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2011 Lingua Portuguesa Capa
2011 Lingua Portuguesa Capa
lngua portuguesa
VOLUME 19
ENSINO FUNDAMENTAL
ISBN 978-85-7783-043-5
1. Lngua Portuguesa. 2. Ensino Fundamental. I. Rangel, Egon de Oliveira (Co-
ord) II. Rojo, Roxane Helena Rodrigues (Coord) III. Brasil. Ministrio da Educao.
Secretaria de Educao Bsica. IV. Srie.
CDU 811.134.3:373.3
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
lngua portuguesa
Ensino Fundamental
Braslia
2010
Coordenao da obra
Egon de Oliveira Rangel
Roxane Helena Rodrigues Rojo
Autores
Anna Christina Bentes da Silva
Ceris Salete Ribas da Silva
Delaine Cafiero Bicalho
Egon de Oliveira Rangel
Elizabeth Marcuschi
Jacqueline Peixoto Barbosa
Hrcules Toledo Corra
Maria Zlia Versiani Machado
Roxane Helena Rodrigues Rojo
Universidade Federal de So
Paulo UNIFESP
Instituio responsvel pelo processo
de elaborao dos volumes
Sumrio
APRESENTAO...................................................................................................
INTRODUO..................................................................................................... 9
Captulo 1
Alfabetizao e letramentos mltiplos: como alfabetizar letrando?..................15
Roxane Rojo
Captulo 2
O processo de alfabetizao no contexto do ensino fundamental de
nove anos............................................................................................................ 37
Ceris Salete Ribas da Silva
Captulo 3
Escrevendo na escola para a vida....................................................................... 65
Beth Marcuschi
Captulo 4
Letramento e leitura: formando leitores crticos............................................... 85
Delaine Cafiero
Captulo 5
Literatura no ensino fundamental: uma formao para o esttico..................107
Maria Zlia Versiani Machado
Hrcules Toledo Corra
Captulo 6
Linguagem oral no espao escolar: rediscutindo o lugar das prticas e
dos gneros orais na escola...............................................................................129
Anna Christina Bentes
Captulo 7
Anlise e reflexo sobre a lngua e as linguagens: ferramentas para
os letramentos...................................................................................................155
Jacqueline Peixoto Barbosa
Captulo 8
Educao para o convvio republicano: o ensino de Lngua Portuguesa pode
colaborar para a construo da cidadania?...................................................... 183
Egon de Oliveira Rangel
A Coleo Explorando o Ensino tem por objetivo apoiar o trabalho do professor em sala de aula, oferecendo-lhe um material
cientfico-pedaggico que contemple a fundamentao terica e
metodolgica e proponha reflexes nas reas de conhecimento das
etapas de ensino da educao bsica e, ainda, sugerir novas formas
de abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a
formao continuada e permanente do professor.
Planejada em 2004, no mbito da Secretaria de Educao Bsica
do Ministrio da Educao, a Coleo foi direcionada aos professores
dos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio e encaminhada s escolas pblicas municipais, estaduais, federais e do Distrito
Federal e s Secretarias de Estado da Educao. Entre 2004 e 2006
foram encaminhados volumes de Matemtica, Qumica, Biologia,
Fsica e Geografia: O Mar no Espao Geogrfico Brasileiro. Em 2009,
foram cinco volumes Antrtica, O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico, Astronomia, Astronutica e Mudanas Climticas.
Agora, essa Coleo tem novo direcionamento. Sua abrangncia foi ampliada para toda a educao bsica, privilegiando
os professores dos anos iniciais do ensino fundamental com seis
volumes Lngua Portuguesa, Literatura, Matemtica, Cincias,
Geografia e Histria alm da sequncia ao atendimento a professores do Ensino Mdio, com os volumes de Sociologia, Filosofia
e Espanhol. Em cada volume, os autores tiveram a liberdade de
apresentar a linha de pesquisa que vm desenvolvendo, colocando
seus comentrios e opinies.
Apresentao
Ministrio da Educao
Introduo
Os objetivos do volume
Os temas abordados
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questes com que nos temos envolvido, no que diz respeito anlise
da lngua e construo correlata de conhecimentos especficos. O
ensino tradicional de gramtica , ento, contrastado, ponto por
ponto, com a prtica de anlise lingustica. E esta prtica tomada
como base para a (re)construo escolar de conhecimentos sobre
a natureza, a estrutura e o funcionamento da lngua portuguesa
e da(s) linguagem(ns). O movimento metodolgico USOREFLEXOUSO, preconizado pelos PCNs de Lngua Portuguesa para
o tratamento dos contedos desse eixo de ensino, , ento, explicado por meio de vrios exemplos concretos de prticas de sala de
aula. Evidencia-se, ento, no que consiste um trabalho didtico de
construo de conhecimentos lingusticos vinculado leitura e/ou
produo de textos ou mesmo oralidade.
Fechando o volume, e tomando polmicas recentes sobre os
livros de Lngua Portuguesa do PNLD, Egon de Oliveira Rangel
discute a colaborao que o ensino de lngua materna pode dar
para a construo da tica necessria ao convvio republicano. E d
indicaes do quanto o trabalho adequado e eficaz com os diferentes
eixos de ensino da rea fundamental para isso.
Captulo 1
Alfabetizao e
letramentos mltiplos:
como alfabetizar letrando?
Roxane Rojo*
Nessa epgrafe, o autor j deixava entrever suas posies a respeito do Brasil (pas qualificado unicamente no futebol, com baixssima qualidade de educao em relao aos pases centrais, colocado
em ltimo lugar no Pisa/20002), e da comunidade brasileira interessada em educao e alfabetizao, em especial a comunidade acadmica, que nem sequer sabe como se alfabetiza nos pases ricos.
* Doutora em Lingustica Aplicada ao Ensino pela PUC-SP. Professora do departamento de Lingustica Aplicada da UNICAMP.
1
CASTRO, C. M. Lies de futebol. Revista Veja, Edio 1807, coluna Ponto de
Vista, 18 jun. 2003. Abril Cultural, SP.
2
Programa Internacional de Avaliao de Alunos. Para maiores detalhes, acesse:
<http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/>.
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nos pases com ortografias alfabticas, h duas formas de ensinar a ler e escrever. Em primeiro lugar, h uma concepo
fnica (parecida com o velho b--b), que considera indispensvel ensinar de forma explcita a relao entre fonema
(som) e grafema (o garrancho que representa uma letra). Em
segundo lugar, h uma concepo ideovisual, que entrega
textos ao aprendiz e espera que ele formule hipteses e construa seu saber. Ou seja, o aluno recebe a frase inteira e vai
tentando tirar concluses acerca do que significa e de como
a engenharia de transformar grafemas em fonemas.
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Entre outras coisas, eu diria, porque a fonologia das lnguas deles diferente da do portugus do Brasil, mas tambm porque muitos dos pases citados
apresentam problemas semelhantes em relao ao alfabetismo funcional e aos
letramentos (ver, a respeito, RIBEIRO [1997]. Disponvel em: <http://www.scielo.
br/pdf/es/v18n60/v18n60a8.pdf>. Acesso em: jun. 2009).
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crtica e competentemente textos mais complexos, inclusive multimodais4. E que leitura e prticas letradas se fazem sobre textos, e no
sobre fonemas. Logo, no bastaria alfabetizar pelo mtodo fnico (ou
por qualquer outro), para alcanar melhores resultados em exames
centrados em leitura, como o Pisa, o Enem5 ou a Prova Brasil6.
Na verdade, o problema est na distino entre alfabetizar e
letrar. Por isso iniciei este texto retomando esta j velha polmica
provocada pelo economista: porque estou interessada em retomar a
questo, tambm j bastante discutida, mas em constante mudana
e efervescncia, que a de como alfabetizar letrando.
121.345.163 129.533.148
106.2380159 119.738.159
9.794.889
10.83%
5.47%
18
14.694.889
19
Estgio
Populao %
Muito crtico
101.654
4,92
Crtico
768.903
37,20
Intermedirio
1.086.109
52,54
Adequado
110.482
5,34
Total
2.067.147
100,00
Fonte: MEC/Inep/Saeb
Legenda: Construo de competncias e desenvolvimentos de habilidades de
leitura de textos de gneros variados em cada um dos estgios (resumo).
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Crtico
Intermedirio
Adequado
Muito crtico
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atualidade. Temos, isso sim, indicadores da insuficincia dos letramentos escolares, em especial na escola pblica, para a insero da
populao em prticas letradas exigidas na contemporaneidade.
Em boa parte, isso ocorre porque, nos ltimos vinte anos, a
populao escolar mudou: as camadas populares finalmente tiveram
acesso educao pblica e trouxeram para as salas de aula prticas
de letramento que nem sempre a escola valoriza e que dialogam com
dificuldades com os letramentos dominantes das esferas literria,
jornalstica, da divulgao cientfica e da prpria escola. Por outro
lado, os letramentos na sociedade atual urbana sofisticaram-se muito
nos ltimos vinte anos, exigindo novas competncias e capacidades
de tratamento dos textos e da informao. Os letramentos escolares,
no entanto, no acompanharam essas mudanas e permanecem arraigados em prticas cristalizadas, criando insuficincias. H, pois,
problemas srios no letramento escolar das camadas populares.
Logo, a questo est em outro lugar que no na alfabetizao:
nas prticas de letramento em que os brasileiros se envolvem (letramentos mltiplos) e nas capacidades de leitura e escrita que o envolvimento nessas prticas acarreta (nveis de alfabetismo), com as quais,
parece, a escola no est conseguindo se confrontar. Mas, para entender melhor como confront-los, seria interessante refletir um pouco
mais sobre os conceitos de alfabetizao, alfabetismo (competncia/capacidades de leitura e escrita) e sobre os mltiplos letramentos.
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se for possvel definir de maneira geral a misso da educao, podemos dizer que seu propsito fundamental assegurar que todos os alunos se beneficiem da aprendizagem
de maneiras que lhes permitam participar de modo pleno
na vida pblica, comunitria e econmica [] A pedagogia
do letramento, especificamente, desempenha um papel particularmente importante nessa misso. Tradicionalmente, ela
tem significado ensinar e aprender a ler e escrever em papel
impresso as formas oficiais e padro da lngua nacional. []
Em relao ao novo ambiente da pedagogia do letramento,
precisamos reabrir duas questes fundamentais: o o qu
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O que nossos estudantes precisam aprender na contemporaneidade para a vida plena? Quais prticas letradas encaminhar nas
salas de aula? Essas questes ficam mais difceis de responder se
considerarmos a multiplicidade e a diversidade de prticas letradas
nas sociedades urbanas contemporneas.
Portanto, para selecionar prticas e compor currculos para a
pedagogia dos multiletramentos preciso organizadores dessa variedade e multiplicidade. Tenho sustentado, nos ltimos anos, que dois
organizadores muito teis para a seleo de objetos de ensino dentre
essas mltiplas prticas e, logo, para a construo do currculo, so
os conceitos de esfera de comunicao ou de atividade humana e
de gnero de discurso (BAKHTIN,1992 [1952-53/1979]).
Que eventos de letramento e que textos selecionar? De que
contextos ou esferas? De que mdias? De quais culturas? Como
abord-los? Essas questes se colocam porque, na vida cotidiana,
circulamos por diferentes contextos e esferas de comunicao e de
atividades (domstica e familiar, do trabalho, escolar, acadmica,
jornalstica, publicitria, burocrtica, religiosa, artstica etc.), em
diferentes posies sociais, como produtores ou receptores/consumidores de discursos, em gneros variados, mdias diversas e em
culturas tambm diferentes.
Posso estar em minha casa, em meu tempo de descanso e lazer, assistindo a um filme legendado na TV ou no DVD, mas, ao
mesmo tempo, lendo um livro que meu curso de ps-graduao
recomendou para o trabalho acadmico que farei em seguida. O
professor solicitou que o trabalho fosse feito no formato de um
clipe multimdia, portanto, alm da leitura do livro, amanh provavelmente terei de passar umas horas navegando para encontrar
msicas, vdeos e imagens relacionados a meu tema. Depois, ainda
vou apanhar um pouco para dominar o programa de produo de vdeo multimdia ou de apresentao de textos que vou
utilizar. Isso mostra que, na vida cotidiana, os contextos ou esferas (domstica cotidiana, escolar, cientfica, do entretenimento)
se misturam em minhas atividades, assim como as mdias (TV,
impresso, digital).
Segundo Bakhtin (1992 [1952-53/1979]), cada uma destas esferas
de atividade humana tambm uma esfera de circulao de discursos
e de utilizao da lngua e cada esfera de utilizao da lngua elabora
seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso (p. 279). Ou seja, h gneros admitidos
e no admitidos, prprios de cada esfera.
Em nosso exemplo, esses gneros so o vdeo a que estou assistindo (gnero multissemitico da esfera do entretenimento ou
das artes visuais), o artigo ou livro acadmico que estou lendo, o trabalho acadmico que terei de fazer em formato multimdia, as listas
de ttulos encontrados pelo navegador a partir das ferramentas que
uso em minhas buscas etc. H, portanto, textos em gneros escritos, impressos, j bastante cristalizados, como os livros ou artigos
cientficos, e outros, multissemiticos e multimdiaticos, to novos
que nem sabemos ainda como nome-los ou descrev-los, como os
trabalhos acadmicos em formato multimdia, cada vez mais comuns
em certas reas cientficas.
Uma concepo como esta pode me ajudar a escolher os contextos ou esferas de letramento (com suas linguagens e mdias) das
culturas (locais ou globais, valorizadas ou no) e, consequentemente,
os textos, discursos e gneros com que pretendo trabalhar os multiletramentos junto a meus estudantes.
Suponha que voc est dando aulas no nono ano do ensino
fundamental, numa escola da periferia da cidade de So Paulo.
Os alunos pertencem a uma comunidade que valoriza o rap e
o funk; muitos so ou querem ser rappers ou MCs e admiram o
rapper Rappin Hood. Sempre interessante conectar-se com a
cultura local dos alunos e compreend-la para relacion-la cultura valorizada e aos bens culturais a que esses tm pouco acesso.
Que tal relacionar os eventos de letramento de que esses jovens
participam em suas comunidades, por exemplo, de hip hop, e a
cultura valorizada?
Foi o que fizeram Jos Miguel Wisnik e Arthur Nestrovski, ao
colocarem na Praa da Lngua do Museu da Lngua Portuguesa
um trecho do poema Eplogos de Gregrio de Mattos Guerra
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interpretado em ritmo de rap por Rappin Hood24. A partir do contraste entre esses multiletramentos, o professor pode trabalhar tanto
simples eventos de leitura e produo de textos multissemiticos
(rap, cano, poemas), como aproximar os alunos da leitura literria,
trabalhar variedades da lngua portuguesa em diferentes pocas
histricas e lugares sociais ou explorar a temtica da desigualdade
e corrupo arraigada na sociedade brasileira.
(Rappin Hood)
Esta uma histria
Que acontece todos os dias
Nas favela, morros e periferias
Trabalhador que morre
Com uma bala perdida
mais um pai de famlia
Que perdeu sua vida
Menina nova por dinheiro
Se prostituindo
Quer vida fcil, , vai se iludindo
Enquanto isso o playboy
Vive na boa, viaja pro exterior
Gasta dinheiro toa
O povo sorrindo
Achando tudo lindo []
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Eplogos
(Gregrio de Matos)
Que falta nesta cidade? Verdade.
Que mais por sua desonra? Honra.
Falta mais que se lhe ponha. Vergonha.
O demo a viver se exponha,
numa cidade, onde falta
Verdade, Honra, Vergonha.
Quem a ps neste socrcio? Negcio
Quem causa tal perdio? Ambio
E o maior desta loucura? Usura.
Notvel desventura de um povo nscio, e sandeu,
Que no sabe, que o perdeu
Negcio, Ambio, Usura. []
Agora vamos supor que voc seja um(a) professor(a) alfabetizador de primeiro ou segundo ano do ensino fundamental que o que
aqui nos interessa principalmente e que pretende alfabetizar letrando.
Neste caso, seus alunos esto apenas comeando a se inserir nas prticas letradas ou nos multiletramentos de suas comunidades e tambm da escola. Assim, h uma multiplicidade de linguagens, mdias,
gneros e discursos/textos que ainda desconhecem e que voc pode
selecionar para ensejar eventos escolares de (multi)letramento.
Vou aqui retomar um exemplo que j analisei em outros textos25, que o caso de uma professora alfabetizadora da rede pblica
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Quando lhe perguntei, mais tarde na formao, por que interrompera e reorganizara a aula, Clia disse que, neste momento,
ocorreu-lhe que as crianas no estavam alfabetizadas e que era
preciso parar de perder tempo e fazer atividades de alfabetizao.
Assim, ela termina o evento de letramento com a receita, escolarizando-o e fazendo as crianas copiarem uma receita inteiramente
desenhada (OOO = trs ovos), criando uma prtica que no existe,
no circula socialmente, e depois, passa imediatamente a prticas
alfabetizadoras clssicas, a partir de instrues que apresentavam
primeiro as vogais (vocs vo circular com o lpis azul todas as
letrinhas a que vocs encontrarem; Vamos pegar o lpis verde/
qualquer verde. /Vamos circular todas as letrinhas e? etc.) e, depois, passa a trabalhar com a formao de palavras (na verdade,
slabas onomatopaicas ou interjeies, j que enfatizara somente as
vogais), a partir da seguinte instruo:
Pr.: Ento as vogais podem dar as mos umas pras outras
e formar pala? (a classe fica em silncio). Palavras/ palavrinhas. Olha s/ ns formamos ai/ ns formamos au.
Ser que d pra formar mais alguma?
Esta aula de Clia mostra justamente a dificuldade que a escola tem de alfabetizar letrando ou de letrar alfabetizando. como
se fossem prticas estanques, impossveis de tramar. A receita em
questo configurava, inclusive, uma boa oportunidade de se trabalhar com a famlia silbica do FA-FE-FI-FO-FU, na medida em
que apresentava inmeras palavras com f fub, farinha, frma,
forno, faca, fermento, fazer e que outras ainda poderiam ser trazidas pelos alunos, com o som /f/. Contrastando essas palavras e sons
e analisando-as, a turma poderia chegar a essa famlia silbica
e poder-se-ia at pensar em uma receita para cada famlia. No
entanto, na ideologia sobre alfabetizao da professora Clia, era
imperioso comear com as vogais isoladas, para depois se chegar s
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Captulo 2
O processo de alfabetizao
no contexto do ensino
fundamental de nove anos
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Diante dessas questes, este texto pretende oferecer reflexo e discusso dos professores alfabetizadores a proposio de
alguns aspectos tericos e metodolgicos que podem auxiliar na
organizao das prticas de alfabetizao com turmas de alunos
dos anos iniciais do ensino fundamental. Particularmente, abordaremos os aspectos que envolvem a aquisio dos conhecimentos
lingusticos que fazem parte do processo de alfabetizao. Assim,
alguns pressupostos que podem fundamentar o ensino e aprendizagem desses conhecimentos sero explicitados, para que as posies
aqui assumidas possam ser identificadas com maior clareza.
Em primeiro lugar, importante esclarecer que, embora o tema
central deste texto esteja voltado para o ensino e aprendizagem dos
conhecimentos lingusticos da alfabetizao, ou seja, o processo de
desenvolvimento das habilidades de codificao e decodificao
da escrita, no podemos desconsiderar que hoje as expectativas
socialmente estabelecidas para o ensino da linguagem escrita na
escola exigem que se v bem alm do domnio dessas habilidades.
Sabe-se que tambm preciso desenvolver as habilidades da criana de fazer uso da leitura e da escrita no cotidiano, apropriar-se
da funo social dessas duas prticas, desenvolver a capacidade
de se autoformar diante da leitura de textos novos. Em resumo,
preciso letrar-se. nesse contexto que surge o conceito de letramento, no Brasil e em outros pases, como se pode conferir no
captulo anterior.
O desafio que se coloca para os professores que atuam nos
primeiros anos de escolarizao o de conciliar esses dois processos alfabetizao e letramento , assegurando aos alunos tanto a
apropriao do sistema alfabtico-ortogrfico da lngua, quanto o
domnio das prticas de leitura e escrita socialmente relevantes.
Ao reconhecermos que alfabetizao e letramento so processos complementares e inseparveis, no podemos esquecer,
por outro lado, que tambm so processos diferentes, cada um
com suas especificidades, exigindo metodologias e procedimentos didticos diferenciados. E diante do reconhecimento dessas
diferenas metodolgicas que elegemos como foco deste captulo
alguns aspectos da organizao do trabalho voltado para o domnio dos conhecimentos lingusticos envolvidos no processo de
A abordagem desses trs eixos objetiva propiciar aos professores alfabetizadores uma reflexo sobre a organizao e o desenvolvimento de suas prticas pedaggicas, do ponto de vista das
metas e objetivos delimitados para os primeiros anos de escolaridade. Contudo, antes de abord-los, precisamos responder a uma
questo preliminar, que surge com frequncia, quando se discute
a incluso das crianas de seis anos no ensino fundamental e o
processo de alfabetizao: deve-se ou no alfabetizar as crianas
nessa idade?
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Assim, elaborar uma proposta de alfabetizao para as crianas que ingressam na escola pblica desde os seis anos de idade
significa, tambm, desconstruir certos mitos sobre a aprendizagem
da escrita nessa faixa etria. Por isso, torna-se necessrio definir
objetivamente o que dever ser ensinado sobre a leitura e a escrita
e de que forma organizar esse ensino em cada perodo da escolarizao. necessrio, portanto, rever prticas ainda vigentes no
campo da alfabetizao, superando-se a insistente nostalgia que
alguns educadores manifestam, em relao a prticas do passado.
necessrio, portanto, alargar as concepes.
Nesse sentido, importante que as redes de ensino definam
quais conhecimentos sero ensinados e quais so as capacidades
e habilidades mnimas a serem atingidas pelos alunos em cada
etapa de sua escolarizao. Para saber qual o ponto de partida do
trabalho a ser desenvolvido com cada turma, fundamental que as
escolas possuam instrumentos compartilhados para diagnosticar
e avaliar os alunos e o trabalho que realizam. Isso necessrio
porque as crianas, antes de chegarem escola, vivenciam experincias muito diferentes no mundo letrado. A insero maior ou
menor de cada aluno na cultura escrita pode ser apontada como
um fator importante para o progresso da alfabetizao como uma
consequncia da aprendizagem da lngua escrita na escola.
diante dessas diferenas que se torna tambm importante
que, coletivamente, as escolas desenvolvam mecanismos para reagrupar, mesmo que provisoriamente, os alunos que no alcanaram
os conhecimentos e capacidades previstos para cada etapa do processo, utilizando-se com eles novos procedimentos metodolgicos
e diferentes materiais didticos.
A organizao do trabalho de leitura e escrita nos primeiros
anos de escolarizao deve estar em sintonia com o que prprio
dessa faixa etria, considerando-se tanto a experincia prvia das
crianas com o mundo da escrita, em seus espaos familiares, sociais e escolares, como as particularidades de seu desenvolvimento.
Nesse sentido, a elaborao de uma proposta de alfabetizao pelos
professores precisa privilegiar a criao de contextos significativos
de ensino e aprendizagem que so decorrentes, por exemplo, do
trabalho com temas de interesse do universo infantil e com modelos
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Ver volume 1 Capacidades Lingsticas: Alfabetizao da coleo do Prletramento Alfabetizao e Linguagem (MEC, 2007) para aprofundar essas informaes.
Procedimentos didticos
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O alfabeto outro conhecimento a ser adquirido nos primeiros anos de escolarizao. Embora se reconhea essa importncia,
surgem algumas dvidas relativas progresso que envolve o seu
ensino: Quando o trabalho com o alfabeto deve ser introduzido?
Os alunos devem conhecer no primeiro ano todos os tipos de letras? Quando os alunos devem escrever com a letra cursiva? Os
professores devem apresentar aos alunos as letras do alfabeto logo
no incio do primeiro ano de escolaridade?
Assim, fundamental promover situaes que possibilitem
aos alunos a descoberta de que o alfabeto um conjunto estvel
de smbolos as letras cujo nome foi criado para indicar um dos
fonemas que cada uma delas pode representar na escrita. bom
que o estudo do alfabeto se faa com a apresentao de todas as
26 letras, preferencialmente seguindo a ordem cannica. Isso permite uma viso do conjunto, que facilita a compreenso do todo e
a distino de cada unidade, alm de dar condio aos alunos de
ampliarem sua compreenso da cultura escrita, familiarizando-se
com um conhecimento de grande utilidade social, visto que muitos
de nossos escritos se organizam pela ordem alfabtica. Tambm
importante que todas as letras estejam visveis na sala de aula e, se
possvel, sejam confeccionadas para cada aluno, para que, sempre
que necessrio, tenham um modelo para consultar. Esse mais um
exemplo de como trabalhar simultaneamente na direo da alfabetizao e do letramento. Para promover o reconhecimento das
letras recomendvel a elaborao de diversas atividades ldicas,
como jogos de identificao como os bingos, os jogos de memria,
cartas de baralho, caa-letras etc. Esse tipo de atividade, alm de
ser prazerosa para as crianas pequenas, favorece o desenvolvimento das habilidades de identificao e memorizao.
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Procedimentos didticos
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O planejamento do trabalho com o alfabeto envolve diversas decises: o que ensinar; o momento de introduo
desse conhecimento; o tipo de atividades apropriadas; a
durao do trabalho dirio; e a progresso da complexidade desse conhecimento. Por exemplo: mais fcil reconhecer as letras do alfabeto que compem as palavras
quando so escritas em letras de forma do que em cursiva.
Por isso, o desenvolvimento dessa habilidade motora no
precisa ser uma meta inicial do trabalho do professor.
Vejamos algumas sugestes:
a partir do incio do ano letivo, devem ser introduzidas
atividades para reconhecimento grfico das letras e memorizao de seus nomes. Atividades ldicas, como bingos,
jogos de memria, ditados, podem ser propostas todos os
dias, em sees de durao de cerca de vinte a trinta minutos. A brincadeira de bingo, por exemplo, pode ser realizada com a distribuio de cartelas em branco, nas quais
os alunos devem escrever as letras ditadas pela professora.
Depois do ditado, aqueles que mais acertam ganham o
bingo. A turma deve avaliar quais foram os acertos e erros
das duplas de alunos com desempenho diferente;
medida que a turma memoriza o nome das letras e sua
sequncia, devem ser introduzidas atividades que explorem o uso das letras na ordem alfabtica;
o trabalho com as letras do alfabeto tambm pode ser
iniciado com atividades que explorem apenas as letras de
frma maisculas e, progressivamente, medida que a
criana for dominando o princpio alfabtico, introduzir
atividades com a letra cursiva;
* em estgios mais avanados, os alunos precisam identificar diferentes formas grficas das letras do alfabeto. Para
isso, o professor poder, por exemplo, elaborar atividades
que levem o aluno: a distinguir, em uma sequncia de
letras com traado similar, uma determinada letra escrita
de diferentes formas; identificar duas ou mais palavras
escritas com letras diferentes; ler palavras escritas com
diferentes fontes em textos impressos.
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Procedimentos didticos
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O desenvolvimento da conscincia fonolgica deve ser iniciado no primeiro ano de escolaridade com atividades que
explorem as unidades fonolgicas com as quais os alunos
j so capazes de lidar antes mesmo de entrar para a escola. Depois, o trabalho deve ser ampliado para outras unidades, desconhecidas e mais complexas, tais como rimas,
aliteraes e slabas, no comeo ou no final de palavras. O
desenvolvimento dessa habilidade exige um trabalho sistemtico no dia-a-dia da sala de aula, podendo, por exemplo,
propor-se diariamente ao aluno, em graus crescentes de
complexidade, os seguintes tipos de atividades:
explorar oralmente textos como canes e quadrinhas para
reconhecer palavras que rimam;
explorar oralmente poemas, parlendas e pequenas histrias
rimadas para observar, antecipar e dizer outras palavras
que rimam, considerando diferentes sons nos finais das
palavras (-o, -nho, -lho, -cha, -ao, -ada, -elo, -ndo etc.;
explorar oralmente a noo de palavras em frases (pronunciar frases formadas por palavras simples e conhecidas das
crianas, solicitando, em seguida, que representem com objetos a quantidade de palavras que as compem; pronunciar
frases curtas e pedir que os alunos identifiquem o nmero
de palavras e analisem seu tamanho para identificar as
maiores e menores, entre outras);
realizar jogos orais com as palavras e solicitar que as crianas identifiquem o nmero de slabas e sua posio nas
palavras (por exemplo, pronunciar palavras conhecidas e
pedir que batam palmas e contem as slabas; mostrar figuras de objetos conhecidos e pedir para falarem seu nome
e contarem o nmero de slabas; mostrar um conjunto de
figuras, dizer as slabas de uma determinada palavra e pedir para que adivinhem o nome de cada objeto citado);
analisar e alterar as unidades intrassilbicas, promovendo
mudana de significado em palavras (propor brincadeiras
com as palavras, solicitando que os alunos mudem suas
slabas de posio e formem novas palavras);
Para apropriar-se das regras do sistema de escrita, preciso que o aluno compreenda outro princpio bsico que o rege:
os fonemas, unidades sonoras da lngua, so representados por
grafemas na escrita. preciso, ento, que o aluno aprenda as regras de correspondncia entre fonemas e grafemas, a partir do
tratamento explcito e sistemtico encaminhado pelo professor na
sala de aula. Tambm preciso considerar que essas regras de
correspondncia so variadas, ocorrendo algumas relaes mais
simples e regulares e outras mais complexas, que dependem da
posio do fonema-grafema na palavra (so posicionais), ou dos
fonemas/grafemas que vm antes ou depois (so contextuais).
considerando as complexidades em jogo que o professor deve organizar a progresso das regras a serem ensinadas ao longo dos
dois primeiros anos de escolarizao.
realizar jogos orais que levem o aluno a introduzir uma slaba em palavras dadas, de forma a produzir palavras novas
(por exemplo, cola/escola, cava/cavaco, topa/topada etc.);
analisar oralmente os efeitos de supresso de sons em
palavras dadas e perceber qual alterao sonora provoca
mudana de significado (praia/raia, abrao/brao, pressa/
essa etc.).
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Procedimentos didticos
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1. Reconhecer e analisar diferentes fonemas: propor atividades que levem a criana a acrescentar um fonema
a uma palavra para formar uma nova. Por exemplo: A
palavra ato. Que novas palavras posso formar, colocando somente mais um som em seu incio? Gato, fato,
bato, cato, jato, lato, mato, nato, pato, rato, tato, chato
(Sequncias que no correspondam a palavras no precisam ser descartadas, desde que se organizem de acordo
com as regras fonolgicas da lngua.)
2. Brincar e analisar palavras formadas com slabas no
cannicas: levar a criana a explorar, com maior conscincia, diferentes estruturas de slabas do portugus, especificamente as estruturas consoante+consoante+vogal (ccv)
e consoante+vogal+consoante (CVC).
- Para explorar as palavras com slabas CVC pode-se, por
exemplo, apresentar oralmente s crianas uma palavra
como pato. Em seguida, junto com os alunos, o professor a divide em slabas, em voz alta.
E ento, prope turma um desafio: Quem consegue formar uma nova palavra pondo mais um som no final da
primeira slaba: pa-?
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Para saber mais como organizar o trabalho com ortografia leia: CAGLIARI, Luiz
Carlos. Alfabetizando sem o b-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione, 1999; Morais,
Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo: tica, 2000; SCLIARCABRAL, Leonor. Guia prtico de alfabetizao. So Paulo: Contexto, 2003.
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Livro didtico
Qual o papel do livro didtico no trabalho de alfabetizao?
Muitos professores decidem elaborar e desenvolver o planejamento
de sua prtica de alfabetizao utilizando materiais didticos preparados a partir de sua experincia de longos anos e da seleo de
atividades retiradas de vrios livros didticos, organizados com
diferentes propostas pedaggicas. Alguns chegam a socializar esses
materiais entre seus colegas, fazendo-os ver como conseguem bons
resultados com a aprendizagem de seus alunos. Outros decidem
no adotar nenhum tipo de livro didtico, utilizando, em substituio, diversos tipos de impressos e textos de diferentes gneros
textuais. Nesse ltimo caso, esses professores geralmente contam
com melhores condies materiais para seu trabalho, sejam elas
disponibilizadas pela instituio em que trabalham ou pelas famlias de seus alunos.
A deciso pelo uso ou no dos livros didticos para apoiar
a prtica da alfabetizao na escola exige, antes de tudo, que se
conhea como eles so organizados, o que propem, como propem, o que pretendem ensinar e, principalmente, o que deixam
de fazer. Por essas razes, importante conhecer as propostas
metodolgicas dos livros didticos distribudos pelo PNLD para
as escolas pblicas do Pas para que se possa decidir sobre seu
papel, suas contribuies, seus limites e sobre sua forma de uso
na organizao da prtica pedaggica.
No contexto do novo ensino fundamental, os livros didticos
da rea de alfabetizao organizam-se como colees compostas por
dois volumes. Essa nova organizao visa atender s necessidades
de se iniciar e consolidar o processo de alfabetizao no decorrer
dos dois primeiros anos do ensino fundamental. Isso significa que
as colees avaliadas no PNLD-2010 apresentam uma proposta
didtico-pedaggica especfica para a aquisio do sistema de escrita alfabtica, a formao dos alunos como leitores e produtores
de textos escritos e o desenvolvimento da linguagem oral.
Embora as propostas dessas colees adotem diferentes perspectivas metodolgicas para o ensino dos conhecimentos lingusticos especficos da alfabetizao (no que diz respeito seja ao ponto
de partida que se escolhe para essas reflexes o fonema, a slaba, a palavra, o enunciado , seja nfase maior ou menor dada
ao trabalho com o sistema de escrita alfabtico), no conjunto da
obra, a abordagem desses conhecimentos sistemtica. Assim, o
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Materiais complementares
As escolas pblicas do Pas tambm podem contar com outro
conjunto de recursos didticos distribudos pelo PNLD: os acervos
complementares, assim chamados exatamente porque oferecem a
professores e alunos dos dois primeiros anos de escolarizao alternativas de trabalho e formas de acesso a contedos curriculares
que as colees didticas no trazem (Brasil, 2009; p. 9).
Trata-se de diferentes acervos, constitudos por livros de diferentes reas de conhecimentos: de Geografia, Cincias, Matemtica,
Histria, Lngua Portuguesa e Artes, acompanhados da publicao
Acervos Complementares As reas do conhecimento nos dois primeiros
anos do ensino fundamental. Procurou-se oferecer aos professores
um conjunto de livros com caractersticas diversificadas: livros
ilustrados, com textos de pequena extenso e que exploram outras linguagens, tais como desenhos e fotos, e recursos grficos
variados. Desse modo, todos esses materiais didticos podem ser
usados tanto em sala de aula quanto em outros contextos e ambientes, favorecendo a organizao de atividades que estabeleam
um bom dilogo com os familiares dos alunos (msicas, encenao
de textos teatrais, oficinas de desenho etc.).
A seleo das obras do acervo tambm levou em conta que
necessrio variar o tamanho dos textos, priorizando os pequenos
e com muitas imagens, j que preciso garantir condies para
que as crianas apreendam os significados possveis das palavras
e das imagens. Considerando tal riqueza, pode-se afirmar que as
obras podem complementar, sistematizar, resumir, intensificar ou
elaborao das atividades, privilegiando ora as letras isoladamente, ora as slabas e/ou as letras que compem as palavras-chave.
Nesse processo de ensino, as slabas e/ou letras so introduzidas
desde as primeiras unidades do livro por meio de uma palavrachave que organiza o trabalho com grupos silbicos ou fonemas,
propondo-se, em seguida, a recombinao desses elementos, com
o objetivo de formar novas palavras ou produzir frases e pequenos
textos. Assim, essas obras apresentam uma progresso de complexidade, propondo ao() professor(a) uma pauta e um cronograma
especficos para seu trabalho.
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destacadas em cores diferentes, a sequncia de letras das palavras, a funo das ilustraes, a orientao da escrita nas listas
de palavras e nos verbetes, que se escrevem com diferentes tipos
de letras e com outros smbolos grficos (nmeros, sinais de pontuao etc.).
O uso da apresentao de palavras nos dicionrios associadas
s ilustraes tambm pode favorecer o trabalho de reconhecimento global de palavras. Esse procedimento bsico do processo
inicial da alfabetizao favorece uma leitura rpida e permite que
o leitor no se detenha em fragmentos como sons e nomes de
letras. Trata-se, portanto, de desenvolver nos alunos uma estratgia global de reconhecimento de palavras que pode auxiliar no
processo de aprendizagem do sistema de escrita. Finalmente, para
a criana, esse procedimento ajuda na compreenso e na formao
de atitudes favorveis ao ato de ler.
Em estreito dilogo com os acervos de dicionrios, todas as
escolas pblicas do Pas receberam, em 2009, um kit com trs publicaes, denominado Poltica de formao de leitores, especialmente
elaborado pelo MEC para colaborar com o processo escolar de
alfabetizao e letramento do aluno, assim como com o ensinoaprendizagem da leitura e da escrita. Nele h um volume, Dicionrios em sala de aula, que apresenta os diferentes acervos distribudos
pelo PNLD, discute o papel do dicionrio nos dois segmentos do
ensino fundamental e prope, em sua segunda parte, um conjunto
de atividades que os mobiliza em sala de aula. Algumas dessas
atividades foram pensadas exatamente para os dois primeiros anos
de escolarizao. possvel, ainda, acessar esse material pela internet: portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Avalmat/polleidicio.pdf
Livros de literatura infantil
A leitura frequente de histrias na sala de aula contribui significativamente para o letramento das crianas; e, se adequadamente
desenvolvido, esse tipo de atividade conduz aquisio de conhecimentos e habilidades fundamentais para sua plena insero no
mundo da escrita. Por outro lado, tambm pode contribuir para
que a criana se familiarize com a materialidade do texto escrito:
conhecer o objeto livro ou revista, descobrir as marcas na pgina;
que as pginas so folheadas da direita para a esquerda; que os
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Embora as atividades de alfabetizao e letramento se diferenciem tanto em relao s operaes cognitivas que demandam
quanto, consequentemente, em relao aos procedimentos metodolgicos e didticos que as orientam, essas atividades devem
desenvolver-se articuladamente; quando se desenvolvem de forma
dissociada, ou quando se desenvolve o letramento sem se desenvolver a alfabetizao, ou vice-versa, a criana tem, certamente,
uma viso parcial e, portanto, distorcida do mundo da escrita.
A base ser sempre o letramento, j que leitura e escrita so,
fundamentalmente, meios de comunicao e interao, e a alfabetizao deve ser vista, pela criana, como uma ferramenta para
seu envolvimento nas prticas e usos da lngua escrita. Assim, a
histria lida pode gerar vrias atividades de escrita, como pode
provocar uma curiosidade que leve busca de informaes em
outras fontes; frases ou palavras da histria podem ser objeto de
atividades de alfabetizao; poemas podem levar conscincia
de rimas e aliteraes. O fundamental que as crianas estejam
imersas em um contexto letrado o que outra designao para o
que tambm se costuma chamar de ambiente alfabetizador e que,
nesse contexto, sejam aproveitadas, de forma planejada e sistemtica, todas as oportunidades para dar continuidade aos processos
de alfabetizao e letramento que elas j vinham vivenciando antes
de chegar ao ensino fundamental.
Referncias bibliogrficas
BRASIL. Capacidades lingsticas: alfabetizao e letramento. In: _____. Prletramento: alfabetizao e linguagem. Fascculo 1. Braslia: MEC, 2007.
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anos no ensino fundamental. Braslia: MEC/SEB, 2009.
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Belo Horizonte: CEALE, 2006. (Coleo Instrumentos da Alfabetizao, v. 6).
SOARES, Magda. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2003.
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Captulo 3
Escrevendo na
escola para a vida
Produzir um texto uma atividade bastante complexa e pressupe um sujeito no apenas atento s exigncias, s necessidades
e aos propsitos requeridos por seu contexto scio-histrico e cultural, mas tambm capaz de realizar diversas aes e projees de
natureza textual, discursiva e cognitiva, antes e no decorrer da elaborao textual. No presente captulo, desenvolvemos um conjunto
de reflexes sobre esses aspectos, caractersticos da concepo de
escrita como um processo interlocutivo, em sua inter-relao com
a prtica pedaggica.
Para realizarmos nosso intento, exploramos, de incio, as principais perspectivas que orientaram o trabalho de elaborao textual na
escola ao longo do sculo XX, ilustrando-as com exemplos extrados
de seletas, antologias e livros didticos que frequentaram as salas
de aula de escolas brasileiras em diferentes pocas. Entendemos que
essa contextualizao relevante para a compreenso de como a diversidade terico-metodolgica ainda presente nas prticas escolares
de ensino da escrita foi se constituindo historicamente no Pas.
Em seguida, refletimos sobre as concepes postas mais recentemente em debate pelo estudo dos gneros textuais, por compreendermos que esse enfoque, alm de ter revigorado o horizonte
a partir do qual o trabalho de escrita pode ser dimensionado e
* Doutora em Lingustica pela UFPE. Professora do departamento de Letras da
UFPE.
Beth Marcuschi*
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critrio so [], caso contrrio fra entregar s mos inexpertas dos jovens educandos, flores de estilo qui viosas,
mas que ocultam, aqui e acol, entre as ptalas perfumadas, venenos, a cuja peonha malfica, os benefcios talvez
advindos, puramente intelectuais, no lograriam contrabalanar3. (TABORDA, 1931, p. II).
Como se percebe, entendia-se que a leitura e, como veremos
mais adiante, tambm a escrita de texto, seria capaz de conduzir o
jovem para a virtude ou, ao contrrio, de desvi-lo para o erro. Por
isso mesmo, o autor da obra didtica, na definio dos escritores e
temas a serem lidos e produzidos, tinha como preocupao a formao moral e espiritual dos alunos, uma das funes bsicas do
percurso educacional.
Na obra em anlise, cada fragmento de texto, por sua vez,
acompanhado de notas de rodap direcionadas para o esclarecimento do lxico (Pressuroso: diligente, ativo, apressado; p. 86,
nota 2), de questes ortogrficas (Escreva-se Nova York e deixe-se
para os ingleses e norte-americanos New York; p. 67, nota 1) e
para exerccios de aspectos gramaticais (Eu e os mais chorvamos:
Que regra de concordncia notais aqui?; (p. 36, nota 5). Apenas no
Apndice so apresentadas, no espao de dez pginas, de forma
bastante reduzida e sem qualquer relao com os textos anteriormente lidos, as smulas de composies escolares, subdivididas
3
em quatro partes: narraes, cartas, descries e dissertaes (TABORDA, 1931, p. 389-397). Consideremos quatro exemplos:
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Aps as smulas, na parte intitulada pela obra de Vocabulrio, listado um conjunto de palavras em ordem alfabtica, sem
qualquer tipo de informao que leve compreenso de seu significado ou mesmo de sua categorizao gramatical. A observao que
introduz o Vocabulrio (para facilitar ao aluno a redao das
cartas e demais composies que aqui lhe apresentamos, damos, a
seguir, um pequeno vocabulrio que organizamos rigorosamente
de acrdo com o Formulrio Ortogrfico da Academia Brasileira
de Letras [TABORDA, 1931, p. 398]), a presena do texto completo do Acordo Ortogrfico de 1931 nas pginas iniciais da obra
(p. VII-XXIII) e a orientao temtica sugerida pelas smulas nos
permitem concluir que a escrita das composies tem por objetivo
principal fornecer ao professor dados a respeito da aprendizagem
dos alunos no que tange aos fenmenos ortogrficos e aos preceitos
morais tidos como irrefutveis pela escola. Em sntese, a escrita,
nesse caso, configura-se como uma tarefa que visa escolha de
palavras corretas, nobres e bonitas, que falam alma e trazem
um ensinamento. Desconsidera, pois, inteiramente, o processo de
construo de sentidos.
b) Anos 1960 e 1970
As dcadas de 1960 e 1970 caracterizaram-se por uma significativa ampliao do acesso da populao brasileira escolarizao
formal pblica. Com ela ocorreu igualmente a mudana do perfil
do alunado, constitudo agora, sobretudo, por crianas procedentes
das classes menos favorecidas. Com isso, a convivncia e a intimidade do aluno com os textos literrios de autores clssicos, at ento tidas como corriqueiras, deixaram de ser um pressuposto para
o professor e para a escola. Alm disso, a Lei 5692 de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional de 1971 estabeleceu a disciplina Comunicao e Expresso como a responsvel pelo ensino da lngua
materna, denominao que acabou sendo tomada como ttulo pela
maioria das obras didticas direcionadas para o ensino de lngua.
Trocou-se, assim, como explicita Razzini (2000, p. 14),
o bem falar e bem escrever dos textos literrios antolgicos por uma profuso de textos de origens diversas que
Diante do contexto poltico ento vigente, da exploso da comunicao de massa, do deslumbramento tecnolgico e da promessa
de um espetacular desenvolvimento industrial e econmico do Pas,
a sociedade passou a valorizar menos o conhecimento propedutico
e mais a capacidade do indivduo de se comunicar de modo claro,
lgico e fluente nas aes cotidianas, no trabalho e nas demais esferas sociais, ainda que essa comunicao devesse ficar restrita ao
ideologicamente permitido. Com isso, no que tange ao ensino da
escrita, a escola vivenciava um conflito. Ao mesmo tempo em que
era chamada a estimular o aluno a expressar suas ideias de modo
criativo, em atividades denominadas redao, redao livre e
redao criativa, era pressionada a cercear a liberdade do aprendiz
na emisso de posies sobre o status quo. De modo geral, os livros
didticos ensinavam que
em toda comunicao deve existir algum, chamado emissor, que transmita uma informao ou mensagem. Tambm
deve existir algum, chamado receptor, que a receba e a
entenda. Quem fala e escreve o emissor; quem ouve ou l
o receptor. Mensagem aquilo que se comunica atravs
das palavras de nossa lngua ou atravs de outros sinais.
(MESQUITA; LIMA, 1978, p. 27).
De forma a ilustrar o tratamento predominantemente dispensado ao ensino de redaes escolares nos livros didticos das dcadas
de 1960 e 1970, observemos dois exemplos retirados da obra de Antonio Melo Mesquita e Caetano Jos de Lima, Criatividade em Lngua
Portuguesa, da qual a citao acima foi tambm extrada:
(1) Agora voc far um dilogo como o de Rubem Braga,
onde s aparecem emissor e receptor. Eis o assunto: Paulo
faz coleo de figurinhas de jogadores. Beto coleciona figurinhas de carros de corrida. Imagine a conversa entre os
dois e escreva o dilogo. Use contraes (pro, pra, t, tou)
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(2) Ao contar uma estria, voc dever levar em considerao: a) Voc ser o narrador, portanto o emissor. Dever
comunicar-se clara e corretamente para que o receptor o
entenda. b) O que vai acontecer: a ao. c) Com quem vai
acontecer: as personagens. d) Em que lugar vai acontecer:
o ambiente. e) Quando vai acontecer: poca. f) Quanto
vai durar: tempo. Vamos tentar? Imagine e escreva voc
tambm uma estria cujo resumo o seguinte: Dois meninos peraltas, Zez e Juquinha, todos os dias, de volta
da escola, passam em frente a um porto de um jardim
guardado por um feroz co de fila. O prazer deles atiar
o cachorro e deix-lo enfurecido, confiantes no porto
sempre trancado. Mas, um dia, por descuido, o empregado
deixou o porto aberto Antes de comear, siga o roteiro.
Narrador: voc mesmo. Personagens: os dois meninos e
outros que voc quiser. Ambiente: a rua, o jardim, os arredores. poca: comeo do ano. Tempo: volta da escola.
Ao: a peraltice dos meninos. (MESQUITA; LIMA, 1978,
p. 55-56).
A primeira atividade realizada aps a leitura de um fragmento
de Rubem Braga (um dilogo), que explorado pelo livro didtico
em termos da identificao do emissor, do receptor e da mensagem
e, em seguida, dos sinais de pontuao, do uso de reticncias e do
travesso. Assim, a redao criativa a ser redigida parece ter como
propsito principal permitir ao professor verificar se o aluno entendeu os conceitos de emissor e receptor. A segunda atividade
sugerida aps a obra explicitar que uma estria tem um conjunto de
elementos que so: o narrador que conta uma ao, vivida por personagens, que vivem em um ambiente, em uma determinada poca, por
algum tempo (MESQUITA; LIMA, 1978, p. 55). Aqui, o aluno precisa
estar apto a escrever uma narrativa para um receptor abstrato,
sobre quem ele no dispe de qualquer tipo de informao.
c) Anos 1980
Nos anos 1980, conforme destacam Marcuschi & Leal (2009),
vrios autores, dentre os quais destaca-se Geraldi ([1984] 1997),
publicam estudos nos quais associam a redao escolar a um no
texto, na medida em que a entendem como um produto artificial
desprovido das caractersticas interlocutivas prprias dos textos que
circulam fora da sala de aula. Por essa razo, sugerem que se deixe
de fazer redaes e se passe a produzir textos, respeitando-se
assim o processo envolvido no ato de escrever. Essa proposta reveladora de uma mudana de concepo quanto ao entendimento de
ensino da escrita no mbito da sala de aula e remete a uma noo
de lngua como
um sistema que vai se constituindo e reconstituindo historicamente pela ao dos usurios, um sistema sensvel
ao contexto, plstico e flexvel, que aceita e prev variaes, deslocamentos, inverses, ambigidades, inovaes
[] quando de sua utilizao pelos falantes, nos processos
de interao verbal. a partir dessa compreenso que se
formula a expresso produo de texto, com a qual se
pretende evidenciar o ato, o processo de elaborar um texto.
(COSTA VAL, 1998, p. 84).
Paralelamente a essas reflexes, firmaram-se, nos estudos lingusticos, as concepes que enfatizavam a relevncia de se cuidar
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Juiz escreve sentena em forma de poesia, por Carolina Farias, 03 fev. 2009.
Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u498244.
shtml> Acesso em: 13 set. 2009.
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mentir, ironizar e assim por diante. De acordo com a autora, a aprendizagem de um gnero textual nos possibilita entendermos melhor
as situaes em que nos encontramos. Nesse sentido, o ensino da
produo textual com base em gneros disponibiliza as condies
pedaggicas que podem levar o aluno a compreender como participar de modo ativo e crtico das aes de uma comunidade. Essas
questes so relevantes quando se trata de propor uma abordagem
para o encaminhamento da produo escrita na escola, aspecto ao
qual nos dedicamos a seguir.
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(2) A coleo B preocupa-se em contextualizar adequadamente para os alunos as condies de produo, ao atribuir
ao texto a ser elaborado um objetivo, um destinatrio especfico, uma finalidade social, uma esfera de uso e ao destacar a variedade lingustica que lhe mais adequada. As
atividades de escrita tambm favorecem a insero ativa do
aluno no planejamento do texto, na coleta de informaes
sobre a temtica trabalhada, na elaborao, reformulao e
reviso de verses prvias, e na elaborao da verso final
do texto. A proposta de produo do gnero editorial, no
volume do nono ano, ilustrativa de como o processo de
escrita se desenvolve na coleo focalizada. Inicialmente, a
obra apresenta o editorial, delineando-o como um gnero
argumentativo que faz a defesa de um ponto de vista e tem
uma finalidade persuasiva. Em seguida, a obra disponibiliza um editorial para leitura, seguido de um conjunto de
questes que exploram a compreenso do tema tratado, a
linguagem do texto, a estrutura formal do gnero focalizado, a natureza da argumentao apresentada, a opinio do
editorial quanto ao tema e s posies de outras pessoas
sobre o assunto. Na sequncia, os estudantes, depois de
lerem uma reportagem que traz a opinio de jovens sobre
problemas que preocupam os adolescentes de hoje, so
convidados a selecionar os temas de seu interesse, debatlos, anotar os argumentos favorveis e contrrios, assumir
uma posio e, posteriormente, redigir um editorial. Para
a produo propriamente dita, so disponibilizadas sugestes sobre a coleta de dados, o planejamento textual, os
possveis leitores e a variedade lingustica a ser adotada.
H ainda orientaes para a reviso e refaco do texto.
Cabe observar que o editorial dever circular num jornal
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4. Palavras finais
Nossas palavras finais retomam as iniciais. Assim, nosso propsito nesse captulo foi o de refletir sobre a complexidade envolvida no processo da escrita, aspecto que coloca para a escola desafios
que precisam ser enfrentados no encaminhamento de uma prtica
pedaggica preocupada com a formao de alunos proficientes,
que saibam dimensionar e operar com as condies de produo e
de circulao do texto. Trouxemos, sem a pretenso de esgot-los,
diferentes tratamentos dispensados ao ensino da elaborao textual ao longo dos ltimos 100 anos e que, com algumas variaes e
apesar dos esforos direcionados para a formao continuada dos
professores e para a melhoria da qualidade dos materiais didticos, ainda podem ser encontrados nas salas de aula. Ao trmino,
trouxemos para o debate a perspectiva de trabalho com os gneros
textuais, que, segundo tentamos evidenciar, toma efetivamente a
produo de texto como um objeto de ensino que requer planejamento, elaborao, reviso e refaco. Se, portanto, a escola propese formar alunos autnomos, que produzam textos possveis de
circular tambm nas esferas extraescolares, importante que ela
privilegie o trabalho de escrita como um processo interlocutivo e
contextualizado em prticas sociais e culturais.
Referncias
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verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 277-326.
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Livro didtico de lngua portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas:
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Judith C. Hoffnagel (Orgs.). So Paulo: Cortez, 2005.
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informatifs et argumentatifs. Neuchtel: Delachaux et Niestl, 1988.
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SOARES, Magda. Portugus na escola: Histria de uma disciplina curricular. In: BAGNO, Marcos (Org.). Lingstica da norma. So Paulo: Loyola, 2002. p. 155-177.
84
Captulo 4
Letramento e leitura:
formando leitores crticos
1. Introduo
Considerando, de um lado, o novo ensino fundamental e, de
outro, a quantidade e a diversidade de materiais disponveis hoje
na cultura letrada, vamos tratar do ensino de leitura. Os objetivos
principais so dois: o primeiro mostrar que importante continuar
ensinando a ler em todas as sries e nveis de ensino; o segundo
sugerir um conjunto de possibilidades que permitam ampliar o
universo de leitura dos alunos, propiciando a formao do leitor.
Ao longo de quatro sees, vamos discutir a compreenso do texto
escrito e de outras linguagens, sugerindo formas de a escola orientar
a leitura crtica.
Delaine Cafiero*
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3. Planejamento de aes e seleo de suportes materiais: base para uma boa aula de leitura
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QUADRO 13
Distribuio de gneros de leitura no ensino fundamental
1. Ano
2. Ano
Anncio
3. Ano
x
Artigo de opinio
4. Ano
x
x
Aviso
Bilhete
Biografia
Carta pessoal
5. Ano
6. Ano
7. Ano
8. Ano
9. Ano
x
x
Carta apresentao
Carta do leitor
Conto
Convite
x
x
Crnica
Currculo
x
x
Dirio
Divulgao
x
x
cientfica
Fbula
Lenda
Lista
Notcia
Parlendas/
Gneros
quadrinhas
Poema
Quadrinhos/charge
x
x
Reportagem
Resenha
Resumo/esquema
Romance
Texto Instrucional
Relato de pesquisa
Esse quadro apenas uma simulao para exemplificar como cada escola pode
organizar o ensino de leitura. No significa que todas as escolas tenham de
selecionar os mesmos textos que aqui esto indicados para cada srie.
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93
Capacidades de
leitura
Metodologias
Materiais
Conto
Artigos de divulgao cientfica
Fbula
Lenda
Notcia
Quadrinhos
Resumo/esquema
Texto instrucional
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crie estratgias para que o aluno leia o texto at o fim. Muitas vezes os alunos no leem o texto todo por cansao, por
preguia, por falta de objetivos de leitura;
ensine o aluno a prestar ateno s salincias do texto, isto ,
s aspas, negritos, itlicos etc.; faa-lhes perguntas orais que
orientem o olhar para essas marcas; por exemplo: Por que a
palavra X est escrita em itlico? Por que a manchete est com
letras bem maiores que os outros ttulos da pgina do jornal?
b) Inferir sentido de palavras e expresses sem precisar recorrer, a
todo momento, ao dicionrio uma capacidade bsica na leitura.
Inferir construir uma informao nova a partir do estabelecimento
de relaes entre informaes dadas pelo texto e informaes do
conhecimento prvio. Algumas atividades que podem ser realizadas
em sala de aula estimulam o leitor a realizar inferncias.
auxilie o aluno para que ele leia com fluncia, sem gaguejar,
sem escandir slaba seja, voc mesmo, modelo de leitura
para ele. Leia em voz alta na turma; coloque os alunos para
lerem uns para os outros, porque os prprios alunos so
muito exigentes, mas so solidrios e se ajudam mutuamente
quando estimulados. Alm disso, ler para apenas um ou
dois colegas pode atenuar o fator timidez. Ler em voz alta
bom, mas o aluno no pode ser pego de surpresa. Ele tem
de ter um tempo para preparar a leitura. No faz sentido
tambm a turma ficar repetindo vrias vezes a leitura de
um mesmo texto. Proponha desafios para os alunos localizarem no texto, isto , faa perguntas orais para que os
alunos busquem localizar a resposta rapidamente, e depois
a leia em voz alta;
99
questes para os alunos refletirem sobre o que j foi apresentado), pois, para realizar esse tipo de atividade o aluno
ter de fazer previses, levantar hipteses, verific-las. Isso
pode ser feito a partir da seleo de um texto (sem um final
muito previsvel) e de sua leitura para a turma. Durante a
leitura, fazem-se pausas em locais estrategicamente delimitados e propem-se perguntas como: O que aconteceu? O que
voc acha que vai acontecer agora? Por qu? Ao fazer isso, alm
de localizar informaes explcitas, o aluno constri hipteses, antecipa acontecimentos, informaes sobre o texto,
e tem a possibilidade de voltar a partes do texto dado para
verificar suas hipteses.
Leve o aluno observao do assunto tratado, para levantamento de palavras-chave ligadas a esse assunto. Isso pode
ser feito com o auxlio de outros textos de mesmo assunto
que possuem uma linguagem mais fcil do que o texto em
estudo. Depois desse primeiro levantamento, faa a verificao das palavras empregadas no texto lido, para confirmao, ou no, das expectativas.
Leve o aluno a refletir sobre os processos de formao/criao de vocbulos na lngua: qual a informao dada pelos
sufixos, prefixos, radicais?
Faa exerccios de adivinhar o sentido de uma palavra, a
partir da considerao do contexto imediato em que est
inserida: O que vem antes da palavra? E depois? Sobre o que o
texto est falando? Que ideias esto sendo discutidas no texto? H
imagens no texto? A palavra cujo sentido queremos adivinhar est
acompanhada de grficos, de nmeros? Faz parte de um esquema?
Essa palavra poderia aparecer em outros textos do mesmo gnero?
Como? Que funo ela poderia exercer?
100
Leia e comente piadas; reflita sobre o processo de construo desses textos como forma de desenvolver nos alunos a
capacidade de ler nas entrelinhas.
101
102
d) Identificar a finalidade dos textos. Cada texto tem uma finalidade diferente. importante levar os alunos a perceberem: Para
que servem os textos? Onde foram publicados? Quem os escreveu?
Observar que a forma e a organizao dos textos variam de acordo
com sua funo social: os aspectos grficos (imagem, ttulo, entre
outras marcas), a seleo de palavras, a organizao das frases, dos
perodos, a estrutura global do texto so elementos que variam de
um gnero para o outro. A sala de aula o lugar onde os alunos
devem ler pelo menos um texto todos os dias. E depois da leitura,
discutir, dramatizar, recontar, comentar, avaliar, criticar.
e) Relacionar imagem e texto. Estimule a leitura de tirinhas e
histrias em quadrinhos em sala de aula e pea aos alunos que
expliquem oralmente esses textos uns para os outros (um colega
ajudando o outro a duvidar do que leu) so atividades importantes
no desenvolvimento dessa capacidade. importante, tambm, que,
antes de comear a leitura de um texto, o aluno aprenda a explorar
suas imagens. Isto , antes de ler a parte verbal, os alunos devem
aprender a contar o que esto vendo e depois verificar se o que
leram se confirma ou no no texto escrito. Isso saber criar hipteses a partir das imagens e verificar essas hipteses pela leitura do
texto escrito. Perguntas direcionadas do professor ajudam o aluno
a verificar o para qu as imagens foram utilizadas.
f) Identificar a funo do uso de articuladores. Uma tarefa que
pode ajudar os alunos a reconhecer com propriedade o uso dos
articuladores (porque, portanto, por isso, entretanto, mas etc.),
103
preencher textos lacunados, nos quais os elementos da cadeia referencial tenham sido retirados de propsito;
pedir aos alunos, durante atividades de leitura, que identifiquem elementos do texto que se referem a outros j
citados, visando recuper-los para a construo da coerncia textual.
104
i) Perceber efeitos da variao lingustica. Ao tratar a variao lingustica na sala de aula o professor estar levando o aluno a perceber
que a lngua no uma s, no usada sempre da mesma maneira
em qualquer situao de comunicao. As regras lingusticas variam
dependendo das situaes de uso. A partir da comparao dos textos
que circulam socialmente, o aluno ser levado a identificar como os
usos da lngua so mltiplos, dependendo do contexto. Algumas
atividades podem ajudar, como:
comparar textos orais com textos escritos, identificando as
diferenas e semelhanas entre eles;
gravar situaes de fala e pedir que os alunos transformem
o texto falado em texto escrito, levando-os a perceber as
mudanas que o texto deve ter para se adequar a uma ou
outra modalidade;
Explorar textos em que as palavras so escritas de propsito com violao da ortografia para gerar algum efeito de
sentido.
105
j) Ler globalmente. Aprende a ler globalmente o aluno que considera todas as informaes que as marcas do texto podem lhe dar. A
leitura do ttulo, da imagem, dos negritos, itlicos e de toda e qualquer salincia textual pode contribuir para que o leitor compreenda
que as partes se articulam na construo do todo.
Discutir o texto coletivamente.
106
Sugerir que proponham novo ttulo, que transformem o texto em esquema ou em mapa textual, que faam resumos
orientados tambm so atividades que contribuem para a
compreenso global.
Por fim, ampliar o grau de letramento do aluno, contribuindo
para sua formao como leitor crtico, pressupe aes sistemticas.
A escola tem muito a realizar nesse processo em todas as sries e
em todos os segmentos, no apenas no perodo da alfabetizao.
Captulo 5
Literatura no ensino
fundamental: uma
formao para o esttico
107
108
Comecemos, ento, pela questo dos tempos destinados leitura literria e dos espaos em que se pode realiz-la na escola.
Quando e onde se l literatura na escola? possvel prever no
planejamento das atividades escolares tempos e espaos para esse
tipo especial de leitura?
Para as crianas de 6 ou 7 anos, um tempo maior para a contao de histrias deve ser considerado nesse planejamento. Elas esto
aprendendo a ler e a escrever e nem todas puderam participar de
109
3. Dentro da floresta
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Como exemplo disso, encontramos inmeros livros que resultam de apropriaes de textos orais de domnio popular, levados
para dentro dos livros destinados a crianas que aprendem a ler. A
conhecida brincadeira Cad o toucinho (ou docinho) que estava aqui?,
por exemplo, pode ser encontrada em muitos livros, com variaes
que mantm a forte disposio brincadeira de perguntas e respostas sem fim. Quando se parte do universo conhecido da criana e
sabendo que a intertextualidade a retomada de um texto por outro
e o reconhecimento desse dilogo entre textos um dos aspectos
que produzem grande prazer na leitura literria, pode-se garantir
que os leitores se envolvam mais.
Muitos poetas escreveram obras que deram uma ateno especial a essa passagem do oral para o escrito. Destaca-se como
um trabalho pioneiro, que abriu caminho para muitos outros que
viriam depois, o de Jos Paulo Paes (1991). Sob a tnica do ldico e da brincadeira, muitos de seus poemas infantis reelaboram
a tradio oral, com humor e irreverncia. Um bom exemplo do
dilogo com os gneros da literatura oral ns encontramos em seu
poema-adivinha:
Letra mgica
Que pode fazer voc
para o elefante
to deselegante
ficar elegante?
Ora, troque o f por g!
Mas se trocar, no rato,
o r por g.
transforma-o voc
(veja que perigo!)
em seu pior inimigo:
o gato.
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lemos ou construmos sentidos a partir das relaes entre imagem e texto. As escolhas grficas do meio do livro centro onde se
experimenta o auge da afetividade , em que os personagens saltam
de uma pgina para a outra, de um livro para outro, materializam
o encontro esperado.
Segredo
Andorinha no fio
escutou um segredo.
Foi torre da igreja,
cochichou com o sino.
E o sino bem alto
delm-dem
delm-dem
delm-dem
delm-dem!
Toda a cidade
ficou sabendo.
(LISBOA, 1998, s/p)
115
116
A poesia endereada s crianas no se restringe ao dilogo com os textos da tradio oral. Alm da explorao ldica da
cadeia sonora das palavras, encontramos poemas que exploram
outros recursos, como, no caso do poema de Henriqueta Lisboa,
o da imitao por onomatopeias.
Os versos ritmados do poema conduzem ao devaneio e imaginao. A fora imagtica iniciada com o voo da andorinha se
amplia, quando o segredo a um s tempo se manifesta e no se declara. O ldico, na leitura desse poema, realiza-se no cruzamento
da esfera semntica (o significado do segredo que o leitor quer
conhecer) com a esfera sonora (as onomatopeias que imitam o som
dos sinos). Desse cruzamento, a descoberta que provoca o riso: o
segredo revelado em lngua de sino.
No que diz respeito a narrativas, deve-se considerar, ainda, nos
tempos destinados literatura, os seus elementos, como: personagens, tempo, espao, enredo, e outros que explorem o modo como
a histria contada, ou o ponto de vista, e a estrutura do enredo,
como o clmax, o desfecho etc. A introduo a esses elementos deve
acontecer em funo das leituras feitas pelos alunos, sempre de
modo a no os sobrepor interao literria. Eles podem surgir, aos
poucos, em doses homeopticas, nas atividades de socializao
das leituras e no como um fim em si mesmo.
Outra ferramenta para o trabalho com a literatura nas sries
iniciais o conhecimento de gneros literrios, como fator de ampliao da autonomia dos leitores. A literatura deve ser vista como
esfera discursiva, histrica e socialmente construda. Ela mutvel
e est ligada poca, histria, sociedade, a grupos sociais,
enfim, ela muda de uma poca para outra e, mesmo quando focalizamos uma nica poca, ela apresenta grande diversidade de
gneros e estilos.
Na poesia, a multiplicidade de gneros grande: poemas de forma livre, poemas de forma fixa, poemas concretos, poemas visuais,
poemas narrativos, haicais, poesia de cordel, entre tantos outros.
Lembramos ainda que a linguagem potica pode tambm estar nas
narrativas. A constatao dessa diversidade nos impede de restringir o conceito de literatura a caractersticas puramente formais ou
a aspectos do contedo.
efeito do ar
rarefeito das alturas.
Repito o nome liblula
saboreando na lngua
um movimento de asas.
(s/n)
A aparente simplicidade dos versos pode propiciar criana
a experincia da conciso da linguagem e do apelo s sensaes,
mostrando que com poucas palavras se pode dizer muito.
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Pindaba
Ricardinho vivia reclamando da pindaba dos pais at que
cresceu, comeou a trabalhar e teve a sua prpria.
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O filme relata o encontro ficcional entre Neruda e um carteiro, Mrio, numa pequena ilha do mar Mediterrneo, habitada por
pescadores. O carteiro se aproxima do poeta para aprender a fazer
poemas e, dessa forma, quem sabe, conquistar sua amada Beatrice.
Os dilogos entre carteiro e poeta tornam-se, dessa forma, bom
material para conversar com os alunos sobre a literatura. Pode-se,
a partir do filme e dO livro das perguntas, presente nas bibliotecas
escolares, promover discusses sobre a literatura e as perguntas
que ela nos leva a formular acerca de ns mesmos e da vida.
125
126
Referncias
127
Produes audiovisuais
O carteiro e o poeta. Direo: Michael Radford. Coproduo: Itlia, Blgica e Frana.
1994.
C i d a d e d o s h o m e n s . D i s p o n v e l e m : < h t t p : / / w w w. y o u t u b e . c o m /
watch?v=UspXYKzCdMA>. Acesso em: 31 mar. 2009.
128
Captulo 6
* Agradeo a Roxane Rojo, que muito contribuiu para que esse texto pudesse ter
um formato mais claro e objetivo. Todos os problemas que ainda persistirem
so de minha inteira responsabilidade.
** Doutora em Lingustica pela UNICAMP. Professora do departamento de Lingustica da UNICAMP.
1
A esse respeito, ver os trabalhos citados na bibliografia deste captulo sobre os
temas: as relaes entre oralidade e escrita; linguagem e interao; e interao
em sala de aula.
129
a) quais princpios terico-metodolgicos devem ser assumidos, ao se trabalhar a oralidade na sala de aula de Lngua
Portuguesa, de forma a se apresentar, perceber e discutir as
relaes de constituio conjunta entre fala/oralidade e escrita/
letramento;2
130
Para Marcuschi (2001, p. 25-26) a oralidade seria uma prtica social para fins comunicativos que se apresenta sob variadas formas ou gneros textuais fundados
na realidade sonora; ela vai desde uma realizao mais informal mais formal,
nos mais variados contextos. O letramento, por sua vez, envolve as mais diversas prticas de escrita (nas suas variadas formas) na sociedade e pode ir desde
uma apropriao mnima da escrita, tal como o indivduo que analfabeto, mas
letrado na medida em que identifica o valor do dinheiro, identifica o nibus que
deve tomar, consegue fazer clculos complexos, sabe distinguir as mercadorias
pelas marcas etc., mas no escreve cartas nem l jornal regularmente, at uma
apropriao profunda, como no caso do indivduo que desenvolve tratados de
Filosofia ou Matemtica ou escreve romances. Letrado o indivduo que participa
de forma significativa de eventos de letramento e no apenas aquele que faz uso
formal da escrita. A fala seria uma forma de produo textual-discursiva para
fins comunicativos na modalidade oral, sem a necessidade de uma tecnologia
alm do aparato disponvel pelo prprio ser humano. Caracteriza-se pelo uso
da lngua em sua forma de sons sistematicamente articulados e significativos,
bem como os aspectos prosdicos, envolvendo ainda uma srie de recursos
expressivos de outra ordem, tal como a gestualidade, os movimentos do corpo,
a mmica. A escrita seria um modo de produo textual-discursiva para fins
comunicativos com certas especificidades materiais e se caracterizaria por sua
constituio grfica, embora envolva recursos de ordem pictrica e outros. []
Trata-se de uma modalidade de uso da lngua complementar fala.
1.1. Os modos de fala como recursos fundamentais para o desenvolvimento de competncias comunicativas orais
Gostaramos que voc, professor, ao se propor a trabalhar a
oralidade em sala de aula, considerasse o fato de que toda a produo discursiva constituda por vrias camadas de significao,
que se mostram por meio de diversos outros recursos semiticos,
para alm dos recursos propriamente lingusticos. Ou seja, os processos de produo e de recepo dos discursos e textos (orais ou
escritos) envolvem necessariamente a mobilizao, por parte do
produtor e/ou do receptor, sonoridades, visualidades, movimentos,
texturas etc. Nesta seo, vamos tentar apresentar alguns desses
aspectos que constituem a oralidade e que mostram que sua natureza amplamente simblica (porque significa em muitos planos)
e semitica (porque constituda de mltiplos recursos).
Assim, um primeiro aspecto a ser observado sobre as produes discursivas orais, sejam elas distncia ou face a face, mais
ou menos formais, mais ou menos planejadas, diz respeito ao fato
de que, ao falarmos, ou seja, ao nos comunicarmos com algum
pelo meio sonoro, no apenas falamos, mas fornecemos ao outro
um vasto conjunto de informaes sobre as vrias facetas de nossas
identidades sociais e sobre a maior ou menor amplitude de nossa
competncia comunicativa.
Quando falamos, ns o fazemos com um determinado sotaque, que reconhecido por meio da percepo de uma pronncia
regional ou socialmente marcada de determinados sons ( o caso
das vrias pronncias do r ou do s, no portugus brasileiro)
e tambm pela percepo de uma determinada melodia da fala,
melodia esta constituda por aspectos como o ritmo, a velocidade e
a entoao caractersticos da fala de determinadas regies e/ou de
determinados grupos sociais.
Alm disso, quando falamos, podemos faz-lo com um determinado tom de voz (por exemplo, mais ou menos enftico), num
determinado ritmo, com certa entoao, mais rapidamente ou com
mais vagar, produzindo um maior ou menor nmero de pausas e
hesitaes. Tudo isso acontece mais ou menos conscientemente, em
funo de nossos interlocutores e do contexto social no qual nossa
produo discursiva se insere.
131
132
1.2. Outras linguagens como recursos fundamentais para o desenvolvimento de competncias comunicativas orais
Uma segunda complexidade, quando se fala em oralidade, diz
respeito a um conjunto de linguagens que coocorrem ao mesmo tem-
Esses aspectos, ao serem conscientemente mobilizados pelo falante, transformam-se em recursos que revelam determinados sentidos sociais compartilhados por um determinado grupo, tais como
a origem geogrfica de algum ou, ainda, seu estado de esprito.
Mais do que isso, essa moldura constitutiva dos modos de fala
dos sujeitos.
Podemos considerar que esses aspectos constitutivos da fala
representam uma parte significativa do fenmeno da diversidade
lingustica. E como a diversidade lingustica funciona como um recurso comunicativo nas interaes verbais cotidianas, a manipulao
desses aspectos estrategicamente feita pelos falantes de forma a
atingir determinados objetivos comunicativos.
A meu ver, ns, professores, precisamos levar nossos alunos
a refletir com mais frequncia e de forma mais crtica sobre essas
manipulaes estratgicas feitas por determinados atores sociais:
precisamos prestar mais ateno ao que fazem os atores, os comediantes, os locutores e jornalistas de rdio, os palestrantes de
diferentes tipos, enfim, precisamos prestar mais ateno a todos
os profissionais que, conscientemente, trabalham sua fala com
objetivos os mais diversos. A observao contnua, sistemtica
e crtica de determinadas prticas pode levar compreenso de
como os modos de fala podem ser transformados em recursos
de fundamental importncia para o envolvimento conversacional, para o uso eficaz de estratgias persuasivas e para a imagem
que se quer fazer de si para os outros e/ou dos outros para um
pblico ainda maior.
Ao final deste captulo, pretendo que voc, professor, esteja
convencido de que o trabalho mais sistemtico e consciente desses e
de outros aspectos constitutivos da fala pode contribuir de maneira
definitiva para a insero e manuteno dos sujeitos em diferentes
esferas sociais e, consequentemente, para a ampliao de suas competncias comunicativa, social e interacional.
133
134
135
136
b) o fato de que os falantes, ao falarem, inevitavelmente combinam a fala com outras linguagens que ocorrem ao mesmo
tempo que se fala: a gestualidade, a postura corporal, a
expresso facial, o direcionamento do olhar; isto confere
fala e s prticas orais uma fora performtica nica e de
enorme impacto na manuteno e conduo das interaes
sociais.
importante ressaltar que a percepo desses dois aspectos
relativos fala e ao campo da oralidade no depende, por exemplo, do grau de escolarizao e/ou da classe social dos sujeitos. No
entanto, acreditamos que o papel da escola, como agncia cosmopolita, plural e crtica de letramento, o de incentivar os sujeitos
a adquirirem uma percepo cada vez mais prpria, consciente e
refinada das complexidades envolvidas na produo discursiva oral
deles mesmos e de outros em diferentes contextos. Essa atitude
consciente e reflexiva pode levar os alunos a modificarem suas
prticas orais. O trabalho de Goulart (2005) mostra o que acontece
depois que os alunos se veem filmados ao longo de um seminrio
em sala de aula. Imediatamente depois de se verem, comeam a
se criticar e a repensar a sua performance oral.
Muito mais do que isso, a escola, no trabalho com a fala e
com o campo da oralidade, deve no apenas dar a oportunidade
aos alunos de observarem e de analisarem determinadas prticas
orais, como tambm deve fornecer os contextos, as motivaes e
as finalidades para o exerccio de diferentes oralidades, na sala de
aula e fora dela.
Na segunda parte deste captulo, procuraremos falar sobre
as possibilidades de trabalho em sala de aula na direo tanto
do desenvolvimento de atitudes reflexivas dos alunos sobre os
modos de fala e as outras linguagens concomitantes fala, como
pausas, a entoao, a qualidade da voz, o ritmo e a velocidade da fala). Ambos (pronncia de cada som e aspectos
prosdicos) no apenas emolduram a fala, mas tambm
podem constituir-se em poderosos recursos comunicativos
e estilsticos disposio dos falantes; e
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138
139
140
(1)
Ex. 1. Converse com seus colegas sobre o texto (c. 01, v. 8:
48).
Ex. 2. Converse com seus colegas e professores sobre esses
versos (c. 01, v. 7:87).
Ex.3. Diga o que achou do texto (c. 01, v. 7: 31). (MENDES,
2005, p. 145).
(2)
Ex. 5. Converse com o professor e colegas sobre a concluso
do texto de Diogo Mainard (lido anteriormente). Voc concorda com a afirmao de que o Brasil nunca vai conseguir
criar uma cultura? O fato de novelas brasileiras estarem
sendo veiculadas em outros pases destruiria a cultura
desses pases? Explique. Pense em programas estrangeiros
que so veiculados no Brasil pela televiso. O modo de
vida nesses pases influencia o nosso? De que forma e em
que medida? (c. 06, v. 8: 126). (MENDES, 2005, p. 146).
O mais interessante que os professores acreditam que esses
exerccios, sem um trabalho especfico com a produo de comentrios
orais curtos e mais planejados sobre um tema e/ou situao, podem levar o aluno a uma realizao fluente e eficaz de gneros ou textos orais
de natureza argumentativa. A esse respeito, Mendes afirma que
no resta dvida que haver interao entre os alunos/alunos e o professor na sala de aula e que, ao aluno, ser dado
espao a sua voz. No entanto, necessrio se interrogar
se atividades como essas podero ser suficientes para
ajudar os alunos a passar de uma situao de comunicao
ainda muito marcada por caractersticas dos gneros primrios (sobretudo considerando os exemplos que priorizam as
conversas, simplesmente) a outra, das instncias pblicas
e formais. (2005, p. 146).
Para exemplificar os itens (b) e (c) acima, vejamos os seguintes
exemplos de atividades de ensino propostas em livros didticos e
retiradas de Mendes (2005, p. 181):
141
(3)
b) Reescreva o texto usando somente o modo de se expressar da lngua escrita e a norma padro, tirando as marcas de
oralidade [].Voc tambm pode modificar alguns trechos
para que fiquem mais claros e menos repetitivos (c. 01, v.
5: 46).
c) Os perodos a seguir apresentam problemas na formulao
das oraes adjetivas. Alguns deles, talvez, possam ser usados
na fala, mas no os tpicos da linguagem escrita. Reescreva-os
usando adequadamente os pronomes relativos []
142
(5)
Ex. 18. [Aps a discusso sobre exposio oral.] Para se
expor em pblico conveniente ser claro e organizado. A
voz tambm deve ser modulada para destacar as sequncias mais significativas. A expresso corporal, os olhares
e a posio das mos tambm devem ser considerados (p.
15). [Do-se algumas informaes sobre estratgias explicativas definies, conceitos, comentrios.] Agora a sua
vez de preparar uma exposio oral. Para isso deve planejla cuidadosamente para apresentar a informao de modo
ordenado, usando recursos explicativos que permitam a
seus companheiros entender o assunto. preciso prever,
tambm, a possibilidade de que eles faam perguntas, o que
requer de voc uma pesquisa completa sobre o que vai ser
exposto (p. 19). [Mostra-se o processo da exposio oral.]
Defina o que voc quer dizer ao seu pblico. Obviamente,
o tema dever tratar de algo que voc domine. Verifique
tambm se o tema de interesse da plateia. Repasse consigo o objetivo de sua apresentao, a resposta que espera
dos ouvintes e o que pretende que absorvam. importante
delimitar os assuntos muito amplos. Sugerem-se temas e
fontes de pesquisa (p. 20). [Oferecem-se alguns temas que
podem ser explorados para uma exposio e explicaes
sobre como selecionar as palavras que auxiliam na delimitao do assunto e fontes e dicas de pesquisas a partir
de internet, livros, revistas, vdeos etc.] (p. 21). [Orienta-se
sobre como ordenar e relacionar as informaes] (p. 25).
Em seguida, na pgina 28, explica-se a estrutura de uma
palestra: Esboo: utilizado como uma base para expandir o
tema; Introduo: Abertura que possa oferecer ao pblico
uma noo geral da apresentao []. Desenvolvimento:
Exposio do material informativo propriamente dito [];
Concluso: Resumo, importante para sinalizar o final da
exposio [] (p. 28). Indicam-se ainda os recursos audiovisuais, elaborao do texto de notas da palestra e por fim
uma avaliao que, entre outras coisas, ressalta os termos
adequados ao gnero, encadeamentos das ideias e indica-se
143
144
cada vez menos as famlias se renem para uma refeio ou compartilham perodos juntos. A casa tornou-se
um ambiente em que cada integrante da famlia tem sua
prpria vida. O individual superou o coletivo tambm no
interior das famlias. Por isso, muitas crianas chegam
escola sem saber como estar com os pares, com os adultos
e no grupo e l precisam aprender quase tudo. Essa a
nossa realidade.
Por isso, ela diz que os professores no podem considerar que
esto perdendo tempo quando impem s crianas alguma disciplina em sala de aula, j que, para ela, criar a ambincia positiva
para o ensino parte integrante da aula, afinal.
Chamamos a ateno para esta matria jornalstica porque parece que a prpria sala de aula, como lcus, e a prpria aula (e as
atividades que se desenvolvem nela), como evento comunicativo,
podem e devem constituir-se, em muitos momentos, como objetos
de ensino privilegiados. Para tanto, preciso considerar que h
uma diferena grande entre a interao professor-alunos nas sries
iniciais e aquela que ocorre nas sries mais avanadas.
Parece que, na maioria dos contextos das sries iniciais, a interao professor-aluno, pela prpria estrutura interdisciplinar do
ensino nessas sries, permite um tipo de interao mais prxima e
significativa (para ambas as partes) entre os pares e entre professor
e alunos. Nessas sries, os professores acabam por adotar uma
atitude de maior ateno em relao ao que a criana fala. Isso
acaba por levar ao desenvolvimento nos alunos de um conjunto
grande de habilidades fundamentais e que levam a um bom termo
as interaes entre esses sujeitos nesses contextos.
145
146
De acordo com estudos como o de Diedrich (2001), em contextos de solicitao de tarefas criana e de estabelecimento de uma
interao altamente monitorada de sua fala por parte do adulto
(como acontece na escola), nota-se o desenvolvimento da competncia comunicativa das crianas, j que, nesses contextos especficos,
elas exibem o domnio progressivo de estratgias textuais caractersticas da produo discursiva oral, como a repetio, a parfrase
e a correo. Estas so usadas para diversos fins: o de garantir a
compreenso por parte do interlocutor, o de se fazer mais claro, o
de enfatizar um determinado sentido, o de impor suas ideias etc.
Alm disso, observa-se, nesses contextos, a ocorrncia frequente
de negociaes pela linguagem, propostas principalmente pelas
crianas, em relao s tarefas que lhes so solicitadas.
medida que os alunos avanam na escolaridade e a sala de
aula passa a ser o lugar social onde acontecem fundamentalmente
aulas expositivas, ocorre uma mudana drstica na interao entre
professor e alunos. O principal objetivo do professor, nesse contexto, passa a ser o de transmitir informaes. Disso decorre que
sua fala a mais importante e a predominante na sala de aula. O
dilogo3, quando estabelecido na sala de aula, incentivado apenas
para que os alunos confirmem, parafraseiem ou complementem as
informaes que esto sendo fornecidas pelo professor. nesse
contexto que se forma o discurso da aula, caracterizado principalmente pela perda do reconhecimento do outro como interlocutor
e pela flutuao entre presena e ausncia do aluno em termos
cognitivos do que acontece na sala de aula.
Assim, h pouco espao para o desenvolvimento de atividades que ampliem a competncia comunicativa dos alunos no que
diz respeito s complexidades bsicas da fala (mencionadas na
primeira parte deste captulo), ao reconhecimento do outro como
interlocutor legtimo e ao envolvimento com o processo de construo do conhecimento.
No entanto, possvel ter um contexto de aula sem que seja
necessrio abrir mo do objetivo de fazer com que o aluno tenha
3
A esse respeito, ver os trabalhos de Marcuschi (2005), Silva (2002; 2005) e Rojo
(2007) sobre as interaes entre professor e aluno na sala de aula.
147
148
de um trecho de fala da mediadora do programa Cmara Agora Especial4, Cludia Brasil (L1), anunciando o tema do debate:
L1
Exemplo 1
149
150
c) comparar o incio da fala de diferentes locutores em programas de entrevistas com suas falas ao longo da entrevista, em
seu papel de mediador; perceber se h modificao tanto nos
modos de fala como tambm na gestualidade e na expresso
facial (caso os programas sejam veiculados pela TV);
151
152
Referncias
AQUINO, Z. de O. Dilogos na mdia o debate televisivo. In: PRETI, D. (Org.)
Dilogos na fala e na escrita. So Paulo: Associao Editorial Humanitas, 2005.
p. 171-194.
AZANHA, E. F. de S. Gneros televisivos na escola: a co-construo dos sentidos
nas interaes dos alunos de ensino mdio. 2008. Dissertao (Mestrado) Instituto
de Estudos de Linguagem, Campinas.
BENTES, A. C. Linguagem: prticas de leitura e escrita. (Livro do aluno). So Paulo:
Global, 2004. (Coleo Viver e Aprender).
Esse trecho foi retirado da matria escrita por Bruna Buzzo sobre Patativa do
Assar, publicada pela revista Caros Amigos, em julho de 2009.
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Captulo 7
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Vrios autores defendem o ensino da norma culta como uma das variedades que
devem ser contempladas, mas com outra nfase e em outras bases metodolgicas.
Ver, por exemplo, Possenti (1996), Antunes (2003) e Bagno (2003).
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Ensino de gramtica
Metodologia reflexiva, baseada na induo (observao de casos particulares para a concluso das regularidades/
regras).
Centralidade da norma-padro.
Mesmo correndo o risco de impreciso, que toda sntese esquemtica desse tipo pode conter, Mendona (2006) prope um quadro
que procura explicitar as diferenas bsicas entre o ensino de gramtica e o trabalho com anlise lingustica:
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Finalmente, um terceiro nvel de detalhamento, a grade de critrios de avaliao dos conhecimentos lingusticos abordados nos LDs,
presente no Guia de Livros Didticos PNLD 2008 (p. 39-40)7, explicita um
pouco mais os contedos e a abordagem metodolgica recomendada.
Nesses critrios, os tpicos mesclam questes relativas aos contedos com aspectos relativos abordagem metodolgica. Por exemplo:
H economia de conceitos e definies, isto , evita-se o
excesso de detalhamento das categorias e subcategorias?
ou A metalinguagem apresentada como um recurso que
contribui para a compreenso do fato lingustico estudado (e
no como um fim em si mesma). (BRASIL, 2007, p. 39-40).
No sem razo, a questo de o que trabalhar (contedos e
habilidades) aparece articulada ao como trabalhar, e vice-versa.
Quanto a o que trabalhar, ou seja, as categorias de contedos,
pode-se depreender desses critrios:
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Basta ver sua presena nos critrios de avaliao das prticas de leitura e produo do Guia de Livro Didtico PNLD 2008. Nos critrios de seleo de textos: Os
gneros discursivos so o mais diversos e variados possvel?; nos critrios relativos
ao trabalho com produo de texto As propostas exploram a produo dos mais
diversos gneros e tipos de texto, contemplando suas especificidades?.
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Exemplo 1:
Um professor de 8 ano trabalha a leitura de duas notcias
de jornal sobre o mesmo fato. As manchetes das notcias
so as seguintes:
Jornal 1 - ALUNOS DA USP INVADEM REITORIA
Jornal 2 - ASSEMBLEIA DECIDE PELA
OCUPAO DA REITORIA
O professor trabalha primeiro a notcia 1, propondo perguntas
mais essenciais sobre o acontecido: Por que invadiram a reitoria?
Como foi a ocupao? Na sequncia, trabalhando no nvel da intertextualidade, prope a leitura da notcia 2 e questes que exploram
seu contedo em relao ao j sabido fatos relatados na notcia
1: H algum acrscimo de informao ou alguma informao diferente
da outra notcia?
Depois, o professor lana uma questo que, num nvel mais profundo, explora a interdiscursividade: Alguma das duas manchetes pode
ser considerada mais favorvel aos estudantes da USP? Qual? Por qu?
Qual a opinio de vocs sobre o fato? Os alunos agiram acertadamente?
O professor prope, ento, mais pares de possveis manchetes
e algumas perguntas a elas relacionadas, como:
MORADORES DE ZONAS DE MANANCIAIS
SO DESPEJADOS
Qual das duas manchetes explicita mais a humilhao dos moradores de zonas de mananciais? Por qu? Que verso interessaria
mais prefeitura, que supostamente teria ordenado a realizao
da operao?
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Esse exemplo nos foi contado por uma formadora que realizava aes de formao junto a uma escola de So Paulo.
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que por vezes o aluno tem que decorar sem que veja sentido nisso,
somam-se agora outras conceituaes descontextualizadas relativas
a propriedades dos gneros. Ou seja, sob a aparncia de uma novidade, permanece (podendo em alguns casos at ser intensificada!)
a mesma lgica da tradio gramatical.
Para que um trabalho organizado a partir dos gneros do discurso possa efetivamente contribuir para a concretizao de uma
perspectiva de uso da linguagem, podendo vir a possibilitar uma
participao mais efetiva nas prticas sociais que envolvem a linguagem oral e escrita (por meio de uma melhor compreenso dos
textos que l ou ouve ou da produo adequada dos textos que
fala ou escreve), trs condies mnimas devem estar garantidas:
o trabalho com as propriedades do gnero deve estar
articulado com as prticas de leitura, escrita, escuta e
produo oral (os textos no podem ser pretextos para
a ilustrao de propriedades ou para aplicao de conhecimentos lingusticos de qualquer natureza);
a explorao dos gneros no deve ficar restrita aos
aspectos formais/estruturais, mas deve contemplar o
contexto de produo e as caractersticas da esfera de
comunicao (algo que o professor do exemplo 1 faz)
que muda continuamente;
as propriedades dos gneros no devem ser tomadas
como regras fixas e normativas que todos devem seguir
quando produzem texto, mas como parmetros que mudam, evoluem em funo de necessidades das situaes
de comunicao. Desse ponto de vista (das propriedades
dos gneros), o que se pode ter como produtos so textos inadequados, que no realizam bem seus propsitos
comunicativos, mas no textos errados.
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A escolha de textos para as atividades de compreenso e produo, atividades essas que, reiteramos, devem ser o foco do trabalho
com lngua, deve dar-se em funo das experincias e da interlocuo que
propiciam, das aprendizagens em termos de temas e usos da linguagem em
diferentes contextos que possibilitam e das habilidades que permitem desenvolver e no em funo dos contedos gramaticais e metalingusticos
que permitam trabalhar. Se assim no for, os textos viram pretextos para
trabalhar aspectos gramaticais, o que vai na direo contrria dos pressupostos explicitados.
A proposio de um trabalho paralelo com contedos gramaticais (alm do trabalho diretamente articulado com as atividades
de leitura e escrita) parece, portanto, ser uma sada adequada, que
permite que os alunos (re)construam a lgica do sistema e, posteriormente, possam se servir desses contedos em outras atividades
lingusticas (de uso) e epilingusticas. Esse trabalho paralelo com
contedos gramaticais no precisa ser necessariamente desvinculado dos textos. Mas, nesse caso (e somente aqui), procedente tomar
os textos como pretextos para o trabalho com os itens gramaticais.
Assim, para trabalhar a diferena entre pretrito imperfeito e pretrito perfeito, pode-se propor uma atividade como a apresentada
a seguir:
Texto 2: _______________
Acordou cedo
Saiu para o seu primeiro dia de
trabalho
Confiante, chegou esquina pretendida
Aproximou-se dos carros e ofereceu
suas guloseimas
Ao meio dia, comeu um chocolate
Voltou para casa j de noite
Contou a fria do dia (treze reais)
Tomou uma sopa fria, mais
caldo que slido
Deitou-se no colcho e, roando a mo num montinho de
panos, adormeceu.
2. Compare os dois textos, levando em conta os diferentes tempos verbais neles usados. Que diferena voc nota quanto ao
sentido geral dos textos?
3. Pensando no sentido geral dos dois textos, invente um ttulo
para cada um deles.
4. Uma msica do conjunto Legio Urbana, chamada Meninos e
Meninas, traz a seguinte afirmao:
Acho que o imperfeito no participa do passado
Levando em conta o que voc j aprendeu sobre o pretrito imperfeito, como voc poderia interpretar este trecho da msica?
No exemplo dado, a partir da anlise do funcionamento em
textos que se chega formulao de aspectos envolvidos na definio
de uso dos diferentes pretritos.
Atividade 1
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Tambm possvel colocar um problema em termos de produo para que o aluno possa construir determinado conhecimento
gramatical, como na atividade 2.
Atividade 2
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Atividade 3
Inventamos algumas palavras. Mesmo sem saber o significado delas, tente dizer a que classe gramatical pertenceriam se
existissem na lngua portuguesa. Justifique sua resposta.
1) O bravo general apracotar o tenente na festa do Clube
dos Oficiais.
Em outros casos, quando o recorte for outro, o nvel considerado nas atividades no precisa ser necessariamente o texto nem
mesmo precisa prever um contexto, mas pode ser o perodo, a
orao, a palavra, o morfema etc. Possibilitar que o aluno perceba
as vrias dimenses das unidades lingusticas que as palavras so
formadas por unidades sonoras (ou por grafemas quando escritas)
e por morfemas (recortando unidades de sentido); que possuem
uma forma; pertencem a uma classe; relacionam-se de uma maneira especfica com outras palavras/classes; possuem significado
etc. e a articulao (ou no) entre essas dimenses, pode ajudar
na construo de categorias gramaticais e lingusticas.
Assim, por exemplo, se a inteno for fazer os alunos perceberem aspectos relativos morfologia e sintaxe pode-se partir de
palavras e oraes, como no exemplo a seguir de uma atividade
proposta para alunos da 5 srie/6 ano do ensino fundamental:
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Contexto da Atividade
Classe: 3 srie/4 ano do ensino fundamental.
Objetivo: verificar critrios de classificao de palavras
utilizados pelos alunos, visando:
obter dados para a programao subsequente de contedos gramaticais;
introduzir um novo contedo categorias gramaticais.
Situao inicial: alunos no tinham tido formalmente na
escola nenhum contato com classes gramaticais.
Metodologia: a partir de discusses em grupos, propor a
comparao entre palavras pertencentes s mesmas classes
gramaticais e a classes gramaticais diferentes, fazendo com
que os alunos intentem diferentes classificaes, explicitando os critrios classificatrios.
Relato da atividade
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O professor dividiu os alunos em grupos. Cada grupo recebeu cartelas com palavras escritas pertencentes s categorias
gramaticais que seriam trabalhadas em aulas subsequentes:
artigos, substantivos, adjetivos e verbos.
MESA, CADEIRA, SAPO, JACAR, AMOR, vida, morreu, jogou, viu, ouvir, , ficar, gordo, magro,
vermelho, amarelo, velho, novo, a, as, os, um,
uma, uMAs.
Cada grupo deveria tentar vrias classificaes dessas
palavras, explicitando o critrio que norteou tais classificaes, dando nome aos agrupamentos. Todas as classificaes bem como os nomes dos agrupamentos deveriam ser registrados pelos grupos. Inicialmente, o critrio
de classificao foi totalmente livre, ficando a cargo dos
alunos explicit-lo. Nessa etapa, de uma forma geral,
os alunos utilizaram critrios relativos a conhecimentos
escolares anteriormente trabalhados: nmero de slabas
(grupos de palavras monosslabas, disslabas, trisslabas e
polisslabas); tipo de letra inicial (grupo das palavras que
comeam com vogal e grupo das palavras que comeam
com consoantes); etc.
Depois, o professor foi, aos poucos, em cada grupo, propondo outros critrios de classificao pensem no que
as palavras querem dizer, pensem em que situaes so
usadas etc. e tambm a juno de agrupamentos j formados, reformulando o critrio de classificao.
Palavras dadas:
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oferecer exemplares (em termos de palavras/classes de palavras, ttulos/manchetes, parte de textos, textos etc.) que os
alunos possam comparar, abstrair semelhanas e diferenas,
generalizar etc.
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propor, algumas vezes, que os alunos elaborem uma primeira formulao do conceito (ou regra, se for o caso)
como na Atividade 4, envolvendo classes de palavras e
depois propor uma aproximao gradual em relao ao(s)
conceito(s) ou regras convencionados socialmente.
Vale dizer que atividades de sistematizao so necessrias, mas
que podem ser precedidas de atividades exploratrias que incitem a
observao, a comparao, a generalizao etc.
Como concluso, retomando as questes colocadas no incio do
texto, cabe afirmar que a gramtica entendida como descrio do
sistema deve, sim, ser ensinada10 a partir de uma metodologia que
prima pela (re)construo de conhecimentos, conceitos e relaes
e pelo desenvolvimento de habilidades no interior das prticas de
anlise lingustica (que devem envolver outros conhecimentos lingusticos). Esses conhecimentos, por sua vez, devem ter peso menor
no currculo em relao s prticas de uso (isso deve ser refletido,
inclusive, em termos de carga horria a eles destinada e eventual
peso que venham a ter numa avaliao).
Metodologicamente, justifica-se uma eventual (e momentnea)
separao dessas dimenses, mas a articulao entre as prticas de
linguagem deve ser garantida ao longo de todo o currculo, o que
10
Aula de Portugus
A linguagem
na ponta da lngua,
to fcil de falar
e de entender.
A linguagem
na superfcie estrelada de letras,
sabe l o que ela quer dizer?
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Referncias
Andrade, C. D. Esquecer para lembrar. Rio de Janeiro: Record, 1979.
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Captulo 8
Educao para
o convvio republicano:
o ensino de Lngua Portuguesa pode
colaborar para a construo da cidadania?
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Mas se a escola tem, como um todo, tais e tamanhas responsabilidades, o que compete a uma disciplina como Lngua Portuguesa
(LP) nesse processo? Considerando o lugar da lngua no funcionamento geral da sociedade, podemos dizer que cabe LP proporcionar, a todos e a cada um dos alunos, o desenvolvimento:
da proficincia oral implicada em situaes sociais prprias da esfera pblica, como a entrevista para emprego,
os intercmbios orais prprios do mundo do trabalho, o
depoimento pessoal, a solicitao de informaes e/ou servios etc.;
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preconceitos associados imagem que se tem da lngua, a situaes e manifestaes lingusticas especficas e, finalmente, a este
ou aquele usurio ou grupo de usurios.
Em outras palavras, parte significativa do que entendemos por
cidadania est relacionada ao (re)conhecimento e ao manejo social
adequado da(s) lngua(s) e das variedades dialetais faladas pelos
cidados. E envolve, portanto, um tipo especfico de formao que
Bagno e Rangel denominaram educao lingustica:
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Elaborada sob os auspcios da Unesco, a Declarao universal dos direitos lingusticos (cf. Oliveira, 2003) uma tentativa de estabelecer, em escala planetria, bases
ticas e cientficas para o desenvolvimento de polticas lingusticas adequadas,
por parte dos pases membros da ONU. Em 2006, o Brasil tornou-se signatrio
da Declarao.
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Normas urbanas de prestgio um termo tcnico relativamente recente. Tem sido
utilizado, entre os sociolinguistas, para designar os falares urbanos que, numa
comunidade lingustica como a dos falantes do portugus do Brasil, esto mais
associados escrita, tradio literria e a instituies como o Estado, a Escola, as Igrejas e a Imprensa, desfrutando, em consequncia, de maior prestgio
poltico, social e cultural.
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Como os que a professora Roxane Rojo nos apresenta, no primeiro captulo deste
volume.
Entre outras coisas, isso quer dizer que nossa escola no tem
garantido aos alunos a formao bsica necessria. No tem cumprido adequadamente, portanto, o seu papel de promover a plena
cidadania. Razo pela qual convm tomarmos o desenvolvimento
da compreenso leitora como um dos principais pontos da agenda
de nossas polticas pblicas em educao.
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a sexualidade e as relaes amorosas, principalmente quando, no texto ou na sala de aula, os menores de idade esto
envolvidos.
O mal-estar com temas desse campo tamanho que gestores pblicos, inclusive da rea de educao, recentemente
chegaram a condenar a leitura de poemas de Manoel de
Barros no ensino fundamental curiosamente, poemas da
srie Memrias inventadas, que, alm do ttulo explicitamente conjectural, evocam a descoberta da sexualidade
na infncia Por outro lado, depoimentos de experincias
pessoais vividas, em obras como Eu, Cristiane F, e at
o Dirio de Zlata, so considerados pouco adequados ou
mesmo imprprios para menores, ainda que tenham sido
produzidos por crianas e adolescentes;
a diversidade humana, especialmente quando associada a
desigualdades sociais e/ou sexualidade;
Nesses casos, a abordagem das diferenas, ou seja, das
minorias, principalmente quando aparece sem disfar-
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Na direo oposta, representaes estereotipadas ou apenas aparentemente conformes s crenas infundadas mais
difundidas socialmente so muitas vezes sem maiores
exames encaradas como preconceituosas. Assim, a
Paraba masculina, mulher macho, sim senhor, de Luiz
Gonzaga, a travesti Geni e as mulheres de Atenas de
Chico Buarque, entre muitos outros exemplos, foram entendidas, em algum momento de suas trajetrias culturais,
como discriminatrias, contradizendo as intenes explcitas dessas obras em seu contexto de origem. Assim, os
discursos contestatrios de que essas representaes so
partes indissociveis foram sumariamente ignorados, em
nome do combate ao preconceito.
a poltica, partidria ou no. De acordo com uma opinio corrente, figuras pblicas e acontecimentos de nossa
histria, contempornea ou no, no poderiam ser confrontados com verses ficcionais, especialmente se essas
verses contrariarem representaes socialmente aceitas
e cristalizadas. Partidarismo, anarquismo, esquerdismo e termos assemelhados so, ento, empregados
para questionar seja a abordagem divergente de temas
polticos em textos ldico-ficcionais, seja a criao de
alternativas que paream perigosamente consistentes. E
a prpria poltica, nessa perspectiva, tende a ser encarada no como uma dimenso constitutiva da vida em
sociedade, mas como um territrio exclusivo para os
profissionais do ramo. No rumo oposto, a conjectura, o
jogo e a criao assumidos como tais so expulsos da
poltica, como se no tivessem direito cidade.
revela como simples invenes as representaes que, supostamente, no poderiam ser reinventadas (e teriam,
ento, sido inventadas para sempre);
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submetidos, nesses textos, a um tratamento particular, que, considerado e analisado em sua ordem especfica e em seu contexto
histrico-social, poder contribuir para uma crtica proveitosa s
formas reais e concretas de discriminao.
Para finalizar, queremos reafirmar que a leitura crtica, tanto
do texto informativo e/ou utilitrio quanto do texto ldico-ficcional,
parte indissocivel da educao lingustica, da formao bsica
do aluno. Por isso mesmo, condio sine qua non para o pleno
exerccio da cidadania. E quando se trata da leitura do texto ldicoficcional, a educao lingustica , como vimos, uma educao
para a liberdade. No s para a liberdade com que se deve receber
e compreender o que tambm em liberdade foi concebido, mas,
ainda, para escapar ao beco sem sada a que todo dogmatismo e
toda intolerncia acabam nos conduzindo.
Referncias
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BAGNO, Marcos; RANGEL, Egon de Oliveira. Tarefas da educao lingustica no
Brasil. Revista Brasileira de Lingustica Aplicada, Belo Horizonte, Associao de
Lingustica Aplicada do Brasil, v. 5, n. 1, p. 63-81, 2005.
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LIMA, Marcus Eugnio Oliveira; PEREIRA, Marcos Emanuel (Orgs.). Esteretipos,
preconceitos e discriminao: perspectivas tericas e metodolgicas. Salvador:
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