O ESTRUTURALISMO E O ENSINO DE LNGUAS

Cssia Rita CONEJO (PG-UEM)

ISBN: 978-85-99680-05-6

REFERNCIA:
CONEJO, Cssia Rita. O estruturalismo e o ensino
de lnguas. In: CELLI COLQUIO DE ESTUDOS
LINGUSTICOS E LITERRIOS. 3, 2007,
Maring. Anais... Maring, 2009, p. 1233-1244.

1. INTRODUO
O presente artigo parte da observao do quanto est presente a concepo
estruturalista de linguagem no ensino de lnguas. Principalmente quando se pensa no
ensino de lngua estrangeira, o ingls, por exemplo, podemos perceber como marcante
o ponto de vista estrutural mecanicista, que postula exerccios de automatizao.
Baseado nos pressupostos tericos disseminados pela lingstica do incio e meados do
sculo XX, o estruturalismo surgiu com o impulso que o lingista Ferdinand Saussure
deu cincia Lingstica, definindo seus objetivos e objeto de estudo.
Notamos posturas crticas muito ferrenhas quando se aborda o estruturalismo. O
termo pressupe a idia de algo automtico, condicionado, em que no pode haver
aprendizado. Deixando de lado todo o estigma que posturas extremamente
estruturalistas tenham deixado nas geraes passadas, buscamos mostrar que essa
corrente lingstica tem, sim, muito a oferecer ao ensino. Neste artigo, nossa
preocupao ser o ensino de lngua inglesa para falantes nativos de portugus.
Objetivando tecer consideraes a respeito do estruturalismo e do ensino de
lnguas, procederemos a um levantamento das caractersticas dessa escola, apresentando
seus pontos positivos e negativos e seu vnculo com o ensino de lnguas estrangeiras.
Ao final da exposio terica, faremos o comentrio de um captulo de material didtico
de lngua inglesa utilizado por professores do Ensino Mdio, buscando mostrar
vestgios da postura estruturalista nos exerccios do livro. Aps a breve anlise,
teceremos alguns comentrios sobre o trabalho em geral, a ttulo de concluso.
2. PRESSUPOSTOS TERICOS
O marco do estruturalismo na Europa foi a publicao, em 1916, do Cours de
linguistique gnrale, obra pstuma do lingista suo, Ferdinand Saussure. Foi a partir
dessa obra e das fecundas discusses por ela levantadas, que a disciplina Lingstica

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ganhou o relevo de cincia e os estruturalismos europeu e americano criaram suas bases

de forma explcita ou implcita.
O Cours trouxe tona discusses sobre a distino entre lngua X fala; forma X
substncia; a noo de pertinncia; as noes de significante, significado e signo. Nessa
perspectiva, a lngua considerada um sistema abstrato e social, enquanto a fala abarca
os possveis usos desse sistema, ou seja, os episdios comunicativos concretos e
individuais dos falantes. Assim, foi preferido o estudo da lngua em detrimento da fala
em virtude de aquela ser sistemtica e esta no. Uma vez tomado o sistema como objeto
de anlise, a preocupao deixa de ser a descrio fsica dos elementos da lngua,
passando a ser a descrio da sua funcionalidade e pertinncia. Aqui pensamos no trao
distino de significado; o que importa se dois elementos so traos distintivos ou no.
A definio de forma x substncia de Saussure foi ampliada pelo lingista
dinamarqus, Luis Hjelmslev, que considera tambm a expresso e o contedo. Desse
modo,
Hjelmslev chamou de forma tudo aquilo que uma determinada lngua instituiu como
unidades atravs da oposio; forma ele ops uma substncia, definida como o suporte
fsico da forma, que tem existncia perceptiva, mas no necessariamente lingstica (...)
Hjelmslev considerou uma outra distino, a que estabelece entre expresso e contedo;
cruzando essas duas distines (expresso X contedo X forma X substncia), chegou a um
mapa onde possvel delimitar com muita clareza a definio de lngua com que
trabalharam os estruturalistas. (ILARI, 2004 : 61. IN: MUSSALIN)

O lingista estruturalista, dessa forma, preocupa-se apenas com a forma da expresso e

a forma do contedo, deixando de lado a substncia da expresso, que abarca a
fontica, bem como a substncia do contedo, que trata do pensamento numa linha
filosfica.
De acordo com ILARI (2004), ao pensar o signo lingstico como a unio de um
significante a um significado, o importante no a aplicao de signo aos objetos do
mundo, mas a maneira como a lngua contrasta um signo com todos os demais, ou seja,
um signo s existe em oposio a outro. Dessa forma, temos o conceito saussureano de
valor lingstico, em que a relao entre significante e significado deve ser considerada
com base no sistema lingstico em que o signo se realiza, fora da realidade pragmtica
da lngua. A lingstica, ento, considerada imanente no sentido em que minimiza a
relao lngua / mundo. Alm disso, percebe-se uma preocupao em dar prioridade
lgica s relaes que acontecem no interior do sistema, deixando em segundo plano as
relaes do sistema com sua materialidade, a comunicao. Aps definir o signo,
passamos para sua arbitrariedade, princpio pelo qual se considera que o significante
no guarda relao lgica alguma com seu significado, ou seja, o signo no motivado.
Isso vale para qualquer lngua, pois, uma vez que toda lngua relaciona sons e sentidos
por meio de uma forma, est vai variar de uma lngua para outra.
Vale ressaltar, ainda, a distino sincronia x diacronia. Aquela diz respeito ao
estgio em que uma lngua se encontra em um determinado momento de sua histria;
esta, por sua vez, considera as mudanas que a lngua sofre ao longo do tempo. Para a
lingstica estrutural, a preocupao est na sincronia, no levando em conta a
historicidade dos sistemas lingsticos que se prope estudar. Aos estruturalistas no
interessava o estudo da evoluo das lnguas, a forma como elas chegaram aonde
chegaram; eles descartaram os estudos diacrnicos, preocupando-se apenas com os
estudos sincrnicos, ou seja, observaram a lngua em um determinado momento apenas.

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Na Europa, o estruturalismo desenvolveu-se no seio da Escola Lingstica de

Praga, entre as duas guerras mundiais. Segundo Ilari (2004), esse grupo no s
aproveitou os ensinamentos de Saussure, mas tambm os aperfeioou. Exemplo disso
a concepo de comunicao a qual postula que os interlocutores tm total controle dos
signos lingsticos, reconhecendo todos os traos pertinentes que permitem identificlos. Assim, a fala depende da lngua e a interpretao to somente uma questo de
discriminar os signos. A Escola de Praga mostrou que, para alm do conceito
saussuriano, a comunicao afeta nossos conhecimentos e nossa conscincia das
situaes de forma dinmica. Os enunciados, por sua vez, comportam uma parte menos
dinmica (o tema) e uma parte mais dinmica (o rema).
Segundo LEROY (1971), entre outros, o Crculo Lingstico de Praga
desenvolveu os princpios da fonologia. O mtodo estabelecido pelos fonologistas para
examinar o sistema de sons e o comportamento dos fonemas, que consistia em
evidenciar um paralelismo entre o plano do contedo (o conceito) e o plano da
expresso (a forma), foi utilizado na descrio dos aspectos da lngua, considerada uma
estrutura constituda por uma rede de elementos com um valor funcional. A
preocupao era explicar a lngua por ela prpria, observando as relaes que ligam os
elementos do discurso, e determinar o valor funcional de tais relaes.
Segundo ILARI, na Universidade de Copenhague, surgiu a glossemtica, sob a
insgnia de Hjelmslev, levando em conta a tese saussuriana de que as lnguas se
constituem como sistemas de oposies. A preocupao da glossemtica foi caracterizar
as relaes por meio das quais as lnguas se estruturam, resultando em uma descrio
que mostra as relaes entre as unidades em vrios nveis de anlise.
De acordo com LEROY, um dos problemas dessa teoria o de considerar o
sistema lingstico sem levar em conta sua realizao, o que resultou em construes
muito abstratas e em textos de difcil aplicao. Alm disso, passa a considerar a lngua
como um dado, desconectado do ser humano. Por outro lado, ILARI ressalta que muitas
das distines estabelecidas por Hjelmslev so de grande importncia, como a de
expresso x contedo, que mencionamos anteriormente. Tambm partiu do lingista
dinamarqus o par sintagma x paradigma, utilizado na descrio da estrutura de uma
lngua; e foi tambm dele uma das primeiras tentativas do estruturalismo de explicar a
significao lexical por meio da observao de matrizes de traos semnticos.
O estruturalismo tambm deixou suas marcas na Frana, com Andr Martinet e
seu funcionalismo. Os interesses dos adeptos de Martinet voltaram-se para uma
lingstica mais concreta e de fcil assimilao. Observe-se, porm, que o termo funo
foi empregado para caracterizar a fala como instrumento de comunicao; para
referenciar objetos diferentes por meio de unidades lingsticas diferentes; e para
mostrar que as unidades sintticas esto ligadas a um contexto maior, a sentena, por
meio da relao gramatical. Apesar dessa super abrangncia do termo funo, no
podemos deixar de creditar aos martinetanos a teoria da dupla articulao da linguagem,
que estabelece em toda lngua dois nveis de oposio e de combinatria: a primeira e a
segunda articulao. Aquela diz respeito ao contraste estabelecido entre as unidades
para diferenciar forma e sentido, ou seja, est no mbito das palavras; esta, por sua vez,
evidencia as diferenas que servem somente para distinguir unidades, ou seja, est no
mbito dos fonemas. Martinet mostrou que o que evolui na lngua so as estruturas que
a compem, e no elementos isolados, como se pensava anteriormente.
Temos, ainda, de mencionar Roman Jakobson, importante personagem do
estruturalismo, uma vez que versou sobre a fonologia at a linguagem da poesia,

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passando pela aquisio da linguagem e por patologias lingsticas. Jakobson refora a

idia de que a linguagem se organiza como uma escala de nveis crescentes de
complexidade, em que unidades inferiores funcionam como peas na construo da
unidade imediatamente superior. Foi por meio de seus estudos que a lingstica passou a
reconhecer um nvel ainda mais bsico que o dos fonemas: o dos traos distintivos de
significado definidos em termos acsticos.
Jakobson postula que tudo pode ser expresso em qualquer lngua humana. Desse
modo, as lnguas se distinguem por aquilo que nos obrigam a dizer quando queremos
expressar algo, ou seja, o dizer est subordinado estrutura da lngua. Ele foi o
responsvel pela distino das funes da linguagem: conativa, expressiva, ftica e
informativa.
O estruturalismo norte-americano, por sua vez, desenvolveu-se entre as dcadas
de 1920/50 e foi marcado pela grande necessidade de os lingistas descreverem as
lnguas indgenas grafas que estavam desaparecendo do continente. Dessa forma, a
preocupao dessa vertente estruturalista residiu na descrio lingstica com base no
pressuposto de que toda lngua tem uma gramtica prpria. De acordo com ROULET
(1978), ao contrrio das gramticas tradicionais, que postulam um conjunto de regras a
serem seguidas, a gramtica estrutural apresenta uma relao de estruturas. Nessa
perspectiva, a gramtica estrutural vem suprir certos problemas deixados pela tradio:
descreve a lngua em uso de determinadas comunidades em uma poca tambm
determinada, alm de descrever a lngua falada que o aluno utiliza como instrumento de
comunicao.
ROULET (1978: 20) divide em trs as propostas dos estruturalistas norteamericanos: (i) descrio da lngua falada corrente de um indivduo ou de uma
comunidade; (ii) limitao do campo de descrio, deixando de lado a significao e
levando em considerao a forma; (iii) emprego de um mtodo rigoroso, sistemtico e
objetivo, que permite inferir, de um corpus de gravao, a gramtica (...).
O primeiro passo do lingista, portanto, era coletar um corpus representativo de
sentenas e de textos da lngua a ser descrita. Posteriormente, ele procedia
segmentao dos enunciados em diferentes nveis: fonemas, morfemas, palavras,
oraes. Dessa forma, obtinha um inventrio de formas e sua distribuio em cada um
dos nveis para, em seguida, classificar as formas dos enunciados.
A gramtica estrutural trouxe progressos, segundo ROULET, no que diz respeito
apresentao. Primeiramente por apresentar definies precisas e verificveis,
justamente por pautar-se em critrios formais e distribucionais, no sendo necessrio,
portanto, recorrer significao para definir as partes do discurso. Outra vantagem a
apresentao das unidades lingsticas em padres ou construes, oferecendo
descries mais precisas e explcitas que a gramtica tradicional.
De acordo com LEPSCHY (1975), o lingista norte-americano Leonard
Bloomfield foi quem mais marcou a lingstica estrutural de seu pas por, pelo menos,
trinta anos aps a publicao da revista Language, na qual desenvolveu suas teorias
sobre a linguagem. Bloomfield conhecido por sua concepo materialista, mecanicista
e comportamentalista dos fatos da linguagem. Tal concepo pode ser relacionada com
o behaviorismo de Skinner, no sentido de ser fundamentada na teoria de estmulo
resposta.
Ainda segundo LEPSCHY, Bloomfield concebe o esquema S r s R, em que
(R) corresponde a um estmulo externo que leva algum a produzir uma resposta verbal
(r), seguida por um estmulo lingstico (s) por parte do ouvinte, desencadeando uma

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resposta externa (R). S e R so, portanto, eventos prticos pertencentes ao mundo

extralingstico. Por exemplo, eu estou na casa de um amigo e quero um copo dgua,
pois tenho sede (S), peo a meu amigo que pegue gua para mim (r), meu amigo
responde que sim (r) e vai at cozinha buscar o copo com gua (R). Dessa forma, a
linguagem permite a uma pessoa realizar certa reao (R) no mundo, quando outra
pessoa que experimenta o estmulo (S). Devido concepo materialista, Bloomfield
considera que a linguagem deve sua existncia s exigncias da diviso de trabalho, ou
seja, falamos por determinada necessidade.
Partindo dessa viso comportamentalista de lngua, Bloomfield considera o
significado um conjunto de acontecimentos prticos aos quais est unido um enunciado
(LEPSCHY, 1975: 92). Desse modo, no caberia lingstica, mas filosofia, por
exemplo, estudar a significao, por isso o mais importante em Bloomfield sua
descrio formalista dos elementos gramaticais. Uma dessas descries diz respeito
noo de forma mnima entendida por Bloomfield como unidade estrutural bsica do
discurso, chamada por ele de morfema. Os morfemas so formas mnimas consideradas
livres e opem-se s formas presas, normalmente afixos ou desinncias, que no tm
sentido por si s. Por exemplo, o vocbulo INFELIZ formado pela forma livre feliz
mais a forma presa in. Percebemos que o critrio semntico acaba sendo relevante para
a distino entre diferentes morfemas, sejam eles formas livres ou presas.
Deve-se tambm lingstica estrutural bloomfieldiana a anlise das oraes em
constituintes imediatos. Assim, as oraes so divididas em duas partes, de acordo com
a composio de seus sintagmas, e cada parte dividida em dois novamente, at chegar
s formas mnimas, consideradas os constituintes ltimos da orao ou, em uma sintaxe
tradicional, a anlise morfolgica dos termos. Embora no tenha levado em conta o
significado, considerado por ele muito abstrato, Bloomfield contribuiu para os estudos
no campo do significante dentro da morfologia, com a noo de forma mnima, da
fontica, com o depreendimento dos fonemas, e da sintaxe, ao criar o modelo de anlise
componencial para as frases, anlise essa morfossinttica.
Contudo, ROULET aponta os problemas de uma gramtica estritamente
estrutural no sentido norte-americano. O primeiro, e talvez o mais relevante deles, o
atraso com relao ao contedo, ou seja, a gramtica estrutural no oferece subsdios
para a compreenso oral e escrita. Alm disso, no explicita regras, como fazia a
tradio, apenas fornece um inventrio de formas e de construes limitadas, o que no
permite formar um nmero infinito de enunciados. A sintaxe no recebe tratamento
suficiente, ao contrrio de outros fatos secundrios que so tratados com excessiva
importncia, como fatores morfolgicos ou morfofonolgicos. Levando em conta essa
negligncia, a gramtica estrutural no permite construir enunciados complexos devido
a uma descrio das estruturas superficiais apenas. Desse modo, no permite distinguir
os graus de gramaticalidade da lngua.
Segundo DUCROT (1968), Noam Chomsky tambm surge no seio estruturalista,
propondo, porm, uma teoria transformacionalista como forma de reao ao empirismo
rigoroso praticado por seus conterrneos norte-americanos at a metade do sculo XX.
Chomsky tambm parte da descrio de um corpus finito de enunciados, mas tem como
objetivo da descrio deste a competncia dos falantes que utilizam a lngua, no se
limitando apenas a uma descrio puramente estrutural. A restrio a uma classificao
dos elementos em constituintes imediatos tambm negada por Chomsky, que prope,
em primeiro nvel, uma descrio sintagmtica, ou seja, um agrupamento dos elementos
suscetveis a ocupar a mesma posio na frase, caracterizando cada elemento por uma

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distribuio. Num segundo nvel, paradigmtico, elementos de distribuio anloga

podem ser reagrupados. Dessa forma, chegamos chamada estrutura superficial e
estrutura profunda. Os primeiros estruturalistas levaram ao extremo a estrutura
superficial das lnguas, fornecendo uma descrio da maneira como morfemas se
combinam at chegarem ao nvel da frase. Para Chomsky, o lingista deve se preocupar
tambm com a estrutura profunda da lngua, ou seja, com a maneira como os
interlocutores interpretam e julgam os enunciados da lngua. Desse modo, podemos
distinguir entre enunciados gramaticais e agramaticais do ponto de vista do significado,
alm de levar em conta nveis para os enunciados gramaticais, passa de uma variedade
menos culta da lngua at chegar variedade mais formal. A partir desses pressupostos,
surge, ento, a Gramtica Gerativa de Chomsky.
No seio estruturalista, comeam, tambm, a desabrochar os estudos em
Lingstica Aplicada com vistas ao desenvolvimento de metodologias para o ensino de
lnguas. At ento, como observam RICHARDS e RODGERS (1986), a metodologia
utilizada para o ensino de uma lngua estrangeira era a chamada Gramtica Traduo
ou Metodologia Tradicional. Assim, aprender uma lngua era dominar suas regras
gramaticais e saber ler e redigir bons textos no idioma. Totalmente oposto ao Mtodo
Tradicional, surge o Mtodo Direto, para o qual a lngua materna do aluno deve ser
abolida da sala de aula, bem como a traduo. Os alunos aprendiam apenas vocabulrio
e sentenas do dia a dia, a gramtica era ensinada indutivamente e a comunicao oral
era construda gradativamente por meio de perguntas e de respostas. Os grupos eram
pequenos, a carga horria, intensiva e o aluno era exposto, da forma mais continuada
possvel, aos fatos da lngua alvo para que pudesse, um dia, chegar a sua sistematizao.
Por utilizarem exemplos extensivos da linguagem natural, as aulas tornavam-se
maantes e complexas e, no final, os alunos no estavam aptos a produzir enunciados
espontaneamente.
Segundo LIMA (1981), a lingstica descritiva dos anos cinqenta em diante
ofereceu crescentes contribuies para o ensino de lnguas estrangeiras, em especial o
ingls. Podemos citar a importncia dada lngua como fenmeno oral e social e como
sistema. Nesse meio, surge o embate entre estruturalistas behavioristas, que descrevem a
lngua como um conjunto de hbitos adquiridos por um condicionamento, e os
transformacionalistas, para quem a capacidade de adquirir a linguagem inata, ou seja,
o indivduo tem a capacidade de formular regras acerca da lngua, desde que esteja
suficientemente exposto a ela. Dessa forma, a corrente mecanicista bloomfieldiana
entende a aprendizagem de uma lngua como a aprendizagem de qualquer outra
modalidade e, por ser pautada no condicionamento, s pode ser mediada em termos do
nmero de vezes que uma resposta determinada foi produzida e reforada.
De acordo com LIMA, a nfase excessiva dada no ensino forma lingstica em
detrimento da significao conseqncia dessa viso mecanicista, cujos princpios
bsicos deveriam ser: basear-se to somente na lngua falada; ensinar primeiro a fala e
depois a forma escrita; fazer que os alunos executem muitas atividades e repitam
exaustivamente cada enunciado; oferecer poucas explicaes formais e de regras da
lngua.
No outro extremo, esto os mentalistas, influenciados por Edward Sapir, os
quais consideram os seres humanos predispostos a aprender lnguas. Uma vez exposto
ao idioma, o indivduo tem a capacidade de formular hipteses acerca da estrutura dessa
lngua, depreendendo as regras que norteiam a interpretao dos enunciados por meio
de teste dessas mesmas hipteses. Ao contrrio dos behavioristas, que aboliam os erros,

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para os mentalistas o erro necessrio e faz parte desse processo de testar hipteses
para, posteriormente, produzir o aprendizado.
Com a segunda guerra mundial, v-se a necessidade de aprender idiomas
estrangeiros distintos com a maior rapidez possvel. Surge o Mtodo do Exrcito que, de
acordo com LIMA, reunia um conjunto de tcnicas de aprendizagem somado a uma
carga horria elevadssima (cerca de 8 horas dirias), pois era preciso aprender o idioma
estrangeiro em curto prazo. Aps a guerra, com o crescimento dos meios de
comunicao, a necessidade de falar um segundo idioma se acentua e, aproveitando os
pressupostos do Mtodo do Exrcito, nasce a metodologia udio-Oral ou Audiolingual,
que se prope ensinar os alunos a ouvir, falar, ler e escrever, nessa ordem, no idioma
estrangeiro.
Para os adeptos dessa corrente, a lngua no passa de um conjunto de hbitos
condicionados que se adquire mecanicamente em um processo de estmulo-resposta. As
respostas certas eram reforadas e a preocupao com os erros, muito grande. Dessa
forma, as estruturas gramaticais eram apresentadas gradualmente, seguidas de exemplos
e de modelos, sendo a aquisio da segunda lngua um processo mecnico de formao
de hbitos, rotinas e automatismos. O uso da lngua nativa do aluno era restrito, as
regras no eram explicitadas e o contedo, controlado para que no sobrecarregasse o
aluno. Percebemos, neste mtodo, influencias da lingstica norte-americana de
Bloomfield, que postula uma viso comportamentalista e mecanicista da lngua. O
mtodo Audiolingual, no entanto, apresentava dificuldades para que o aluno passasse do
automatismo para a expresso espontnea da lngua, uma vez que ele era treinado
mecanicamente, como um papagaio. Alm disso, transcorria um tempo muito grande
entre a apresentao da forma oral e a da forma escrita.
Devido falha do mtodo precedente, surge a metodologia Audiovisual, cujo
objetivo era sanar os problemas da abordagem audiolingual. O mtodo audiovisual
caracteriza-se, basicamente, por levar em conta a fala em situao de comunicao.
Percebe-se, ento, que o importante no ensino da lngua estrangeira levar o
aluno a adquirir uma competncia de comunicao no idioma que deseja aprender. Esse
conceito desenvolvido a partir das noes de competncia e de desempenho
postuladas por Chomsky e abre caminho para a metodologia Comunicativa para o
ensino de lngua estrangeira. Para tal abordagem, o essencial a comunicao e os
exerccios estruturais so abolidos em detrimento de uma gramtica nocional em que o
aluno levado a descobrir, por meio da reflexo e da elaborao de hipteses, o sobre o
funcionamento da lngua.
Tendo em vista esse panorama do ensino de lnguas, bem como a corrente
estruturalista de forma geral, gostaramos de fazer algumas consideraes a respeito da
anlise a ser realizada a seguir. Como pudemos perceber, as metodologias de ensino de
lngua acabam por ser estanques em si mesmas e deixam de aproveitar as contribuies
que abordagens do passado podem trazer para o ensino. Sabemos que em uma aula de
lngua estrangeira o professor no lana mo dos recursos de ensino postulados por uma
nica metodologia; mas, como prope ROULET, procura adaptar sua aula s condies
de aprendizagem de seus alunos. Desse modo, reconhecemos o quanto uma abordagem
comunicativa do ensino tem a beneficiar os alunos em termos do seu desempenho na
lngua alvo. Acreditamos, no entanto, que tal competncia, para ser desenvolvida,
depende, em certa medida, de exerccios estruturais e de automatizao das estruturas da
lngua que se deseja aprender. Uma vez que os alunos no esto em situao ideal de
imerso, torna-se difcil faz-los depreender o funcionamento estrutural da lngua de

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forma implcita. Acreditamos que muito importante uma exposio explcita dos fatos
gramaticais da lngua, bem como exerccios para sua sistematizao.
Dessa forma, apresentaremos um breve comentrio de um captulo do livro
Ingls: Graded English, lanado pela Editora Moderna, em 2003, para o ensino de
ingls no Ensino Mdio. Nosso interesse averiguar a maneira como o livro apresenta a
estrutura da lngua. Ressaltamos, porm, que, muito alm do material didtico, a postura
do professor e suas escolhas quanto ao que utilizar ou no do material tm forte peso
para o ensino. No entanto, para a presente anlise, no nos interessa pesquisar a postura
do professor em sala de aula, mas to somente versar sobre o material didtico acima
citado.
3. ANLISE DO MATERIAL DIDTICO
O material didtico Ingls: Graded English tem, no total, 18 unidades cujos
contedos devem ser distribudos durante os trs anos do Ensino Mdio. No Volume
nico, notamos uma maior condensao do contedo apresentado e, como
conseqncia, cada captulo apresenta um contedo gramatical diferente, passando para
o captulo seguinte sem, no entanto, aprofundar o contedo do captulo precedente.
Para os propsitos deste trabalho, escolhemos o Captulo 7, que aborda o
contedo gramatical Presente Perfeito ou Present Perfect em ingls. Escolhemos tal
captulo justamente por seu contedo gramatical. Sabemos que o tempo gramatical
Presente Perfeito pode ser utilizado em diferentes situaes comunicativas e tambm
temos observado que muitas delas no encontram um correspondente na lngua materna
do aluno, no caso a lngua portuguesa. Desse modo, teceremos comentrios a respeito
dos exerccios considerados estruturais e analisaremos sua relevncia para o
entendimento e a sedimentao do contedo.
O Captulo 7 se inicia com o texto Moon Craters (Crateras Lunares), que
comenta como os cientistas tm estudado a lua para tentar descobrir a razo de suas
crateras, porm sem muito sucesso. Fala dos poetas e dos enamorados, para quem
detalhes cientficos pouco importam, o que importa quo romntica a lua sempre foi e
continua sendo. O texto tem 18 linhas e 14 ocorrncias do tempo verbal a ser estudado.
interessante observar que, para um aluno com boas estratgias de leitura, o novo
ponto gramatical no empecilho para a leitura do texto e a sua compreenso.
A primeira sesso de exerccios intitulada Comprehension ou Compreenso.
Seguem-se exerccios que exigem do aluno apenas extrao de respostas do texto. A
leitura sob a perspectiva do texto , segundo MENEGASSI & ANGELO (2005:18), de
base estruturalista, pois se centraliza no sistema lingstico, correspondendo s teorias
de decodificao (...) que concebem o ato de ler como um processo de decodificao de
letras em sons, e a relao destes com o significado. Dentre estes exerccios, temos as
duas primeiras questes em portugus para serem respondidas em portugus; um
exerccio de verdadeiro ou falso; outro de marcar a alternativa correta de acordo com o
texto; e um quarto de responder as perguntas em ingls. importante ressaltar que os
comandos das atividades so todos em ingls.
A leitura como extrao, embora estanque por ela mesma, fornece as bases para
uma leitura mais profunda do texto. Principalmente em lngua estrangeira, quando o
aluno no domina todas as estruturas da lngua e possui um vocabulrio limitado, tal
prtica pode ajud-lo a organizar as informaes do texto e a entender os fatos na
seqncia em que acontecem. Lembremos que o estruturalismo no malfico para o

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ensino, desde que tomado como ponto de partida para o desenvolvimento de outras
atividades.
Dessa forma, no que diz respeito leitura, aps a leitura de extrao, que
possibilita ao aluno compreender o texto, parte-se para uma leitura mais profunda, que
leva em conta o processo de interao leitor-texto.
A segunda sesso presta-se a trabalhar o vocabulrio, por isso chama-se Word
Study ou Estudo dos Vocbulos. Compe-se de apenas dois exerccios: o primeiro de
ligar colunas encontrando os sinnimos das palavras, e o segundo de completar frases
utilizando o lxico extrado do texto. Notamos a postura estruturalista em exerccios
como esses de preencher lacunas e de ligar colunas por se tratarem de exerccios
mecnicos; no entanto, em uma sesso de vocabulrio, o objetivo de tais atividades
atingido, ou seja, fazer que os alunos ampliem o seu conhecimento do lxico. Para que o
aluno seja capaz de preencher corretamente o exerccio, ele precisa pesquisar as
palavras e, no caso da segundo atividade, entender as frases lacunares para, ento, optar
pelo vocbulo que melhor preenche cada uma delas.
Dessa forma, aps breve estudo do texto e de seu lxico, temos a prxima sesso
do Captulo 7 intitulada Structure ou Estrutura. Metade dessa unidade dedicada ao
estudo estrutural do Presente Perfeito, embora a apresentao da explicao fale sobre
os usos de tal tempo verbal, nas atividades exercita-se apenas a estrutura, por meio de
atividades de cunho mecanicista visando automatizao. A apresentao do contedo
, tambm, graduada, ou seja, comea pela estrutura da frase afirmativa e seu uso mais
corriqueiro at chegar ao tempo verbal chamado Presente Perfeito Contnuo (Present
Perfect Continuous). Ressaltamos que todas as explicaes estruturais so em
portugus, embora os comandos para os exerccios sejam todos em ingls.
A parte 1 da sesso Estrutura comea com dois exemplos que abrem a unidade,
ambos retirados do texto Moon Craters, os quais apresentam o tempo verbal Presente
Perfeito. Segue-se a explicao: o presente perfeito formado pelo verbo auxiliar to
have no presente simples (have/has) + o particpio do verbo principal (2003: 85).
Tambm acrescenta que, para os verbos regulares, o particpio igual forma verbal no
passado e que para os verbos irregulares no h regra alguma. A explicao est clara,
porm observamos uma falha na apresentao da estrutura que diz respeito a chamar o
verbo to have de auxiliar e dizer que ele deve ser usado no presente simples. Ora, se
estamos falando do tempo verbal Presente Perfeito e o verbo to have funciona como
verbo auxiliar, basta dizer que se utiliza o verbo auxiliar have tambm na frase
afirmativa da mesma forma que o verbo auxiliar do foi introduzido para ensinar o
Presente Simples. Misturar tempos verbais na explicao s vai confundir o aluno na
hora de memorizar a estrutura.
Seguindo a seqncia de apresentao dos contedos no material didtico
analisado, o primeiro exerccio diz respeito aos verbos no particpio. O exerccio
consiste de uma tabela com verbos no infinitivo em que se pede ao aluno que complete
os espaos correspondentes ao Simple Past (Passado Simples) e ao Past Participle
(Particpio Passado) dos verbos relacionados. Observamos que nesse exerccio, os
verbos regulares e irregulares esto mesclados. Frente a esse exerccio, fazemos a
seguinte pergunta: ser que o aluno ainda se lembra da regra de formar o passado
simples acrescentando ed aos verbos no infinitivo? Defendemos que o estudo da
estrutura importante para o automatismo na lngua estrangeira, mas, para que tal
estudo progrida, necessrio, tambm, relembrar constantemente conceitos
anteriormente vistos que sero reutilizados na nova unidade. Embora o material

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apresente quase exclusivamente, na unidade analisada, exerccios do tipo estrutural, ele

deixa de enfatizar pontos importantes da teoria j estudada. Como mencionamos
anteriormente, essa economia pode ocorrer devido ao formato Volume nico do
material.
Na seqncia, o segundo exerccio pede aos alunos que completem as frases,
utilizando os verbos entre parnteses no Presente Perfeito. Esse exerccio pode ser feito
de forma automtica, o aluno nem precisa entender a frase para preencher as lacunas,
mas precisa ter entendido a estrutura e essa a importncia do exerccio estrutural que
gostaramos de frisar. O aluno precisa ter compreendido como se forma o Presente
Perfeito com o auxiliar have e o verbo principal no particpio; precisa ter entendido o
que e como se obtm o verbo no particpio; precisa perceber se o sujeito uma
terceira pessoa do singular (he, she, it em ingls) para, ento, trocar o auxiliar para a
forma has. Ressaltamos que no estamos relegando a compreenso da lngua estrangeira
em detrimento de sua estrutura. Queremos mostrar que o estudo das estruturas serve,
justamente, para o maior entendimento do funcionamento do idioma.
Na parte 2, dedicada estrutura, introduz-se a forma interrogativa e negativa do
Presente Perfeito, que no ser novidade alguma para o aluno que automatizou
negativas e interrogativas em ingls, ou seja, a partcula not acrescentada ao verbo
auxiliar na negativa, e, na interrogativa, invertem-se as ordens do auxiliar e do sujeito
da frase. O exerccio, ento, consiste em transformar frases afirmativas no Presente
Perfeito em negativas e em interrogativas.
As partes 3, 4 e 5 apresentam os usos do Presente Perfeito. Na parte 3,
confronta-se o Presente Perfeito com o Passado Simples, mostrando que o segundo
apresenta um tempo passado definido, enquanto o primeiro apresenta aes tambm
passadas, mas sem definir o tempo exato em que elas ocorreram. O exerccio pede que o
aluno preencha as lacunas das frases com os verbos entre parnteses com o tempo
verbal mais apropriado: Presente Perfeito ou Passado Simples. Novamente, basta que o
aluno atente para a estrutura que est aprendendo e para as expresses de tempo passado
presente ou no nas frases, para escolher o tempo verbal correto.
Percebemos um problema nessa compartimentalizao dos usos da estrutura: as
frases que exigiam o Presente Perfeito no exerccio apresentado anteriormente tambm
sinalizavam para tal estrutura por meio de expresses e de usos caractersticos que s
so apresentados nas partes seguintes. Esse o caso do uso das preposies since e for
apresentado na parte 4, bem como do uso do Presente Perfeito para exprimir aes que
comearam no passado e acontecem at o presente. O mesmo acontece com os
advrbios just, already e yet, apresentados na parte 5, os quais so utilizados com
sentidos especficos no tempo verbal em questo.
O segundo exerccio da parte 5 bem caracterstico das atividades de
automatizao estruturalistas: pede-se ao aluno que escreva frases usando os advrbios
na posio correta e segue-se um exemplo em que uma seqncia de
Sujeito/Advrbio/Verbo/Complemento transformada em uma frase no Presente
Perfeito. O aluno no vai errar a posio do advrbio, pois a seqncia de palavras j
vem na ordem em que devem aparecer na frase, basta-lhe encaixar a estrutura aprendida
ao esquema apresentado.
Na parte 6 da sesso Estrutura, temos uma nota sobre o Presente Perfeito
Contnuo. Partindo de dois exemplos, um com o Presente Perfeito e outro com o
Presente Perfeito Contnuo, explica-se brevemente, em duas linhas, a estrutura e o uso
desse novo tempo verbal que, embora similar ao Presente Perfeito, no corresponde

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exatamente a ele quanto aos seus usos, tendo suas peculiaridades. Tambm se segue um
exerccio em que se pede ao aluno para completar as lacunas das frases com os verbos
entre parnteses, utilizando o Presente Perfeito Contnuo. Parece-nos, porm, que h
informao demais apresentada em apenas uma nota. Esse exerccio isolado no serve
aos propsitos mecanicistas do estruturalismo de automatizao da lngua, nem ao que
defendemos como ponto positivo do estruturalismo: a automatizao das estruturas da
lngua estrangeira, levando o aluno a aumentar sua proficincia no idioma.
Ressaltamos que as duas ltimas sesses dessa unidade no nos interessam aqui,
portanto no as comentaremos. Apesar disso, ao final desse trabalho, anexamos o
Captulo 7 na ntegra.
4. CONSIDERAES FINAIS
O estruturalismo tem uma longa histria de teorias e nomes importantes
encabeando tais teorias. Muitas dessas correntes tericas se extinguiram ou foram,
gradualmente, dando lugar a novas tendncias da lingstica moderna. Queremos
ressaltar que, embora a hora e a vez da corrente estruturalista tenham passado, seus
ensinamentos e pressupostos continuam vivos e marcam, como podemos ver, o ensino
de lnguas. Conforme dito anteriormente, no defendemos posturas estruturalistas
extremamente mecanicistas; o que no podemos deixar passar a importncia de tal
corrente para o ensino.
Observamos, pelo material comentado, que o estruturalismo est presente no
material didtico de lngua estrangeira. Est to presente que, devido prpria
condensao do material, no resta espao para outros contedos. Praticar a estrutura
til para automatiz-la, como viemos falando, mas sabemos que o objetivo maior da
aula de lngua estrangeira fazer que o aluno adquira proficincia no idioma. Exerccios
to somente estruturais no levam os alunos a produzirem na lngua de forma
espontnea. Nesse momento entra, ento, uma abordagem mais comunicativa, fazendo
com que os alunos utilizem as estruturas aprendidas em situaes de uso. No basta o
material didtico listar os usos de uma determinada estrutura; o aluno precisa us-la
empiricamente para obter resultados satisfatrios.
Ocorre que o problema toma rumos que no dizem respeito a este trabalho.
Como dissemos, uma aula eficaz depende muito do professor, da maneira como ele
utiliza os recursos de que dispe: o livro, o quadro, a sala de aula. Os objetivos desse
professor pesam muito na escolha do como apresentar os contedos, bem como na
escolha do prprio material didtico. Esse assunto, porm, j digno de outro artigo.

REFERNCIAS
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Metodologia CCAA. Rio de Janeiro: Waldyr Lima Editora, 2006.
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