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2011
Presidncia da Repblica
37.014.12
Projeto Grfico
Leonardo Monte-Mr
Produo de contedos/Reviso
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)
Equipe de Linguagens e Cdigos
Equipe de Matemtica
ndice
APRESENTAO
4
1
AS AVALIAES DA EDUCAO BSICA 6
1.1 Programa Internacional de Avaliao de Alunos - PISA
6
1.2 Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM
6
1.3 Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos - ENCCEJA 7
1.4 Provinha Brasil
7
1.5 O Saeb Aneb e a Anresc (Prova Brasil)
7
2
O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB
9
2.1 Prova Brasil e o direito ao aprendizado
11
3
3.1
3.2
Competncias
3.3
Habilidades
LNGUA PORTUGUESA
4.1
4.2
Texto
4.3
Gneros de discurso
4.4
Tipos textuais
4.5
4.6
17
17
17
18
19
19
19
20
20
20
5.1
21
Exemplos de itens: da 4 srie / 5 ano do Ensino Fundamental Lngua Portuguesa 24
Exemplos de itens: da 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental Lngua Portuguesa 56
Consideraes finais Lngua Portuguesa
104
MATEMTICA
106
O que se avalia em Matemtica e por que se avalia
106
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
REFERENCIAL BIBLIOGRFICO
4.7
4.8
4.9
5
106
109
151
154
196
APRESENTAO
Prezado(a) diretor (a), prezado(a) professor(a),
O Governo Federal, por meio do Ministrio da Educao (MEC), lanou em 2007 o Plano
de Desenvolvimento da Educao (PDE) com o objetivo de melhorar substancialmente a educao oferecida s nossas crianas, jovens e adultos.
O PDE sistematiza vrias aes na busca de uma educao eqitativa e de boa qualidade e se organiza em torno de quatro eixos: educao bsica; educao superior; educao
profissional e alfabetizao.
A fim de mobilizar e impulsionar a sociedade para efetivar o PDE, foi criado o Plano
de Metas que estabelece um conjunto de diretrizes para que a Unio, os estados, o Distrito
Federal e os municpios, em regime de colaborao, conjuguem esforos para superar a extrema desigualdade de oportunidades existente em nosso pas. O Plano tem por objetivo criar
condies para que cada brasileiro tenha acesso a uma educao de qualidade e seja capaz
de atuar crtica e reflexivamente no contexto em que se insere, como cidado cnscio de seu
papel num mundo cada vez mais globalizado.
No que tange educao bsica, as metas do PDE contribuem para que as escolas
e secretarias de educao possam viabilizar o atendimento de qualidade aos alunos. Isso,
porque para conseguirmos atingir as metas traadas para a educao brasileira necessrio,
em primeiro lugar, que as iniciativas do MEC possam beneficiar as crianas na sala de aula.
Para identificar quais so as redes de ensino municipais e as escolas que apresentam
maiores fragilidades no desempenho escolar e que, por isso mesmo, necessitam de maior
ateno e apoio financeiro e de gesto, o PDE dispe de um instrumento denominado ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb). O Ideb pretende ser o termmetro da qualidade da educao bsica em todos os estados, municpios e escolas no Brasil, combinando
dois indicadores: fluxo escolar (passagem dos alunos pelas sries sem repetir, avaliado pelo
Programa Educacenso) e desempenho dos estudantes (avaliado pela Prova Brasil nas reas
de Lngua Portuguesa e Matemtica).
O Ideb um dos eixos do PDE que permite realizar uma transparente prestao de contas para a sociedade de como est a educao em nossas escolas. Assim, a avaliao passa
a ser a primeira ao concreta para se aderir s metas do Compromisso e receber o apoio
tcnico / financeiro do MEC, para que a educao brasileira d um salto de qualidade.
Em relao avaliao da educao bsica brasileira, evidenciou-se a necessidade de
se apreender e analisar toda a diversidade e especificidades das escolas brasileiras. Em razo
disso foi criada a avaliao denominada Prova Brasil que possibilita retratar a realidade de
cada escola, em cada municpio. Tal como acontece com os testes do Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (Saeb), os da Prova Brasil avaliam competncias construdas e
habilidades desenvolvidas e detectam dificuldades de aprendizagem. No caso da Prova Brasil,
o resultado, quase censitrio, amplia a gama de informaes que subsidiaro a adoo de
medidas que superem as deficincias detectadas em cada escola avaliada.
Os resultados do Saeb e da Prova Brasil (2005/2007) mostraram, com mais clareza e
objetividade, o desempenho dos alunos da educao bsica, o que permite uma anlise com
vistas a possveis mudanas das polticas pblicas sobre educao e de paradigmas utilizados
nas escolas brasileiras de ensino fundamental e mdio.
O objetivo maior desta publicao envolver docentes, gestores e demais profissionais
da educao nessa campanha de valorizao e conhecimento do que so Saeb e Prova Brasil,
de constituio desse instrumento cognitivo de avaliao, de sua aplicao em 2009 e de sua
importncia para o alcance das metas propostas pelo Ideb.
Esperamos, assim, contribuir para que o professor, os demais profissionais da rea de
educao e a sociedade, como um todo, possam conhecer os pressupostos tericos que embasam essas avaliaes, exemplos de itens que constituem seus testes, associados a uma
anlise pedaggica de itens baseada no resultado do desempenho dos alunos.
Particularizando o objetivo do caderno, a anlise dos itens possibilita ao professor fazer uma reflexo sobre a prtica do ensino da leitura (Lngua Portuguesa) e da resoluo de
problemas significativos (Matemtica) em sala de aula, cujos resultados refletem a aprendizagem de todas as reas do conhecimento trabalhadas na escola.
Os resultados do Saeb e da Prova Brasil so importantes, pois contribuem para dimensionar os problemas da educao bsica brasileira e orientar a formulao, a implementao
e a avaliao de polticas pblicas educacionais que conduzam formao de uma escola de
qualidade.
Acreditamos, pois, que voc, professor, possa fazer uso desse instrumental para uma
reflexo sobre sua prtica escolar e sobre o processo de construo do conhecimento dos
alunos, considerando-se a aquisio de conhecimentos e o desenvolvimento das habilidades
necessrias para o alcance das competncias exigidas na educao bsica.
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA
O Pisa, cujas avaliaes so realizadas a cada trs anos, abrange as reas
de Linguagem, Matemtica e Cincias, no somente quanto ao domnio curricular,
mas tambm quanto aos conhecimentos relevantes e s habilidades necessrias
vida adulta.
A Provinha Brasil tem como objetivos: avaliar o nvel de alfabetizao
dos educandos; oferecer s redes de ensino um diagnstico da qualidade da
alfabetizao e colaborar para a melhoria da qualidade de ensino e reduo das
desigualdades educacionais em consonncia com as metas e polticas estabelecidas
pelas diretrizes da educao nacional.
Em 2011 haver a primeira aplicao da Provinha Brasil de Matemtica, que
avaliar o nvel de alfabetizao das crianas quanto s habilidades matemticas.
A aplicao em perodos distintos possibilita aos professores e gestores
educacionais a realizao de um diagnstico que, por sua vez, permite conhecer o
que foi agregado na aprendizagem das crianas dentro do perodo avaliado.
Por ser amostral, oferece resultados de desempenho apenas para o Brasil,
regies e unidade da Federao.
A avaliao denominada Avaliao Nacional do Rendimento Escolar
Anresc (Prova Brasil), realizada a cada dois anos, avalia as habilidades em Lngua
Portuguesa (foco na leitura) e em Matemtica (foco na resoluo de problemas).
aplicada somente a estudantes de 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano de
escolas rede pblica de ensino com mais de 20 estudantes matriculados por srie
alvo da avaliao.Tem como prioridade evidenciar os resultados de cada unidade
escolar da rede pblica de ensino, com os objetivos de:
a. contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, reduo de desigualdades e
democratizao da gesto do ensino pblico;
b. buscar o desenvolvimento de uma cultura avaliativa que estimule o controle
social sobre os processos e resultados do ensino.
Por ser universal, a Prova Brasil expande o alcance dos resultados oferecidos
pela Aneb. Fornece mdias de desempenho para o Brasil, regies e unidades da
Federao, para cada um dos municpios e para as escolas participantes.
Unidade 1
O segundo ciclo da avaliao ocorreu em 1993 e, desde ento, ininterruptamente, a cada dois anos, um novo ciclo acontece.
Ao longo dos anos, a avaliao vem sendo aprimorada, sendo que importantes inovaes aconteceram no perodo entre 1995 e 2001.
Em 1995, foi incorporada uma nova metodologia estatstica conhecida como
Teoria de Resposta ao Item, TRI, que tem permitido, entre outras coisas, a comparabilidade dos diversos ciclos de avaliao. Nesse ano e nos subseqentes, foi avaliada uma amostra representativa dos alunos matriculados nas 4 e 8 sries do
ensino fundamental e na 3 srie do ensino mdio. Como os resultados referiam-se
a uma amostra do total de alunos, estes, desde ento, esto sendo divulgados
por rede de ensino com agregao nacional, regional e estadual, no permitindo
levantar resultados nem por escolas nem por municpios.
Em 1997, foram desenvolvidas as Matrizes de Referncia com a descrio
das competncias e habilidades que os alunos deveriam dominar em cada srie
avaliada, permitindo uma maior preciso tcnica tanto na construo dos itens
NETO, J. L. . Um olhar retrospectivo sobre a avaliao externa no Brasil: das primeiras medies em educao at o SAEB de 2005.
Madrid:
Revista Iberoamericana de Educacin (Online), v. 42, p. 1-14, 2007. Disponvel em www.rieoei.org/
deloslectores/1533Horta.pdf .
Unidade 2
A partir de 1992, decidiu-se que a aplicao da avaliao ficaria por conta do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, Inep.
do teste, como na anlise dos resultados da avaliao. A construo dessas matrizes, como no poderia deixar de ser, no foi feita de maneira arbitrria. Foi realizada uma consulta nacional sobre os contedos praticados nas escolas de ensino
fundamental e mdio, incorporando a anlise de professores, pesquisadores e
especialistas sobre a produo cientfica em cada rea que seria objeto de avaliao escolar e utilizando como referncia as secretarias de educao estaduais e
das capitais que apresentaram ao Inep os currculos que estavam sendo praticados
em suas escolas.
Unidade 2
Em 2001, em seu sexto ciclo, as Matrizes de Referncia foram atualizadas em razo da ampla disseminao, pelo MEC, dos Parmetros Curriculares
Nacionais PCN. Para essa atualizao, foi feita uma ampla consulta, repetindose o procedimento usado em 1997. Foram consultados cerca de 500 professores
de 12 estados da Federao, com representao de todas as regies do pas, com
o objetivo de comparar as Matrizes de Referncia existentes e o currculo utilizado
pelos sistemas estaduais com os PCNs.
10
Em 2005, paralelamente avaliao do Saeb, foi realizada uma outra avaliao, essa de natureza quase censitria, o que permitiria a divulgao dos resultados por municpios e por escolas, ampliando as possibilidades de anlise dos
resultados da avaliao. Nasce assim, a Prova Brasil, que utiliza os mesmos procedimentos utilizados pelo Saeb.
Direito ao aprendizado
O direito educao, que durante longos anos no Brasil significou o direito de matrcula em
alguma escola, depois dos avanos recentes e da reflexo sobre direitos individuais consagrados na Constituio Federal de 1988, significa hoje o direito ao aprendizado. Em relao
ao aprendizado, ficamos com o equilbrio e a beleza da proposta de Antnio Nvoa, socilogo
portugus:
Medida
O Brasil conta hoje com mais de 50 milhes de alunos matriculados em escolas de educao bsica, todos, como argumentamos acima, com direito ao aprendizado de competncias
cognitivas bsicas e gerais. Diante disso, compete ao Estado definir uma maneira de verificar
se esse direito est garantido para cada um dos alunos. Parte dessa necessidade foi atendida
com a introduo da Prova Brasil, um instrumento de medida das competncias leitora
e matemtica aplicado aos estudantes matriculados no quinto e no nono ano do ensino
fundamental (quarta e oitava sries). Tal Prova, aplicada pela primeira vez em 2005, ocorre de
dois em dois anos e ter em 2011 a sua quarta edio.
Este texto foi produzido pelo MEC com a colaborao do professor Jos Francisco Soares, membro do Grupo de Avaliao e Medidas Educacionais (GAME), da Faculdade de Educao(FAE) da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG)
Unidade 2
vale a pena ser ensinado tudo o que une e tudo o que liberta.
Tudo o que une, isto , tudo o que integra cada indivduo num
espao de cultura e de sentidos. Tudo o que liberta, isto , tudo
o que promove a aquisio de conhecimentos, o despertar do
esprito cientfico. [...] e tudo o que torna a vida mais decente
11
A pertinncia de dois elementos definidores da Prova Brasil - a padronizao e o uso da medida - precisa ser entendida. O direito ao aprendizado de competncias cognitivas vale para
todos os alunos, e a todos deve ser garantido de forma equitativa. No entanto, considerando a
variao natural presente nos seres humanos, se aceita que, garantido um nvel de domnio de
cada competncia, compatvel com o exerccio da cidadania, alunos diferentes apresentem
domnio diferenciado em uma dada competncia. Em outras palavras, alguns alunos tero a
competncia leitora em nvel mais avanado do que outros, ainda que todos devam ler acima
de um nvel considerado adequado. Mas para que essas comparaes possam ocorrer
necessrio que o instrumento verificador do direito seja o mesmo, no caso brasileiro a Prova
Brasil.
Importante observar que em outras reas onde a ao do Estado necessria para a garantia de direitos, a idia do uso de aes padronizadas j est consagrada. As campanhas de
vacinao so um exemplo. Parte-se do pressuposto de que todos tm direito a este servio e
assim faz-se um enorme esforo para oferec-lo de forma idntica a todos os cidados.
Unidade 2
Escala
12
Isso parece lgico na medida em que os alunos da quarta srie/ quinto ano devem ter
desenvolvido menos competncias leitoras que os alunos da oitava srie/ nono ano.
No entanto, preciso estabelecer claramente acima de qual desses nveis um aluno deve estar quando domina a competncia leitora de forma adequada. Embora muito relevante, esta
pergunta ainda no recebeu uma resposta clara e definitiva.
A proficincia dos alunos reflete o acerto de muitos itens da Prova Brasil. a partir da
identificao dos itens que os alunos de determinada proficincia acertaram na Prova
Brasil que possvel compreender quais seriam as fragilidades que deveriam ser
superadas. O quadro a seguir apresenta um item tipicamente acertado pelos alunos de
quarta srie/quinto ano que demonstraram possuir proficincia acima de 250 em leitura.
Nas outras sees desta publicao, apresentam-se itens, com comentrios substantivos, que
ilustram diferentes pontos da escala tanto de leitura como de matemtica.
Foram identificadas informaes teis nos stios das Secretarias Estaduais de Educao dos estados do Cear,
Minas Gerais, So Paulo, Rio Grande do Sul e Esprito Santo.
Unidade 2
Somente com a interpretao pedaggica dos nveis da escala, a Prova Brasil poder influenciar
mais decisivamente o ensino. Esse exatamente o objetivo desta publicao que, por isso,
merece uma leitura atenta de todos os gestores e professores das escolas pblicas do Brasil.
H, no entanto, outras iniciativas no mesmo sentido que o leitor interessado pode tambm
consultar. O stio do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), na
parte referente Prova Brasil (http://provabrasil.inep.gov.br/), fornece muitas informaes
teis, assim como o stio das secretarias estaduais que usam a mesma escala da Prova Brasil2.
H tambm um texto desenvolvido pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura
e Ao Comunitria (CENPEC) que distribudo gratuitamente no stio http://www.cenpec.
org. br/modules/biblioteca_digital/index.php?autor=21
Interpretao pedaggica
13
O bicho
vi ontem um bicho
Na imundice do ptio
Catando comida entre os detritos.
Quando achava alguma coisa,
No examinava nem cheirava:
Engolia com voracidade.
O bicho no era um co,
No era um gato.
No era um rato.
O bicho, meu Deus, era um homem.
Unidade 2
14
a prpria fome.
a imundice do ptio.
o cheiro da comida.
a amizade pelo co.
que atendem aos alunos de NSE mais baixo e as escolas do grupo 5 atendem queles de NSE
mais alto, ressaltando-se que apenas escolas pblicas esto includas.
Para analisar esta tabela, observe primeiramente a terceira coluna, correspondente mdia
das notas das escolas em cada um dos cinco grupos de NSE. Veja que, medida que o NSE
cresce, tambm aumenta a nota da escola. Este um fato j amplamente conhecido mostrando que o desempenho do aluno reflete, ainda que de forma no determinstica, o capital
cultural de sua famlia, que, no Brasil, est muito associado ao NSE.
A informao de fato importante e interessante est nas linhas da tabela, que contm notas
mdias na 4 srie/5 ano. Examine a linha 3 e constate que a escola com a pior nota tem
mdia de apenas 133, enquanto a nota da melhor escola 208. A diferena entre estes dois
valores 75 pontos to relevante que corresponde a mais de trs anos de escolarizao.
Grupo de NSE
144
173
206
136
180
205
133
182
208
172
190
222
174
207
224
Para conhecer escolas que tm aes que garantem o direito de aprender a todos os seus alunos, consulte o estudo
do MEC com o Unicef, Aprova Brasil no stio do Ministrio da Educao: www.mec.gov.br
Unidade 2
Tabela 1 Notas da escola de menor e de maior desempenho e mdia das notas das escolas,
em cada grupo, definidos pelo nvel socioeconmico dos alunos das escolas
Ou seja, h nesta cidade uma enorme diferena entre escolas que atendem a estudantes com
o mesmo NSE. Como tais escolas pertencem mesma rede, tm os mesmos recursos financeiros e os professores recebem os mesmos salrios, fica claro que as polticas e prticas de
cada escola podem fazer muita diferena no aprendizado de seus alunos.
15
Unidade 2
Como qualquer poltica pblica, a Prova Brasil tem recebido crticas. Constitui o instrumento
que o Governo Federal est utilizando para verificar o cumprimento da primeira diretriz do
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao, criado pelo Decreto no 6.094 de 24 de abril de
2007, que decidiu estabelecer como foco a aprendizagem, apontando resultados concretos
a atingir. Em um primeiro momento, o uso do conceito de resultados, at ento pouco
usado em polticas educacionais brasileiras, foi entendido por muitos como se as dimenses
de apoio financeiro e institucional s escolas tivessem sido relegadas. Como isto no ocorreu,
essas crticas com o passar do tempo tm se reduzido.
16
Outra crtica, cuja fora vai se reduzindo proporo que os itens usados se tornam mais
conhecidos, que a medida das competncias leitora e matemtica obtida com a Prova Brasil
capta apenas os aspectos superficiais dessas competncias.
Esses mesmos itens mostram que a Prova Brasil concentra-se em medir competncias
bsicas e essenciais e que, portanto, qualquer estratgia que dote os alunos de capacidade
de responder corretamente aos itens da Prova Brasil estar lhes permitindo consolidar
competncias fundamentais para o exerccio de sua cidadania.
Os resultados da Prova Brasil no devem ser usados para comparar escolas que recebem
alunos muito diferentes. Esse tipo de comparao no um uso adequado dos resultados.
Deve-se reconhecer ainda que a mera existncia do diagnstico produzido pela Prova Brasil
no garante por si s a soluo dos problemas encontrados. A Prova Brasil convive com outras
polticas pblicas educacionais e ajuda a direcion-las para as escolas e redes municipais e
estaduais com maior fragilidade educacional.
A partir da introduo da Prova Brasil, o debate educacional deve considerar os resultados
de aprendizagem dos alunos como critrio de anlise das escolas pblicas brasileiras. Um
dilogo aberto entre os que aceitam esse novo paradigma e os que ainda tm restries deve
se estabelecer para que essa e outras polticas pblicas sejam mais eficazes para os alunos
das escolas pblicas brasileiras.
Segundo Nery (2000), toda Matriz Curricular representa uma operacionalizao das propostas ou guias curriculares, que no pode deixar de ser considerada,
mesmo que no a confundamos com procedimentos, estratgias de ensino ou orientaes metodolgicas e nem com contedo para o desenvolvimento do trabalho
do professor em sala de aula.
Torna-se necessrio ressaltar que as matrizes de referncia no englobam
todo o currculo escolar. feito um recorte com base no que possvel aferir por
meio do tipo de instrumento de medida utilizado na Prova Brasil e que, ao mesmo tempo, representativo do que est contemplado nos currculos vigentes no
Brasil.
Essas matrizes tm por referncia os Parmetros Curriculares Nacionais e
foram construdas a partir de uma consulta nacional aos currculos propostos pelas
Secretarias Estaduais de Educao e por algumas redes municipais. O Inep consultou tambm professores regentes das redes municipal, estadual e privada e, ainda,
examinou os livros didticos mais utilizados para essas sries, nas citadas redes.
As matrizes so, portanto, a referncia para a elaborao dos itens da Prova
Brasil. Item a denominao adotada para as questes que compem a prova.
3.2. Competncias
Para a elaborao dos itens do Saeb e da Prova Brasil, buscou-se uma associao entre os contedos da aprendizagem e as competncias utilizadas no
processo de construo do conhecimento.
Unidade 3
A realizao de uma avaliao de sistema com amplitude nacional, para ser
efetiva, exige a construo de uma matriz de referncia que d transparncia e
legitimidade ao processo de avaliao, informando aos interessados o que ser
avaliado. De acordo com os pressupostos tericos que norteiam os instrumentos
de avaliao, a Matriz de Referncia o referencial curricular do que ser avaliado
em cada disciplina e srie, informando as competncias e habilidades esperadas
dos alunos.
17
Unidade 3
1818
Para enfrentar uma situao, geralmente, colocam-se em ao vrios recursos cognitivos. Para Perrenoud, quase toda ao mobiliza alguns conhecimentos,
algumas vezes elementares e esparsos, outras vezes complexos e organizados em
rede.
Assim, as competncias cognitivas podem ser entendidas como as diferentes
modalidades estruturais da inteligncia que compreendem determinadas operaes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos fsicos,
conceitos, situaes, fenmenos e pessoas.
3.3.
Habilidades
Ainda no mesmo documento, mencionado que habilidades referem-se, especificamente, ao plano objetivo e prtico do saber fazer e decorrem, diretamente,
das competncias j adquiridas e que se transformam em habilidades.
Cada matriz de referncia apresenta tpicos ou temas com descritores que
indicam as habilidades de Lngua Portuguesa e Matemtica a serem avaliadas.
O descritor uma associao entre contedos curriculares e operaes mentais desenvolvidas pelo aluno, que traduzem certas competncias e habilidades.
Os descritores:
4. LNGUA PORTUGUESA
4.1. Aprendizagem em Lngua Portuguesa
O ensino da Lngua Portuguesa, de acordo com os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), deve estar voltado para a funo social da lngua. Esta requisito
bsico para que a pessoa ingresse no mundo letrado, para que possa construir seu
processo de cidadania e, ainda, para que consiga se integrar sociedade de forma
ativa e a mais autnoma possvel.
Nesse aspecto, para ser considerado competente em Lngua Portuguesa, o
aluno precisa dominar habilidades que o capacitem a viver em sociedade, atuando,
de maneira adequada e relevante, nas mais diversas situaes sociais de comunicao. Para tanto, o aluno precisa saber interagir verbalmente, isto , precisa ser
capaz de compreender e participar de um dilogo ou de uma conversa, de produzir
textos escritos, dos diversos gneros que circulam socialmente.
Ler e escrever, por suas particularidades formais e funcionais, so tambm
competncias mais especificamente desenvolvidas no ambiente escolar. Tanto os
textos escritos de uso mais familiar (como o bilhete, a carta), quanto os textos de
domnio pblico (como o artigo, a notcia, a reportagem, o aviso, o anncio, o conto,
a crnica etc) so objeto do estudo sistemtico na escola.
Da a importncia de promover-se o desenvolvimento, no aluno, da capacidade de produzir e compreender textos dos mais diversos gneros e, em diferentes
situaes comunicativas, tanto na modalidade escrita quanto na modalidade oral.
4.2.
Texto
Alguns lingistas referem-se assim ao texto: texto emprega-se igualmente
com um valor mais preciso, quando se trata de apreender o enunciado como um
todo, como constituindo uma totalidade coerente. O ramo da lingstica que estuda
essa coerncia chama-se precisamente lingstica textual. Com efeito, tende-se a
falar de texto quando se trata de produes verbais orais ou escritas, estruturadas
de forma a perdurarem , a se repetirem, a circularem longe de seu contexto original. por isso que, no uso corrente, fala-se, de preferncia, de textos literrios,
textos jurdicos, [...]
De acordo com os PCNs, o eixo central do ensino da lngua deve se instalar
no texto, como realizao discursiva do gnero e, assim, explicar o uso efetivo da
lngua.
19
4.3.
Gneros do discurso
Os gneros do discurso pertencem a diversos tipos de discursos associados
a vastos setores de atividade social. [...]
Koch (2005) afirma que os falantes/ouvintes sabem distinguir o que
adequado ou inadequado em cada uma de suas prticas sociais. Eles sabem
diferenciar determinados gneros textuais como, por exemplo, anedota, poema,
conversa telefnica etc.
Para a autora,
4.4.
Tipos textuais
Classificao que toma como critrio a organizao lingstica, o conjunto de
estruturas lingsticas utilizadas no plano composicional do texto.
A partir de Longrace, (apud Bonini, 1999), tipos textuais passaram a ser abordados como modalidades retricas ou modalidades discursivas que constituem as
estruturas e as funes textuais tradicionalmente reconhecidas como narrativas,
descritivas, argumentativas, procedimentais e exortativas.
20
4.5.
O contraste entre a concepo tradicional e a chamada concepo discursivo-interacionista da lngua pode nos ajudar a compreender melhor o processo de
aprendizagem da Lngua Portuguesa.
As abordagens tradicionais de ensino da Lngua Portuguesa lidavam com a
concepo instrumental de que a linguagem seria uma expresso fiel do nosso
pensamento, apenas por meio de um conjunto de regras que deveriam ser rigorosamente seguidas. Isso fez com que o ensino do idioma materno se tornasse uma
prtica mecnica, calcada na memorizao (listas de coletivos, adjetivos, conjugao de verbos, regras de concordncia, pontuao, entre outras) ou na explorao
da metalinguagem (classificao de termos e de funes).
Para a perspectiva discursivo-interacionista, a lngua uma atividade interativa, inserida no universo das prticas sociais e discursivas, envolvendo interlocutores e propsitos comunicativos determinados e realiza-se sob a forma de textos
concretamente sob a forma de diferentes gneros de textos.
Os testes de Lngua Portuguesa da Prova Brasil esto estruturados com o foco
em leitura, que requer a competncia de apreender um texto como construo de
conhecimento em diferentes nveis de compreenso, anlise e interpretao. O
fato de se avaliar apenas a leitura no reduz a importncia dessas avaliaes, tendo em vista que a leitura fundamental para o desenvolvimento de outras reas
do conhecimento e para o conseqente exerccio da cidadania.
Em relao ao teste de Lngua Portuguesa, a Matriz de Referncia traz descritores que tm como base algumas habilidades discursivas tidas como essenciais
na situao de leitura.
4.6. A Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa: Tpicos e seus Descritores 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental
No total, a Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa da Prova Brasil e
do Saeb composta por seis tpicos: Procedimentos de Leitura; Implicaes do
Suporte, do Gnero e/ou do Enunciador na Compreenso do Texto; Relao entre
Textos, Coerncia e Coeso no Processamento do Texto; Relaes entre Recursos
Expressivos e Efeitos de Sentido e Variao Lingstica.
Estruturalmente, a Matriz de Lngua Portuguesa se divide em duas dimenses: uma denominada Objeto do Conhecimento, em que so listados os seis tpicos; e outra denominada Competncia, com descritores que indicam habilidades a
serem avaliadas em cada tpico. Para a 4 srie/5 ano EF, so contemplados 15
descritores; e para a 8 srie/ 9 ano do EF e a 3 srie do EM, so acrescentados
mais 6, totalizando 21 descritores. Os descritores aparecem, dentro de cada tpico,
A Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa apresenta a relao entre os
temas, os descritores e as habilidades estabelecidos para a avaliao dos alunos
da 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental(EF) e da 3 srie do
Ensino Mdio(EM).
21
4/5 EF
8/9 EF
D1
D1
D3
D3
D4
D4
D6
D6
D11
D14
4/5 EF
8/9 EF
D5
D5
D9
D12
4/5 EF
8/9 EF
D15
D20
D21
Descritores
22
4/5 EF
8/9 EF
D2
D2
D7
D10
D8
D11
D12
D15
D7
D8
D9
4/5 EF
8/9 EF
D13
D16
D14
D17
D18
D19
4/5 EF
8/9 EF
D10
D13
Isso quer dizer que, de um mesmo descritor, podem ser derivados itens de
graus de complexidade distintos, tanto do ponto de vista do objeto analisado, o
texto, quanto do ponto de vista da tarefa, como as determinaes especficas do
gnero e da poca em que foi produzido. Assim, os contedos, competncias e
habilidades so diferenciados, para que se possa detectar o que o aluno sabe,
resolvendo os itens do teste, em funo das etapas prprias do processo de seu
desenvolvimento.
Em relao aos textos de Lngua Portuguesa, h que se considerar a escolha
de gneros textuais mais complexos, que exigem estratgias interpretativas diversificadas, de acordo com o nvel de escolaridade. O grau de complexidade do texto
resulta, entre outras razes, da temtica desenvolvida, das estratgias textuais usadas em sua composio, da escolha de um vocabulrio mais ou menos incomum,
dos recursos sinttico-semnticos utilizados, bem como dos determinaes especficas do gnero e da poca em que foi produzido. Ou seja, apesar de 15 descritores
serem os mesmos da matriz de 3 srie do ensino mdio, os itens construdos para
os testes de 4 srie/5 ano e para os de 8 srie/9 ano do ensino fundamental
requerem processos cognitivos mais simples para sua resoluo, levando-se em
conta que os alunos avaliados encontram-se em faixas etrias e escolaridade menos avanadas.
23
D1
D3
D4
D6
D11
Neste tpico, so abordadas competncias bsicas que sero demonstradas
por meio de habilidades como: localizar informaes explcitas e inferir as implcitas em um texto. As informaes implcitas exigem maior habilidade para que possam ser inferidas, visto exigirem do leitor que ele extrapole o texto e reconhea o
que no est textualmente registrado, e sim subentendido ou pressuposto.
24
Os textos nem sempre apresentam uma linguagem literal. Deve haver, ento, a capacidade de reconhecer novos sentidos atribudos s palavras em de uma
produo textual. Alm disso, para a compreenso do que conotativo e simblico,
preciso identificar no apenas a idia, mas tambm ler as entrelinhas, o que
exige do leitor um conhecimento de mundo. A tarefa do leitor competente , portanto, apreender o sentido global do texto.
relevante ressaltar que, alm de localizar informaes explcitas, inferir informaes implcitas e identificar o tema de um texto, neste tpico, deve-se tambm distinguir os fatos apresentados da opinio acerca desses fatos em textos narrativos e argumentativos. Reconhecer essa diferena essencial para que o aluno
possa tornar-se mais crtico, de modo a ser capaz de distinguir o que um fato, um
acontecimento, da interpretao que lhe dada pelo autor do texto.
10
MAVIAEL MONTEIRO, Jos. Bichos que usam disfarces para defesa. FOLHINHA, 6 NOV. 1993.
florzinha seca.
folhinha verde.
galhinho seco.
raminho de planta.
Percentual de respostas s alternativas
A
7%
10%
72%
8%
Voc j tentou pegar um galhinho seco e ele virou bicho, abriu asas e voou? Se
isso aconteceu porque o graveto era um inseto conhecido como bicho-pau. Ele
to parecido com o galhinho, que pode ser confundido com o graveto.
Existem lagartas que se parecem com raminhos de plantas. E h grilos que imitam
folhas.
Muitos animais ficam com a cor e a forma dos lugares em que esto. Eles
fazem isso para se defender dos inimigos ou capturar outros bichos que servem de
alimento. Esses truques so chamados de mimetismo, isto , imitao.
O cientista ingls Henry Walter Bates foi quem descobriu o mimetismo. Ele passou
11 anos na selva amaznica estudando os animais.
25
Observaes:
1. O quadro explicativo com os percentuais de respostas as alternativas refere-se
ao desempenho de alunos em testes do Saeb e da Prova Brasil, com abrangncia em
todo o pas.
2. A soma dos percentuais no perfaz, necessariamente, 100%, pois no esto
apresentados os correspondentes s respostas em branco ou nulas. Isso vale para
todos os itens comentados.
O que o resultado do item indica?
Neste item, cuja habilidade exigida de localizao de informaes explcitas
no texto, o percentual de acerto dos alunos foi de 72%, o que indica seu domnio pela
maior parte dos alunos avaliados e que a escola tem sido competente no trabalho de
desenvolvimento dessa habilidade. O texto-base, que d suporte ao item, traz informaes de natureza cientfica e a linguagem foi adaptada ao pblico infantil. Para
chegar resposta correta, o aluno deve ser capaz de retomar o texto, se necessrio,
localizando outras informaes, aquela que foi solicitada.
Entre os alunos que no acertaram o item, o maior percentual optou pela alternativa B. Observe-se que o texto efetivamente faz aluso a folhas, entretanto, os
grilos e no os bichos-pau so comparados a elas.
No caso dos alunos que escolheram a alternativa D, que faz aluso a raminho
de planta, as lagartas e no o bicho-pau so comparadas aos raminhos de plantas.
Isso indica que os alunos que optaram pelas alternativas B e D localizaram as
palavras, e no a informao solicitada pelo enunciado.
No caso dos alunos que optaram pela alternativa A florzinha seca , percebe-se que esses se afastaram ainda mais da proposta do enunciado, uma vez que o
texto no faz aluso a flores.
26
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Em se tratando de habilidade bsica de leitura, sugere-se que o professor, at o
5 ano, desenvolva em sala de aula estratgias de leitura utilizando gneros textuais
diversificados, para que os alunos adquiram familiaridade com temas e assuntos
variados. Para isso, ele pode se valer de textos que despertem o interesse do aluno
e que faam parte de suas prticas sociais. importante, para o desenvolvimento
dessa habilidade, que sejam utilizados textos de outras disciplinas, em um trabalho
integrado com os demais professores.
Bula de remdio
VITAMIN
COMPRIMIDOS
21%
35%
15%
27
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Sugere-se que os professores trabalhem com os alunos os sentidos que as palavras e as expresses podem adquirir em determinado contexto. Em razo disso,
a atividade de leitura no pode considerar o texto como depsito de significados
(sinnimos e antnimos).
28
A utilizao de gneros textuais variados auxiliar o professor a trabalhar com
atividades que propiciem a aquisio de vocabulrio do simples ao mais elaborado
e a desenvolver atividades de inferncia de sentido de vocbulos com base em contextos variados.
Exemplo de item:
10
Talita tinha a mania de dar nomes de gente aos objetos da casa, e tinham de
ser nomes que rimassem. Assim, por exemplo, a mesa, para Talita, era Dona Teresa,
a poltrona era V Gordona, o armrio era o Doutor Mrio. A escada era Dona Ada, a
escrivaninha era Tia Sinhazinha, a lavadora era Prima Dora, e assim por diante.
Os pais de Talita achavam graa e topavam a brincadeira. Ento, podiam-se
ouvir conversas tipo como esta:
Filhinha, quer trazer o jornal que est em cima da Tia Sinhazinha!
pra j, papai. Espere sentado na V Gordona, que eu vou num p e volto
noutro.
Ou ento:
Que amolao, Prima Dora est entupida, no lava nada! Precisa chamar o
mecnico.
Ainda bem que tem roupa limpa dentro do Doutor Mrio, n mame?
E todos riam.
BELINKY, Tatiana. A operao do Tio Onofre: uma histria policial. So Paulo: tica, 1985.
Talita
29
A mania de Talita de dar nome de gente aos objetos da casa demonstra que ela
(A)
(B)
(C)
(D)
curiosa.
exagerada.
estudiosa.
criativa.
Percentual de respostas s alternativas
A
12%
12%
11%
60%
Considerando que a habilidade de inferir est relacionada s prticas de leitura
dos alunos em diferentes contextos sociais, a escola pode colaborar para que isso se
desenvolva promovendo atividades que englobem gneros textuais diversificados.
30
Pode-se destacar que textos que, normalmente, compem-se de escrita e imagem (tirinhas, propagandas, rtulos, etc.) colaboram para o desenvolvimento da habilidade de inferir, sendo o professor um mediador para que os alunos estabeleam
relaes entre os diferentes elementos presentes no texto, discutindo tambm as
diferentes possibilidades de interpretaes apresentadas por eles.
20%
53%
13%
Esta a minha boneca, a Guilhermina. Ela uma boneca muito bonita, que
faz xixi e coc. Ela muito boazinha tambm. Faz tudo o que eu mando. Na hora de
dormir, reclama um pouco. Mas depois que pega no sono, dorme a noite inteira! s
vezes ela acorda no meio da noite e diz que est com sede. Da eu dou gua para
ela. Da ela faz xixi e eu troco a fralda dela. Ento eu ponho a Guilhermina dentro do
armrio, de castigo. Mas quando ela chora, eu no agento. Eu vou at l e pego a
minha boneca no colo. A Guilhermina a boneca mais bonita da rua.
31
Vale destacar que os 20% dos alunos que optaram pela alternativa B (as
brincadeiras da boneca) mantiveram proximidade com o tema do texto uma
boneca muito especial ; porm, focalizaram sua ateno na srie de atividades que
envolvem a boneca Guilhermina.
Por sua vez, 23% dos alunos escolheram as alternativas relacionadas narradora, demonstrando dificuldade em relacionar as diferentes informaes do texto,
tomando-o como um todo.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Este resultado, mais uma vez, refora a necessidade de a escola trabalhar em
um nvel de atividade que ultrapasse a superfcie do texto, conduzindo o aluno a
estabelecer relaes entre as informaes explcitas e implcitas, a fim de que ele
faa inferncias textuais e elabore uma sntese do texto. Os textos informativos so
excelentes para se desenvolver essa habilidade.
Descritor 11 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato
Que habilidade pretendemos avaliar?
Por meio de itens referentes a este descritor, pode-se avaliar a habilidade de o
aluno identificar, no texto, um fato relatado e diferenci-lo do comentrio que o autor, ou o narrador, ou o personagem fazem sobre esse fato.
Essa habilidade avaliada por meio de um texto, no qual o aluno solicitado
a distinguir as partes dele referentes a um fato e as relativas a uma opinio relacionada ao fato apresentado, expressa pelo autor, narrador ou por algum personagem.
Exemplo de item:
A raposa e as uvas
32
Num dia quente de vero, a raposa passeava por um pomar. Com sede e
calor, sua ateno foi capturada por um cacho de uvas.
Que delcia, pensou a raposa, era disso que eu precisava para adoar a
minha boca. E, de um salto, a raposa tentou, sem sucesso, alcanar as uvas.
Exausta e frustrada, a raposa afastou-se da videira, dizendo: Aposto que estas uvas esto verdes.
Esta fbula ensina que algumas pessoas quando no conseguem o que querem, culpam as circunstncias.
(http://www1.uol.com.br/crianca/fabulas/noflash/raposa. htm)
20%
32%
11%
36%
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Para trabalhar em sala de aula a habilidade de estabelecer a diferena entre fato e opinio sobre o fato, sugerimos que o professor recorra a gneros textuais variados, especialmente os que apresentam estrutura narrativa como contos
(fragmentos) e crnicas.
Os textos argumentativos tambm se prestam para trabalhar essa habilidade.
Porm, importante que o professor leve o aluno a compreender as situaes
Dos alunos que marcaram a alternativa B (32%), provavelmente foram atrados pela sua extenso. Os que assinalaram A e C demonstraram que no possuem a habilidade de identificar uma opinio, mesmo quando esta aparece no texto
marcada por expresses que sugerem interferncia do personagem: pensou e dizendo.
33
criadas pelos instrumentos gramaticais, como as expresses adverbiais e as denotativas, em vez de limitar o trabalho mera referencialidade ou influncia externa de
intromisso do locutor/produtor/narrador no texto.
D5
D9
Este tpico requer dos alunos duas competncias bsicas, a saber: a interpretao de textos que conjugam duas linguagens a verbal e a no-verbal e
o reconhecimento da finalidade do texto por meio da identificao dos diferentes
gneros textuais.
Para o desenvolvimento dessas competncias, tanto o texto escrito quanto as
imagens que o acompanham so importantes, na medida em que propiciam ao
leitor relacionar informaes e engajar-se em diferentes atividades de construo de
significados.
Descritor 5 Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propagandas, quadrinhos, fotos, entre outros)
Que habilidade pretendemos avaliar?
Por meio de itens referentes a este descritor, pode-se avaliar a habilidade de
o aluno reconhecer a utilizao de elementos grficos (no-verbais) como apoio na
construo do sentido e interpretar textos que utilizam linguagem verbal e no-verbal
(textos multissemiticos).
34
Essa habilidade pode ser avaliada por meio de textos compostos por grficos, desenhos, fotos, tirinhas, charges. Para demonstrar essa habilidade, no basta
apenas decodificar sinais e smbolos, mas ter a capacidade de perceber a interao
entre a imagem e o texto escrito. A integrao de imagens e palavras contribui para
a formao de novos sentidos do texto.
Exemplo de item:
(A)
(B)
(C)
(D)
14%
25%
15%
35
Levando em conta que grande parte dos textos com os quais nos deparamos
nas diversas situaes sociais de leitura exige que se integre texto escrito e material grfico para sua compreenso, a escola pode contribuir para o desenvolvimento
dessa habilidade medida que explore a integrao de mltiplas linguagens como
forma de expresso de idias e sentimentos.
36
Para trabalhar essa habilidade, o professor deve levar para a sala de aula a
maior variedade possvel de textos desse gnero. Alm das revistas em quadrinhos e
das tirinhas, pode-se explorar materiais diversos que contenham apoio em recursos
grficos. Esses materiais vo de peas publicitrias e charges de jornais aos textos
presentes em materiais didticos de outras disciplinas, tais como grficos, mapas,
tabelas, roteiros.
Exemplo de item:
10
15
EVA FURNARI - Uma das principais figuras da literatura para crianas. Eva
Furnari nasceu em Roma (Itlia) em 1948 e chegou ao Brasil em 1950, radicando-se
em So Paulo. Desde muito jovem, sua atrao eram os livros de estampas e no
causa estranhamento algum imagin-Ia envolvida com cores, lpis e pincis, desenhando mundos e personagens para habit-Ios...
Suas habilidades criativas encaminharam-na, primeiramente, ao universo das
Artes Plsticas expondo, em 1971, desenhos e pinturas na Associao dos Amigos
do Museu de Arte Moderna, em uma mostra individual. Paralelamente, cursou a
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP, formando-se no ano de 1976. No entanto, erguer prdios tornou-se pouco atraente quando encontrou a experincia das
narrativas visuais.
Iniciou sua carreira como autora e ilustradora, publicando histrias sem texto
verbal, isto , contadas apenas por imagens. Seu primeiro livro foi lanado pela tica,
em 1980, Cabra-cega, inaugurando a coleo Peixe Vivo, premiada pela Fundao
Nacional do Livro Infantil e Juvenil -FNLlJ.
Ao longo de sua carreira, Eva Furnari recebeu muitos prmios, entre eles contam o Jabuti de Melhor Ilustrao - Trucks (tica, 1991), A bruxa Zelda e os 80
docinhos (1986) e Anjinho (1998) - setes lureas concedidas pela FNLlJ e o Prmio
APCA pelo conjunto de sua obra.
http://caracal. imaginaria. cam/autog rafas/evafurnari/index. html
EVA FURNARI
37
A finalidade do texto
(A)
(B)
(C)
(D)
22%
41%
10%
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
38
importante que, no trabalho com este descritor, sejam criadas estratgias
de ensino em que se discuta a diferena entre relatar uma informao ou informar
algo, enfatizando-se que, ao relatar, voc estar contando um fato e trabalhando
com textos narrativos, necessariamente, e, ao informar, tem-se o propsito de apresentar idias ou conhecimentos novos com o objetivo de aumentar o conhecimento
do leitor.
Alm disso, importante, tambm, que o professor trabalhe em sala de aula
com textos de gneros variados: notcias, avisos, anncios, cartas, artigos, entre
outros, evidenciando no o assunto do texto, mas a sua finalidade. Por exemplo, o
aluno deve saber para que serve um currculo, ou um artigo de lei.
D15
Este tpico requer que o aluno assuma uma atitude crtica e reflexiva em relao s diferentes idias relativas ao mesmo tema encontradas em um mesmo ou
em diferentes textos, ou seja, idias que se cruzam no interior dos textos lidos, ou
aquelas encontradas em textos diferentes, mas que tratam do mesmo tema. Assim,
o aluno pode ter maior compreenso das intenes de quem escreve.
As atividades que envolvem a relao entre textos so essenciais para que o
aluno construa a habilidade de analisar o modo de tratamento do tema dado pelo
autor e as condies de produo, recepo e circulao dos textos.
Essas atividades podem envolver a comparao de textos de diversos gneros,
como os produzidos pelos alunos, os textos extrados da Internet, de jornais, revistas,
livros e textos publicitrios, entre outros.
importante evidenciar que, nos itens relacionados a este tema, ocorre muitas
vezes um dilogo entre os textos, quando, por exemplo, um autor satiriza outro.
Por meio de itens associados a este descritor, pode-se avaliar a habilidade de
o aluno reconhecer as diferenas entre textos que tratam do mesmo assunto, em
funo do leitor-alvo, da ideologia, da poca em que foi produzido e das suas intenes comunicativas. Por exemplo, historinhas infantis satirizadas em histrias em
quadrinhos ou poesias clssicas utilizadas como recurso para anlises crticas de
problemas do cotidiano.
Essa habilidade avaliada por meio da leitura de dois ou mais textos, de mesmo gnero ou de gneros diferentes, tendo em comum o mesmo tema, para os quais
solicitado o reconhecimento das formas distintas de abordagem.
39
Exemplo de item:
Convite 2
Convite 1
18%
45%
17%
40
Pelo resultado, observamos que menos da metade dos alunos (45%) acertaram
o item. Para chegar resposta correta, seria necessrio identificar o gnero do texto
e fazer uma transposio do mundo real para o imaginrio e vice-versa. Percebe-se
claramente a dificuldade que os leitores encontraram na leitura desses dois textos,
provavelmente em relao ao entendimento da organizao do segundo texto, ou
falta de familiaridade com o gnero textual.
Os demais alunos que se dispersaram quase que homogeneamente pelas
alternativas A, B e D, provavelmente, ativeram-se apenas s informaes do
mundo real que se misturam nos dois textos.
Observamos que os alunos que escolheram a alternativa A entenderam os
dois convites como pertencentes ao mundo real. Aqueles que optaram pela alternativa B, ao contrrio, entenderam os convites como pertencentes ao mundo
imaginrio e os que optaram pela alternativa D no apreenderam o sentido dos
convites e no fizeram nenhuma comparao entre ambos. Naturalmente que a
comparao de textos vai exigir dos alunos conhecimento de mundo, ou seja, se eles
no tiverem intimidade com o gnero textual convite e com sua funo social, com
certeza, tero dificuldades em fazer a comparao.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Uma estratgia interessante para o desenvolvimento dessa habilidade proporcionar aos alunos a leitura de textos diversos relacionados a um mesmo tema e contendo diferentes idias. Os textos podem ser retirados de jornais, revistas, Internet,
livros, campanhas publicitrias, entre outros. Esse trabalho pode despertar neles
a conscincia de que h vrios gneros de textos , os quais, embora tratem de um
mesmo tema, podem expressar sentidos diferenciados conforme a inteno do autor.
Outra estratgia trabalhar com os alunos a produo textual abordando um
mesmo tema. Com essa atividade, o professor pode explorar as diferentes formas
de produo do tema trabalhado, despertando nos alunos atitudes crticas e reflexivas.
As atividades que envolvem a relao entre textos so essenciais para que o
aluno construa a habilidade de analisar o modo de tratamento do tema dado pelo
autor e as condies de produo, recepo e circulao dos textos.
D7
D8
D12
A competncia indicada neste tpico vai exigir do aluno habilidades que
o levem a identificar a linha de coerncia do texto. A coerncia e a coeso ocorrem
nos diversos tipos de texto. Cada um tem estrutura prpria, por isso, os mecanismos
de coerncia e de coeso tambm vo se manifestar de forma diferente.
A compreenso e a atribuio de sentidos relativos a um texto dependem da
adequada interpretao de seus componentes. De acordo com o gnero textual, o
leitor tem uma apreenso geral do assunto do texto.
Descritores
41
Os descritores que compem este tpico exigem que o leitor compreenda o
texto no como um simples agrupamento de frases justapostas, mas como um conjunto harmonioso em que h laos, interligaes, relaes entre suas partes.
Exemplo de item:
42
(Fragmento)
Depois do jantar, o prncipe levou Narizinho casa da melhor costureira do
reino. Era uma aranha de Paris, que sabia fazer vestidos lindos, lindos at no poder
mais! Ela mesma tecia a fazenda, ela mesma inventava as modas.
Dona Aranha disse o prncipe quero que faa para esta ilustre dama o
vestido mais bonito do mundo. Vou dar uma grande festa em sua honra e quero v-la
deslumbrar a corte.
Disse e retirou-se. Dona Aranha tomou da fita mtrica e, ajudada por seis
aranhinhas muito espertas, principiou a tomar as medidas. Depois teceu depressa,
depressa, uma fazenda cor-de-rosa com estrelinhas douradas, a coisa mais linda que
se possa imaginar. Teceu tambm peas de fita e peas de renda e de entremeio
at carretis de linha de seda fabricou.
MONTEIRO LOBATO, Jos Bento. Reinaes de Narizinho. So Paulo: Brasiliense, 1973.
Dona Aranha disse o prncipe quero que faa para esta ilustre dama o vestido mais bonito do mundo. Vou dar uma grande festa em sua honra e quero v-la
deslumbrar a corte.
A expresso v-la (. 5) se refere
(A)
(B)
(C)
(D)
Fada.
Cinderela.
Dona Aranha.
Narizinho.
Percentual de respostas s alternativas
A
9%
9%
C
23%
D
54%
Os alunos que se dispersaram homogeneamente pelas alternativas incorretas
A e B selecionaram informaes do texto, mas que no retomam a referncia do
pronome la. A distncia entre o referente la e o antecedente Narizinho pode ter
dificultado a tarefa.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
O professor, ao trabalhar o texto com os alunos, deve exercitar a coeso textual,
isto , a relao que as palavras e frases de um texto mantm entre si. Sugere-se
que o professor trabalhe, na 4 sie/5 ano, principalmente, a referncia pessoal,
Observe-se que apenas 54% dos alunos responderam corretamente ao item. O
percentual significativo de alunos (23%) que assinalou a alternativa incorreta C no
conseguiu estabelecer relaes anafricas no texto.
43
44
Exemplo de item:
A Raposa e o Canco
10
CASCUDO, Lus Cmara. Contos tradicionais do Brasil. 16 ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001.
corajosa.
cuidadosa.
esperta.
ingnua.
Percentual de respostas s alternativas
A
29%
16%
C
23%
D
28%
Passara a manh chovendo, e o Canco todo molhado, sem poder voar, estava
tristemente pousado beira de uma estrada. Veio a raposa e levou-o na boca para
os filhinhos. Mas o caminho era longo e o sol ardente. Mestre Canco enxugou e
comeou a cuidar do meio de escapar raposa. Passam perto de um povoado. Uns
meninos que brincavam comeam a dirigir desaforos astuciosa caadora. Vai o
Canco e fala:
Comadre raposa, isto um desaforo! Eu se fosse voc no agentava! Passava uma descompostura!...
A raposa abre a boca num improprio terrvel contra a crianada. O Canco voa,
pousa triunfantemente num galho e ajuda a vai-la...
45
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
O professor pode utilizar vrias estratgias para desenvolver essa habilidade no
aluno. Ele deve partir de textos simples em que pode ser observada, com maior facilidade, a estrutura organizacional dos textos, solicitando que ele indique as partes que
os compem. Paulatinamente, ele deve ir utilizando textos mais complexos e solicitar
produes nas quais ele explicite o incio, o desenvolvimento e o fim de narrativas,
com suas dinmicas geradoras.
46
10
Depois do jantar, o prncipe levou Narizinho casa da melhor costureira do
reino. Era uma aranha de Paris, que sabia fazer vestidos lindos, lindos at no poder
mais! Ela mesma tecia a fazenda, ela mesma inventava as modas.
Dona Aranha disse o prncipe quero que faa para esta ilustre dama o
vestido mais bonito do mundo. Vou dar uma grande festa em sua honra e quero v-la
deslumbrar a corte.
Disse e retirou-se. Dona Aranha tomou da fita mtrica e, ajudada por seis aranhinhas muito espertas, principiou a tomar as medidas. Depois teceu depressa, depressa, uma fazenda cor-de-rosa com estrelinhas douradas, a coisa mais linda que se
possa imaginar. Teceu tambm peas de fita e peas de renda e de entremeio at
carretis de linha de seda fabricou.
MONTEIRO LOBATO, Jos Bento. Reinaes de Narizinho. So Paulo: Brasiliense, 1973.
13%
20%
17%
45%
Para trabalhar as relaes de causa e conseqncia, o professor pode se valer
de textos verbais de gneros variados, em que os alunos possam reconhecer as mltiplas relaes que contribuem para dar ao texto coerncia e coeso. As notcias de
jornais, por exemplo, so excelentes para trabalhar essa habilidade, tendo em vista
que, nesse tipo de gnero textual, h sempre a explicitao de um fato, das conseqncias que provoca e das causas que lhe deram origem.
Descritor 12 Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto,
marcadas por conjunes, advrbios etc
Que habilidade pretendemos avaliar?
Em todo texto de maior extenso, aparecem expresses conectoras sejam
conjunes, preposies, advrbios e respectivas locues que criam e sinalizam
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
47
Exemplo de iten:
Poluio do solo
10
na camada mais externa da superfcie terrestre, chamada solo, que se desenvolvem os vegetais. Quando o solo contaminado, tanto os cursos subterrneos de
gua como as plantas podem ser envenenadas.
Os principais poluentes do solo so os produtos qumicos usados na agricultura.
Eles servem para destruir pragas e ervas daninhas, mas tambm causam srios estragos ambientais.
O lixo produzido pelas fbricas e residncias tambm pode poluir o solo. Baterias e pilhas jogadas no lixo, por exemplo, liberam lquidos txicos e corrosivos. Nos
aterros, onde o lixo das cidades despejado, a decomposio da matria orgnica
gera um lquido escuro e de mau cheiro chamado chorume, que penetra no solo e
contamina mesmo os cursos de gua que passam bem abaixo da superfcie.
{...}
Almanaque Recreio. So Paulo: Abril. Almanaques CDD_056-9. 2003.
48
(A)
(B)
(C)
(D)
causa.
finalidade.
lugar.
tempo.
Percentual de respostas s alternativas
A
19%
7%
60%
10%
D13
D14
Em diferentes gneros textuais, tais como a propaganda, por exemplo, os recursos expressivos so largamente utilizados, como caixa alta, negrito, itlico, entre
outros. Os poemas tambm se valem desses recursos, exigindo ateno redobrada e
sensibilidade do leitor para perceber os efeitos de sentido subjacentes ao texto.
Vale destacar que os sinais de pontuao, como reticncias, exclamao, interrogao etc., e outros mecanismos de notao, como o itlico, o negrito, a caixa
alta e o tamanho da fonte podem expressar sentidos variados. O ponto de exclamao, por exemplo, nem sempre expressa surpresa. Faz-se necessrio, portanto, que o
O uso de recursos expressivos possibilita uma leitura para alm dos elementos
superficiais do texto e auxilia o leitor na construo de novos significados. Nesse sentido, o conhecimento de diferentes gneros textuais proporciona ao leitor o desenvolvimento de estratgias de antecipao de informaes que o levam construo de
significados.
49
Era uma vez um menino triste, magro e barrigudinho. Na soalheira danada de
meio-dia, ele estava sentado na poeira do caminho, imaginando bobagem, quando
passou um vigrio a cavalo.
Voc, a, menino, para onde vai essa estrada?
Ela no vai no: ns que vamos nela.
Engraadinho duma figa! Como voc se chama?
Eu no me chamo, no, os outros que me chamam de Z.
MENDES CAMPOS, Paulo, Para gostar de ler - Crnicas. So Paulo: tica, 1996, v. 1 p. 76.
50
(A)
(B)
(C)
(D)
12%
11%
37%
A habilidade que pode ser avaliada por meio de itens referentes a este descritor
relaciona-se ao reconhecimento, pelo aluno, dos efeitos provocados pelo emprego
de recursos de pontuao ou de outras formas de notao. O aluno identifica esses
efeitos da pontuao (travesso, aspas, reticncias, interrogao, exclamao, entre
outros) e notaes como tamanho de letra, parnteses, caixa alta, itlico, negrito,
entre outros, e atribui sentido a eles.
Com este item, podemos avaliar a habilidade de o aluno utilizar estratgias
de leitura que o levem a identificar o uso das reticncias e o efeito gerados por elas
para o sentido do texto. Neste caso, o sinal de pontuao colabora para a construo
51
Exemplo de item:
O que disse o passarinho
10
Um passarinho me contou
que o elefante brigou
com a formiga s porque
enquanto danavam (segundo ele)
ela pisou no p dele!
Um passarinho me contou
que o jacar se engasgou
e teve de cuspi-lo inteirinho
quando tentou engolir,
imaginem s, um porco-espinho!
15
Um passarinho me contou
que o namoro do tatu e a tartaruga
deu num casamento de fazer d:
cada qual ficou morando em sua casca
em vez de morar numa casca s.
20
Um passarinho me contou
que a ostra muito fechada,
que a cobra muito enrolada
que a arara uma cabea oca,
e que o leo-marinho e a foca...
tica, 1996.
52
est cansado.
est confuso.
no tem mais fofocas para contar.
ainda tem fofocas para contar.
13%
34%
38%
bom lembrar que os sinais de pontuao suprem na escrita os elementos da
fala (como nfase, pausa, continuidade, interrupo, mudanas de sentido) e ainda
expressam estados de nimo e intenes expressivas do locutor. Alm dos textos
publicitrios que se utilizam largamente desses recursos expressivos, os poemas
tambm se valem deles, o que possibilita o exerccio de perceber os efeitos de sentido do texto.
Para trabalhar no texto os sinais de pontuao e as notaes, especificamente,
o professor pode orientar os alunos, ao longo do processo de leitura, a perceber e
analisar a funo desses sinais como elementos significativos para a construo de
sentidos e no apenas para sua funo gramatical.
53
D10
Que a lngua no um sistema invarivel e uniforme j sabemos, embora, nem
sempre, aceitemos facilmente esse carter de mutabilidade das lnguas como um
processo natural e inerentemente vlido.
Qualquer atividade de interao verbal envolve situaes e sujeitos diversificados, marcados por especificidades individuais e coletivas, que, naturalmente, vo
manifestar-se no modo de falar, no padro de escolha das palavras e das estruturas
gramaticais.
Perceber tais variaes como um processo natural das lnguas desenvolver a
capacidade de perceber como legtima a atitude do sujeito de recorrer a variaes de
usos para adequar-se s condies particulares de cada situao. Numa perspectiva
bem mais ampla, recorrer a variaes representa o reconhecimento da lngua como
manifestao das diversidades culturais; representa, ainda, o respeito pelo estatuto
de igualdade de todos os cidados frente ao exerccio da faculdade da linguagem.
Descritor 10 Identificar as marcas lingsticas que evidenciam o locutor e o
interlocutor de um texto
Que habilidade pretendemos avaliar?
Por meio de itens deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno identificar quem fala no texto e a quem ele se destina, essencialmente, pela presena de
marcas lingsticas (o tipo de vocabulrio, o assunto etc.), evidenciando, tambm,
a importncia do domnio das variaes lingsticas que esto presentes na nossa
sociedade.
54
Essa habilidade avaliada em textos nos quais o aluno solicitado a identificar o locutor e o interlocutor nos diversos domnios sociais, como tambm so exploradas as possveis variaes da fala: linguagem rural, urbana, formal, informal,
incluindo as linguagens relacionadas a determinados domnios sociais, como cerimnias religiosas, escola, clube etc.
Com este item, podemos avaliar a habilidade do aluno em identificar as marcas
lingsticas que evidenciam o domnio social, ou seja, o ambiente em que a palavra
t mais comumente empregada em vez de est: se na escola ou em conversa
com os amigos. O aluno tambm solicitado a identificar se essa mesma marca
lingstica t normalmente estudada nas gramticas ou encontrada nos livros
tcnicos.
Exemplo de item:
Carta
Lorelai:
10
Um beijo da Raquel.
(...)
NUNES, Lygia Bojunga. A Bolsa Amarela 31 ed. Rio de Janeiro: Agir, 1998.
ensinada na escola.
estudada nas gramticas.
encontrada nos livros tcnicos.
empregada com colegas.
Percentual de respostas s alternativas
A
44%
B
18%
C
12%
D
24%
Era to bom quando eu morava l na roa. A casa tinha um quintal com milhes de coisas, tinha at um galinheiro. Eu conversava com tudo quanto era galinha, cachorro, gato, lagartixa, eu conversava com tanta gente que voc nem imagina, Lorelai. Tinha rvore para subir, rio passando no fundo, tinha cada esconderijo
to bom que a gente podia ficar escondida a vida toda que ningum achava. Meu
pai e minha me viviam rindo, andavam de mo dada, era uma coisa muito legal
da gente ver. Agora, t tudo diferente: eles vivem de cara fechada, brigam toa,
discutem por qualquer coisa. E depois, toca todo mundo a ficar emburrando. Outro
dia eu perguntei: o que que t acontecendo que toda hora tem briga? Sabe o que
que eles falaram? Que no era assunto para criana. E o pior que esse negcio de
emburramento em casa me d uma aflio danada. Eu queria tanto achar um jeito
de no dar mais bola pra briga e pra cara amarrada. Ser que voc no acha um
jeito pra mim?
55
Observe-se, ainda, que uma expressiva maioria de alunos optou pela alternativa
incorreta A, com percentual de respostas muito superior alternativa correta D
, possivelmente, porque seguiu a pista verbal escola para relacionar o ambiente
onde a palavra t usada ou at por desconhecer a questo da variao lingstica.
Os demais alunos foram para as alternativas incorretas B e C, demonstrando que, possivelmente, desconhecem as normas sociais e culturais que definem
a adequao da fala.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Naturalmente, essa competncia (variao lingstica) deve ser trabalhada na
sala de aula para que os alunos possam desenvolver as habilidades de reconhecer
e identificar as marcas lingsticas empregadas nos diversos domnios sociais. Para
isso, o professor deve selecionar textos que evidenciem eventos de letramento com
larga utilizao das variantes lingsticas. Temos, como exemplo, letras de msica
onde aparecem variantes de pronomes de tratamento, tirinhas, especialmente as de
Chico Bento, revistas em quadrinho, trechos de dirio, narrativas etc.
No entanto, de fundamental importncia que o professor, ao lidar com alunos
que utilizam exemplos da lngua no-padro, identifique as diferenas e conscientize
os alunos quanto a essas diferenas.
56
Foram selecionados itens que avaliaram as habilidades indicadas pelos descritores que compem a matriz de referncia da 8 srie/9 ano do ensino fundamental.
Com base nos resultados, so formuladas hipteses sobre o desempenho dos alunos
e apresentadas sugestes de atividades que podero ser desenvolvidas em sala de
aula e de gneros textuais mais apropriados ao desenvolvimento de determinadas
habilidades.
A anlise do item est centrada em alguns pontos como: o texto utilizado como
suporte para a composio do item; a habilidade indicada pelo descritor; o quadro
com percentuais de respostas dadas a cada alternativa.
D1
D3
D4
D6
D14
Este tpico agrega um conjunto de descritores que indicam as habilidades
lingsticas necessrias leitura de textos de gneros variados. O leitor competente
deve saber localizar informaes explcitas e fazer inferncias sobre informaes que
extrapolam o texto. Deve identificar a idia central de um texto, ou seja, apreender o
sentido global do texto e fazer abstraes a respeito dele. Deve, tambm, perceber
a inteno do autor, saber ler as entrelinhas e fazer a distino entre opinio e fato.
Deve, ainda, saber o sentido de uma palavra ou expresso, pela inferncia contextual.
um dos piores crimes que se podem cometer. As vtimas so homens, mulheres e crianas doentes presas fceis, capturadas na esperana de recuperar a
sade perdida. A mfia dos medicamentos falsos mais cruel do que as quadrilhas
de narcotraficantes. Quando algum decide cheirar cocana, tem absoluta conscincia do que coloca no corpo adentro. s vtimas dos que falsificam remdios no
dada oportunidade de escolha. Para o doente, o remdio compulsrio. Ou ele toma
o que o mdico lhe receitou ou passar a correr risco de piorar ou at morrer. Nunca
como hoje os brasileiros entraram numa farmcia com tanta reserva.
PASTORE, Karina. O Paraso dos Remdios Falsificados.
Veja, n 27. So Paulo: Abril, 8 jul. 1998, p. 40-41.
Como opera a mfia que transformou o Brasil num dos campees da fraude
de medicamentos
57
a venda de narcticos.
a falsificao dos remdios.
a receita de remdios falsos.
a venda abusiva de remdios.
Percentual de respostas s alternativas
A
7%
76%
10%
D
4%
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
58
Os professores podem ajudar os alunos, por exemplo, levando para a sala de
aula textos de diferentes gneros e de temticas variadas para que as atividades de
leitura sejam diversificadas. Dessa forma, podem estimular o aluno a articular o sentido literal do que l com outros fatores de significao. Isso o levar a desenvolver
a habilidade de localizar informaes e, ao mesmo, tempo compreender que aquilo
que consta em um texto adquire vrios sentidos dependendo das circunstncias de
sua produo.
As palavras so providas de sentido e, na maioria das vezes, so polissmicas;
ou seja, podem assumir, em contextos diferentes, significados tambm diferentes.
Assim, para a compreenso de um texto, fundamental que se identifique, entre
os vrios sentidos possveis de uma determinada palavra, aquele que foi particularmente utilizado no texto.
O aluno precisa decidir, ento, entre vrias opes, aquela que apresenta o sentido com que a palavra foi usada no texto. Ou seja, o que sobressai aqui no apenas
que o aluno conhea o vocabulrio dicionarizado, pois todas as alternativas trazem
significados que podem ser atribudos palavra analisada. O que se pretende que,
com base no contexto, o aluno seja capaz de reconhecer o sentido com que a palavra
est sendo usada no texto em apreo. Vejamos o item a seguir.
Exemplo de item:
Realidade com muita fantasia
10
Para Gostar de Ler, volume 27. Histrias sobre tica. tica, 1999.
crtico e detalhista.
criativo e inconseqente.
habilidoso e talentoso.
inteligente e ultrapassado.
Percentual de respostas s alternativas
A
28%
8%
50%
13%
Nascido em 1937, o gacho Moacyr Scliar um homem verstil: mdico e escritor, igualmente atuante nas duas reas. Dono de uma obra literria extensa, ainda
um bigrafo de mo cheia e colaborador assduo de diversos jornais brasileiros. Seus
livros para jovens e adultos so sucesso de pblico e de crtica e alguns j foram publicados no exterior.
Muito atento s situaes-limite que desagradam vida humana, Scliar combina em seus textos indcios de uma realidade bastante concreta com cenas absolutamente fantsticas. A convivncia entre realismo e fantasia harmoniosa e dela
nascem os desfechos surpreendentes das histrias.
Em sua obra, so freqentes questes de identidade judaica, do cotidiano da
medicina e do mundo da mdia, como, por exemplo, acontece no conto O dia em que
matamos James Cagney.
59
Como sugesto, o professor pode trabalhar essa habilidade utilizando uma
mesma palavra em textos diferentes, de diferentes gneros textuais. necessrio
ressaltar que essa habilidade deve levar em considerao a experincia de mundo do
aluno.
60
importante que o professor mostre para seus alunos que o sentido das palavras no est no dicionrio, mas nos diferentes contextos em que elas so enunciadas. Isso no significa que o professor no deva incentivar o aluno a localizar o
significado das palavras no dicionrio. Os textos poticos, literrios e publicitrios so
especialmente teis para o trabalho com os diferentes sentidos das palavras.
10
Abriu a torneira e entrou pelo cano. A princpio incomodava-o a estreiteza do
tubo. Depois se acostumou. E, com a gua, foi seguindo. Andou quilmetros. Aqui e
ali ouvia barulhos familiares. Vez ou outra um desvio, era uma seo que terminava
em torneira.
Vrios dias foi rodando, at que tudo se tornou montono. O cano por dentro
no era interessante.
No primeiro desvio, entrou. Vozes de mulher. Uma criana brincava. Ento percebeu que as engrenagens giravam e caiu numa pia. sua volta era um branco
imenso, uma gua lmpida. E a cara da menina aparecia redonda e grande, a olh-lo
interessada. Ela gritou: Mame, tem um homem dentro da pia.
No obteve resposta. Esperou, tudo quieto. A menina se cansou, abriu o tampo
e ele desceu pelo esgoto.
BRANDO, Igncio de Loyola. Cadeiras Proibidas. So Paulo: Global, 1988, p. 89.
61
O conto cria uma expectativa no leitor pela situao incomum criada pelo enredo. O
resultado no foi o esperado porque
(A)
(B)
(C)
(D)
16%
5%
58%
O trabalho com este descritor consiste na discusso sobre as vrias possibilidades de leitura que um texto permite, considerando a experincia que o leitor possui
sobre o assunto. Os alunos que fizeram uma leitura presa aos aspectos da superfcie
do texto marcaram as alternativas erradas A (22%) a menina agiu como se fosse
um fato normal e B, (16%) o homem demonstrou pouco interesse em sair do cano.
Mas os que realizaram uma leitura profunda, que aceitaram o imaginrio do texto, assinalaram a resposta que atende ao comando do item. O conto cria uma expectativa
no leitor pela situao incomum criada pelo enredo. O resultado no foi o esperado
porque a resposta correta est na alternativa D a me no manifestou nenhum interesse pelo fato.
62
A anlise dos resultados apresentados demonstra um ndice mediano de acerto
na alternativa D (58%). A elaborao do enunciado pode ter levado o aluno a pensar
em uma relao de causa e conseqncia. Mesmo a baixa freqncia em C permite
essa anlise como inferncia de uma informao em relao de causa/conseqncia que seria plausvel baseada no trecho: A princpio incomodava-o a estreiteza do
tubo.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Atividades com textos sobre temas atuais, com espao para as vrias possibilidades de leitura possveis, permitem desenvolver a interpretao tanto por meio
do explcito como do implcito. Trabalhar com textos que contrariam a lgica formal
para que o aluno perceba que, de fatos banais, podem ser criadas situaes irreais,
fantsticas, mas que so verossmeis no contexto.
Descritor 6 Identificar o tema de um texto
Que habilidade pretendemos avaliar?
Um texto tematicamente orientado; quer dizer, desenvolve-se a partir de um
determinado tema, o que lhe d unidade e coerncia.
A identificao desse tema fundamental, pois s assim possvel apreender
o sentido global do texto, discernir entre suas partes principais e outras secundrias,
parafrase-lo, dar-lhe um ttulo coerente ou resumi-lo.
Em um texto dissertativo, as idias principais, sem dvida, so aquelas que
mais diretamente convergem para o tema central do texto.
Um item vinculado a esse descritor deve centrar-se na dimenso global do texto,
no ncleo temtico que lhe confere unidade semntica.
Por meio desse descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em identificar
do que trata o texto, com base na compreenso do seu sentido global, estabelecido
pelas mltiplas relaes entre as partes que o compem. Isso feito ao relacionarem-se diferentes informaes para construir o sentido completo do texto.
Para ilustrar o desempenho dos alunos em relao habilidade indicada por
este descritor, apresentamos o exemplo a seguir:
Exemplo de item:
10
At os bebs sabem que o patrimnio natural do Brasil imenso. Regies como
a Amaznia, o Pantanal e a Mata Atlntica - ou o que restou dela - so invejadas no
mundo todo por sua biodiversidade. At mesmo ecossistemas como o do cerrado e
o da caatinga tm mais riqueza de fauna e flora do que se costuma pensar. A quantidade de gua doce, madeira, minrios e outros bens naturais amplamente citada
nas escolas, nos jornais e nas conversas. O problema que tal exaltao ufanista
(Abenoado por Deus e bonito por natureza) diretamente proporcional desateno e ao desconhecimento que ainda vigoram sobre essas riquezas.
Estamos entrando numa era em que, muito mais do que nos tempos coloniais
(quando pau-brasil, ouro, borracha etc. eram levados em estado bruto para a Europa),
a explorao comercial da natureza deu um salto de intensidade e refinamento. Essa
O ouro da biotecnologia
63
15
20
25
revoluo tem um nome: biotecnologia. Com ela, a Amaznia, por exemplo, deixar
em breve de ser uma enorme fonte potencial de alimentos, cosmticos, remdios
e outros subprodutos: ela o ser de fato - e de forma sustentvel. Outro exemplo: os
crditos de carbono, que tero de ser comprados do Brasil por pases que poluem
mais do que podem, podero significar forte entrada de divisas.
Com sua pesquisa cientfica carente, idefinio quanto legislao e dificuldades nas questes de patenteamento, o Brasil no consegue transformar essa
riqueza natural em riqueza financeira. Diversos produtos autctones, como o cupuau, j foram registrados por estrangeiros - que nos obrigaro a pagar pelo uso de um
bem original daqui, caso queiramos (e saibamos) produzir algo em escala com ele.
Alm disso, a biopirataria segue crescente. At mesmo os ndios deixam que plantas
e animais sejam levados ilegalmente para o exterior, onde provavelmente sero vendidos a peso de ouro. Resumo da questo: ou o Brasil acorda para a nova realidade
econmica global, ou continuar perdendo dinheiro como fruta no cho.
Uma frase que resume a idia principal do texto :
64
31%
49%
10%
8%
a maioria dos alunos (49%), demonstrou possuir essa habilidade ao estabelecer mltiplas relaes entre as partes que compem o texto e centrar-se na dimenso global.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
O professor deve trabalhar em um nvel de atividade que ultrapasse a superfcie
do texto, conduzindo o aluno a estabelecer relaes entre as informaes explcitas e
implcitas, a fim de que ele faa inferncias textuais e elabore uma sntese do texto.
Ou seja, o aluno deve considerar o texto como um todo, mas prender-se ao eixo no
qual o texto estruturado. Os textos informativos so excelentes para se desenvolver
dessa habilidade.
Sim, nossa casa era muito bonita, verde, com uma tamareira junto varanda,
mas eu invejava os que moravam do outro lado da rua, onde as casas do fundos
para o rio. Como a casa dos Martins, como a casa dos Leo, que depois foi dos
Medeiros, depois de nossa tia, casa com varanda fresquinha dando para o rio.
Quando comeavam as chuvas a gente ia toda manh l no quintal deles ver
at onde chegara a enchente. As guas barrentas subiam primeiro at a altura da
cerca dos fundos, depois s bananeiras, vinham subindo o quintal, entravam pelo
Exemplo de item:
65
10
15
20
poro. Mais de uma vez, no meio da noite, o volume do rio cresceu tanto que a famlia
defronte teve medo.
Ento vinham todos dormir em nossa casa. Isso para ns era uma festa, aquela
faina de arrumar camas nas salas, aquela intimidade improvisada e alegre. Parecia
que as pessoas ficavam todas contentes, riam muito; como se fazia caf e se tomava
caf tarde da noite! E s vezes o rio atravessava a rua, entrava pelo nosso poro, e
me lembro que ns, os meninos, torcamos para ele subir mais e mais. Sim, ramos a
favor da enchente, ficvamos tristes de manhzinha quando, mal saltando da cama,
amos correndo para ver que o rio baixara um palmo aquilo era uma traio, uma
fraqueza do Itapemirim. s vezes chegava algum a cavalo, dizia que l, para cima do
Castelo, tinha cado chuva muita, anunciava guas nas cabeceiras, ento dormamos
sonhando que a enchente ia outra vez crescer, queramos sempre que aquela fosse a
maior de todas as enchentes.
BRAGA, Rubem. Ai de ti, Copacabana. 3. ed. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1962. p. 157.
A expresso que revela uma opinio sobre o fato ... vinham todos dormir em nossa
casa (. 10),
(A) s vezes chegava algum a cavalo...
(B) E s vezes o rio atravessava a rua...
(C) e se tomava caf tarde da noite!
(D) Isso para ns era uma festa...
Percentual de respostas s alternativas
A
8%
19%
11%
58%
66
O enunciado, ao propor que se aponte a opinio sobre o fato ... vinham todos
dormir em nossa casa (linha 10), direciona o aluno a identificar essa passagem no
texto. Apoiado nessa estrutura especfica, ele ter condies de encontrar a opinio,
que aparece logo a seguir, Isso para ns era uma festa (alternativa D). Os resultados
mostram um percentual de acerto acima da mdia para esta questo (61%), o que
demonstra que esses alunos desenvolveram essa habilidade.
Os alunos que, por algum motivo, assinalaram as alternativas A e B podem ter
sido induzidos pela expresso s vezes que, no plano da linguagem, sugere interferncia do narrador. J a preferncia significativa de C indica uma leitura extratexto de
uma situao incomum na realidade social.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Sugerimos que o professor, para trabalhar a habilidade do aluno em estabelecer a diferena entre fato e opinio sobre o fato, recorra a gneros textuais variados,
especialmente os que apresentam estrutura narrativa, tais como contos (fragmentos) e crnicas. Os textos argumentativos tambm se prestam para trabalhar essa
habilidade. Entretanto, torna-se necessrio trabalhar nos textos as situaes criadas
por instrumentos gramaticais, como as expresses adverbiais e as denotativas em
relaes de mera referencialidade textual ou de influncia externa de intromisso do
locutor/produtor/narrador.
D5
D12
Este tpico composto de dois descritores. O descritor 5 indica habilidades
lingsticas necessrias interpretao de textos que conjugam as linguagens verbal e no-verbal ou com auxlio de material grfico diverso. O descritor 12 exige do
leitor conhecimento de gneros textuais variados para que possa reconhecer a funo social dos textos.
Descritor 5 Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propagandas, quadrinhos, fotos etc.)
Alm do material especificamente lingstico, muitos textos lanam mo de
signos ou sinais de outros cdigos, de outras linguagens, que, de muitas formas, concorrem para o entendimento global de seu sentido. Articular esses diferentes sinais
representa uma habilidade de compreenso de grande significao, sobretudo atualmente, pois so muitos os textos que misturam tais tipos de representao, fazendo
demandas de leitura de elementos no-verbais para o entendimento global do texto
exposto.
Um item que se destina a avaliar essa habilidade deve ter como estmulo um
texto que conjugue diferentes linguagens, com o intuito, no entanto, de o aluno poder
articul-las em funo de um sentido global.
Para demonstrar essa habilidade, no basta apenas decodificar sinais e smbolos,
mas ter a capacidade de perceber a interao entre a imagem e o texto escrito. A integrao de imagens e palavras contribui para a formao de novos sentidos do texto.
67
Exemplo de item:
compaixo.
companheirismo.
insensibilidade.
revolta.
Percentual de respostas s alternativas
A
6%
21%
C
66%
D
5%
O texto escrito conta, muitas vezes, com o apoio necessrio de material grfico
diverso. H casos, inclusive, em que esse material o prprio texto. Dados estatsticos, traos fsicos refletindo estados psicolgicos, mapas, tabelas, propagandas, fotos, so diversas as maneiras de externalizar o pensamento. Tornar o estudante apto
a compreender textos a partir de elementos no-verbais imprescindvel nos dias de
hoje. Espera-se que a habilidade de reconhecer sentidos e significados em linguagem
no-verbal seja aferida, principalmente quando ela estiver associada linguagem
verbal.
68
O item vem justamente solicitar ao leitor que demonstre compreenso do texto
a partir da combinao da leitura do material escrito e do material grfico (o gesto,
a atitude, o discurso). Acertaram a alternativa correta (C) 66% dos estudantes. Ressalte-se que houve uma atrao grande pela alternativa B (21%), o que indica que
esses alunos talvez no tenham intimidade com esse gnero textual (tirinhas). O item
requer um bom nvel de letramento e os alunos que marcaram a resposta correta
podem ser considerados bons leitores.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Levando-se em conta que grande parte dos textos com os quais nos deparamos
nas diversas situaes sociais de leitura exige que se integre texto escrito e material grfico para sua compreenso, a escola pode contribuir para o desenvolvimento
dessa habilidade explorando a integrao de mltiplas linguagens como forma de
expresso de idias e sentimentos.
Para trabalhar essa habilidade, o professor deve levar para a sala de aula a
maior variedade possvel de textos desse gnero. Alm das revistas em quadrinhos e
das tirinhas, pode-se explorar materiais diversos que contenham apoio em recursos
grficos. Esses materiais vo de peas publicitrias e charges de jornais aos textos
presentes em materiais didticos de outras disciplinas, tais como grficos, mapas,
tabelas, roteiros.
Este descritor avalia, por meio do item, se o aluno compreende qual a funo
social do texto. A partir da leitura do texto como um todo, ele deve perceber a intencionalidade do autor, isto , seus propsitos.
Exemplo de item:
A antiga Roma ressurge em cada detalhe
Dos 20.000 habitantes de Pompia, s dois escaparam da fulminante erupo
do vulco Vesvio em 24 de agosto de 79 d.C. Varrida do mapa em horas, a cidade
s foi encontrada em 1748, debaixo de 6 metros de cinzas. Por ironia, a catstrofe
Um item relacionado a este descritor deve incidir, exatamente, sobre as pretenses reconhecveis para o texto. Elementos lingsticos e outros contextuais funcionam como pistas para a identificao da finalidade pretendida pelo texto.
69
10
15
salvou Pompia dos conquistadores e preservou-a para o futuro, como uma jia arqueolgica. Para quem j esteve l, a visita inesquecvel.
A profuso de dados sobre a cidade permitiu ao Laboratrio de Realidade
Virtual Avanada da Universidade Carnegie Mellon, nos Estados Unidos, criar imagens
minuciosas, com apoio do instituto Americano de Arqueologia. Milhares de detalhes
arquitetnicos tornaram-se visveis. As imagens mostram at que nas casas dos ricos
se comia po branco, de farinha de trigo, enquanto na dos pobres comia-se po preto,
de centeio.
Outro megaprojeto, para ser concludo em 2020, da Universidade da Califrnia,
trata da restaurao virtual da histria de Roma, desde os primeiros habitantes, no
sculo XV a.C., at a decadncia, no sculo V. Guias tursticos virtuais conduziro o
visitante por paisagens animadas por figurantes. Edifcios, monumentos, ruas, aquedutos, termas e sepulturas desfilaro, interativamente. Ser possvel percorrer vinte
sculos da histria num dia. E ver com os prprios olhos tudo aquilo que a literatura
esforou-se para contar com palavras.
Revista Superinteressante, dezembro de 1998, p. 63.
convencer.
relatar.
descrever.
informar.
Percentual de respostas s alternativas
A
8%
27%
12%
53%
70
Pela anlise dos resultados, verifica-se que apenas 53% dos alunos assinalaram a resposta correta informar. Um nmero considervel de alunos marcou a
alternativa B (27%), o que se explica pelo fato de o texto conter, tambm, trechos
narrativos. Aqueles que marcaram a alternativa C, provavelmente, desconhecem a
estrutura composicional do texto, pois no h nele nenhuma passagem descritiva. H
de se supor que a mdia de alunos brasileiros no est familiarizada com a variedade
de gneros textuais e, provavelmente, no trabalhou a funo, a finalidade de cada
texto.
A anlise acima eminentemente tcnica, mas apresenta um fator de complexidade: contm relato/narrao, descrio e informao. difcil a distino
entre os descritores. Apesar de no fixar-se claramente em estruturas essencialmente descritivas, o texto conduz o leitor a compor um cenrio bem caracterizado
pelas imagens sugeridas. Os trechos narrativos assemelham-se a relatos histricos
definidores de uma poca.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
importante que, no trabalho com este descritor, sejam criadas estratgias
de ensino em que se discuta a diferena entre relatar uma informao ou informar
algo, enfatizando-se que, ao relatar, voc estar contando um fato e trabalhando com
textos narrativos, necessariamente, e, ao informar, tem-se o propsito de apresentar
idias ou dados novos com o objetivo de aumentar o conhecimento do leitor.
Alm disso, importante, tambm, que o professor trabalhe em sala de aula
com textos de gneros variados: notcias, avisos, anncios, cartas, artigos, entre outros, evidenciando no o assunto do texto, mas a sua finalidade. Por exemplo, o aluno
deve saber para que serve um currculo, ou um artigo de lei.
D20
D21
As atividades que envolvem a relao entre textos so essenciais para que o
aluno construa a habilidade de analisar o modo de tratamento do tema dado pelo
autor e as condies de produo, recepo e circulao dos textos.
Essas atividades podem envolver a comparao de textos de diversos gneros,
como os produzidos pelos alunos, os textos extrados da Internet, de jornais, revistas,
livros e textos publicitrios, entre outros.
importante evidenciarmos que, nos itens relacionados a este tema, ocorre
muitas vezes um dilogo entre os textos, quando, por exemplo, um autor satiriza
outro.
Este tpico requer que o aluno assuma uma atitude crtica e reflexiva ao reconhecer as diferentes idias apresentadas sobre o mesmo tema em um nico texto
ou em textos diferentes. O tema se traduz em proposies que se cruzam no interior
dos textos lidos ou naquelas encontradas em textos diferentes, mas que apresentam
a mesma idia. Assim, o aluno pode ter maior compreenso das intenes de quem
escreve, sendo capaz de identificar posies distintas entre duas ou mais opinies
relativas ao mesmo fato ou tema.
71
Exemplo de item:
Texto I
Monte Castelo
72
10
s o amor, s o amor
Que conhece o que verdade;
O amor bom, no quer o mal,
No sente inveja ou se envaidece.
Amor fogo que arde sem se ver;
ferida que di e no se sente;
um contentamento descontente;
dor que desatina sem doer.
Ainda que eu falasse a lngua dos homens
E falasse a lngua dos anjos,
20
25
30
Texto II
Soneto 11
10
73
B
18%
C
20%
D
49%
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
74
A escola pode favorecer o desenvolvimento da capacidade crtica do aluno a
partir da leitura de textos com posies diferentes sobre um mesmo tema, formando
leitores mais atentos, seguros e capazes de extrair o fato em meio s opinies que
se formam em torno dele. A habilidade de comparar dois ou mais textos sobre um
mesmo tema exige maturidade do aluno e discernimento, proporcionando-lhe maior
autonomia para se posicionar e analisar criticamente os argumentos utilizados pelo
autor do texto.
Exemplo de item:
Texto I
Parece que no h vida inteligente na telenovela brasileira. O que se assiste
todos os dias s 6, 7 ou 8 horas da noite algo muito pior do que os mais baratos
filmes B americanos. Os dilogos so pssimos. As atuaes, sofrveis. Trs minutos em frente a qualquer novela so capazes de me deixar absolutamente entediado
nada pode ser mais previsvel.
Antunes Filho. Veja, 11/mar/96.
75
Texto II
Novela cultura
Veja Novela de televiso aliena?
Maria Aparecida Claro que no. Considerar a telenovela um produto cultural
alienante um tremendo preconceito da universidade. Quem acha que novela aliena
est na verdade chamando o povo de dbil mental. Bobagem imaginar que algum
induzido a pensar que a vida um mar de rosas s por causa de um enredo aucarado. A telenovela brasileira um produto cultural de alta qualidade tcnica, e
algumas delas so verdadeira obras de arte.
Veja, 24/jan/96.
9%
11%
71%
7%
76
Pelas informaes sobre os percentuais de respostas, percebe-se que um percentual expressivo de alunos (71%) escolheu a alternativa correta C (reconhecer
opinies diferenciadas sobre um tema, em textos diferentes). O tema dos textos faz
parte do universo comunicativo dos alunos e bastante questionado pela mdia, o
que pode ter concorrido para o bom desempenho desses alunos. Eles demonstram
estar familiarizados com a comparao de textos que tratam de um mesmo assunto
e que apresentam opinies diferenciadas. So leitores capazes de ler criticamente e
conseguem distinguir as diferentes opinies sobre o tema.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
A ns, professores, incumbe oportunizar aos alunos o exerccio de comparao
de textos que abordem uma mesma temtica. O desenvolvimento dessa habilidade
D2
D10
D11
D15
D7
D8
D9
A competncia indicada neste tpico vai exigir do aluno habilidades que o levem
a identificar a linha de coerncia do texto. A coerncia e a coeso ocorrem nos diversos tipos de texto. Cada tipo de texto tem uma estrutura prpria, por isso, os mecanismos de coerncia e de coeso tambm vo se manifestar de forma diferente,
conforme se trate de um texto narrativo, descritivo ou dissertativo-argumentativo.
Com relao a este tpico, so apresentados itens referentes aos descritores 2,
10, 11, 15, 7, 8 e 9.
Descritor 2 Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando
repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um
texto.
Que habilidade pretendemos avaliar?
Exemplo de item:
A floresta do contrrio
Todas as florestas existem antes dos homens.
Elas esto l e ento o homem chega, vai destruindo, derruba as rvores, comea
a construir prdios, casas, tudo com muito tijolo e concreto. E poluio tambm.
Mas nesta floresta aconteceu o contrrio. O que havia antes era uma cidade dos
Com este item pretendemos avaliar a habilidade do aluno em reconhecer as
relaes coesivas do texto, mais especificamente as repeties ou substituies,
que servem para estabelecer a continuidade textual. No texto a seguir, por exemplo,
destacamos o entrelaamento das idias e a sua continuidade. A compreenso de informaes e idias apresentadas pelo autor ultrapassa a simples decodificao e depende da devida percepo dessas relaes para o efetivo entendimento da leitura.
77
10
15
No trecho Elas esto l e ento o homem chega,... (. 2), a palavra destacada refere-se a
(A)
(B)
(C)
(D)
flores.
casas.
florestas.
rvores.
Percentual de respostas s alternativas
A
5%
7%
C
56%
D
31%
78
A habilidade indicada pelo descritor 2 tem como objetivo verificar se o aluno
capaz de reconhecer as relaes coesivas do texto que servem para estabelecer a
continuidade textual, como os pronomes, por exemplo, que substituem nomes ou se
referem a eles.
Neste item, foi destacado o pronome feminino e plural Elas na frase Elas esto l e ento o homem chega.... Para recuperar o sentido deste pronome (Quem/
que so Elas?), o aluno deveria reler o contexto maior em que a frase se insere, que
o seguinte:
A floresta do contrrio
No contexto lingstico anterior, a palavra feminina e plural capaz de dar
significado a Elas florestas. Portanto, a resposta correta C. Efetivamente,
56% dos alunos assinalaram essa resposta. As demais alternativas eram flores e
casas, ambas marcadas por menos de 1% dos alunos, o que se explica pela ausncia dessas palavras no contexto em que aparece o pronome; e rvores, que recebeu
31%. Pode-se explicar essa porcentagem maior pela presena da palavra rvores
na mesma linha do pronome que, nesse caso, buscaria frente sua referncia, ou
pelo fato de ser possvel considerar a palavra rvores com o mesmo sentido de
florestas. Quem respondeu D pensou (embora corretamente) que o que se derruba so as rvores, no as florestas. No caso da alternativa D, se essa fosse a
resposta correta, lingisticamente ocorreria um caso de prolepse em que o anafrico
(Elas) vem antes do referente (rvores). Os resultados deste item mostram o quanto
necessrio focalizar, no estudo dos pronomes, a dimenso semntica, ou seja, como
os pronomes no tm sentido prprio, sua ocorrncia obriga o leitor, para poder interpretar o texto, a localizar entre os possveis referentes, no texto ou fora dele, um
sentido adequado ao contexto.
O professor, ao trabalhar o texto com os alunos, deve lev-los a perceber a
relao que as palavras, frases e pargrafos de um texto mantm entre si. Os textos verbais de gneros variados prestam-se a esse tipo de exerccio. Sugere-se que
sejam trabalhadas nos textos as relaes de sentido que se estabelecem entre os
enunciados que compem o texto, fazendo com que a interpretao de um elemento
qualquer seja dependente da do outro.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
79
80
Um item vinculado a esse descritor deve levar o aluno a identificar um desses
elementos constitutivos da estrutura da narrativa. Evidentemente, o texto utilizado
deve ser do tipo narrativo. Vejamos o item a seguir.
Exemplo de item:
O que dizem as camisetas
(Fragmento)
Apareceram tantas camisetas com inscries, que a gente estranha ao deparar com
uma que no tem nada escrito.
10
DRUMMOND, Carlos. Moa deitada na grama. Rio de Janeiro: Record, 1987, p. 38-40.
44%
23%
11%
21%
Que que ele est anunciando? indagou o cabo eleitoral, apreensivo.
Ser que faz propaganda do voto em branco? Devia ser proibido!
O cidado livre de usar a camiseta que quiser ponderou um senhor
moderado.
Em tempo de eleio, nunca retrucou o outro. Ou o cidado manifesta
sua preferncia poltica ou um sabotador do processo de abertura democrtica.
O voto secreto.
secreto, mas a camiseta no , muito pelo contrrio. Ainda h gente neste
pas que no assume a sua responsabilidade cvica, se esconde feito avestruz e...
Ah, pelo que vejo o amigo no aprova as pessoas que gostam de usar uma
camiseta limpinha, sem inscrio, na cor natural em que saiu da fbrica.
(...).
81
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
O professor pode fazer uma seleo de textos clssicos narrativas, poemas,
crnicas para que os alunos se familiarizem com as construes sintticas, recursos estilsticos caractersticos de pocas diferentes. Com esses textos, o trabalho
deve centrar-se na identificao dos elementos que constituem a narrativa.
Exemplo de item:
A funo da arte
82
Diego no conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para que descobrisse o mar.
Viajaram para o Sul.
Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando.
Quando o menino e o pai enfim alcanaram aquelas alturas de areia, depois
de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensido do
mar, e tanto fulgor, que o menino ficou mudo de beleza.
E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai:
Me ajuda a olhar!
GALEANO, Eduardo. O livro dos abraos. Trad. Eric Nepomuceno 5 ed. Porto Alegre: Editora L & PM, 1997.
3%
10%
76%
10%
Para trabalhar as relaes de causa e conseqncia, o professor pode se valer
de textos verbais de gneros variados, em que os alunos possam reconhecer as mltiplas relaes que contribuem para dar ao texto coerncia e coeso. As notcias de
jornais, por exemplo, so excelentes para trabalhar essa habilidade, tendo em vista
que, nesse tipo de gnero textual, h sempre a explicitao de um fato, das conseqncias que provoca e das causas que lhe deram origem.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
83
Em todo texto de maior extenso aparecem expresses conectoras sejam
conjunes, preposies, advrbios e respectivas locues que criam e sinalizam
relaes semnticas de diferentes naturezas. Entre as mais comuns, podemos citar
as relaes de causalidade, de comparao, de concesso, de tempo, de condio,
de adio, de oposio etc. Reconhecer o tipo de relao semntica estabelecida por
esses elementos de conexo uma habilidade fundamental para a apreenso da
coerncia do texto.
Um item voltado para o reconhecimento de tais relaes deve focalizar as expresses sinalizadoras e seu valor semntico, sejam conjunes, preposies ou
locues adverbiais.
Com este item, pretendemos avaliar a habilidade de o aluno perceber a coerncia textual, partindo da identificao dos recursos coesivos e de sua funo textual.
No texto a seguir, enfatizamos a relao lgico-discursiva das conjunes.
Exemplo de item:
Acho uma boa idia abrir as escolas no fim de semana, mas os alunos devem
ser supervisionados por algum responsvel pelos jogos ou qualquer opo de lazer
que se oferea no dia. A comunidade poderia interagir e participar de atividades interessantes. Poderiam ser feitas gincanas, festas e at churrascos dentro da escola.
(Juliana Arajo e Souza)
(Correio Braziliense, 10/02/2003, Gabarito. p. 2.)
84
(A)
(B)
(C)
(D)
alternncia.
oposio.
adio.
explicao.
Percentual de respostas s alternativas
A
19%
18%
27%
31%
Para desenvolver essa habilidade, o professor pode se valer de textos de gneros variados, a fim de trabalhar as relaes lgico-discursivas, mostrando aos alunos
a importncia de reconhecer que todo texto se constri a partir de mltiplas relaes
de sentido que se estabelecem entre os enunciados que compem o texto. As notcias de jornais, por exemplo, os textos argumentativos, os textos informativos so
excelentes para trabalhar essa habilidade.
85
Um item que avalia essa habilidade deve ter como base um texto dissertativoargumentativo, no qual uma determinada posio ou ponto de vista so defendidos
e propostos como vlidos para o leitor.
Por meio deste item, pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer o ponto
de vista ou a idia central defendida pelo autor. A tese uma proposio terica de
inteno persuasiva, apoiada em argumentos contundentes sobre o assunto abordado.
Exemplo de item:
O mercrio onipresente
(Fragmento)
10
Os venenos ambientais nunca seguem regras. Quando o mundo pensa ter
descoberto tudo o que preciso para control-los, eles voltam a atacar. Quando
removemos o chumbo da gasolina, ele ressurge nos encanamentos envelhecidos.
Quando toxinas e resduos so enterrados em aterros sanitrios, contaminam o lenol fretico. Mas ao menos acreditvamos conhecer bem o mercrio. Apesar de todo
o seu poder txico, desde que evitssemos determinadas espcies de peixes nas
quais o nvel de contaminao particularmente elevado, estaramos bem. [...].
Mas o mercrio famoso pela capacidade de passar despercebido. Uma srie de estudos recentes sugere que o metal potencialmente mortfero est em toda
parte e mais perigoso do que a maioria das pessoas acredita.
Jeffrey Kluger. Isto. n 1927, 27/06/2006, p.114-115.
(A)
(B)
(C)
(D)
86
24%
8%
33%
35%
O professor deve trabalhar, em sala de aula, com textos argumentativos para
que os alunos tenham a oportunidade de desenvolver habilidades de identificar as teses e os argumentos utilizados pelos autores para sustent-las. Essa tarefa exige que
o leitor reconhea o ponto de vista que est sendo defendido. O grau de dificuldade
dessa tarefa ser maior se um mesmo texto apresentar mais de uma tese.
87
fundamentos de que a tese defendida tem sentido e consistncia. Nas prticas sociais que envolvem a proposio de um certo posicionamento ou ponto de vista, a
estratgia de oferecer argumentos no por acaso chamada de argumentao
um recurso de primeira importncia.
Um item relacionado a esse descritor deve levar o aluno a identificar, em uma
passagem de carter argumentativo, as razes oferecidas em defesa do posicionamento assumido pelo autor.
Pretende-se, com este item, que o leitor identifique os argumentos utilizados
pelo autor na construo de um texto argumentativo. Essa tarefa exige que o leitor,
primeiramente, reconhea o ponto de vista que est sendo defendido e relacione os
argumentos usados para sustent-lo.
Exemplo de item:
Os filhos podem dormir com os pais?
(Fragmento)
10
Maria Tereza Se eventual, tudo bem. Quando sistemtico, prejudica a
intimidade do casal. De qualquer forma, importante perceber as motivaes subjacentes ao pedido e descobrir outras maneiras aceitveis de atend-las. Por vezes,
a criana est com medo, insegura, ou sente que tem poucas oportunidades de contato com os pais. Podem ser criados recursos prprios para lidar com seus medos e
inseguranas, fazendo ela se sentir mais competente.
Posternak Este hbito bem freqente. Tem a ver com comodismo mais
rpido atender ao pedido dos filhos que agentar birra no meio da madrugada; e
com culpa coitadinho, eu saio quando ainda dorme e volto quando j est dormindo. O que falta so limites claros e concretos. A criana que sacaneia os pais para
dormir tambm o faz para comer, escolher roupa ou aceitar as sadas familiares.
88
O argumento usado para mostrar que os pais agem por comodismo encontra-se na
alternativa
(A)
(B)
(C)
(D)
13%
12%
13%
O professor deve trabalhar, em sala de aula, com textos argumentativos para
que os alunos tenham a oportunidade de desenvolver a habilidade de identificar as
teses e os argumentos utilizados pelos autores para a sustent-las. Essa tarefa exige
que o leitor, primeiramente, reconhea o ponto de vista que est sendo defendido
para depois relacionar os argumentos usados para sustent-lo. O grau de dificuldade
dessa tarefa ser maior se um mesmo texto apresentar mais de uma tese.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
89
90
10
15
O ator que fazia o papel de Cristo no espetculo de Nova Jerusalm ficou to
compenetrado da magnitude da tarefa que, de ano para ano, mais exigia de si mesmo, tanto na representao como na vida rotineira.
No que pretendesse copiar o modelo divino, mas sentia necessidade de aperfeioar-se moralmente, jamais se permitindo a prtica de aes menos nobres. E
exagerou em conteno e silncio.
Sua vida tornou-se complicada, pois os amigos de bar o estranhavam, os colegas de trabalho no escritrio da Empetur (Empresa Pernambucana de Turismo) passaram a olh-lo com espanto, e em casa a mulher reclamava do seu alheamento.
No sexto ano de encenao do drama sacro, estava irreconhecvel. Emagrecera,
tinha expresso sombria no olhar, e repetia maquinalmente as palavras tradicionais.
Seu desempenho deixou a desejar.
Foi advertido pela Empetur e pela crtica: devia ser durante o ano um homem
alegre, descontrado, para tornar-se perfeito intrprete da Paixo na hora certa. Alm
do mais, at a chegada a Jerusalm, Jesus era jovial e costumava ir a festas.
Ele no atendeu s ponderaes, acabou destitudo do papel, abandonou a
famlia, e dizem que se alimenta de gafanhotos no agreste.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Histrias para o Rei.
2 ed. Rio de Janeiro: Record, 1998. p. 56.
19%
17%
43%
20%
Como apenas a metade dos alunos que se submeteram ao teste soube qual
era a principal informao do texto, esse resultado aponta para a necessidade de
se trabalhar as noes de idia principal e idias secundrias, assim como o papel
desempenhado pelas idias secundrias na composio da idia principal. Essa habilidade essencial para que o aluno possa, no apenas compreender o texto, mas
ser capaz de realizar outras tarefas, como leitura de gneros variados e produo de
textos em geral, especialmente, no que tange a este descritor, resumo e resenha.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Essa habilidade caracterstica, principalmente, de textos argumentativos.
Dada a importncia dessa habilidade para a compreenso das partes constitutivas
do texto, sugere-se ao professor que, alm de levar os alunos a se familiarizarem com
esses textos, trabalhe efetivamente o desenvolvimento dessa habilidade por meio de
outras prticas, tais como a elaborao de resumos, de esquemas, de quadros sinticos, etc.
O ttulo, Necessidade de alegria, somado advertncia recebida pelo ator
ao perder seu papel como protagonista no espetculo de Nova Jerusalm que ele
devia ser, durante o ano, um homem alegre, descontrado , leva alternativa correta C O ator precisa ser alegre. As alternativas A (A arte de representar exige compenetrao) B (O ator pode exagerar em conteno e silncio) e D ( necessrio
aperfeioar-se), que tambm contm idias do texto, embora secundrias, foram
assinaladas pelos alunos, com porcentuais de 19%, 17% e 20%, respectivamente, o
que demonstra a dificuldade que alguns alunos manifestam de diferenciar o principal
do secundrio em termos de leitura. Note-se que as respostas erradas se distribuem
homogeneamente entre as trs alternativas.
91
D16
D17
D18
D19
Do ponto de vista lingstico, os sentidos expressos em um texto resultam do
uso de certos recursos gramaticais ou lexicais. Ou seja, os efeitos de sentido conseguidos (como o da ironia, ou do humor, por exemplo), decorrem de como se explora a polissemia de uma expresso, de como se inverte a ordem em que as coisas
so ditas, para citar apenas esses dois recursos. Na verdade, as escolhas lingsticas
respondem inteno do interlocutor de produzir certos efeitos de sentido. Nesse
quadro, situam-se os quatro descritores seguintes: 16, 17, 18 e 19.
Vale destacar que os sinais de pontuao e outros mecanismos de notao
como o itlico, o negrito, a caixa alta e o tamanho da fonte podem expressar sentidos variados. O ponto de exclamao, por exemplo, nem sempre expressa surpresa.
Faz-se necessrio, portanto, que o leitor, ao explorar o texto, perceba como esses
elementos constroem a significao, na situao comunicativa em que se apresentam.
A forma como as palavras so usadas ou a quebra na regularidade de seus
usos constituem recursos que, intencionalmente, so mobilizados para produzir
no interlocutor certos efeitos de sentido. Entre tais efeitos, so comuns os efeitos
de ironia ou aqueles outros que provocam humor ou outro tipo de impacto. Para
que a pretenso do autor tenha sucesso, preciso que o interlocutor reconhea tais
efeitos. Por exemplo, na ironia, o ouvinte ou leitor devem entender que o que dito
corresponde, na verdade, ao contrrio do que explicitamente afirmado.
92
Um item relacionado a essa habilidade deve ter como base textos em que tais
efeitos se manifestem (como anedotas, charges, tiras etc.) e deve levar o aluno a
reconhecer quais expresses ou outros recursos criaram os efeitos em jogo.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer
os efeitos de ironia ou humor causados por expresses diferenciadas utilizadas no
texto pelo autor ou, ainda, pela utilizao de pontuao e notaes. No caso deste
item, o que se pretende que o aluno reconhea qual o fato que provocou efeito de
ironia no texto.
Exemplo de item:
O cabo e o soldado
5%
10%
9%
D
74%
Um cabo e um soldado de servio dobravam a esquina, quando perceberam
que a multido fechada em crculo observava algo. O cabo foi logo verificar do que
se tratava.
No conseguindo ver nada, disse, pedindo passagem:
Eu sou irmo da vtima.
Todos olharam e logo o deixaram passar.
Quando chegou ao centro da multido, notou que ali estava um burro que tinha
acabado de ser atropelado e, sem graa, gaguejou dizendo ao soldado:
Ora essa, o parente seu.
93
importante chamar a ateno para o fato de que muitas vezes o efeito de
humor pode ser resultante de contextos evidenciados pela imagem ou ainda pela
combinao das linguagens verbal e no-verbal.
Essa habilidade avaliada por meio de textos verbais e de textos verbais e
no-verbais, sendo muito valorizadas neste descritor atividades com textos de gneros variados sobre temas atuais, com espao para vrias possibilidades de leituras,
como os textos publicitrios, as charges, os textos de humor ou letras de msicas,
levando o aluno a perceber o sentido irnico ou humorstico do texto, que pode estar representado, por exemplo, por uma expresso verbal inusitada ou por uma expresso facial da personagem.
Um item relativo a essa habilidade deve, portanto, conceder primazia aos efeitos
discursivos produzidos por notaes como itlico, negrito, caixa alta etc. e pelo uso
dos sinais; muito mais, portanto, do que, simplesmente, a identificao de suas funes na sintaxe da frase.
94
Com este item, pretendemos avaliar a habilidade de o aluno identificar o efeito
provocado no texto pelo ponto de exclamao, que colabora para a construo do seu
sentido global, no se restringindo ao seu aspecto puramente gramatical. Consideremos o item a seguir:
Exemplo de item:
10
15
20
25
30
Sabe, toda a vez que me olho no espelho, ultimamente, vejo o quanto eu mudei
por fora. Tudo cresceu: minha altura, meus cabelos lisos e pretos, meus seios. Meu
corpo tomou novas formas: cintura, coxas, bumbum. Meus olhos (grandes e pretos)
esto com um ar mais ousado. Um brilho diferente. Eu gosto dos meus olhos. So
bonitos. Tambm gosto dos meus dentes, da minha franja... Meu grande problema
so as orelhas. Acho orelha uma coisa horrorosa, no sei por que (nunca vi ningum
com uma orelha bonitona, bem-feita). Ainda bem que cabelo cobre orelha!
Chego concluso de que tenho mais coisas que gosto do que desgosto em
mim. Isso bom, muito bom. Se a gente no gostar da gente, quem que vai gostar? (Ouvi isso em algum lugar...) Pra eu me gostar assim, tenho que me esforar um
monte.
Tomo o maior cuidado com a pele por causa das malditas espinhas (babo
quando vejo um chocolate!). No como gordura ( claro que maionese no falta no
meu sanduche com batata frita, mas tudo light...) nem tomo muito refri (celulite!!!).
Procuro manter a forma. s vezes sinto vontade de fazer tudo ao contrrio: comer,
comer, comer... Sair da aula de ginstica, suando, e tomar trs garrafas de refrigerante geladinho. Pedir cheese bacon com um mundo de maionese.
Engraado isso. As pessoas exigem que a gente faa um tipo e o pior que a
gente acaba fazendo. Que droga! Ser que o mundo feminino inteiro tem que ser
igual? Parecer com a Luza Brunet ou com a Bruna Lombardi ou sei l com quem?
Ser que tem que ser assim mesmo?
Por que um monte de garotas que eu conheo vivem cheias de complexos?
Umas porque so mais gordinhas. Outras porque os cabelos so crespos ou porque
so um pouquinho narigudas.
Eu no sei como me sentiria se fosse gorda, ou magricela, ou nariguda, ou
dentua, ou tudo junto. Talvez sofresse, odiasse comprar roupas, no fosse a festas...
No mesmo! Bobagem! Minha me sempre diz que beleza um conceito muito relativo. O que pode ser bonito pra uns, pode no ser pra outros. Ela tambm fala sempre que existem coisas muito mais importantes que tornam uma mulher atraente:
inteligncia e charme, por exemplo. Acho que minha me est coberta de razo!
Pois bem, eu sou Clara. Com um pouco de tudo e muito de nada.
RODRIGUES, Juciara. Difcil deciso. So Paulo: Atual, 1996.
No trecho ...nem tomo muito refri (celulite!!!). (.14), a repetio do ponto de exclamao sugere que a personagem tem
(A)
(B)
(C)
(D)
Eu sou Clara
95
11%
20%
59%
10%
Ao longo do processo de leitura, podemos oferecer aos nossos alunos o contato
com gneros textuais que utilizam largamente recursos, como propagandas, reportagens, quadrinhos, entre outros, orientando-os a perceber e analisar os efeitos de
sentido dos sinais de pontuao (travesso, interrogao, exclamao, reticncias,
etc.) e das notaes (itlico, negrito, caixa alta, entre outros) como elementos significativos para construo de sentidos.
96
Vale destacar que os sinais de pontuao e outros mecanismos de notao,
como o itlico, o negrito, a caixa alta e o tamanho da fonte podem expressar sentidos
variados. O ponto de exclamao, por exemplo, nem sempre expressa surpresa. Fazse necessrio, portanto, que o leitor, ao explorar o texto, perceba como esses elementos constroem a significao, na situao comunicativa em que se apresentam.
Exemplo de item:
10
A beleza de Gertrudes fascinava todo mundo e a prpria Gertrudes. Os espelhos
pasmavam diante de seu rosto, recusando-se a refletir as pessoas da casa e muito
menos as visitas. No ousavam abranger o corpo inteiro de Gertrudes. Era impossvel,
de to belo, e o espelho do banheiro, que se atreveu a isto, partiu-se em mil estilhaos.
A moa j no podia sair rua, pois os veculos paravam revelia dos condutores, e estes, por sua vez, perdiam toda capacidade de ao. Houve um engarrafamento monstro, que durou uma semana, embora Gertrudes houvesse voltado logo
para casa.
O Senado aprovou lei de emergncia, proibindo Gertrudes de chegar janela. A moa
A beleza total
97
15
vivia confinada num salo em que s penetrava sua me, pois o mordomo se suicidara com uma foto de Gertrudes sobre o peito.
Gertrudes no podia fazer nada. Nascera assim, este era o seu destino fatal: a extrema beleza. E era feliz, sabendo-se incomparvel. Por falta de ar puro, acabou sem
condies de vida, e um dia cerrou os olhos para sempre. Sua beleza saiu do corpo
e ficou pairando, imortal. O corpo j ento enfezado de Gertrudes foi recolhido ao
jazigo, e a beleza de Gertrudes continuou cintilando no salo fechado a sete chaves.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Contos plausveis. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1985.
B
15%
C
11%
D
34%
A habilidade indicada por este descritor objetiva reconhecer o efeito de sentido
decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expresso. A seleo vocabular deve ser compreendida como estratgia pela qual se podem depreender propsitos do autor do texto.
98
O item prope-se a avaliar a habilidade do aluno em relacionar o conhecimento prvio que tem sobre a personificao recurso expressivo bastante produtivo
no texto literrio com essa estratgia, tal como se manifesta no texto de Carlos
Drummond de Andrade. Ressalte-se, a esse respeito, que o texto literrio em foco
procura, por meio desse recurso expressivo, intensificar a beleza da personagem
Gertrudes. Os alunos que responderam corretamente questo, assinalando a alternativa D (Os espelhos pasmavam diante do rosto de Gertrudes), demonstraram,
portanto, no apenas habilidade de usar conhecimento prvio relevante, como tambm de identificar o uso estratgico que se faz do recurso expressivo, pelo qual se
atribui qualidade humana ao objeto espelho.
Um item relativo a essa habilidade deve, pois, conceder primazia aos efeitos
discursivos produzidos pela escolha de determinada estrutura morfolgica ou sinttica. Incide, portanto, sobre os motivos de uma escolha para fins de se conseguir
alcanar certos efeitos.
Com este item, pretendemos avaliar a habilidade do aluno em identificar o
efeito de sentido decorrente das variaes relativas aos padres gramaticais da lngua. No texto a seguir, exploramos, como recurso expressivo, a repetio lexical.
As explicaes dadas para o descritor anterior, em parte, podem valer para
este. Ou seja, as escolhas que fazemos para a elaborao de um texto respondem a
intenes discursivas especficas, sejam escolhas de palavras, sejam escolhas de estruturas morfolgicas ou sintticas. Assim, no por acaso que, em certos textos, o
autor opta por perodos mais curtos para dar um efeito de velocidade, por exemplo;
ou opta por inverses de segmentos para surtir certos efeitos de estranhamento,
de impacto, de encantamento, afinal (tinha uma pedra no meio do caminho; no
meio do caminho tinha uma pedra). Ou seja, mais do que identificar a estrutura
sinttica apresentada, vale discernir sobre o efeito discursivo provocado no leitor.
99
Exemplo de item:
A chuva
10
15
A chuva derrubou as pontes. A chuva transbordou os rios. A chuva molhou os transeuntes. A chuva encharcou as praas. A chuva enferrujou as mquinas. A
chuva enfureceu as mars. A chuva e seu cheiro de terra. A chuva com sua cabeleira.
A chuva esburacou as pedras. A chuva alagou a favela. A chuva de canivetes. A chuva
enxugou a sede. A chuva anoiteceu de tarde. A chuva e seu brilho prateado. A chuva
de retas paralelas sobre a terra curva. A chuva destroou os guarda-chuvas. A chuva
durou muitos dias. A chuva apagou o incndio. A chuva caiu. A chuva derramou-se. A
chuva murmurou meu nome. A chuva ligou o pra-brisa. A chuva acendeu os faris.
A chuva tocou a sirene. A chuva com a sua crina. A chuva encheu a piscina. A chuva
com as gotas grossas. A chuva de pingos pretos. A chuva aoitando as plantas. A
chuva senhora da lama. A chuva sem pena. A chuva apenas. A chuva empenou os
mveis. A chuva amarelou os livros. A chuva corroeu as cercas. A chuva e seu baque
seco. A chuva e seu rudo de vidro. A chuva inchou o brejo. A chuva pingou pelo teto.
A chuva multiplicando insetos. A chuva sobre os varais. A chuva derrubando raios. A
chuva acabou a luz. A chuva molhou os cigarros. A chuva mijou no telhado. A chuva
regou o gramado. A chuva arrepiou os poros. A chuva fez muitas poas. A chuva
secou ao sol.
ANTUNES, Arnaldo. As coisas. So Paulo: Iluminuras, 1996.
Todas as frases do texto comeam com a chuva. Esse recurso utilizado para
(A)
(B)
(C)
(D)
100
17%
B
11%
C
21%
D
49%
Assim, este um item por meio do qual se pode avaliar se o aluno sabe identificar a funo textual do recurso em foco, sabendo diferenci-la de outras que tambm
seriam possveis pelo uso do mesmo recurso expressivo. Os alunos que marcaram a
alternativa D souberam estabelecer essa diferena.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
As atividades de leitura e de anlise lingstica possibilitam ao aluno investigar
diferentes funes textuais produzidas por um nico recurso expressivo e os diferentes efeitos de sentido que podem da derivar. Temos, muitas vezes, a idia equivocada de que a repetio de palavras e expresses um recurso tpico de textos
produzidos na modalidade oral, que indica falta de maestria no uso da linguagem. O
recurso da repetio , entretanto, estratgia que pode promover mltiplos e vrios
efeitos (por exemplo, topicalizao, seqenciao textual, entre outros).
A partir das dificuldades apresentadas no item anterior, podemos sugerir atividades nas quais os alunos se familiarizem com a maestria do autor na construo
da forma do texto, o que inclui o domnio da linguagem. Esses recursos so bastante
evidentes nas poesias, podendo ser explorados os aspectos formais que exercitam a
percepo de marcas utilizadas pelo autor na construo do sentido.
D13
Este tpico expe o descritor 13, que avalia a habilidade do aluno de perceber
as marcas lingsticas identificadoras do locutor e do interlocutor, assim como situaes de interlocuo do texto e as possveis variaes da fala.
101
Um item relacionado a essa habilidade deve, portanto, centrar-se no reconhecimento das variaes (gramaticais ou lexicais) que, mais especificamente, revelam
as caractersticas dos locutores e dos interlocutores.
Este item vai exigir do aluno a habilidade em identificar as variaes lingsticas resultantes da influncia de diversos fatores, como o grupo social a que o falante
pertence, o lugar e a poca em que ele nasceu e vive, bem como verificar quem fala
no texto e a quem este se destina, reconhecendo as marcas lingsticas expressas
por meio de registros usados, vocabulrio empregado, uso de grias ou expresses
ou nveis de linguagem.
Exemplo de item:
O homem que entrou pelo cano
10
Na frase Mame, tem um homem dentro da pia. (. 9), o verbo empregado representa, no contexto, uma marca de
102
(A)
(B)
(C)
(D)
B
33%
26%
6%
Atividades de anlise lingstica a partir das quais os alunos possam refletir
sobre a interferncia dos fatores variados, que se manifestam tanto na modalidade
oral como na escrita, favorecem o desenvolvimento dessa habilidade. Os fatores que
intervm no uso da lngua e provocam tal variao so de ordem geogrfica (em funo das regies do pas e de seus espaos rurais e urbanos), histrica (o que envolve
a poca histrica de sua produo), sociolgica (tais como classe social ou gnero
sexual), de contexto social, entre outros.
O professor deve trabalhar com textos que contenham muitas variantes lingsticas, privilegiando expresses informais, expresses regionais, expresses caractersticas de certa faixa etria ou de uma poca etc. O trabalho com variao
lingstica essencial para o desenvolvimento de uma postura no-preconceituosa
dos alunos em relaes a usos lingsticos distintos dos seus. importante que o
professor mostre aos seus alunos as razes dos diferentes usos lingsticos por diferentes grupos de falantes, para que eles adquiram a noo do valor social atribudo a
essas variaes. Podemos tambm trabalhar a variao lingstica em gravaes de
udio e vdeo de textos orais (por exemplo, programas de televiso), dramatizao de
textos de vrios gneros e em atividades com msicas de estilos variados (regionais,
sertanejas, entre outras).
103
No que diz respeito ao conhecimento da variao lingstica, consideramos que
a escola deve praticar uma pedagogia culturalmente sensvel aos saberes dos alunos. de se supor, ento, que a habilidade de identificar as vrias realizaes da fala
fundamental para a incluso dos alunos considerados lingisticamente fora do processo ensino/aprendizagem. Importante, ainda, que a escola pratique o respeito
s caractersticas culturais e psicolgicas dos alunos.
104
Bagno (2000) defende um ensino crtico da norma-padro. Para ele, a escola
deve dar espao ao mximo possvel de manifestaes lingsticas concretizadas no
maior nmero possvel de gneros textuais e de variedades de lnguas: rurais, urbanas, orais, escritas, formais, informais, cultas, no-cultas etc.
imprescindvel ressaltar que as formas de se trabalhar a leitura no se esgotam em apenas um item ou no desenvolvimento de uma habilidade. Na verdade,
so inmeras as possibilidades que o professor pode lanar mo em sala de aula,
e que, em uma avaliao como esta, devido s limitaes operacionais e metodologia utilizada, s quais permitem medir apenas uma habilidade por item, no so
passveis de serem mensuradas.
Em se tratando de auxiliar os alunos a desenvolverem as habilidades e competncias em leitura, o professor precisa considerar a utilizao de gneros textuais
diversificados para que os alunos adquiram familiaridade com temas e assuntos
variados. Para isso, precisar selecionar textos que despertem o interesse e faam
parte de suas prticas sociais. A construo da competncia lingstica dos alunos
depende necessariamente da variedade de gneros textuais que circulam na escola
e das prticas de letramento de que os alunos participam.
Considerando que a leitura condio essencial para que o aluno possa compreender o mundo, os outros, suas prprias experincias e para que possa inserir-se
no mundo da escrita, torna-se imperativo que a escola proporcione as oportunidades
de construo das competncias lingsticas necessrias para se formar um leitor
competente.
Finalizando, espera-se que as observaes feitas sobre o desempenho dos alunos e a sinalizao de quais competncias no foram ainda construdas, de outras
que esto em fase de construo ou daquelas que j foram construdas possam servir de subsdios que permitam ao professor fazer uma reflexo sobre a importncia
de um espao, no currculo escolar, do ensino fundamental brasileiro para a prtica
da leitura.
105
5.
MATEMTICA
Unidade 5 Matemtica
Desse modo, a Matriz no envolve habilidades relacionadas a conhecimentos
e a procedimentos que no possam ser objetivamente verificados. Um exemplo: o
contedo utilizar procedimentos de clculo mental, que consta nos Parmetros
Curriculares Nacionais, apesar de indicar uma importante capacidade que deve ser
desenvolvida ao longo de todo o Ensino Fundamental, no tem, nessa Matriz, um
descritor correspondente.
Assim, a partir dos itens do Saeb e da Prova Brasil, possvel afirmar que
um aluno desenvolveu uma certa habilidade, quando ele capaz de resolver um
problema a partir da utilizao/aplicao de um conceito por ele j construdo. Por
isso, o teste busca apresentar, prioritariamente, situaes em que a resoluo de
problemas seja significativa para o aluno e mobilize seus recursos cognitivos.
5.2. A Matriz de Referncia de Matemtica: Temas e seus Descritores - 4
srie/5 ano do Ensino Fundamental
As matrizes de matemtica esto estruturadas por anos e sries avaliadas.
Para cada um deles so definidos os descritores que indicam uma determinada
habilidade que deve ter sido desenvolvida nessa fase de ensino. Esses descritores
so agrupados por temas que relacionam um conjunto de objetivos educacionais.
106
4/5 EF
D1
Identificar propriedades comuns e diferenas entre poliedros e corpos redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas planificaes
D2
D3
Identificar quadrilteros observando as relaes entre seus lados (paralelos, congruentes, perpendiculares)
D4
Reconhecer a conservao ou modificao de medidas dos lados, do permetro, da rea em ampliao e/ou reduo de figuras poligonais usando malhas quadriculadas
D5
4/5 EF
D6
D7
D8
D9
D10
D11
D12
Unidade 5 Matemtica
Descritores
107
Unidade 5 Matemtica
D13
D14
D15
D18
D19
D20
D21
108
4/5 EF
D16
D17
D22
D23
D24
D25
D26
4/5 EF
D27
D28
Descritores
D1
D2
D3
D4
D5
Ao concluir a 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental, o aluno deve conseguir
observar que o espao constitudo por trs dimenses: comprimento, largura e
altura. Deve tambm observar que uma figura geomtrica pode ser constituda por
uma, duas ou trs dimenses. A localizao de um objeto ou a identificao de seu
deslocamento, assim como a percepo de relaes de objetos no espao com a
utilizao de vocabulrio correto, so, tambm, noes importantes para essa fase
de aprendizagem do aluno.
As habilidades relacionadas aos descritores do tema Espao e Forma e os
itens correspondentes so comentados a seguir.
Unidade 5 Matemtica
A compreenso do espao com suas dimenses e formas de constituio
um elemento necessrio para formao do aluno na fase inicial de estudos de
geometria. Os conceitos geomtricos constituem parte importante do currculo de
Matemtica e, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento
que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma organizada e concisa o mundo em que vive. O trabalho com noes geomtricas tambm contribui
para a aprendizagem de nmeros e medidas, estimulando a criana a observar,
perceber semelhanas, diferenas e identificar regularidades.
109
As habilidades que podem ser avaliadas por este descritor referem-se ao reconhecimento, pelo aluno, da localizao e movimentao de uma pessoa ou objeto
no espao, sob diferentes pontos de vista.
Essas habilidades so avaliadas por meio de situaes-problema nas quais
considerado o contexto real da vida cotidiana do aluno. Os itens abordam noes
bsicas de localizao ou movimentao tendo como referncia algum ponto inicial
em croquis, itinerrios, desenhos de mapas ou representaes grficas, utilizando
um nico comando ou uma combinao de comandos (esquerda, direita, giro, acima, abaixo, ao lado, na frente, atrs, perto). tambm avaliado o uso adequado
da terminologia referente a posies. Pode-se solicitar ao aluno que identifique a
posio de pessoas em uma figura, dada uma referncia; ou que ele reconhea e
relate um trajeto percorrido.
Exemplo de item:
Unidade 5 Matemtica
110
Das crianas que se sentam perto da janela, a que senta mais longe da professora
(A)
(B)
(C)
(D)
o Marcelo.
a Luiza.
o Rafael.
a Tnia.
Percentual de respostas s alternativas
A
11%
9%
37%
34%
Observaes:
1. O quadro explicativo com os percentuais de respostas s alternativas referese ao desempenho de alunos em provas do Saeb e Prova Brasil, com abrangncia
em todo o Pas.
2. A soma dos percentuais no perfaz, necessariamente, 100%, pois no esto
apresentados os correspondentes s respostas em branco ou nulas. Isso vale para
todos os itens comentados.
O resultado mostra que 37% dos alunos marcaram a alternativa correta, ou
seja, identificaram as crianas que esto prximas janela e localizaram aquela
que senta mais distante da professora. Esses alunos, portanto, conseguiram desenvolver a habilidade prevista pelo descritor. Os demais alunos no desenvolveram ou
esto em processo de construo da habilidade. Desses, 11% marcaram a alternativa A, o que indica que a janela no foi considerada como referncia e avaliaram a distncia da professora ao aluno. Outros 9% marcaram a alternativa B, o
que evidencia no terem o domnio da habilidade, pois identificaram exatamente o
aluno mais prximo professora. Os demais 34% identificaram o aluno da turma
que se encontra mais distante da professora sem considerar a outra condio: as
crianas estarem prximas janela.
Unidade 5 Matemtica
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Durante o trabalho em sala o professor deve partir do prprio espao fsico dos
alunos. Atividades como passeios programados a pontos tursticos do bairro ou da cidade, brincadeiras que permitam localizaes e movimentaes de objetos (bolas, cadeiras, cordas etc.) no prprio ptio da escola favorecem ao processo de construo da
111
habilidade que este descritor prev. Em cada uma dessas atividades, importante
indicar posicionamento e referncias.
Em um momento posterior, processa-se a construo formal em sala de aula,
ou seja, o aluno passa a representar as experincias observadas. O professor pode
orientar o trabalho com mapas da cidade, do bairro, croquis da escola ou da prpria
sala de aula, utilizando-se de material pedaggico apropriado.
O trabalho deve ser concludo com perguntas, testes e questionrios que
dem sentido s atividades desenvolvidas anteriormente.
Unidade 5 Matemtica
Com respeito s planificaes, importante que o aluno descubra que a esfera no tem uma planificao, ou seja, no possvel cort-la e depois coloc-la
em um plano.
112
Essas habilidades so avaliadas por meio de situaes-problema contextualizadas, que envolvem composio e decomposio de figuras, reconhecimento de
semelhanas e diferenas entre superfcies planas e arredondadas, formas das
faces, simetrias, alm do reconhecimento de elementos que compem essas figuras (faces, arestas, vrtices, ngulos).
Exemplo de item:
Vtor gosta de brincar de construtor. Ele pediu para sua me comprar blocos de
madeira com superfcies arredondadas.
A figura abaixo mostra os blocos que esto venda.
(B) A e B.
(C) B e D.
(D) C e D.
B
53%
C
13%
D
13%
Os percentuais de resposta indicam que 53% dos alunos marcaram
corretamente e conseguiram, desse modo, identificar que cones e esferas
apresentam superfcies arredondadas. Portanto, desenvolveram a habilidade
requerida pelo descritor. Os que optaram pelas alternativas A e C, total de 25%,
reconheceram apenas uma figura com superfcie arredondada: o cone ou a esfera.
J os 13% que escolheram a alternativa D no conseguiram diferenciar poliedros
de corpos redondos, o que indica que no desenvolveram a habilidade requerida.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
O professor pode iniciar apresentando os principais poliedros: tetraedro,
paraleleppedo (destacando o cubo) e octaedro e corpos redondos: esfera, cone,
cilindro. Os alunos devem diferenciar os poliedros dos corpos redondos pela observao de sua caractersticas. A utilizao de materiais didticos apropriados que
permitam a montagem e modelagem desses slidos fundamental durante essa
etapa. O trabalho de identificao deve ser complementado com atividades que
formalizem o conhecimento e, para isso, o professor pode elaborar materiais que
explorem a escrita e a identificao do slido. Alm da identificao das caracters-
Unidade 5 Matemtica
113
ticas (faces, vrtices, arestas) desses slidos, o descritor prev a planificao deles.
importante que o aluno faa os dois movimentos: planificao e construo do
slido, pois, dessa forma, a habilidade ganha significado. Cabe ao professor identificar as vrias possibilidades de planificao do cubo (11 planificaes) e, alm
disso, levar o aluno a concluir que a esfera no pode ser planificada.
Unidade 5 Matemtica
Ao escolher lajotas para o piso de sua varanda, Dona Lcia falou ao vendedor que
precisava de lajotas que tivessem os quatro lados com a mesma medida.
114
Losango ou quadrado.
Quadrado ou retngulo.
Quadrado ou trapzio.
Losango ou trapzio.
36%
11%
5%
importante mostrar aos alunos que qualquer polgono regular pode ser
composto por tringulos. O tringulo , assim, o polgono elementar a partir do
qual todos os outros podem ser construdos. possvel ilustrar essa construo
pela simples composio de tringulos dispostos aleatoriamente.
A formalizao dos conceitos se d com a introduo dos elementos que formam um polgono: lados, vrtices, diagonais, ngulos internos e externos.
Unidade 5 Matemtica
importante que o professor ilustre a presena dos polgonos em diferentes
contextos e, a partir da observao, identificao e manuseio dos materiais para
construo de objetos com formas poligonais, introduza os elementos que caracterizam um polgono. Um exemplo apropriado que faz parte do cotidiano do
aluno so as pipas. O professor pode propor a construo de diferentes modelos
de pipas: triangulares, quadradas, pentagonais etc. Pode-se tambm mostrar a
presena dos polgonos na pintura, na arquitetura, nas sociedades primitivas, nos
sinais de trnsito, nos smbolos (logotipos) de empresas etc.
115
Retngulo
Tringulo
Trapzio
Hexgono
(B) Tringulo
(C) Trapzio
(D) Hexgono
Unidade 5 Matemtica
26%
15%
38%
14%
116
mtricas so reconhecidas por suas formas e por sua aparncia fsica em sua totalidade, no por suas partes ou propriedades. Por meio da observao e da comparao, elas comeam a discernir as caractersticas de uma figura e a usar as
propriedades para conceituar classes de formas.
importante que o professor incentive seus alunos a desenhar e construir
os diferentes quadrilteros e a comparar as suas caractersticas, constatando as
propriedades comuns ou especficas.
Exemplo de item:
Unidade 5 Matemtica
A figura abaixo foi dada para os alunos e algumas crianas resolveram ampli-la.
117
Ana
Bernardo
Clia
Diana
Percentual de respostas s alternativas
A
9%
10%
23%
56%
Unidade 5 Matemtica
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
importante que o aluno utilize o recurso da malha quadriculada para construir essa habilidade. O professor poder sugerir que o aluno faa desenhos de
figuras geomtricas em cadernos quadriculados e os reproduza em tamanhos diferenciados. Essas atividades contribuem para que o aluno desenvolva a idia de
proporcionalidade, pois ele tem a oportunidade de contar os quadradinhos correspondentes aos lados das figuras e concluir em quantas vezes a figura foi ampliada
ou reduzida.
D6
D7
D8
D9
D10
D11
D12
A comparao de grandezas de mesma natureza que d origem idia de
medida muito antiga. Afinal, tudo que se descobre na natureza , de alguma
forma, medido pelo homem. Assim, por exemplo, a utilizao do uso de partes do
prprio corpo para medir (palmos, ps, polegadas) pode ser uma estratgia inicial
118
A habilidade de o aluno lidar com unidades de medida no convencionais,
como por exemplo, usar um lpis como unidade de comprimento, ou um azulejo
como unidade de rea e de lidar com medidas adotadas como convencionais como
metro, quilo, litro etc.
Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema, contextualizadas, que requeiram do aluno identificar grandezas mensurveis que ocorrem no
seu dia-a-dia, convencionais ou no, relacionadas a comprimento, massa, capacidade, superfcie etc.
Unidade 5 Matemtica
119
Exemplo de item:
Observe as figuras.
Gabriela mais alta que Jnior. Ela tem 142 centmetros. Quantos centmetros
aproximadamente Jnior deve ter?
(A)
(B)
(C)
(D)
50 cm
81 cm
136 cm
144 cm
Unidade 5 Matemtica
Percentual de Respostas
A
13%
11%
63%
7%
120
Descritor 7 Resolver problemas significativos utilizando unidades de medida padronizadas como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml.
Que habilidade pretendemos avaliar?
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno solucionar
problemas por meio do reconhecimento de unidades de medidas padronizadas
(metro, centmetro, grama, quilograma etc.). Ele deve resolver problemas envolvendo transformaes de unidades de medida de uma mesma grandeza, mas o
professor deve evitar o trabalho com converses desprovidas de significado prtico
(quilmetro para milmetro, por exemplo).
Exemplo de item:
A distncia da escola de Joo sua casa de 2,5 km. A quantos metros corresponde essa distncia?
(A)
(B)
(C)
(D)
25 m
250 m
2 500 m
25 000 m
Unidade 5 Matemtica
Esta habilidade avaliada por meio de problemas contextualizados que requeiram do aluno a compreenso da ordem de grandeza das unidades de medida e
o reconhecimento da base dez como fundamento das transformaes de unidades.
121
24%
23%
D
7%
Unidade 5 Matemtica
Medidas so amplamente utilizadas no cotidiano das pessoas; logo, desenvolver habilidades para trabalhar com esse contedo possibilita aos alunos resolver problemas prticos que se apresentam a todo o momento: estimar distncias
entre dois pontos, escolher quantidades de produtos ao fazer compras em supermercados e farmcias, dentre outros. Assim, o aluno poder observar o aspecto da
conservao de uma grandeza, ou seja, mesmo que o objeto mude de posio
ou de forma, algo pode permanecer constante como, por exemplo, o problema do
item apresentado.
Deve-se trabalhar tambm o estabelecimento da relao entre a medida de
uma dada grandeza e um nmero. Este um aspecto de fundamental importncia, porque tambm por meio dele que o aluno ampliar seu domnio numrico
e compreender que as medidas tm um carter de preciso que deve ser respeitado. Logo os decimais so quase uma constante nas medidas. Isso gera necessidade de esse tema ser tratado na escola com forte apoio na percepo real e
concreta de cada tipo de medida e unidade.
122
Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas que requeiram do aluno a utilizao de medidas de tempo constantes nos
calendrios tais como milnio, sculo, dcada, ano, ms, quinzena, semana, dia,
hora, minuto e segundo. Por meio de circunstncias concretas relacionadas ao seu
cotidiano, o aluno deve utilizar medidas de tempo e realizar converses simples,
relacionadas a horas, minutos e segundos.
Exemplo de item:
A av de Patrcia mora muito longe. Para ir visit-la a menina gastou 36 horas de
viagem. Quantos dias durou a viagem de Patrcia?
(A) 1 dia
(B) 1 dia e meio
(C) 3 dias
(D) 36 dias
Percentual de respostas s alternativas
A
8%
55%
21%
D
10%
O resultado mostra que 55% dos alunos assinalaram a alternativa correta, indicando que estabeleceram corretamente a relao entre duas unidades de tempo
presentes no item: dia e hora. Esses alunos desenvolveram a habilidade ao estabelecer
relaes entre as unidades de medidas de tempo apresentadas. Os 29% que marcaram
as alternativas A ou C no conhecem ou no dominam a relao de converso de
dia em horas. Os outros 10% apenas repetiram um valor apresentado no enunciado.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
H uma variedade muito grande de modelos de relgio. O professor pode
utilizar esse leque de modelos para iniciar o trabalho com unidades de medidas
de tempo. interessante contextualizar cada relgio com suas respectivas pocas.
A ampulheta um timo exemplo de medio de tempo utilizada pelos antepassados; uma outra experincia simples a do relgio de sol, que utiliza a projeo
da sombra para marcar o tempo. Outros tipos de relgios utilizados que podem
enriquecer a aprendizagem so: pndulo, relgio de bolso, relgio digital etc.
Unidade 5 Matemtica
Para fundamentar bem a idia de tempo, importante que o professor mostre,
em linguagem adequada, a idia de acontecimentos sucessivos.
123
Uma outra etapa da aprendizagem dessa habilidade diz respeito idia de
mltiplos e submltiplos. O aluno deve identificar, por meio de contagens simples,
que: uma semana tem sete dias, um dia possui vinte e quatro horas, uma hora
tem sessenta minutos e um minuto tem sessenta segundos. Da mesma forma,
constri-se a idia de que semanas formam meses que formam anos e estes, agrupados em dcadas, compem sculos e milnios.
Unidade 5 Matemtica
(B) 35
(C) 55
(D) 85
33%
20%
28%
124
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno realizar a
troca de uma ou mais cdulas por outras cdulas ou por moedas de menor valor. O
desenvolvimento dessa habilidade traz ao aluno a noo da conveno de valores
que atribuda a certos objetos. Como exemplo, a compreenso de que uma nota
de dez reais equivale a duas notas de cinco, ou a cinco notas de dois reais, ou ainda
a 10 notas de um real. Essa diferena de pedaos de papis deve-se a uma conveno e relao entre os valores de um com os de outro e estabelecida pelas
operaes matemticas.
Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas
que requeiram do aluno conhecimento da utilizao do Sistema Monetrio Nacional pela identificao das moedas e cdulas em circulao no pas.
Unidade 5 Matemtica
Exemplo de item:
Ren entrou em uma livraria e comprou um livro por R$ 35,00 e uma caneta por
R$ 3,00.
125
Quais as cdulas que Ren poder usar para pagar sua compra?
(A)
(B)
(C)
(D)
B
19%
18%
15%
Unidade 5 Matemtica
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Diversas situaes podem ser criadas em sala de aula para trabalhar o desenvolvimento dessa habilidade. Por exemplo, por meio de representaes de
supermercado, livraria, sorveteria etc, os alunos podem dramatizar situaes de
compras e de vendas, utilizando dinheiro fictcio. Outra estratgia a solicitao de
oramentos, considerando-se uma determinada quantia em dinheiro, distribuda
em cdulas com determinados valores; dessa forma, eles devero indicar a quantidade de materiais que podem comprar e quais cdulas eles utilizariam para o
pagamento.
126
Exemplo de item:
Uma pessoa faz caminhadas em uma pista desenhada em um piso quadriculado,
no qual o lado de cada quadrado mede 1m. A figura abaixo representa essa pista.
24%
23%
D
7%
Unidade 5 Matemtica
(A) 36m
(B) 24m
(C) 22m
(D) 20m
127
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Algumas atividades so importantes durante o processo de construo do
conceito de permetro. Atividades que mostrem como se mede uma corda, uma
folha de cartolina, uma folha de papel A4, o piso da prpria sala de aula podem
ser executadas facilmente em sala. Cabe destacar que a habilidade prev o clculo
de permetro contando os lados dos quadrados formados em malha quadriculada.
Assim, a construo de malhas quadriculadas pelo prprio aluno e o desenho de
figuras poligonais para o clculo de permetros, devem ser bastante exercitados
em sala de aula.
Descritor 12 Resolver problema envolvendo o clculo ou estimativas de
reas de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas
Que habilidade pretendemos avaliar?
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno encontrar o
valor ou fazer estimativa das reas de figuras planas a partir de seu desenho em
uma malha quadriculada. Um quadradinho ou meio quadradinho da malha podem
ser usados como unidade de rea.
Essa habilidade tambm avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas que requeiram do aluno comparar a unidade estabelecida na malha
com a figura plana apresentada, para ento poder calcular ou estimar o valor de
sua rea.
Unidade 5 Matemtica
Exemplo de item:
128
Em sua fachada, uma loja cobriu com azulejos a inicial do nome do dono. Cada
quadrinho corresponde a um azulejo.
4%
88%
3%
3%
Durante o trabalho com a habilidade em questo, tanto o permetro quanto
a rea podem ser encadeados, possibilitando, assim, destacar-se a diferena
entre os dois conceitos. As mesmas atividades utilizadas para conceituao de
permetro podem ser aqui abordadas. Entretanto, cabe ao professor tomar figuras
geomtricas bastante ilustrativas e que permitam a contagem de unidades de
reas. Essa uma tarefa que atrai o aluno para o trabalho, pois um quadro que
apresente regularidades e atratividade visual coaduna com o clculo preciso,
enquanto aqueles quadros ou formas geomtricas no regulares remetem idia
de estimativa. Dessa forma, o professor pode selecionar contextos apropriados
como obras de arte com caractersticas regulares ou irregulares; diferentes tipos
de paredes em azulejos; pisos e modelos arquitetnicos com formatos em planos.
Tema III - Nmeros e Operaes / lgebra e Funes
Descritores
D13 D14 D15 D16 D17 D18 D19 D20 D21 D22 D23 D24 D25 D26
Unidade 5 Matemtica
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
O conhecimento dos nmeros e das operaes constitui um saber indispensvel no dia-a-dia dos alunos. Os nmeros esto presentes nos variados campos da
sociedade e so usados em clculos, representaes de medidas, localizao para
a identificao de objetos, acontecimentos e pessoas.
129
Descritor 13 Reconhecer e utilizar caractersticas do sistema de numerao decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princpio do
valor posicional
Que habilidade pretendemos avaliar?
A habilidade de o aluno explorar situaes em que ele perceba que cada agrupamento de 10 unidades, 10 dezenas, 10 centenas etc. requer uma troca do algarismo
no nmero na posio correspondente unidade, dezena, centena etc. Essa habilidade
avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas que requeiram do aluno
verificar a necessidade de trocar um nmero ao contabilizar um agrupamento de 10.
Exemplo de item
O litoral brasileiro tem cerca de 7.500 quilmetros de extenso.
Este nmero possui quantas centenas?
(A) 5
(B) 75
(C) 500
(D) 7.500
B
25%
19%
32%
Unidade 5 Matemtica
130
Unidade 5 Matemtica
250 e 300.
300 e 350.
350 e 400.
450 e 500.
Percentual de respostas s alternativas
A
8%
13%
70%
6%
131
Unidade 5 Matemtica
132
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno decompor os
nmeros naturais em suas ordens: unidades, dezenas, centenas e milhares.
Essa habilidade deve ser avaliada por meio de problemas contextualizados
que explorem a decomposio numrica, como, por exemplo, saber que o nmero
324 comporta 3 centenas, 2 dezenas e 4 unidades. Os nmeros usados nos problemas devem ser variados em magnitude e na colocao dos zeros.
Exemplo de item:
Na biblioteca pblica de Cachoeiro de Itapemirim-ES, h 112.620 livros. Decompondo esse nmero nas suas diversas ordens tem-se
(A)
(B)
(C)
(D)
13%
19%
C
57%
D
10%
H uma srie de atividades relacionadas a essa habilidade que podem ser exploradas pelo professor. Essas atividades devem tratar basicamente de reconhecer o
nmero, identific-lo e quantific-lo em termos de unidades, dezenas, centenas, unidade de milhar, dezena de milhar e assim por diante. O reconhecimento de valores
em notas fiscais, recibos, extratos bancrios, contas a pagar so alguns exemplos que
podem facilitar a construo da idia central. Fisicamente, o professor pode utilizar o
baco para incentivar o aluno a identificar e decompor o nmero dado.
Unidade 5 Matemtica
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
133
A habilidade de o aluno decompor um nmero em um produto de fatores e
reconhec-los. Ela se diferencia da habilidade descrita no descritor 15 por trabalhar
a decomposio das ordens por meio do produto e no da soma.
Essa habilidade basicamente avaliada por meio de situaes-problema
contextualizadas em que se requer que o aluno decomponha e recomponha os
nmeros, reconhecendo os seus valores como um produto de fatores, como, por
exemplo, o nmero 2320 = 2 x 1000 + 3 x 100 + 2 x 10.
Exemplo de item:
Um nmero pode ser decomposto em 5 x 100 + 3 x 10 + 2.
Qual esse nmero?
(A) 532
(B) 235
(C) 523
(D) 352
13%
16%
D
9%
Unidade 5 Matemtica
Os resultados indicam que a maioria dos alunos (58%) j construiu essa competncia. Os percentuais referentes s alternativas incorretas tiveram uma distribuio razoavelmente equilibrada.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
O domnio na composio e decomposio de nmeros naturais fundamental para realizao de operaes aplicadas s vrias situaes do cotidiano. A relao entre a adio e a multiplicao em somas de produtos pode ser aperfeioada
utilizando estratgias que demonstrem as diferentes formas de escrever o mesmo
nmero. Por exemplo: 1500 = 1000+500 ou 1500 = 10x100 + 5x100.
importante que o professor d a seus alunos a oportunidade de expor suas
hipteses sobre os nmeros e as escritas deles, pois essas hipteses constituem
subsdios para um melhor desenvolvimento da habilidade de decompor um nmero na forma polinomial.
134
Exemplo de item:
No mapa abaixo est representado o percurso de um nibus que foi de Braslia a
Joo Pessoa e passou por Belo Horizonte e Salvador.
Braslia
714 km
Joo Pessoa
Salvador
1430 km
Belo Horizonte
Unidade 5 Matemtica
956 km
135
5%
9%
C
11%
D
72%
Unidade 5 Matemtica
O professor pode apresentar alguns desafios e pedir que os alunos mostrem
os resultados encontrados. Dessa forma, ser possvel identificar possveis erros,
o que permitir comentrios esclarecedores para a turma toda. O incentivo ao clculo mental, por exemplo, 25 + 26 o mesmo que 25+25+1 ou 25+30-4, fundamental para facilitar o desenvolvimento da habilidade. Vrias atividades ldicas
podem ser propostas para sedimentar tais conceitos. Aps essa etapa, devem ser
formalizados os processos de soma e subtrao.
136
Exemplo de item:
A professora Clia apresentou a seguinte conta de multiplicar para os alunos:
(B) 6.
(C) 7.
(D) 8.
16%
25%
13%
D
36%
Apesar de ser uma habilidade que os alunos j deveriam ter desenvolvido at
o final da 4 srie/5 ano, apenas 36% dos alunos marcaram a alternativa correta. A respeito dos 54% de alunos que no acertaram, podemos levantar algumas
hipteses relacionadas escolha dessas alternativas. Os alunos que marcaram a
alternativa A, possivelmente, ao multiplicar em 4 unidades por 6 unidades, registraram o total de 24 unidades colocando 2 como o primeiro nmero que faltava, ignorando o procedimento correto para utilizao do 2. Aqueles que optaram
pela alternativa B, possivelmente, ao multiplicar em 4 unidades por 9 dezenas,
registraram o total 36 dezenas, encontrando o nmero que faltava como sendo 6
dezenas e no adicionaram as duas dezenas da multiplicao anterior. Os alunos
que marcaram a alternativa C possivelmente fizeram uma escolha aleatria sem
realizar nenhum procedimento de clculo.
Unidade 5 Matemtica
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Para calcular corretamente uma multiplicao ou uma diviso, importante
que o aluno no s memorize passos a seguir, mecanicamente, mas compreenda a
finalidade dessas operaes e possa encontrar procedimentos para chegar aos re-
137
sultados. Isso dar a eles a segurana sobre o que devem fazer e a possibilidade de
analisarem criticamente os resultados obtidos. Para desenvolver essa habilidade, o
professor pode propor atividades como: trabalhar estratgias para clculo mental
na multiplicao, usando aproximao e compensao; trabalhar multiplicao
por decomposio; entre outras.
Descritor 19 Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados da adio ou subtrao: juntar, alterao de um estado
inicial (positiva ou negativa), comparao e mais de uma transformao
(positiva ou negativa)
Que habilidade pretendemos avaliar?
As habilidades que podem ser avaliadas por meio deste descritor referem-se
resoluo, pelo aluno, de diferentes situaes que apresentam aes de: juntar, ou
seja, situaes associadas idia de combinar dois estados para obter um terceiro;
alterar um estado inicial, ou seja, situaes ligadas idia de transformao, que pode
ser positiva ou negativa; de comparar, ou seja, situaes ligadas idia de comparao; operar com mais de uma transformao, considerando situaes que supem a
compreenso de mais de uma transformao (positiva ou negativa).
Essas habilidades so avaliadas por meio de situaes-problema contextualizadas que so exemplificadas a seguir.
Unidade 5 Matemtica
Exemplo de item:
Na escola de Ana h 3 879 alunos. Na escola de Paulo h 2 416 alunos. Ento, a
diferena entre elas de 1 463 alunos.
Se, no prximo ano, 210 alunos se matricularem em cada escola, qual ser a diferena entre elas?
(A) 2 416 alunos. (B) 1 673 alunos.
138
22%
24%
18%
D
27%
Descritor 20 Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicao ou diviso: multiplicao comparativa,
idia da proporcionalidade, configurao retangular e combinatria
Por meio deste descritor, podem ser avaliadas habilidades que se referem
resoluo, pelo aluno, de problemas que envolvam operaes de multiplicao e
diviso. Essas habilidades so avaliadas por meio de situaes-problema contextualizadas.
Exemplo de item:
Um caderno tem 64 folhas e desejo dividi-lo, igualmente, em 4 partes. Quantas
folhas ter cada parte?
(A) 14
(B) 16
(C) 21
(D) 32
Unidade 5 Matemtica
B
52%
14%
16%
139
Unidade 5 Matemtica
Exemplo de item:
Luma comprou um metro de fita e gastou 0,8 dele.
Qual a frao que representa esta parte?
(A)
140
1
2
(B)
3
4
(C)
8
10
(D)
2
5
14%
64%
6%
Posteriormente, so introduzidas atividades nas quais, a partir de nmeros
racionais na forma fracionria, efetua-se a diviso do numerador pelo denominador, obtendo-se o correspondente decimal. Este decimal, por sua vez, quando multiplicado por 100, representa a forma percentual do nmero racional.
Unidade 5 Matemtica
4
1
pode verificar que e so equivalentes:
8
2
Descritor 22 Identificar a localizao de nmeros racionais representados na forma decimal na reta numrica
Que habilidade pretendemos avaliar?
141
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno perceber
a disposio dos nmeros racionais na reta numrica, compreendendo que h
uma ordem lgica de organizao desses nmeros na reta. Devem ser exploradas apenas as formas decimais com dcimos e centsimos, com e sem zeros
intercalados.
Essa habilidade avaliada, como no descritor 14, por meio de situaes-problema contextualizadas em que se requer que o aluno complete,
na reta numrica, a seqncia correta dos nmeros racionais apresentados.
Exemplo de item:
Em uma maratona, os corredores tinham que percorrer 3 km, entre uma escola e
uma Igreja. Joaquim j percorreu 2,7 km, Joo percorreu 1,9 km, Marcos percorreu
2,4 km e Mateus percorreu 1,5 km.
(B) Marcos
(C) Joo
(D) Joaquim
142
11%
B
40%
13%
34%
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Durante o desenvolvimento dessa habilidade, o professor pode utilizar instrumentos de medio que contenham subdivises. Por exemplo: termmetro, rgua,
trenas, fitas mtricas. Situaes-problema elaboradas com estes suportes evidenciam a forma decimal dos nmeros. O professor pode, tambm, construir com seus
alunos uma grande reta numrica e fix-la em uma parede da sala e sugerir que os
alunos acrescentem diversos nmeros racionais a ela.
Beto quer comprar uma camiseta que custa R$ 16,99. Ele j tem R$ 14,20.
Para Beto poder comprar a camiseta ainda faltam
(A) R$ 2,79.
(B) R$ 15,57.
(C) R$ 18,41.
(D) R$ 31,19.
6%
5%
12%
Unidade 5 Matemtica
Exemplo de item:
143
Unidade 5 Matemtica
Para desenvolver as habilidades relacionadas a este descritor, o professor
pode propor atividades como: apresentar situaes em que os alunos manipulem
valores (imitao de dinheiro), refletindo sobre os procedimentos que fazem, de
forma a possibilitar a compreenso de quais podem ser as operaes envolvidas;
levar para a sala de aula folhetos de propaganda de produtos de supermercado ou
de mveis e de eletrodomsticos para simular situaes reais de compra, venda,
troco, exerccio de escolha de objetos para compra, obedecendo a limites e critrios para os valores envolvidos.
Descritor 24 Identificar frao como representao que pode estar associada a diferentes significados
Que habilidade pretendemos avaliar?
A habilidade de o aluno reconhecer fraes em diversas representaes como,
por exemplo, partes de um inteiro, relao entre conjuntos, razo entre medidas,
etc.
Exemplo de item:
A figura abaixo representa uma figura dividida em partes iguais.
144
(A)
(B)
(C)
2
6
(D)
7%
53%
D
18%
Inmeras atividades podem ser realizadas em sala de aula para bem desenvolver a habilidade. Novamente, importante partir de materiais concretos verificando-se as equivalncias entre fichas, peas de cartolina etc. Em seguida, deve
ser exercitada a representao de fraes equivalentes, por meio da simplificao
de numeradores e denominadores.
Unidade 5 Matemtica
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Descritor 25 Resolver problema com nmeros racionais expressos na forma decimal, envolvendo diferentes significados de adio ou subtrao
Que habilidade pretendemos avaliar?
145
A habilidade de o aluno resolver problemas com nmeros decimais, utilizando-se das operaes de adio ou subtrao.
Exemplo de item:
Num exerccio de Matemtica, ngela conseguiu 9 pontos e Cludia conseguiu 6,4
pontos. Quantos pontos ngela teve a mais que Cludia?
(A) 2,6
(B) 2,8
(C) 3,4
(D) 3,6
12%
33%
D
26%
Unidade 5 Matemtica
146
atividades que envolvem dinheiro. Ns encontramos esses nmeros quando fazemos medies de terrenos, compramos tecidos, medimos nossa estatura e todas
essas e outras situaes concretas do cotidiano podem ser trabalhadas com os
alunos para o desenvolvimento dessa habilidade.
Exemplo de item:
Um professor de Educao Fsica possui 240 alunos. Ele verifica que 50% deles
sabem jogar voleibol.
(A) 100
(B) 120
(C) 160
(D) 190
37%
9%
25%
Unidade 5 Matemtica
147
gem com uma quantidade de alunos. Os 21% que escolheram A devem ter sido
atrados pelo nmero 100 (um cento).
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Este assunto deve ser exaustivamente trabalhado em sala de aula. Inicialmente, o professor pode selecionar diferentes conjuntos que apresentem um total
de cem objetos. Por exemplo: bolas, brinquedos, roupas etc. possvel com isso
fazer uma leitura apropriada do conceito de porcentagem. Por exemplo: no conjunto de 100 bolas, 50 delas correspondem a cinqenta por cento e l-se 50%. Dessa
forma, o professor vai manipulando quantidades para apresentar os percentuais
destacados. Atividades mais elaboradas devem ser introduzidas no decorrer do
processo. So inmeros os problemas oriundos do contexto do aluno que podem
ser explorados: porcentagem de alunos, porcentagem de questes de prova, porcentagem de reajuste salarial, porcentagem de aprovao de determinado candidato etc.
D27
D28
Unidade 5 Matemtica
Esta parte da Matemtica aplicada introduzida nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, por meio de atividades ligadas diretamente vida da criana. A organizao de uma lista ou uma tabela, bem como as informaes sobre o assunto
estimulam os alunos a observar e estabelecer comparaes sobre a situao ou
o fenmeno em questo e propiciam at mesmo uma melhor compreenso dos
fatos mostrados. Conseqentemente, favorecem o desenvolvimento de sua capacidade de estimativa, de emisso de opinies e de tomada de deciso.
148
Exemplo de item:
A tabela abaixo mostra as altitudes de algumas cidades, em relao ao nvel do
mar. Altitudes acima de 2 600 m provocam dor de cabea e falta de ar nas pessoas
que no esto acostumadas.
Rio de Janeiro.
Cidade do Mxico.
So Paulo.
Quito.
Percentual de respostas s alternativas
A
22%
24%
18%
D
27%
Verifica-se que 46% dos alunos fizeram a leitura correta do problema e localizaram na tabela a informao solicitada. Entretanto, observamos que 51% dos
alunos tiveram dificuldades de interpretar e identificar o dado solicitado na tabela.
Os 20% dos alunos que optaram pela alternativa A (Rio de Janeiro) podem no
ter entendido o enunciado da questo, ou seja, podem ter pensado que a falta de
altitude pode provocar mal-estar. Aqueles que optaram pelas alternativas B ou
C devem ter escolhido a resposta ao acaso.
Unidade 5 Matemtica
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Para desenvolver essa habilidade, o professor pode sugerir aos alunos a elaborao de tabelas sobre a preferncia em relao a times de futebol ou em relao a
outro esporte. Pode, ainda, organizar tabelas com dados dos alunos, idade, massa,
149
Unidade 5 Matemtica
Numa pesquisa feita em uma cidade, 1500 pessoas opinaram sobre a sua preferncia musical. Veja a concluso no grfico a seguir:
150
5%
79%
C
7%
D
6%
Unidade 5 Matemtica
Esse um assunto de grande relevncia para o entendimento dos fatos nos dias
de hoje. fundamental que o professor trabalhe com grficos em sala de aula. H
exemplos em profuso na mdia e os alunos devem ser fortemente estimulados a pesquisar e discutir em sala de aula grficos obtidos em jornais, revistas, televiso e internet. Esse tipo de atividade riqussimo para desenvolver a habilidade pretendida e
para bem situar o aluno nos acontecimentos e problemas da atualidade.
151
Unidade 5 Matemtica
Descritores
152
8/9 EF
D1
D4
D10
D2
D3
D5
D6
D7
D8
D9
D11
8/9 EF
D12
D13
D14
D15
8/9 EF
D16
D17
D18
D19
D20
D21
D22
D23
D24
D25
D26
D27
D28
D31
D29
D30
D32
D33
D34
D35
Unidade 5 Matemtica
Descritores
8/9 EF
D36
Associar informaes apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos grficos que as representam e vice-versa
D37
153
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
D8
D9
D10
D11
Unidade 5 Matemtica
Este tema fundamental para o aluno desenvolver um tipo especial de pensamento que lhe permitir compreender, descrever e representar o mundo em
que vive. A explorao deste campo do conhecimento permite o desenvolvimento
de habilidades de percepo espacial, possibilitando a descoberta de conceitos
matemticos de modo experimental. Este tema tambm importante para que
os alunos estabeleam conexes entre a matemtica e outras reas do conhecimento. Isso pode ser explorado a partir de objetos como obras de arte, artesanato,
obras da arquitetura, elementos da natureza, etc.
154
Exemplo de item:
A figura abaixo ilustra as localizaes de alguns pontos no plano.
Joo sai do ponto X, anda 20 m para a direita, 30 m para cima, 40 m para a direita
e 10 m para baixo.
(B) B.
(C) C.
D) D.
36%
20%
19%
D
23%
Observaes:
1 O quadro explicativo com os percentuais de respostas refere-se ao desempenho
de estudantes nos testes do SAEB e da Prova Brasil, com abrangncia em todo o pais.
2. A soma dos percentuais no perfaz, necessariamente, 100, pois no esto
apresentados os correspondentes s respostas em branco ou nulas. Isso vale para
todos os itens comentados.
Unidade 5 Matemtica
155
Descritor 2 Identificar propriedades comuns e diferenas entre figuras bidimensionais e tridimensionais, relacionando-as com as suas planificaes
Com este descritor, o que se pretende avaliar?
O reconhecimento das propriedades comuns e as diferenas nas planificaes de slidos geomtricos quanto a arestas, faces e vrtices. O aluno deve ser
capaz de planificar um slido dado e de reconhecer qual o slido que pode ser
construdo a partir de uma planificao dada.
Exemplo de item:
Unidade 5 Matemtica
156
(B) B.
(C) C.
(D) D.
24%
45%
D
16%
Unidade 5 Matemtica
Trabalhar em sala com objetos tridimensionais construindo as planificaes,
comparando diferentes slidos e observando suas propriedades. A utilizao de
material concreto fundamental para a compreenso das propriedades relativas
s arestas, faces e vrtices. importante propor aos alunos a tentativa de planificao de uma esfera, para que eles constatem sua impossibilidade.
157
Exemplo de item:
Para fazer um aviozinho, Felipe tomou uma folha retangular de papel e observou
os passos indicados nas figuras a seguir.
O tringulo ABC
(A)
(B)
(C)
(D)
retngulo e escaleno.
retngulo e issceles.
acutngulo e escaleno.
acutngulo e issceles.
Percentual de respostas s alternativas
A
Unidade 5 Matemtica
27%
40%
17%
14%
158
(A)
(B)
(C)
(D)
18%
36%
D
31%
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Devem ser enfatizados o conceito de paralelismo e a definio de paralelogramo como quadriltero convexo cujos lados opostos so paralelos. Assim, retngulos, quadrados e losangos so paralelogramos. So importantes atividades de
construo dos quadrilteros a partir de suas propriedades e manipulao de peas
(jogos, quebra-cabeas) com as formas dos quadrilteros.
Unidade 5 Matemtica
O alto percentual de alunos que assinalaram a alternativa D sugere o desconhecimento do conceito de paralelismo dos lados de paralelogramos. A escolha do
retngulo deve ter sido por este ser a figura mais usual no cotidiano do aluno.
159
Unidade 5 Matemtica
22%
11%
48%
D
17%
160
Descritor 6 Reconhecer ngulos como mudana de direo ou giros, identificando ngulos retos e no-retos
Com este descritor, o que se pretende avaliar?
A habilidade de o aluno reconhecer ngulos obtidos pela mudana de direo
em uma trajetria retilnea ou giro de um segmento. O aluno deve tambm distinguir ngulos retos de ngulos no-retos.
Exemplo de item:
Para chegar escola, Carlos realiza algumas mudanas de direo como mostra
a figura a seguir.
As mudanas de direo que formam ngulos retos esto representadas nos vrtices
(B) D e F.
(C) B e E.
(D) E e G.
29%
20%
11%
D
38%
Unidade 5 Matemtica
(A) B e G.
Os 40% dos alunos que assinalaram as alternativas A ou C mostram diferenciar ngulos agudos dos demais. Esses alunos consideram ngulos rasos como
retos; 20% dos alunos julgam que ngulos retos so agudos.
161
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Atividades em que o ngulo de 360 dividido em dois (rasos), e estes em dois,
novamente divididos em dois. Os ngulos obtidos, que medem 90, so chamados
de retos. Deve-se tambm solicitar aos alunos, alm da identificao, a construo
de ngulos retos, rasos, agudos e obtusos.
Descritor 7 Reconhecer que as imagens de uma figura construda por uma
transformao homottica so semelhantes, identificando propriedades
e/ou medidas que se modificam ou no se alteram
Com este descritor, o que se pretende avaliar?
A habilidade de o aluno verificar a semelhana de figuras planas, reconhecendo a manuteno ou a alterao nas medidas dos elementos das figuras (lados,
ngulos, alturas, etc).
Exemplo de item:
Unidade 5 Matemtica
No ptio de uma escola, a professora de matemtica pediu que Jlio, que mede
1,60m de altura, se colocasse em p, prximo de uma estaca vertical. Em seguida,
a professora pediu a seus alunos que medissem a sombra de Jlio e a da estaca.
Os alunos encontraram as medidas de 2m e 5m, respectivamente, conforme ilustram as figuras abaixo.
(B) 4m.
(C) 5m.
(D) 8,6m.
162
B
30%
C
11%
D
15%
(B) 9 lados.
(C) 10 lados.
(D) 20 lados.
Unidade 5 Matemtica
Exemplo de item:
B
43%
17%
12%
163
Exemplo de item:
Unidade 5 Matemtica
164
(A)
(B)
(C)
(D)
15%
37%
3%
Descritor 10 Utilizar relaes mtricas do tringulo retngulo para resolver problemas significativos
Com este descritor, o que se pretende avaliar?
Exemplo de item:
Hlio e Ana partiram da
casa dela com destino
escola. Ele foi direto de
casa para a escola e ela
passou pelo correio e depois seguiu para a escola,
como mostra a figura ao
lado.
Unidade 5 Matemtica
A habilidade de o aluno resolver problemas utilizando as relaes mtricas
nos tringulos retngulos, em especial, o Teorema de Pitgoras.
165
De acordo com os dados apresentados, a distncia percorrida por Ana foi maior
que a percorrida por Hlio em
(A) 200 m.
(B) 400 m.
(C) 800 m.
(D) 1 400 m.
B
18%
C
11%
D
49%
Unidade 5 Matemtica
Esse descritor aborda um dos assuntos de maior aplicao no cotidiano dos
alunos. Existe uma infinidade de problemas que devem ser trazidos para resoluo
em sala de aula. O professor pode estimular seus alunos a resolver questes bem
prticas como: calcular a distncia de um ponto no solo at o topo de um poste
de iluminao; calcular a medida da diagonal do piso da sala de aula; calcular o
tamanho mnimo de uma escada usada para atingir o telhado de um prdio.
166
Exemplo de item:
Na figura abaixo, h um conjunto de setores circulares, cujos ngulos centrais so
de 90. Cada setor est com a medida do seu raio indicada.
3 crculos.
no mximo um crculo.
2 crculos e 2 semicrculos.
4 crculos.
Percentual de respostas s alternativas
A
17%
B
10%
C
62%
D
8%
O item simples e sugere que os 35% dos alunos que erraram marcaram
aleatoriamente qualquer alternativa.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Atividades nas quais os alunos trabalhem com os conceitos de raio, dimetro,
corda, setor circular, ngulo central e ngulo inscrito e suas relaes. O professor
deve incentivar seus alunos a fazerem medies para chegar a algumas propriedades da circunferncia.
Unidade 5 Matemtica
167
D12
D13
D14
D15
Neste tema, so avaliadas habilidades relacionadas resoluo de problemas envolvendo clculo de permetro e de rea de figuras planas, noes de volume e o uso de relaes entre diferentes unidades de medida. So assuntos vividos no cotidiano dos alunos em suas diferentes aplicaes.
Exemplo de item:
A quadra de futebol de salo de uma escola possui 22 m de largura e 42 m de comprimento. Um aluno que d uma volta completa nessa quadra percorre
(A) 64 m.
(B) 84 m.
(C) 106 m.
(D) 128 m.
Unidade 5 Matemtica
168
47%
9%
4%
D
38%
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
O desenvolvimento dessa habilidade fundamental na construo da competncia de medir. O professor deve utilizar vivncias do cotidiano do aluno para
desenvolv-la. Atividades prticas, como calcular o permetro da sala de aula, da
quadra de esportes ou de polgonos com outras formas, devem ser executadas.
(A) 23 unidades.
(B) 24 unidades.
(C) 25 unidades.
(D) 29 unidades.
B
39%
27%
6%
Unidade 5 Matemtica
169
Unidade 5 Matemtica
170
(B) 6,0.
(C) 9,0.
(D) 7,5.
33%
22%
26%
16%
A habilidade de o aluno resolver problemas com transformaes de unidades
de comprimento (m, cm, mm e km), rea (m2, km2 e ha), volume e capacidade (m3,
cm3, mm3, l e ml).
Exemplo de item:
Diana mediu com uma rgua o comprimento de um lpis e encontrou 17,5 cm.
Essa medida equivale, em mm, a
(A) 0,175.
(B) 1,75.
(C) 175.
Unidade 5 Matemtica
(D) 1750.
B
22%
26%
16%
171
Unidade 5 Matemtica
Descritores
D16
D17
D18
D19
D20
D21
D22 D23
D24
D25
D26
D27
D28
D29
D30
D31
D32 D33
D34
D35
O tratamento com nmeros e suas operaes indispensvel no dia-a-dia
dos alunos. Os nmeros, presentes em diversos campos da sociedade, alm de
utilizados em clculos e na representao de medidas, tambm se prestam para
a localizao, ordenao e identificao de objetos, pessoas e eventos. Os descritores deste tema enfocam os nmeros com suas operaes, noes de lgebra e
funes.
172
Exemplo de item:
No ms de julho, foram registradas as temperaturas mais baixas do ano nas
seguintes cidades:
Cidades
Temperaturas(C)
X
Y
-1
+2
-3
(B)
(C)
9%
16%
16%
54%
Unidade 5 Matemtica
(D)
173
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Aps o entendimento por parte dos alunos do significado de nmero negativo, recorrendo-se a situaes prticas (estar devendo figurinhas, temperaturas
abaixo de zero, subsolos em edifcios etc), importante a construo fsica de retas
numricas em tiras de papel. As atividades prticas de localizao de pontos nas
retas construdas ajudaro muito no desenvolvimento da habilidade.
Exemplo de item:
Unidade 5 Matemtica
P = -0,2
P = -0,3
P = -0,6
P = -0,7
e
e
e
e
Q = -0,3.
Q = -0,2.
Q = -0,7.
Q = -0,6.
174
B
61%
C
14%
D
7%
Descritor 18 Efetuar clculos com nmeros inteiros, envolvendo as operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao)
Com este descritor, o que se pretende avaliar?
Exemplo de item:
O valor de N
(A) 18.
(B) 0.
(C) 18.
(D) 12.
43%
21%
9%
Unidade 5 Matemtica
175
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Muitas atividades com nmeros inteiros, inicialmente apenas com uma operao e posteriormente mesclando as cinco operaes bsicas.
Descritor 19 Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados das operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao)
Com este descritor, o que se pretende avaliar?
A habilidade de o aluno resolver problemas utilizando-se das cinco operaes
com nmeros naturais.
Exemplo de item:
Num cinema, h 12 fileiras com 16 poltronas e 15 fileiras com 18 poltronas.
O nmero total de poltronas
(A) 192.
(B) 270.
(C) 462.
(D) 480.
Unidade 5 Matemtica
14%
B
16%
57%
9%
176
(B) 7C.
(C) 12C.
(D) 19C.
45%
9%
8%
37%
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Trazer para a sala de aula atividades ldicas com nmeros inteiros. Explorar
com jogos a idia da reta numerada do conjunto Z, com a contagem de casas entre
dois inteiros. Os jogos nos quais os participantes ficam devendo tambm ajudam
na compreenso do conceito de nmero negativo.
Unidade 5 Matemtica
Apenas 37% dos alunos mostraram dominar a habilidade. preocupante
observar-se que 45% dos alunos apontaram para a alternativa A. Isso sugere que
esse percentual de alunos opera apenas com nmeros naturais. Os demais 17%,
que responderam com as alternativas B e C, repetiram dados do enunciado.
177
Exemplo de item:
No Brasil,
(B) 25%.
(C) 34%.
(D) 75%.
B
17%
C
32%
D
32%
Unidade 5 Matemtica
Apenas a tera parte dos alunos domina a habilidade. O mesmo percentual
dos alunos que acertaram o item corresponde queles que optaram pela alternativa C, mostrando o completo desconhecimento de equivalncia de nmeros
racionais. Os alunos que escolheram as alternativas A ou B devem ter escolhido
ao acaso.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Atividades nas quais, a partir de nmeros racionais na forma fracionria,
efetua-se a diviso do numerador pelo denominador, obtendo-se o correspondente
decimal. Este decimal, por sua vez, quando multiplicado por 100, representa a
forma percentual do nmero racional.
Descritor 22 Identificar frao como representao que pode estar associada a diferentes significados
Com este descritor, o que se pretende avaliar?
178
A habilidade de o aluno reconhecer fraes em diversas representaes como,
por exemplo, partes de um inteiro, relao entre conjuntos, razo entre medidas
etc.
Exemplo de item:
Dos 11 jogadores de um time de futebol, apenas 5 tm menos de 25 anos de idade.
A frao de jogadores desse time, com menos de 25 anos de idade,
(A)
5
6
(B)
6
5
(C)
5
11
(D)
6
11
B
14%
58%
8%
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Diversas atividades nas quais, inicialmente, os alunos devem representar fraes utilizando materiais concretos (recortando em cartolina, isopor etc.) e, posteriormente, escrever as fraes correspondentes s situaes-problema propostas.
Descritor 23 Identificar fraes equivalentes
Unidade 5 Matemtica
Um tero dos alunos assinalou A ou B, mostrando no compreender a correspondncia entre a situao relatada e a frao (subtraram 5 de 11 e escreveram a frao, alternando numerador com denominador). Os 8% que assinalaram
D devem ter escolhido esta opo aleatoriamente. Cinqenta e oito por cento dos
alunos dominam a habilidade.
179
Exemplo de item:
Quatro amigos, Joo, Pedro, Ana e Maria saram juntos para fazer um passeio por
6
9
um mesmo caminho. At agora, Joo andou do caminho; Pedro, ;
8
12
4
3
Ana,
e Maria,
.
6
8
Os amigos que se encontram no mesmo ponto do caminho so
(A)
(B)
(C)
(D)
Joo e Pedro.
Joo e Ana.
Ana e Maria.
Pedro e Ana.
Percentual de respostas s alternativas
A
26%
41%
19%
D
9% 36
Unidade 5 Matemtica
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Inmeras atividades podem ser realizadas em sala de aula para bem desenvolver a habilidade. Novamente, importante partir de materiais concretos verificando-se as equivalncias entre fichas, peas de cartolina etc. Em seguida, deve
ser exercitada a representao de fraes equivalentes, por meio da simplificao
de numeradores e denominadores.
Descritor 24 Reconhecer as representaes decimais dos nmeros racionais como uma extenso do sistema de numerao decimal, identificando
a existncia de ordens como dcimos, centsimos e milsimos
Com este descritor, o que se pretende avaliar?
180
A habilidade de o aluno decompor um nmero decimal reconhecendo suas
ordens pelo princpio do sistema de numerao decimal.
Exemplo de item:
O nmero decimal 2,401 pode ser decomposto em
(A)
(B)
(C)
(D)
2 + 0,4 + 0,001
2 + 0,4 + 0,01
2 + 0,4 + 0,1
2 + 4 + 0,1
Percentual de respostas s alternativas
A
26%
41%
19%
D
9%
A habilidade de o aluno efetuar clculos de expresses com diferentes
representaes dos nmeros racionais e envolvendo as operaes bsicas do
conjunto Q.
Exemplo de item:
A professora de matemtica props como exerccio a expresso
Unidade 5 Matemtica
( )( )
1+
1 -
181
8
9
(B) 0.
(C)
8
9
(D) 2.
14%
31%
26%
26%
Unidade 5 Matemtica
2
3
desta rea.
182
(B) 1700
(C) 2550
(D) 3400
29%
34%
24%
Exemplo de item:
Foi proposta para um aluno a seguinte expresso: 2 + 3
Um resultado aproximado da expresso
(A) 5,0.
(B) 2,5.
(C) 3,1.
(D) 2,2.
Unidade 5 Matemtica
A habilidade de o aluno resolver expresses com radicais no exatos, resolvendo os radicais com aproximaes, como no caso dos nmeros irracionais.
B
26%
15%
9%
183
Unidade 5 Matemtica
Em uma cidade em que as passagens de nibus custam R$ 1,20, saiu em um jornal a seguinte manchete:
NOVO PREFEITO REAJUSTA O PREO DAS PASSAGENS DE NIBUS EM 25% NO PRXIMO MS
(B) R$ 1,25
(C) R$ 1,45
(D) R$ 1,50
184
5%
16%
50%
D
26%
Em quantos dias ele construir a mesma casa, se trabalhar 8 horas por dia?
(A) 96
(B) 138
(C) 150
(D) 240
B
29%
29%
12%
Unidade 5 Matemtica
Trabalhando 10 horas por dia, um pedreiro constri uma casa em 120 dias.
185
Unidade 5 Matemtica
Exemplo de item:
186
(B) 0.
(C) 12.
(D) 24.
5%
16%
50%
26%
10 cm
15 cm
20 cm
25 cm
Unidade 5 Matemtica
B
20%
45%
19%
187
Descritor 32 Identificar a expresso algbrica que expressa uma regularidade observada em seqncias de nmeros ou figuras (padres)
Com este descritor, o que se pretende avaliar?
A habilidade de o aluno reconhecer a regularidade ocorrida em uma seqncia e represent-la por meio de uma expresso algbrica.
Exemplo de item:
Unidade 5 Matemtica
n
p
A relao entre P e n dada pela expresso
(A) P = n + 1.
(B) P = n + 2.
(C) P = 2n 2.
(D) P = n 2.
188
B
32%
33%
9%
Unidade 5 Matemtica
A figura abaixo mostra uma roldana, na qual em cada um dos pratos h um peso
de valor conhecido e esferas de peso x.
189
21%
24%
34%
19%
Unidade 5 Matemtica
(A)
190
x - y = 10
x y = 44
(B)
x - y = 10
x = 44 + y
(C)
x - y = 10
x + y = 44
(D)
x = 10 - y
x + y = 44
14%
43%
16%
A habilidade de o aluno reconhecer um grfico cartesiano que representa um
sistema do primeiro grau ou o sistema que corresponde ao grfico dado.
Exemplo de item:
Unidade 5 Matemtica
y=x-2
191
(B)
(C)
(D)
27%
11%
D
24%
Unidade 5 Matemtica
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
O professor deve mostrar que a soluo de um sistema do primeiro grau pode
ser expressa por um par ordenado e esse par representa um ponto no sistema
cartesiano. O ponto corresponde interseo de duas retas que so as representaes grficas das equaes do sistema proposto.
192
D36
D37
O tratamento da informao introduzido por meio de atividades ligadas
diretamente vida do aluno. A organizao de uma lista ou tabela e a construo
de grficos, com informaes sobre um assunto, estimulam os alunos a observar e
estabelecer comparaes sobre o assunto tratado. Favorecem, tambm, a articulao entre conceitos e fatos e ajudam no desenvolvimento de sua capacidade de
estimatimar, formular opinies e tomar deciso.
Unidade 5 Matemtica
193
28%
31%
D
28%
Unidade 5 Matemtica
194
A habilidade de o aluno relacionar informaes contidas em grficos a uma
tabela ou, dado um grfico, reconhecer a tabela de dados que corresponde a ele.
Exemplo de item:
A tabela a seguir apresenta o consumo de gua, em m, em uma escola durante
cinco meses.
(A)
(B)
(D)
dezembro
agosto
Unidade 5 Matemtica
(C)
setembro
novembro
outubro
195
12%
14%
D
10%
Unidade 5 Matemtica
Os itens apresentados foram aplicados no Saeb e na Prova Brasil 4 e 8
sries/ 5 e 9 anos do ensino fundamental. Eles revelam a condio em que os
estudantes se situam em relao construo das competncias matemticas
reunidas no foco da resoluo de problemas.
196
A anlise dos resultados obtidos com a aplicao dos itens mostra que determinadas competncias foram construdas, que outras no foram construdas e que
algumas esto em processo de construo. Naturalmente, com base nessa anlise, o professor pode refletir sobre o que est ensinando e como est ensinando e
reavaliar sua prtica de sala de aula.
A reflexo sobre as estratgias de ensino deve considerar a resoluo de
problemas como eixo norteador da atividade matemtica. A resoluo de problemas possibilita o desenvolvimento de capacidades, tais como: observao, estabelecimento de relaes, comunicao (diferentes linguagens), argumentao
e validao de processos, alm de estimular formas de raciocnio como intuio,
deduo e estimativa. Essa opo traz implcita a convico de que o conhecimento
matemtico ganha significado quando os alunos tm situaes desafiadoras para
resolver e trabalham para desenvolver estratgias de resoluo.
A opo pela resoluo de problemas significativos que norteia as matrizes
de referncia de matemtica no exclui a possibilidade de proposio de alguns
itens com o objetivo de avaliar se o aluno domina determinadas tcnicas.
Unidade 5 Matemtica
Por fim, convm relembrar que os conhecimentos e as competncias indicadas nos descritores das matrizes de referncia de matemtica esto presentes nos
currculos das unidades da Federao e nos Parmetros Curriculares Nacionais.
Destacamos, ainda, que os descritores da 4 srie/5 ano do ensino fundamental
esto contemplados, de forma mais abrangente, nos descritores da 8 srie/9
ano, da mesma forma que estes esto includos nos descritores da 3 srie do ensino mdio, apresentando, evidentemente, graus de complexidade diferenciados.
197
6.
REFERENCIAL BIBLIOGRFICO
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198
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NERY, A. Parecer sobre a Matriz Curricular de Lngua Portuguesa. 3. ed. mimeo
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Referencial Bibliogrfico
RIBEIRO, R. J. O sentido democrtico da avaliao. In: Revista Cincia e Universidade. So Paulo: 2004.
199
Anotaes Importantes