME na Amrica
Latina - 2007
2
Professora Adjunta do Departamento de Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina-UDESC,
onde desenvolve atividades de ensino pesquisa e extenso nas reas de formao de professores, canto
coral e flauta doce. Endereo eletrnico: regina@udesc.br
possibilitar a percepo do surdo como diferente do ouvinte, mas nem por isso menos
capaz. Respeitando a identidade do surdo ser possvel v-lo como ele realmente e,
ento, construir uma base slida, sem estigmas, para que ele possa perseguir seu projeto
de vida, no escondendo ou minimizando a sua deficincia, mas como um modo de
vencer suas dificuldades. O termo estigma aplicado, fundamentalmente, para referir-se
s diversas patologias que podem acometer ao ser humano, sejam elas de ordem fsica,
moral ou mental. Um sujeito estigmatizado, de acordo com Goffman (1988), apresenta
um atributo que o deprecia e, portanto, torna-o desacreditado. Ento, para a famlia, se o
filho surdo, atividades que j seriam complicadas e difceis para os ouvintes, seriam
muito mais para ele. No caso do surdo, sua dificuldade ou impossibilidade auditiva, sua
linguagem e sua fala prejudicadas so os sinais de que ele diferente, de que foge aos
padres de normalidade e no responde s expectativas sociais a ele depositadas. Para
Goffmann (1988), esta situao de no normalidade no se deve ao fato dele ser
anormal como um atributo, mas linguagem de relaes de poder estabelecidas entre
o sujeito estigmatizado e o meio.
O conceito de pessoa estigmatizada por ser diferente do grupo social a que
pertence deve ser entendida a partir de novos olhares sobre estas identidades. Como
afirma Skliar (2006): os diferentes so reflexo de um largo processo que poderamos
chamar de diferencialismo, isto , uma atitude (p. 24). Para o autor, a surdez no
uma questo de deficincia, mas uma questo epistemolgica (idem). Esta definio
no exclui a existncia de representaes, nas quais a surdez possa ser entendida como
privao sensorial, mas se refere, principalmente, anlise das relaes entre
conhecimento e poder.
Nos ltimos anos tem-se discutido qual seria o papel da escola e,
especificamente, da educao do surdo. Vrios pesquisadores/educadores, entre eles:
Perlin (2003); Skliar (2005, 2006); Quadros (2006), afirmam que uma escola que se
pretenda inclusiva precisa oferecer uma situao de ensino em que este aluno possa se
construir e se constituir como um indivduo capaz de comunicao, onde ele possa
buscar o conhecimento, a compreenso de um mundo, que, em geral, est pouco
acessvel para ele.

A representao do ser ouvinte
A busca por literatura na rea da educao musical para alunos surdos revela que
a experincia destes indivduos com msica no recebeu ainda, por parte dos
pesquisadores, muita ateno. Por muitos anos no foram permitidos aos povos surdos
participar de nenhuma rea da atividade musical em conseqncia de seu impedimento
auditivo. A msica vista como algo que os povos surdos no podem fazer uma vez
que se trata de um fenmeno que deva ser experimentado atravs da audio (Cruz,
1997). Esta uma opinio compartilhada pelo senso comum da populao ouvinte e
tambm das Comunidades Surdas e vm se perpetuando h anos, sem realmente haver
uma reflexo sobre a possibilidade ou no da sua realizao. A autora ainda refora que
a impossibilidade de audio e, por conseguinte, da realizao das atividades musicais
transformou-se em um conceito ideolgico e este foi imposto Comunidade Surda
como um meio de identidade cultural. Contudo, h exemplos de indivduos surdos, que
superaram esta barreira ideolgica, com experincias bem sucedidas com msica,
como bem relatam Edwards (1974), Haguiara-Cervellini (1983), Darrow (1999),
Salmon (2003).
A representao de que a msica no pertence aos povos surdos parece embutir
a idia de que, para ser musical, necessrio ser ouvinte. Nesse enfoque, a musicalidade
atributo de quem tem boa audio, bastante talento e criatividade (Darrow, 1999).
Estes parecem ser os constituintes da representao social do ser musical. O ouvinte
pertence a um grupo social particular e a possibilidade de ouvir lhe confere a condio
de ser musical. A noo da palavra representao, segundo Goffman (1988), traz no seu
bojo uma concepo idealizada da situao. Para o autor, a representao funciona
como espelho em que o sujeito passa a se ver atravs dos olhos do grupo social em que
est inserido. Neste sentido, a representao social de um objeto fruto dessa dinmica
de intercmbio de idias e imagens, dentro do grupo social e, desta forma, determinante
da conduta em relao a ele. A representao das coisas surge como um modo de lidar
com suas necessidades, num contexto cultural especfico, dentro de um conjunto de
relaes sociais. Conseqentemente, experimentar a msica sem a habilidade de ouvir
constitui-se uma tarefa difcil ou at impossvel. Observam-se vrios relatos de
indivduos surdos que consideraram a msica como algo pertencente a pessoa ouvinte:

(...) os pais no viam a possibilidade da incluso natural da msica no
universo da filha surda, a no ser como forma de treinamento. Nesse
caso, encontraram sua resistncia ante um trabalho difcil e penoso. A
msica no foi oferecida como deleite, mas como instrumento de
aprimoramento para que pudesse encobrir a marca estigmatizante da
surdez (...). Portanto, essa histria mostra uma jovem que, apesar de
viver num mundo imerso em msica, no se apropriou dela como um
bem para si. Sua fala foi enftica: - Isso no da minha vida (...). No
gosto! (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.191).

Os pais da menina surda, como relata a autora, aderiram a uma proposta de
educao e habilitao que privilegiava o uso mximo dos resduos auditivos e
empenharam-se para tornar a filha uma falante to boa quanto uma ouvinte. Para a
menina surda, a msica era algo difcil. Podia ser instrumento valioso para melhorar a
sua fala, um meio de estimulao auditiva que favorecesse o aproveitamento mximo
dos resduos de audio, mas no era vista como fonte de prazer. Como experincia do
prazer esttico, envolvendo emoes ntimas diante da produo da cultura, permanecia
em territrio distante, no acessvel. O depoimento acima, dentre outros, exemplifica a
concepo de alguns indivduos e tambm de algumas Comunidades Surdas sobre a
impossibilidade, para o surdo, de experimentar e fazer msica.
Deste modo, toda a proposta de musicalizao a ser desenvolvida em uma escola
inclusiva dever partir do pressuposto de que os processos cognitivos diferenciados do
aluno surdo devero ser considerados na aprendizagem da linguagem musical. Um dos
primeiros pontos a ser compreendido o da percepo. O aluno surdo
fundamentalmente visual. Nas palavras de Skliar & Quadros:

Para o Surdo o que importante ver, estabelecer as relaes de olhar
(...) usar a direo do olhar para marcar as relaes entre as partes que
formam o discurso. O visual o que importa. A experincia visual
desde o ponto de vista fsico (os encontros, as festas, as estrias, as casas,
os equipamentos...) at o ponto de vista mental (a lngua, os sonhos, os
pensamentos, as idias...), como conseqncia possvel dizer que a
cultura visual, o olhar se sobrepe ao som, mesmo para aqueles que
ouvem dentro da comunidade surda (SKLIAR & QUADROS, 2000, p.
22).

Assim, partindo-se do pressuposto de que percepo visual que importa para o
indivduo surdo, quando se pensa em musicalizar uma criana surda, em um primeiro
momento, defronta-se com a barreira ideolgica quase que instransponvel. Se est
embutida a idia de que, para ser musical, necessrio ser ouvinte, pensar o indivduo
surdo como ser musical pressupe a reviso de concepes j estabelecidas. Afinal, no
caso dos surdos o olho, e no o ouvido, que tem a pretenso de ver a palavra? No so
as mos, e no as cordas vocais, que as articulam? Ento, como trabalhar a linguagem
musical se, a um primeiro olhar, o ouvido e as cordas vocais so os rgos mais
utilizados para express-la? Ao mesmo tempo, o educador musical tambm se depara
com um dilema: com a criana surda percebe-se de imediato impotente: como ensinar,
se cantar no pode ser mais o meio? Como ensinar linguagem musical sem usar o som?

(...) expressar a prpria musicalidade e sintonia com a msica interna
ou externa uma possibilidade do homem. Aqui a audio tem um
valioso papel. No entanto, enquanto funo ntegra, no se pode
afirmar que seja condio sine qua non para que a manifestao da
musicalidade possa ocorrer (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.
79).

Discusses em torno no papel da audio para a aprendizagem musical do
indivduo surdo parecem que foram deixadas de lado. Em curso de formao continuada
para professoras de alunos surdos constatou-se, atravs de entrevistas, que as atividades
musicais desenvolvidas por estes professores e/ou profissionais tm sido a de tomar os
canais sensoriais remanescentes para estimulao e, ainda, utilizar a msica como via
de acesso linguagem de sinais, com nfase em prticas de concretizao (via
expresso corporal/facial e sinalizao) dos significados da palavra. Estas professoras
e/ou profissionais, ao mesmo tempo em que demonstram uma preocupao em oferecer
atividades musicais aos seus alunos, manifestaram interesse em descobrir outras
possibilidades de ao pedaggica para trabalhar com a msica em sala de aula. Parte-se
do pressuposto que aceitar a surdez, acreditar no surdo e nas suas possibilidades
musicais mostram-se condies importantes para uma representao dele como ser
musical. Como afirma Habermas:

(...) A identidade gerada pela socializao, ou seja, vai-se
processando medida que o sujeito- apropriando-se dos universos
simblicos- integra-se, antes de mais nada, num certo sistema social,
ao passo que, mais tarde, ela garantida e desenvolvida pela
individualizao, ou seja, precisamente por uma crescente
independncia com relao aos sistemas sociais (...). A identidade
coletiva regula a participao dos indivduos na sociedade, ou a sua
excluso da mesma (HABERMAS, 1990, p.26).

Deste modo, pensar o surdo como musical pressupe transformaes das
representaes j estabelecidas. Portanto, msica e surdez no podem ser consideradas
um paradoxo. Ser musical no privilgio de seres especiais e bem dotados, mas
possibilidade do homem como ser. A reviso destas concepes pode dar novas
perspectivas quando essas comeam a transitar nas estruturas sociais, por meio dos atos
comunicativos, como apontado por Habermas. A discusso, o debate, o compartilhar so
meios para ativar estas representaes. Perlin (2003), revela a importncia de espaos na
escola inclusiva onde o indivduo surdo seja capaz de comunicao, onde ele possa
buscar o conhecimento e a compreenso de mundo. Lehmann (1993), afirma que nada
do que se ensina na escola contribui mais imediatamente e diretamente que a msica a
melhorar as condies que promovem o crescimento individual e a qualidade de vida do
estudante. Lellis (2000), sugere: as experincias musicais so valiosas para a maturao
emocional e o desenvolvimento de qualquer criana, especialmente para a criana
especial cujas experincias so, algumas vezes, mais limitadas (idem, p. 28). Assim,
levar a msica para a vida do indivduo surdo habilit-lo a se comunicar, conect-lo
com o mundo. Experincias musicais gratificantes na infncia podem ser de
fundamental importncia para a constituio do ser musical do surdo. A escola como
uma instituio fundamental na construo da cidadania deveria, necessariamente, servir
de modelo social e criar culturas que celebrem a diversidade, sejam inclusivas e sem
preconceitos e/ou discriminao. Portanto, nada mais apropriado para a reverso da
representao de que surdo no pode fazer e/ou participar de atividades musicais, do que
oferecer estas atividades na escola.

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