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5 Perodo

Lngua e Ensino I
Maria Jos Damiani Costa
Vera Regina de Aquino Vieira
Brenda Rocio Ruesta Barrientos
Letcia Beatriz Folster
Rgis Bueno da Silva
Sila Marisa de Oliveira

Florianpolis, 2013.

Governo Federal
Presidente da Repblica: Dilma Vana Rousseff
Ministro de Educao: Aloizio Mercadante
Universidade Aberta do Brasil (UAB)

Universidade Federal de Santa Catarina


Reitora: Roselane Neckel
Vice-reitora: Lcia Helena Martins Pacheco
Pr-reitora de Ensino de Graduao: Roselane Ftima Campos
Pr-reitora de Ps-Graduao: Joana Maria Pedro
Pr-reitor de Pesquisa: Jamil Assreuy
Pr-reitor de Extenso: Edison da Rosa
Pr-reitor de Planejamento e Oramento: Beatriz Augusto de Paiva
Pr-reitor de Administrao: Antnio Carlos Montezuma Brito
Pr-reitora de Assuntos Estudantis: Lauro Francisco Mattei
Diretor do Centro de Comunicao e Expresso: Felcio Wessling Margotti
Diretor do Centro de Cincias da Educao: Nestor Manoel Habkost

Curso de Licenciatura em Letras-Espanhol na Modalidade a


Distncia
Diretor Unidade de Ensino: Felcio Wessling Margotti
Chefe do Departamento: Silvana de Gaspari
Coordenadoras de Curso: Vera Regina de Aquino Vieira

Maria Jos Damiani Costa

Coordenadora de Tutoria: Raquel Carolina Souza Ferraz DEly

Projeto Grfico
Coordenao: Luiz Salomo Ribas Gomez
Equipe: Gabriela Medved Vieira
Pricila Cristina da Silva
Adaptao: Laura Martins Rodrigues

Comisso Editorial
Adriana Kuerten Dellagnello
Maria Jos Damiani Costa
Meta Elisabeth Zipser
Vera Regina de Aquino Vieira
Liliana Reales

Equipe de Desenvolvimento de Materiais


1 edio (2008)
Laboratrio de Novas Tecnologias - LANTEC/CED
Coordenao Geral: Andrea Lapa
Coordenao Pedaggica: Roseli Zen Cerny
Coordenao Material Impresso e Hipermdia: Thiago Rocha Oliveira, Laura
Martins Rodrigues
Diagramao: Ana Flvia Maestri, Gabriel Nietsche
Ilustraes: Natlia Gouva, Rafael de Queiroz Oliveira, Thiago Rocha
Oliveira
Reviso gramatical: Rosangela Santos de Souza
Coordenao de Design Instrucional: Isabella Benfica Barbosa
Design Instrucional: Luiziane Silva Rosa
2 edio (2011)
Laboratrio Multimdia/CCE - Material Impresso e Hipermdia
Coordenao: Ane Girondi
Diagramao: Letcia Beatriz Folster, Grasiele Fernandes Hoffmann
Superviso do AVEA: Mara Tonelli Santos
Design Instrucional: Paula Balbis Garcia
Reviso: Rosangela Santos de Souza
Reviso ABNT: Juliana de Abreu
Ilustrao: Kamilla Santos de Souza
Copyright@2013, Universidade Federal de Santa Catarina/LLE/CCE/UFSC. Nenhuma parte deste
material poder ser comercializada, reproduzida, transmitida e gravada sem a prvia autorizao, por escrito, da Universidade Federal de Santa Catarina.

Ficha catalogrfica
Q7 5. perodo : lngua e ensino I / Maria Jos Damiani Costa...[et al.].
2. ed. - Florianpolis : UFSC/CCE/DLLE, 2013.
64 p. : il., grfs., tabs.

Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-61483-80-7

1. Lngua espanhola Estudo e ensino. I. Costa, Maria Jos



Damiani. II. Quinto perodo

CDU: 806.0

Sumrio

Unidade A - O caminhar pedaggico........... 9


1 A educao lingustica do docente de espanhol como
lngua estrangeira .............................................................11
1.1 Introduo..............................................................................................11
1.2 Algumas possibilidades oferecidas pelas reflexes
bakhtinianas sobre linguagem .............................................................12
1.3 Formao de professores e compromisso social .....................15
1.4 Afinal, o que educao lingustica?............................................19
Resumo .............................................................................................. 20

2 A proposta dos PCNs e seus benefcios ao cenrio do


ensino de LE no Brasil.......................................................21
2.1 Introduo..............................................................................................21
2.2 LDB e PCNs, o que podemos ler em suas entrelinhas... .........21
Resumo .............................................................................................. 27

3 Texto, gnero textual e ensino de lngua.......................29


3.1 Introduo..............................................................................................29
3.2 Os textos e o ensino de LE................................................................30
3.3 Texto e textualidade............................................................................31
Resumo............................................................................................... 36

Unidade B - Unidades didticas e gneros


textuais ............................................................ 37
4 A elaborao de unidades didticas a partir de gneros
textuais...............................................................................39
4.1 Introduo..............................................................................................39
4.2 Mapa Semntico e sua aplicao...................................................39

4.3 Materiais e mtodos............................................................................41


Resumo............................................................................................... 46

5 Propostas de ensino atravs de gneros textuais..........47


5.1 Introduo..............................................................................................47
5.2 Materiais e mtodos............................................................................49
Resumo............................................................................................... 54

Consideraes Finais.........................................................55
Referncias.........................................................................57

Apresentao
Querid@ alun@,
Em nosso fazer pedaggico, ao longo de muitos anos, frequentemente
nos deparamos com situaes muito diversas, tanto nas aes de ensinoaprendizagem de lnguas na sala de aula como nos depoimentos dos alunos
com os quais convivemos em vrias disciplinas, sejam de cunho terico
ou aplicado. Essas situaes sempre nos instigaram enquanto docentes e
pesquisadores e nos levaram a desenvolver formas alternativas de envolver
e desafiar os sujeitos em formao a pensarem e repensarem as orientaes
tericas e prticas didtico-pedaggicas de seus mestres e as suas prprias. Uma
dessas formas alternativas que encontramos foi inserir os alunos da graduao
em Letras Espanhol em projetos de pesquisa e extenso, j no primeiro ano
do curso, pois dessa maneira, era possvel experimentar, na prtica, a realidade
que nos envolve no mbito social, cultural, educacional, etc. Podemos dizer
que a experincia tem sido muito gratificante e exitosa, pois tanto a partir
de nossa percepo como docentes e orientadores quanto nos relatos dos
discentes e dos sujeitos participantes de tais aes a interveno desta forma
de trabalho permite participar ativamente na formao de cidados reflexivos,
conscientes de seu estar no mundo e pertencentes a uma comunidade social
e historicamente constituda, que tm direitos e que a partir do conhecimento,
dos saberes socializados nessas prticas tm condies de se conscientizarem e
se fortalecerem para, finalmente, encontrarem seu caminho e espao no mundo.
a partir deste entendimento e de nossas experincias, individuais e coletivas,
que idealizamos e escrevemos este livro. Nosso objetivo ao incluir a disciplina
Lngua e Ensino I em nossa organizao curricular foi estimular a reflexo sobre
o ensino de lngua estrangeira (LE), o carter interacional da linguagem como
eixo norteador do fazer pedaggico do docente, apresentar e discutir prticas
diversificadas do processo de ensino-aprendizagem de lnguas. Acreditamos
que estas temticas podem contribuir para a formao de um docente reflexivo
em suas prticas, consciente em suas escolhas didticas e orientaes tericas,
proporcionando segurana na apropriao dos paradigmas tericos que
sustentam tais prticas. Os captulos que compem este material didtico,
que complementa a disciplina Lngua e Ensino I, tm um objetivo muito
mais documental e reflexivo do que propriamente uma linha de trabalho

a ser seguida, pois as direes a serem tomadas pelos licenciandos, futuros


profissionais da linguagem, fazem parte de seu livre arbtrio, no cabendo aqui
dizer de que maneira devem trabalhar. Queremos apenas dar as ferramentas e
suporte para os possveis caminhos a serem trilhados em seu percurso como
professor e tudo o que o prprio termo traz em seu mago.
O primeiro captulo traz uma reflexo sobre a educao lingustica do docente
de espanhol como lngua estrangeira (ELE). Sua meta contribuir, a partir da
vertente bakhtiniana sobre lingua(gem), com as reflexes sobre a decncia e sua
contnua formao, como tambm sobre o compromisso social do professor,
que vai muito alm de um mero transmissor de contedos.
J o segundo captulo apresenta a LDB e os PCNs, traando paralelos entre os
documentos oficiais que regulamentam e norteiam o ensino de LE em nosso
pas, como tambm as discrepncias observadas na formao do indivduo
aluno e docente na prtica da sala de aula.
No terceiro captulo, fazemos a conexo entre os PCNs e os gneros textuais,
que concebemos como a alternativa acertada para se pensar e ensinar uma LE,
como tambm revisitaremos alguns conceitos e contedos sobre a gramtica,
passando pelas concepes de lngua e pela evoluo do conceito de texto.
Finalmente, o quarto e quinto captulos tem como proposta subsidi-lo na
produo de material didtico para as aulas de ELE, orientando e exemplificando
o trabalho com os gneros textuais a partir da elaborao de unidades didticas,
traando como eixo norteador os mapas semnticos.
Esperamos poder contribuir com muitas reflexes, j apresentadas em outras
disciplinas a partir de outras perspectivas e discutidas em vrios outros livros
ao longo de nosso Curso, como tambm com possveis mudanas no fazer
pedaggico, apresentando um material de apoio para o exerccio de suas futuras
experincias tanto nas disciplinas da prtica de ensino como na sua presente e\
ou futura atividade profissional.

Maria Jos Damiani Costa


Vera Regina de Aquino Vieira

Unidade A
O caminhar pedaggico
Quem ensina tem muito menos segurana a respeito de sua atividade do
que aqueles que aprendem a respeito da prpria. Por isso mesmo que na
relao de quem ensina com aqueles que aprendem, quando se trata de uma
relao verdadeira, jamais entra em jogo quer a autoridade do sabicho
quer a influncia autoritria de quem exerce um cargo. Por isso tambm
que continua a ser algo de muito grande algum que ensina o que uma
coisa inteiramente diferente do professor renomado. Se hoje quando tudo
se mede de acordo com os nveis mais baixos como, por exemplo, o lucro
ningum mais deseja tornar-se mestre, isto sem dvida se deve s implicaes
dessa grande coisa e sua prpria grandeza. Sem dvida, tambm semelhante
averso est ligada aquilo que d mais o que pensar. Devemos conservar muito
sob nosso olhar a verdadeira relao entre quem ensina e quem aprende, se
quisermos que no desenrolar desse curso desperte uma aprendizagem. Nossa
tentativa aqui a de ensinar a pensar (HEIDEGGER, 1967).

A educao lingustica do docente de espanhol como lngua estrangeira

Captulo 01

A educao lingustica do

docente de espanhol como


lngua estrangeira
Neste captulo, aprenderemos a identificar algumas das contribuies
bakhtinianas para o estudo da lingua(gem), reconhecer o professor como
um profissional em constante formao e ainda, estabelecer interface entre
os conhecimentos acerca da lngua(gem) e a profisso docente.

1.1 Introduo
Neste captulo, convidamos voc a trilhar conosco dois caminhos que
tero direes diferentes e, ao mesmo tempo, complementares. Um deles
o caminho que apresenta a ideia de homem como ser social e interacional,
cujas atividades desenvolvem-se por meio da/na lngua(gem) e, para
tanto, nossa referncia central a Filosofia Bakhitniana da Linguagem,
mais comumente conhecida como Anlise/Teoria Dialgica do Discurso
(BRAIT, 2008a). O outro caminho nos conduz reflexo sobre a
formao do professor de lngua estrangeira, seu exerccio profissional e
as implicaes de sua prtica para alm do contexto escolar.
Mas porque dissemos que esses caminhos so diferentes e
complementares? Esperamos que aps percorr-los, atravs da leitura
desse captulo voc possa encontrar um ponto em comum e tambm
propor novas questes.
A seguir, abordaremos algumas questes que envolvem o uso da
lngua(gem) pela perspectiva bakhtiniana tais como: as concepes de
palavra, de discurso e a noo de exotopia. Para Bakhtin (1995, p. 113), a
palavra uma espcie de ponte lanada entre [quem a profere] e os outros;
o discurso, por sua vez, essencialmente dialgico e no lingustico; e a

11

Lngua e Ensino I

exotopia refere-se ao olhar externo, o olhar do outro sobre mim e que eu


no posso ter. (BUENO DA SILVA, 2011).

1.2 Algumas possibilidades oferecidas


pelas reflexes bakhtinianas sobre linguagem
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, as pesquisas e as
crticas de estudiosos concentravam-se unicamente sob o ponto de vista
do funcionamento sistemtico e sistmico da linguagem, descrevendo
as relaes estruturais em diferentes nveis a partir da palavra.

Esses trs autores constituem


o que atualmente os pesquisadores denominam Crculo
de Bakhtin.

Esse termo foi cunhado por


Anastasiou (1998) a partir de
sua pesquisa de doutorado.
Apresentaremos a definio
do mesmo na seo seguinte.

12

Nesse grupo de estudiosos da palavra esto os formalistas que


se autodenominavam objetivos, positivistas e a-histricos. Porm,
mais precisamente, na Rssia, nas primeiras dcadas do sculo XX,
a expanso da educao superior com a criao de universidades, de
institutos, de centros culturais, o crescimento de grupos e/ou crculos
de estudos e da produo intelectual proporcionam o surgimento
de outras abordagens e crticas sobre a palavra e, tambm, sobre a
linguagem em geral. (BRAIT, 2008a). a partir desse contexto que
Bakhtin, Voloshinov e Medvedev e outros participantes formulam e
discutem suas concepes de linguagem, cultura e arte.
As pesquisas de Bakhtin e do Crculo sobre a concepo da
linguagem movem-se entre diferentes lugares do saber e requerendo
uma filiao na Cincia das Ideologias. Assim sendo, a linguagem, no
pensamento bakhtiniano, vem a ser uma prtica entre sujeitos para
nossa disciplina sujeito docente e sujeito aprendiz - e suas relaes as
prticas docentes de ensinagem em Espanhol como Lngua Estrangeira
(doravante ELE)com a histria e no um sistema estvel. Isso significa
que a linguagem estabelece um lugar na histria das formaes
ideolgicas e daqueles os sujeitos presentes no espao escolar - que
fazem parte dela, ou seja, forma um campo epistemolgico que leva em
conta a formao de uma teoria do sujeito e do sentido como produo
e/ou produtos na/da/pela linguagem. (BUENO DA SILVA, 2011).

A educao lingustica do docente de espanhol como lngua estrangeira

Ento, Bakhtin se preocupa com a palavra construda por um


sujeito e/ou um sujeito se construindo atravs dela, da palavra, enfim, do
discurso. Afirma que atravs da palavra, defino-me em relao ao outro
(BAKHTIN, 1995, p. 113) e refora tambm que a palavra uma espcie
de ponte lanada entre mim e os outros (BAKHTIN, 1995, p. 113). O
discurso distribudo sobre diferentes instncias, lugares discursivos a
escola, a sala de aula, o mundo do sujeito docente, do sujeito aprendiz e suas
experincias com e na vida e tambm com e na linguagem - em que um
eu mltiplo pode ocupar simultaneamente. Esses lugares so instncias
de confrontao entre sujeitos, constituindo-se pelo seu Outro e, ao mesmo
tempo, transformando-se no seu prprio Outro. (BUENO DA SILVA, 2011).

Captulo 01

Slovo, em russo, que tambm significa discurso numa


acepo mais metafrica,
mais arcaica segundo Julia
Kristeva (1970).

Portanto, a essncia do discurso de natureza dialgica. O dialogismo


um conceito, um princpio formal e constitutivo do discurso, ou seja, o
pressuposto fundamental de existncia do discurso de ser dialgico e no
lingustico (anlise mecnica e estrutural da lngua). O discurso em si, sem
a situao, sem o ambiente, pura virtualidade, entidade abstrata. Para
Bakhtin (1981, p. 189) o discurso em si mesmo, considerado isoladamente,
como um fenmeno puramente lingustico, no pode ser nem verdadeiro,
nem falso, nem audacioso, nem tmido. (traduo nossa).
Com esse pressuposto fundamental, o discurso no tem um sujeito
fixo, determinado; no tem um sentido nico; no tem destinatrio
(Outro) determinado, fixo. H vrios lugares discursivos vozes que se
fazem escutar, ouvir ao mesmo tempo. H uma disperso de contextos,
de vozes, de sujeitos (Eu, Outro, Ns). O discurso, por vezes, vem a ser
uma materialidade polifnica. Entretanto, cabe ressaltar que a linguagem
seja ela verbal ou verbo-visual constitutivamente dialgica, porm
nem sempre polifnica. Portanto, vamos considerar que o ensino, mais
precisamente de ELE, constitutivo da linguagem e no o que vem sendo
largamente difundido sobre a relao (de poder) de ensino em relao
linguagem, isto , so as prticas sociodiscursivas e interacionistas
linguageiras que definiro a postura e as formas de agir nos lugares, nas
instncias discursivas. Bakhtin (1995) prope uma nova concepo e
um novo lugar epistemolgico que a anlise dialgica da linguagem
em que a concepo do discurso est centrada na interpretao da

Esse material didtico vem a


ser um exemplo de materialidade polifnica, uma vez que
tal objeto foi construdo num
processo de autoria como
aquele j mencionado do
crculo de Bakhtin.

Entendemos como lugares,


instncias discursivas a escola, a sala de aula, o mundo
do sujeito docente, do sujeito
de aprendiz e suas experincias com e na vida e tambm,
com e na linguagem.

13

Lngua e Ensino I

linguagem em mltiplos planos, sentidos, dimenses, incluindo sempre


sujeitos humana e historicamente.

Para Bakhtin, o sujeito seja personagem, seja autor define-se


como uma instncia discursiva, isto , o lugar da fala (> da palavra> do discurso). (BUENO DA SILVA, 2011).

No contexto da sala de aula


esse desejo comumente pertence ao aluno, visto que,
muitas vezes, espera ser escutado pelo professor. E s
por meio dessa escuta que
a confrontao de ideias
ser possvel.

Foi o terico da linguagem


Tzvetan Todorov quem
traduziu do russo para a
lngua francesa a expresso
exotopia, quando organizava e sistematizava as obras
de Mikhail Bakhtin para o
Ocidente, mais precisamente,
na Frana. Esse conceito do
pensamento bakhtiniano de
se posicionar, de estar em um
lugar exterior tem sua origem
na obra Para uma filosofia do
ato tico responsvel (2010),
porm o texto de referncia
O autor e o heri, que
faz parte do livro Esttica da
Criao Verbal.

14

O sujeito como instncia discursiva se apresenta dividido pelo


desejo da escuta do Outro e/ou pela confrontao de ideias, de
pontos de vista, de textos, de vozes.(BUENO DA SILVA, 2011). No d
para esquecer que toda essa dialeticidade do discurso tem como centro
organizador e formador o texto que serve como base para anlise
dialgica da linguagem, isto , o texto vem a ser um dispositivo em
que as ideologias se apresentam e se esgotam pela e na confrontao
das ideias, da conscincia (individual ou coletiva) entre sujeitos.
Pode-se, inicialmente, afirmar que a ideologia um elemento
concreto da linguagem em uso. No o ideolgico o dispositivo principal
de interpretao e, sim, o sujeito (ser) no mundo e sua ativa posio
responsiva (BAKHTIN, 2010, p. 271). A anlise dialgica vem a ser
outra possibilidade de interpretao, tendo a alteridade constitutiva
(discurso, polifonia, autoria, autor, personagem) um papel fundamental
nas relaes humanas materializadas na escrita, seja ela verbal ou verbovisual. Posteriormente, a anlise dialgica no puramente literria,
nem lingustica, nem filosfica, mas a(s) possibilidade(s) de ser tudo ao
mesmo tempo, dependendo, claro, do olhar do docente em relao ao
seu objeto: a lngua(gem). No a abordagem dialgica que vai revelar
as possibilidades de construo do sentido, mas o prprio objeto sem
isol-lo do seu carter social e interacional.
Para tanto, precisamos considerar a noo de exotopia na relao
sujeito docente e sujeito aprendiz. A relao sujeito docente e sujeito
aprendiz caracteriza-se pela tenso entre dois lugares, dois pontos de
vista: um, em que o sujeito vive e olha de onde vive, e o outro de tentar

A educao lingustica do docente de espanhol como lngua estrangeira

Captulo 01

mostrar o que v do olhar do outro sujeito. O gesto exotpico que d


o acabamento e no aprisionamento; um ato generoso de quem d de
si (AMORIM, 2008, p. 97).
Bakhtin adverte, ainda, que a relao exotpica em uma obra pode
se apresentar, em momentos diferentes, com intensidades maiores ou
menores de exotopia, de acabamento. Nessa relao de foras e tenses,
a criao esttica marcada pelo gesto exotpico e a objetividade esttica, prpria do autor, configura-se como uma fora centralizadora e de
acabamento da objetividade tico-cognitiva.

1.3 Formao de professores e compromisso


social
Acompanhando uma tendncia internacional e nacional, as pesquisas
sobre formao de professores surgem em um contexto de crtica figura
do professor como transmissor de contedos. Tais pesquisas vm
trazendo contribuies valiosas no campo do conhecimento das opes
didtico-pedaggicas, da atuao em sala de aula, dos processos
sciointerativos e discursivos entre docentes e aprendizes. Conforme
Bueno da Silva (2011, p. 6261), todo um conhecimento sobre o cotidiano
da escola e sobre o desempenho (crtico e tico) dos docentes e dos sujeitos
aprendizes, inserindo-se em um paradigma convencionalmente chamado
de epistemologia da prtica aplicada.

De acordo com o dicionrio


eletrnico Houaiss (2009),
exotopia significa o desdobramento de olhares a partir
de um lugar exterior; olhar
externo; viso que o outro
tem de mim e que no posso ter. J etimologicamente, a palavra exotopia formada pelo prefixo ex que
significa fora e topos que
significa lugar.

At pouco tempo atrs, a formao de


professores era vista como o perodo em
que se permanece no curso de licenciatura.
Passado esse tempo, o sujeito estaria pronto
- e acabado - para entrar em sala de aula
e l poderia aplicar todo o conhecimento
que adquirira nos bancos universitrios.
No cenrio que temos nos dias atuais,
sabe-se que:

15

Lngua e Ensino I

O professor de lnguas estrangeiras um profissional em formao


contnua; precisa estar sempre se atualizando, no s para acompanhar
um mundo em constante mudana, mas tambm para ser capaz de
provocar mudanas. (LEFFA, 2006, p. 21).

Essa atualizao a qual o autor se refere pode acontecer atravs


de cursos de especializao, mestrado ou doutorado, porm, algumas
pesquisas tm mostrado que nem sempre com esses cursos so observadas
mudanas significativas na atividade docente. Nesse momento, voc
pode estar se perguntando se voc, como professor, nunca estar pronto,
por mais que se especialize. Pois bem, ento, faa uma reflexo a respeito
e tente responder ao final da leitura deste captulo.
Pesquisas que investigam
especificamente a formao
de professores, na rea de
Lingustica Aplicada, tm
demonstrado que na prtica
pedaggica o professor
reproduz os modelos com os
quais teve contato quando
era aluno.

importante observar que a formao do professor compreende


desde suas experincias anteriores como aluno, sua formao
universitria e todo seu fazer pedaggico ao longo da carreira docente.
Romanowski (2007, p. 39) afirma que o professor completa sua
formao com o conhecimento que advm da prtica. [...] A profissionalizao um processo permanente de construo e no se restringe
aquisio, uma conduta. Por sua vez, Nvoa (2009, p. 34), prope um
modelo de formao de professores aps ter acompanhado um grupo
de estudantes e professores de Medicina num hospital universitrio. Ele
observou quatro aspectos:
a. o modo como a formao se realiza a partir da observao, do
estudo e da anlise de cada caso;
b. a identificao de aspectos a necessitarem de aprofundamentos
tericos, designadamente quanto possibilidade de distintas
abordagens de uma mesma situao;
c. a existncia de uma reflexo conjunta, sem confundir os papeis
de cada um (chefe da equipa, mdicos, internos, estagirios,
etc.), mas procurando mobilizar um conhecimento pertinente;

16

A educao lingustica do docente de espanhol como lngua estrangeira

Captulo 01

d. a preocupao com questes relacionadas com o funcionamento


dos servios hospitalares e a necessidade de introduzir melhorias
de diversa ordem.
Como se v nesse paralelo entre a formao do mdico e do
professor, preciso olhar para a individualidade de cada sujeito, iluminar
teoricamente as questes que se apresentem e, na coletividade de olhares,
buscar as solues mais adequadas. Chamamos a ateno para o fato de,
na citao de Nvoa (2009), aparecer a figura do interno que, em nosso
caso, seria o aluno. Isto quer dizer que se o professor conceber a palavra,
em termos bakhtinianos, como ponte a unir duas pessoas, mais
facilmente dar voz ao aluno.
No possvel admitir mais um professor como
mero transmissor de conhecimentos nem como
expositor de contedos, j que ele no o nico
detentor desse conhecimento. Com as facilidades
de acesso informao, esses contedos podem
ser facilmente encontrados em livros, pginas
na internet, e em outras fontes de informao,
at mesmo com outras pessoas (dentro e fora do
contexto escolar). Dessa maneira, espera-se que o
professor seja capaz de gerir situaes de ensinagem.
Em situaes de ensinagem h uma parceria deliberada e
consciente entre professor e aluno em busca da construo do
conhecimento e que envolve tanto a ao de ensinar quanto a de
aprender (ANASTASIOU, 2007, p. 20).

Os sujeitos envolvidos nesse processo precisam saber resolver


problemas, trabalhar em equipe, aceitar as diferenas e a alteridade, ser
responsveis por seu desenvolvimento constante, resolver situaes
que saiam da rotina, assumir responsabilidades e administrar sua
vida e a do grupo. Enfim, os saberes desenvolvidos no contexto
escolar precisam ter sentido prtico fora dos muros da escola.

17

Lngua e Ensino I

Segundo Bueno da Silva (2011, p. 62-63), a saber:


A todo instante deparamo-nos com novos produtos tecnolgicos e
com enorme riqueza informativa, revelando-nos, assim, que o espao escolar de ensino superior no mais o proprietrio absoluto do
conhecimento e que, tambm, o docente no mais o nico - transmissor- dos saberes reconhecidos socialmente. Na nova configurao
mundial de sociedade, os sujeitos-alunos devem estar suficientemente
preparados para serem intrpretes (gestores) de suas informaes, bem
como relacion-las e transform-las, isto , so responsveis pela construo do seu prprio conhecimento.

Imbernn (2006, p. 27) nos alerta para a necessidade de aceitarmos


a docncia como profisso e, em decorrncia disso, que o conhecimento
especfico do professor e da professora seja colocado
a servio da mudana e da significao da pessoa. Ser um profissional
da educao significar participar da emancipao das pessoas. O
objetivo da educao ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos
dependentes do poder econmico, poltico e social. E a profisso de
ensinar tem essa obrigao intrnseca.

Com essa citao, Imbernn nos alerta para duas questes centrais:

1 - o compromisso profissional do professor

2 - o fato de a sala de aula constituir-se como um microcosmo da


sociedade.

Sendo assim, as prticas escolares precisam ser condizentes com o


que se espera para alm dela, pois muito se fala em formao de cidados
reflexivos, mas pouco espao se abre para a reflexo, o questionamento.

18

A educao lingustica do docente de espanhol como lngua estrangeira

Captulo 01

Fala-se muito, ainda, em justia e igualdade, mas os mtodos avaliativos,


por exemplo, continuam sendo classificatrios.

1.4 Afinal, o que educao lingustica?


Esperamos que ao trmino da leitura desse captulo voc tenha
conseguido conseguido reunir algumas consideraes sobre: descobrir
porque, em nossa opinio, os caminhos percorridos - ou seja, as
leituras sobre lngua(gem) e sobre formao docente - so diferentes e
complementares. Encontrou uma resposta? Se sim, busque refletir o que
essa resposta pode ter a ver com o que estudamos at aqui.
O [...] termo educao lingustica j oferece nuanas de que precisamos
de dois respaldos: o das cincias da educao e o das cincias
lingusticas. Na educao, obtenho as formas de pensar a formao
e as resistncias dos professores, por conta de cincias da educao
serem tributrias de vrios campos do conhecimento. Nas cincias
lingusticas, obtenho o acesso s pesquisas lingusticas atuais. (grifos
da autora). (PASSARELLI, 2008, p. 220)

Considerando o ensino de ELE, especificamente, verificamos que


aulas cuja abordagem esteja centrada na simples explicitao de regras
gramaticais, exposio de estruturas lingusticas descontextualizadas,
memorizao de listas de palavras, repetio oral e escrita de exerccios
do tipo siga o modelo, no se justificam. Isso porque concebemos
a lngua(gem) como prtica social, constitutiva e constituda pelos
sujeitos, utilizada em contextos sociodiscursivos e interacionistas.
Para tanto, a formao lingustica do professor de lngua estrangeira
no se resume em saber a prpria lngua estrangeira (a dominar as
quatro habilidades lingusticas), mas sim saber embasar suas escolhas
pedaggicas e lingusticas podendo dizer para si mesmo porque faz o
que faz em sala de aula, com quais objetivos e de que forma suas aes
podero impactar no aprendizado e nas vidas dos alunos.

19

Lngua e Ensino I

Se concebermos a linguagem como prtica social, podemos


partir da premissa do ensino de lnguas estrangeiras na escola como
uma prtica social, dialgica, humana e essencialmente dinmica
(WIELEWICKI, 2006, p. 41-42). De acordo com Wielewicki (2006)
so as concepes sobre a natureza da linguagem e sobre a natureza do
ensino e da aprendizagem que iro caracterizar a abordagem de ensino
de LE adotada pelo docente. Se concebermos a linguagem como prtica
social podemos partir da premissa do ensino de lnguas estrangeiras
na escola como uma prtica social, dialgica, humana e essencialmente
dinmica (WIELEWICKI 2006, p. 41-42).

Resumo
Como voc pode perceber, neste captulo tentamos apresentar um
panorama das contribuies de Bakhtin para os estudos da linguagem.
Sabemos que nos semestres anteriores voc j teve contato com este
terico em algumas disciplinas, no entanto, nos parece importante
conduzi-lo uma vez mais pelos caminhos que concebem a ideia do
homem como um ser dialgico, eminentemente social e interacional,
pois como futuro professor, um profissional em permanente formao,
precisar ter sempre em mente que suas prticas didtico-pedaggicas
tm implicaes que vo alm do contexto escolar, que no se limitam a
um mero transmissor de contedos.

20

A proposta dos PCNs e seus benefcios ao cenrio do ensino de LE no Brasil

Captulo 02

A proposta dos PCNs e seus

benefcios ao cenrio do ensino


de LE no Brasil
Neste captulo, vamos conhecer os direcionamentos dados pelos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) sobre o fazer pedaggico do profissional
da linguagem, em especial, o de lngua estrangeira, alm de refletir sobre a
prtica pedaggica e a conscincia de seu suporte terico.

2.1 Introduo
O contexto de nossa histria educacional, desde a poca do Brasil
colnia at os dias de hoje, mostra-nos que as constantes reformas,
a publicao de vrios documentos conformando novas decises
comprovam que a trajetria do ensino da lngua estrangeira (LE) sempre
foi frgil, pois sua permanncia na escola e/ou sua importncia ou no,
na formao do aluno, sempre estar nas mos das autoridades federais,
estaduais, municipais e diretores das unidades escolares. Atualmente,
encontramos, ainda, questionamentos sobre sua necessidade na grade
curricular oficial ou sobre sua carga horria semanal.
Como profissionais de LEs, importante conhecermos esses
diversos cenrios construdos ao longo dos anos, pois nos ajudar a
refletir sobre a importncia de nossa atuao, tambm nas instncias
administrativas e polticas de nossas escolas e associaes.

2.2 LDB e PCNs, o que podemos ler em


suas entrelinhas...
Esse contexto intranquilo para o ensino das lnguas estrangeiras
no Brasil que mencionamos foi percebido em 1961, quando foi

21

Lngua e Ensino I

editada a Lei de Diretrizes e Bases de EducaoNacional(LDB) - Lei


n 4.024 e o ensino das LEs ficou a cargo dos Estados e Municpios
e, consequentemente, sua incluso nos currculos escolares. Em
decorrncia desta determinao, ns professores assistimos perplexos
o desaparecimento da pluralidade da oferta de LE de muitas escolas,
o deslocamento de sua oferta como disciplinas extracurriculares e no
contraturno do horrio regular e a diminuio de sua carga horria.
Confira a seguir as imagens.

A carga horria de LE deve


ser transferida para
portugus e matemtica
Eles no precisam de LE
pois nunca iro viajar

A Lei n 9.394/96 determina


a obrigatoriedade das LEs
nas 5 a 8 sries do Ensino
Fundamental e no 2 Grau,
atual Ensino Mdio.

Nossos alunos mal sabem


falar o portugus imagina
uma lngua estrangeira

Discursos como estes foram constantes durante anos e fortaleceram o preconceito com a disciplina, com os alunos das escolas pblicas
e com os professores de LE, que ficavam na incerteza do oferecimento
de sua disciplina e o respeito sua carga horria na escola.
Mas, a partir da publicao da nova LDB - Lei n 9.394/96 este
cenrio apresentou mudanas e sinalizou necessidade das unidades escolares elaborarem sua proposta pedaggica.
A LDB de 1996 afirma que a proposta pedaggica, o projeto pedaggico, projeto poltico-pedaggico (PPP) ou o projeto educativo so
documento para nortear as aes da comunidade escolar, que tem autonomia financeira, administrativa e pedaggica, ou seja, normas flexveis
para a escola elaborar democraticamente o currculo, organizar o espao e a carga horria em consonncia com suas necessidades de ensino.

22

A proposta dos PCNs e seus benefcios ao cenrio do ensino de LE no Brasil

Captulo 02

E
S C
O
LA
Como uma forma de fazer valer o que est prescrito na LDB, foram elaborados os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), documentos publicados pelo Ministrio da Educao e do Desporto que
tem como proposta contribuir para a melhoria da qualidade do ensino,
apresentando diretrizes curriculares para o ensino brasileiro e, tambm,
nortear o trabalho do professor.
Estes dois documentos LDB e PCNs so, ento, de grande
importncia elaborao do PPP da unidade escolar, pois os princpios norteadores neles expostos determinam elementos fundamentais construo de um eixo norteador ao fazer pedaggico e orientam caminhos possveis ao consenso dos princpios educativos dos
representantes da escola.
Como destaca o educador espanhol Alvarez (2004), a proposta
pedaggica tem o valor de uma pequena Constituio que serve como
eixo norteador do fazer pedaggico. Para o autor, importante tambm
que, em sua elaborao, exista um frum que permita uma reflexo
coletiva, na qual os implicados exponham seus interesses e objetivos.
Construir um documento no qual os princpios educativos com os quais
todos concordam, estejam contemplados, uma excelente opo para
proporcionar o compromisso coletivo.

Os PCNs constituem um
referencial de qualidade
para a educao no Ensino
Fundamental em todo o
Pas. Sua funo orientar
e garantir a coerncia dos
investimentos no sistema
educacional, socializando
discusses, pesquisas e
recomendaes, subsidiando
a participao de tcnicos
e professores brasileiros,
principalmente, daqueles que
se encontram mais isolados,
com menor contato com a
produo pedaggica atual.
Consulte o documento na
ntegra no Portal do MEC.
Disponvel em: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
livro01.pdf>.

23

Lngua e Ensino I

O ensino de lngua estrangeira tambm foi repensado com a


publicao dos PCNs e suas orientaes reforam a sua importncia
na organizao curricular das escolas nacionais, aspectos j defendidos
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996.

Os PCNs direcionam o fazer pedaggico do profissional de LE


para muito alm das atividades que enfatizam o domnio das habilidades lingusticas, eles propem reflexes ao docente sobre que
competncias devem ser dominadas pelos alunos e razes que de
fato justifiquem a aprendizagem de LE na escola.

Com este propsito, os PCNs ressaltam que em um curso de


lnguas existem outras competncias que integram a real competncia
comunicativa e que fundamental considerar que o uso da linguagem
est determinado por sua natureza sociointeracional, ou seja, ao
produzirmos um enunciado consideramos nosso interlocutor, o
propsito, o contexto que abriga esta situao comunicativa e que seu
significado construdo pelos participantes do discurso. Os discursos
no esto mais elaborados em uma redoma distante do ambiente social,
eles esto determinados pelo seu entorno social que est constitudo por
inmeros elementos culturais, histricos e institucionais.
Esta nova viso do tratamento da linguagem em sala de aula
enfatiza a necessidade de aproximar as situaes de aprendizagem
realidade pessoal e cotidiana do aluno e, assim, abandonar o ensino
meramente reprodutivo, baseado na repetio e memorizao que
reforam a defesa, por parte dos docentes, da simples repetio dos
mesmos contedos durante anos e anos e ajudam a solidificar a crena
que aprender uma LE se reduz apenas a contedos gramaticais e de
estruturas morfo-sintticas isoladas de qualquer situao de uso.
No intuito de proporcionar uma mudana no olhar do profissional
de lngua estrangeira, os PCNs fazem as seguintes consideraes sobre as
competncias e habilidades a serem desenvolvidas em LE. Acompanhe.

24

A proposta dos PCNs e seus benefcios ao cenrio do ensino de LE no Brasil

Captulo 02

Quadro 2.1 - Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em LE.


Representao e comunicao

Escolher o registro adequado situao na qual se processa a


comunicao e o vocbulo que melhor reflita a ideia que pretende
comunicar. Todo discurso est vinculado a uma situao comunicativa que est direcionada para determinados interlocutores e, devido a este cenrio, requer um registro adequado
e um lxico prprio. Ento, estes elementos devem estar presentes nas reflexes e na elaborao dos textos orais e escritos.
Utilizar os mecanismos de coerncias e coeso na produo
oral e/ou escrita. Mostrar ao aluno o papel do autor na elaborao do discurso, que elementos lingusticos so imprescindveis para alcanarmos a compreenso e propsito de nosso
texto.
Utilizar as estratgias verbais e no verbais para compensar as
falhas.
Favorecer a efetiva comunicao e alcanar o efeito pretendido
em situaes de produo e leitura.
Conhecer e usar as lnguas estrangeiras modernas como instrumento de acesso a informaes a outras culturas e grupos sociais.

Investigao e compreenso

Compreender de que forma determinada expresso pode


ser interpretada em razo de aspectos sociais e/ou culturais.
Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos mediante a natureza, funo, organizao, estrutura, de acordo com as condies de produo/
recepo (inteno, poca, local, interlocutores participantes
da criao e propagao de ideias e escolhas, tecnologias disponveis).

Contextualizao sciocultural

Saber distinguir as variantes lingusticas.


Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz.

Tambm, outro objetivo proposto pelos PCNs a importncia de


trabalhar a lngua estrangeira na sala de aula, oportunizando a diversidade
de gneros textuais. Este propsito traz para o foco das discusses o
tratamento dado ao texto na sala de aula, o fato de deslocar e ampliar
seu uso para alm de sua estrutura fsica. Ou seja, mostrar ao aluno
que a elaborao de um texto est vinculada a seu propsito ideolgico
de interlocuo, sua funo, seu veculo/suporte de divulgao e ao seu
contexto scio-histrico-cultural. Assim, possvel despertar no aluno
a reflexo sobre alguns aspectos que esto em funo da interlocuo:

25

Lngua e Ensino I

o papel da gramtica;
que modalidade retrica est contemplada no gnero textual
escolhido;
a importncia das escolhas lexicais.
As sinalizaes advindas da proposta dos PCNs so muito benficas
ao cenrio do ensino de LE no Brasil. Muitos estudiosos de distintas
reas da linguagem atravs de suas pesquisas, publicaes, participaes
em eventos fortalecem a proposta da utilizao dos gneros textuais.
Entretanto, observamos que muitas vezes a responsabilidade de
apresentar propostas metodolgicas que permitam a concretizao da
utilizao dos gneros recai sobre o profissional de sala de aula.
E neste caso citamos, por
exemplo, a do uso do texto e
gneros textuais.

Aliado a esta questo tambm existe a preocupao com a formao


dos educadores. Como garantir a compreenso de tais orientaes se h
um pblico docente to numeroso em nosso pas e to heterogneo em
sua formao?
sabido que muitas instituies responsveis pela formao dos
docentes, ainda hoje, concebem o processo de ensino como linear e que
o contedo especfico o nico que deve ser assimilado e testado no
momento de sua prtica ao final do curso.

Este modelo reafirma a separao entre a teoria e a prtica e no


favorece o aluno-professor construo de uma prtica reflexiva.

A prtica reflexiva, conforme Krug (2001), tm como objetivo


romper a relao linear e mecnica entre o conhecimento cientficotcnico e a prtica na sala de aula. Em consonncia com o exposto,
Oliveira e Lampert (2007) ressaltam que a prtica reflexiva um processo
cclico que proporciona aos professores a reavaliao de suas crenas e
prticas pedaggicas, o repensar de situaes de conflito geradas em seu
ato educativo, o xito ou fracasso de sua abordagem.

26

A proposta dos PCNs e seus benefcios ao cenrio do ensino de LE no Brasil

Captulo 02

Defendemos que a introduo de propostas reflexivas na ao


didtica amplia o papel do docente reflexivo para o aparecimento do
professor-pesquisador, que reflete sobre sua prtica, reconhece os
paradigmas tericos que a sustentam, analisa os resultados e percebe a
necessidade de reformular suas hipteses. Para Lima (2012), o papel do
pesquisador ou do professor-pesquisador desde sua formao deve estar
relacionado ao contexto e s prticas pedaggicas e de ensino, ento a
ao reflexiva sobre a prtica docente e a importncia da utilizao da
pesquisa para tal, ter um sentido.
Em razo disso, percebemos a importncia de iniciativas de
elaborao de textos paralelos que contemplem as orientaes existentes
nos PCNs, acompanhem as reflexes dos docentes e proponham
materiais didticos que reflitam os anseios do documento.

Resumo
No presente captulo, discutimos o contexto educacional brasileiro e
as muitas reformas realizados em vrios momentos de nossa histria,
sobretudo, no que se refere ao ensino de lnguas estrangeiras. Essa
discusso teve como propsito contextualizar o modelo em vigor, a
partir dos documentos editados com base nas leis que regem a educao
em nosso pas, LDB\PCNs, e ao mesmo tempo, fazer voc refletir sobre
tais diretrizes e a prtica docente na maioria das escolas do ensino
mdio e fundamental, tanto pblico quanto privado. importante ter
a conscincia de que tais documentos devem nortear a elaborao do
Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da unidade escolar, para no haver
discrepncias entre as escolas e os contedos nelas trabalhados. Neste
sentido, destacamos aqui o seu papel e responsabilidade enquanto
professor e sujeito participativo nas escolhas, elaborao e prticas
didtico-pedaggicas.

27

Texto, gnero textual e ensino de lngua

Captulo 03

3 Texto, gnero textual e ensino


de lngua
Neste captulo, faremos reflexes e questionamentos sobre os PCNs e o ensino
aprendizagem de lnguas, os modelos e as prticas existentes, bem como sua
eficincia nos dias atuais. Com base neste paralelo, compreenderemos que
o ensino de lnguas a partir dos gneros textuais mais efetivo e possibilita
aos sujeitos participantes um uso real e significativo da lngua estrangeira.

3.1 Introduo
Os documentos oficiais (PCNs) insistem no trabalho centrado
no texto e, em virtude disto, importante que os alunos construam
conhecimentos partindo desta perspectiva. Ao direcionarmos nosso
olhar para o ensino de lnguas e a lngua em uso a partir da compreenso
e produo oral e escrita em contexto, constatamos que os sujeitos no
s aprendem a lngua para se comunicar, mas tambm comeam a
desenvolver competncias e a ver sentido no ensino-aprendizagem de
lnguas estrangeiras. Isso faz com que passem a refletir e a sentir-se como
autores medida que, de acordo com Rodrigues (2011) seus interlocutores
e textos adquirem diferentes lugares, propsitos e situaes.
Os PCNs do Ensino Fundamental, em 1998, j sinalizavam no
apenas para a questo de se trabalhar com os textos, mas para que se
privilegiasse a leitura, j que nesta etapa o ensino da Lngua Estrangeira
funcionaria mais como sensibilizao para a aprendizagem do que como
aprendizagem propriamente dita. No que desta forma fosse excluda a
possibilidade de o professor explorar os textos e fazer com que os alunos
estivessem expostos lngua estrangeira e que se buscasse desenvolver
todas as habilidades lingusticas.

29

Lngua e Ensino I

3.2 Os textos e o ensino de LE


Os textos, sobretudo os gneros textuais, na ltima dcada,
assumiram um alto status no ensino de lnguas, passando a figurar
em revistas, artigos e discursos no meio acadmico e educacional.
Lamentavelmente, este lugar de respeito acaba sendo relegado
enunciao, pois na maioria das salas de aula, seja no Ensino
Fundamental, Ensino Mdio ou Superior, a referncia ou expresso,
na prtica, acaba no tendo nenhum significado.
De modo geral, ao fechar a porta da sala de aula, o professor
continua trabalhando a LE com foco nico na gramtica, usando muitas
vezes o texto como pretexto, mantendo a tradio implcita e equivocada
de que saber uma lngua saber gramtica. Mesmo os materiais e livros
didticos tm como espinha dorsal o sistema gramatical e, na maior
parte das vezes, o sistema verbal.
O ponto de vista adotado neste livro orienta para o vis
sciointeracionista da linguagem, pois acreditamos que na lngua
em uso, nos textos e gneros textuais os aspectos gramaticais esto,
naturalmente, implcitos e so tratados como ferramentas, sendo que
seu aprendizado em paralelo possibilita aos alunos e professores um
melhor e mais reflexivo domnio das habilidades lingusticas.

Os PCNs sugerem que em todas as disciplinas devem constar


atividades que promovam o (re) conhecimento de como se d a
vida em sociedade, a atividade produtiva e a experincia subjetiva.
Todas as realizaes tanto da vida em sociedade, da atividade
produtiva, quanto da experincia subjetiva correm/acontecem por
meio da linguagem seja ela verbal ou no-verbal- e esto sempre
situadas em um determinado contexto scio-histrico-cultural.

30

Texto, gnero textual e ensino de lngua

Captulo 03

Quando se trata de lngua estrangeira, a


abordagem do elemento cultural ainda mais
importante, pois o aluno passar a se deparar
com novas prticas sociais, novos costumes,
antes desconhecidos, mas que agora passam a
se desvendar por intermdio da nova LE.
Nesses documentos, as orientaes se
ampliam e intensificam a ideia de vida em
sociedade, trabalho, sob uma perspectiva de
construo de conhecimentos, cabendo aos educadores desenvolver no
aluno a conscincia crtica para a construo da cidadania. Neste aspecto,
a aprendizagem de uma Lngua Estrangeira tem a responsabilidade de
permitir ao aluno a tomada de conscincia de outros modos de ver o
mundo, alm de desenvolver a capacidade crtica, motivao para a
mudana e valores como o respeito pelo outro, pelo diferente, o novo.

3.3 Texto e textualidade


Os textos, para Bazerman (2006) organizam a vida e as atividades
humanas dos mais diversos grupos de pessoas que convivem em
sociedade, e caracterizam-se como formas de expresso pelas quais os
indivduos executam tarefas e produzem fatos sociais.
Koch (2008) considera que o conceito que se tem de texto depende
das concepes que se tenha de lngua e de sujeito, e importante
esclarecer tais concepes para deixar claro a partir de que perspectiva
se deseja tratar ou trabalhar.
Seguindo este entendimento, podemos ver a lngua como:
representao do pensamento e do sujeito como o responsvel
por suas aes e de seus dizeres, na qual o texto concebido
como um produto do pensamento do autor e ao leitor\ouvinte
cabe somente captar essas representaes mentais e intenes,
deixando os receptores em uma posio puramente passiva;

31

Lngua e Ensino I

cdigo (instrumento de comunicao) e de sujeito pr


determinado pelo sistema, concebe-se o texto como simples
produto da codificao de um emissor a ser decodificado por
um leitor ouvinte, e para tanto basta apenas conhecer o cdigo.
Aqui, tambm, a postura dos receptores totalmente passiva;
interao, na qual os sujeitos so protagonistas sociais,
considera-se o texto como o lugar em que se d a interao entre
interlocutores/sujeitos ativos que, no texto, dialogicamente,
constroem-se e so construdos. (KOCH, 2008, p. 187-188).

O termo signo levanta questes sobre tipologia textual


(icnica, indicial e simblica),
meio (incluindo lngua, pintura, cinema, msica), denso, repleto e unidades composicionais. J a qualificao
coerente distingue o texto
de um conjunto indefinido
de outros fenmenos no
textuais, como poderia ser a
cacofonia, que no carrega
sentido em uma rua repleta
de gente, os rabiscos em um
muro qualquer ou o barulho
de carros nas horas de pico.
(Hanks, 2008).

No texto, segundo Koch (2008), h espao para toda uma gama


de implcitos, de variados tipos, que apenas podem ser detectveis
quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos
participantes da interao.

Texto pode ser usado para designar qualquer configurao de


signos coerentemente interpretvel por alguma comunidade de
usurios, quando usado genericamente. (Hanks, 2008, p. 119).

o fato de haver interpretabilidade por parte de uma comunidade de


usurios situa o texto no tanto na estrutura imanente de um discurso,
mas, principalmente, na matriz social no interior da qual o discurso
produzido e compreendido. Esse fato tambm sinaliza uma orientao
social, segundo a qual o texto, o que quer que este seja, um fenmeno
comunicativo. (HANKS, 2008, p.119)

J a textualidade refere-se aos elementos ou qualidade de coerncia


ou conectividade que caracterizam o texto. Segundo Hanks (2008),
possvel que a conectividade dependa das propriedades pertencentes ao
artefato textual, dos movimentos interpretativos de uma comunidade de
leitores\ouvintes ou de uma combinao de ambas. Em outras palavras,
a textualidade, em uma primeira leitura, a qualidade de coerncia ou
de conectividade que caracteriza o texto.

32

Texto, gnero textual e ensino de lngua

Captulo 03

Nesta linha de raciocnio, para Hanks (2008), texto e textualidade


integram vrios outros conceitos como o fio discursivo ou cotexto, a
interpretao do texto ou metatexto, e o ambiente lingustico, social,
psicolgico ou contexto, em referncia ao mbito mais amplo, ao qual o
texto responde e sobre o qual ele opera.

3.4 Gneros textuais


Ao longo dos anos, a concepo de texto foi passando a ser concebida
de variadas formas, conforme a linha de pensamento e concepes sobre
lngua e linguagem que os tericos manifestavam em seus escritos.
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, esto
sempre relacionadas com a utilizao da lngua. No de surpreender que
o carter e os modos dessa utilizao sejam variados como as prprias
esferas da atividade humana, o que no contradiz a unidade nacional
de uma lngua. A utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados
(orais e escritos, concretos e nicos, que emanam dos integrantes de uma
ou de outra esfera da atividade humana (BAKHTIN, 2003, p. 279).

A concepo de Bakhtin a respeito dos gneros do discurso representa


uma mudana no paradigma terico dos estudos da linguagem, que se
contrape aos enfoques anteriores, sobretudo, de base estruturalista.

O conceito tradicional de gnero em sua maioria voltado aos estudos


literrios e que pretendiam a identificao dos tipos textuais, passa
a ter uma nova concepo, sobretudo para conseguir explicar
a ligao entre regularidades formais e fenmenos do discurso
em funo das mudanas sociais, culturais e disciplinares para
adequar-se s necessidades de anlises discursivas no literrias de
fala e escrita, o mesmo ocorrendo com os estudos retricos que se
convencionou chamar de Nova Retrica.

33

Lngua e Ensino I

Nos anos 80, a concepo de texto como processo, representando os


eventos comunicativos, atravs dos quais os sujeitos usam a linguagem,
tem sua grande virada a partir da vertente sociointeracionista de Bakhtin
e socioconstrutivista de Vygotsky. Deste momento em diante, de acordo
com Alcaraz (2012) um olhar mais abrangente sobre texto ganha forma,
passando a ser concebido como discurso, prtica de linguagem e ao
entre sujeitos em um contexto scio-histrico inserido. Muda a direo
e a concepo do sujeito social, dialgico e polifnico, quem produz o
discurso e a interao, em suas prticas da vida diria com os demais.

a partir desse momento que o sujeito social passa a ser visto


como o centro das atenes de todos os estudos da linguagem, pois
comea a ser percebido como protagonista, dono de suas aes e
produtor dos discursos/textos nas interaes que estabelece com
os demais, gerando significados no uso real da linguagem.

Os conceitos com respeito dialogia, polifonia, contexto sciohistrico, cultural etc., tambm passam a merecer especial ateno,
pois o corao da atividade interpretativa est no carter social da
cognio e, portanto, no sujeito interativo um sujeito que constri
a identidade, o conhecimento na dialogia, no partilhamento com o
outro (MIRANDA, 2001, p. 59).
A teoria dos gneros textuais se v impulsionada na dcada de 80,
a partir dos estudos empreendidos por Bakhtin e da concepo de base
sociointeracionista, no mbito da filosofia da linguagem, em oposio
viso formalista e estruturalista que at ento imperava. Sobressai,
na concepo bakhtiniana da linguagem, a importncia da interao
social, estabelecido como o lugar da formao dos enunciados verbais,
construes discursivas, relativamente estveis, social e culturalmente
construdas, para atender a diferentes intenes comunicativas.
a verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema
abstrato de formas lingusticas, nem pela enunciao isolada, nem

34

Texto, gnero textual e ensino de lngua

Captulo 03

pelo ato psquico-fisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno


social da interao de linguagem, realizada atravs da enunciao e
das enunciaes. A interao de linguagem constitui, assim, a realidade
fundamental da lngua (BAKHTIN, 1998, p. 135-136)

Os textos e os gneros textuais esto arraigados vida cultural, so


o resultado de trabalho coletivo e entidades sciodiscursivas, produto
da ao criativa, caracterizando-se como eventos dinmicos, flexveis e
plsticos, uma vez que surgem, situam-se e integram-se funcionalmente
nas culturas em que se de desenvolvem (MARCUSCHI, 2002, p. 20).
Frequentemente, nos deparamos com novos gneros ou gneros
emergentes, que se apoiam em outros gneros pr-existentes, como
diz Bakhtin (1998), ao se referir assimilao de um gnero por outro,
passando a gerar novos, fenmeno chamado de transmutao.
[...] os gneros textuais surgem, situam-se e integram-se funcionalmente
nas culturas em que se desenvolvem. Caracterizam-se muito mais por
suas funes comunicativas, cognitivas e institucionais do que por
suas peculiaridades lingusticas e estruturais. So de difcil definio
formal, devendo ser contemplados em seus usos e condicionamentos
scio-pragmticos caracterizados como prticas scio-discursivas.
Quase inmeros em diversidade de formas, obtm denominaes
nem sempre unvocas e, assim como surgem, podem desaparecer.
(MARCUSCHI, 2002, p. 20-21)

lcito afirmar, dentro desta perspectiva, que impossvel a comunicao que no se d atravs de um texto, que por sua vez nos faz
compreender sua estrutura, funcionalidade, condies de realizao e
contextos de uso. Pois como afirma, so tipos relativamente estveis de
enunciados elaborados pelas mais diversas esferas da atividade humana. (BAZERMAN, 2006, p. 48).

Para complementar seu


estudo, consulte o texto
Gnero(s) resumo na
perspectiva bakhtiniana,
publicado nos Anais do 6
Encontro Celsul - Crculo de
Estudos Lingusticos do Sul.
Disponvel em: <http://www.
celsul.org.br/Encontros/06/
Individuais/84.pdf>.

Seguindo essa linha de pensamento, e por sua condio de


relatividade, podemos dizer que o gnero possibilita a flexibilizao no
que diz respeito a sua composio. Permite ainda a subcategorizaes

35

Lngua e Ensino I

dentro do prprio gnero ou ainda, a criao de subgneros, na medida


em que sua natureza variada e as denominaes recebidas so limitadas,
da mesma forma que os eventos e situaes comunicativas tambm o so.
Como afirma Kche (2010, p. 11), a interao social ocorre por
meio de gneros textuais especficos que o usurio utiliza, disponveis
num acervo de textos constitudo ao longo da histria pela prtica
social. E a seleo ou escolha do gnero textual depende sempre das
intenes do sujeito e do contexto ou da situao sociocomunicativa
qual pertence, levando-se sempre em considerao a finalidade do texto
e seu leitor/ouvinte, bem como o entorno scio-histrico em que se
desenvolve a comunicao.

Resumo
Neste captulo, traamos um paralelo entre os PCNs e o ensino de lnguas em nosso pas e propomos uma reflexo sobre o ensino aprendizagem de lnguas e a realidade da sala de aula. Tambm revisitamos alguns conceitos sobre texto, textualidade e gneros textuais para que se
compreenda que as prticas sociais se fazem atravs deles, que ensinar
lnguas com esta perspectiva possibilita aos alunos e professores um efetivo uso da LE e que esta linha de trabalho propicia e facilita a interao
entre ensino aprendizagem, lngua(gem) e sujeitos.

36

Unidade B
Unidades didticas e gneros textuais

A elaborao de unidades didticas a partir de gneros textuais

Captulo 04

A elaborao de unidades

didticas a partir de gneros


textuais
Neste captulo, abordaremos a relao entre a prtica do ensino de ELE
e os gneros textuais atravs da elaborao de uma unidade didtica.
Alm disso, voc ter uma ideia do conceito de Mapa Semntico e de suas
possveis aplicaes no ensino de lnguas estrangeiras.

4.1 Introduo
Considerando os conceitos apresentados nos captulos anteriores
deste livro, relataremos parte de uma sequncia didtica realizada no
ano de 2009 atravs do Projeto Incluir.
O eixo orientador das aulas e das atividades so as Unidades
Didticas, definidas aps a determinao de um tema central. A partir
de teorias norteadoras, aplicamos os Mapas Semnticos, objetivando
o mapeamento grfico destas Unidades e utilizamos os gneros
textuais como fundamentao para o desenvolvimento dos contedos
programticos. Assim, por intermdio de atividades ldicas e tendo os
gneros textuais como norteadores das atividades didtico-pedaggicas,
entenderemos a incluso social atravs do ensino da lngua espanhola.

4.2 Mapa Semntico e sua aplicao


No contexto de nossa pesquisa, utilizamos o Mapa Semntico como
fundamentador e norteador da elaborao de unidades didticas e do
planejamento de suas respectivas aulas.

O projeto Incluir foi iniciado


em 2004 e tem como pesquisadores alunos da graduao
de Letras Espanhol presencial da UFSC. O pblico-alvo
beneficiado pelo projeto
so crianas com idade de
8 a 12 anos, atendidas em
seu contraturno escolar, na
ONG Casa So Jos, localizada no bairro Serrinha, em
Florianpolis, Santa Catarina. No projeto, as aulas de
espanhol desenvolvidas tem
a durao de uma hora semanal e atendem aos grupos
G2 (8 a 9 anos) e G3 (10 a
12 anos). Para conhecer mais
sobre o projeto Incluir, entre
em contato com o Ncleo
de Suporte Pedaggico para
Professores de Lngua Estrangeira - NUSPPLE da UFSC.
Disponvel em: <http://www.
nuspple.cce.ufsc.br/>.

Consulte o material Potenciar


la capacidad de aprender y
pensar e conhea mais sobre
esta tcnica. Disponvel em:
<http://www.terras.edu.ar/
jornadas/119/biblio/79Los-Mapas-Semanticos.pdf>.

39

Lngua e Ensino I

O conceito de Mapa Semntico, comumente confundido com


Mapa Conceitual foi, inicialmente, proposto por Pearson e Johnson
(1978) e pode ser definido como uma representao grfica do
pensamento, tornando-se, assim, uma ferramenta para organizar
e representar o conhecimento.

Para entender melhor a diferena entre Mapa Semntico


e Mapa Conceitual, acesse
a pgina da Universidad Catlica Andrs Bello - Escuela
de Educacin, da Venezuela. Disponvel em: <http://
www.tecnoedu.net/lecturas/
materiales/lectura31.pdf>.

importante ressaltar que os mapas semnticos se diferem dos


mapas conceituais por no seguirem uma estrutura hierrquica, isto
, as subcategorias so organizadas a partir do mbito semntico
e da especificidade de cada um. Assim, de forma sinttica, os mapas
semnticos so estruturados atravs da relao entre os significados
das palavras. Os mapas conceituais, por outro lado, so determinados a
partir de uma hierarquia de ideias e das relaes que se estabelecem entre
elas. Dessa maneira, os mapas conceituais representam graficamente as
relaes significativas entre ideias e conceitos.

Para saber mais sobre o conceito de Mapa Semntico,


consulte a pgina da Universidade Central do Chile.
Disponvel em: <http://biblioteca-digital.ucentral.cl/documentos/libros/lintegrado2/
mapa%20semantico.html>.

O conceito de mapa foi ampliado na dcada seguinte por Heimlich


e Pittelman (1990 apud COSTA, 2002) no livro Los mapas semnticos.
Estrategias para su aplicacin en el aula. Para os autores, os mapas
semnticos so diagramas que ajudam o aluno a perceber como se
relacionam as palavras entre sim, observar palavras conhecidas a partir
de uma nova perspectiva, aprender usos e significados de palavras
novas, ampliar, atravs de discusses com os demais estudantes, seus
conceitos. O conceito tem sido retomado nos ltimos anos devido s
investigaes sobre cognio, aquisio de linguagem e processamento
da informao.
Priorizando desta forma o conhecimento prvio e a memria
de trabalho do indivduo, o mapa iniciado a partir de um tema
principal e deste tema passa-se s subcategorias mais especficas
ideia proposta. A partir dessa base, possvel agregar ou redefinir
conceitos no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, pois
muitas vezes necessria uma nova adequao do contedo ao perfil
e s necessidades do aluno.

40

A elaborao de unidades didticas a partir de gneros textuais

Captulo 04

No ensino de lnguas estrangeiras, o mapa foi, inicialmente,


utilizado nos processos de ensino-aprendizagem somente como uma
forma de acrscimo de lxico. Porm, hoje, tambm utilizado para
valorizar o conhecimento prvio do aluno, fazendo com que existam
relaes com contedos j vistos em inmeras reas.

Como apoio para o professor, os mapas podem ser utilizados na


elaborao de unidades didticas, no planejamento de aulas, no
acompanhamento, na reviso, na pr e ps-leitura e para promover
a interao em sala de aula no momento de construo do mapa.
E como apoio ao aluno, facilita a compreenso, a memorizao, a
sntese, a reviso e a prpria organizao do seu conhecimento.

4.3 Materiais e mtodos


Para exemplificar o conceito de Mapa Semntico e contextualizar
nossa pesquisa, relataremos, a seguir, uma sequncia didtica realizada
na Casa So Jos, no segundo semestre de 2009. A partir do tema
principal Lazer, passamos subcategoria Cultura, com enfoque na
subcategoria Filmes, e como introduo ao tema, nos centramos na
subcategoria Sinopse.

41

42
Filmes

Onde
Encontrar

Mapear
Cinema/Teatro

Cinema

Cultura

Gnero Textual
Sinopse

Conceito do Gnero
Textual Sinopse

Compreenso
Leitora de Sinopses

Figura 4.2 Recorte da unidade didtica e das subcategorias abordadas nas atividades

Lazer

Exibio do filme
Mosconautas

Compreenso
leitora de textos
sobre a Lua

Fases da Lua

Produo escrita da
Sinopse do filme

Lngua e Ensino I

A elaborao de unidades didticas a partir de gneros textuais

Captulo 04

Conhea, ento, os resultados das teorias discutidas at ento por


meio do relato da experincia vivida, no segundo semestre do ano de
2009, na qual o pblico-meta foram crianas do grupo G3 (10 a 12 anos).
Tendo em vista a sequncia didtica que vinha sendo desenvolvida
com esta turma, acompanhe o recorte das atividades que envolveram o
gnero Sinopse de filmes infantis.

4.3.1 Primeira etapa: Reconhecimento e apresentao do


gnero textual sinopse
Antes de conceituar formalmente o gnero textual sinopse,
comeamos perguntando s crianas se sabiam o que eram sinopses,
passando a dar exemplos de lugares nos quais seria possvel encontrar o
respectivo gnero textual. O conhecimento prvio dos alunos comeou
a ser ativado a partir das interaes e logo demonstraram ter uma ideia
inicial sobre o tema abordado. Dessa maneira, a atividade foi significativa
ao ser contextualizada e reconhecida pelo aluno como parte do seu
conhecimento de mundo.
A partir das respostas apresentadas, fomos desenvolvendo um
mapa semntico no quadro e indagando onde eles podiam encontrar
a sinopse. Aps a discusso em grupos das respostas apresentadas,
entregamos um texto que continha o conceito do gnero textual sinopse,
com um exemplo da sinopse do filme Buscando a Nemo. Aps a leitura
dos textos, organizamos as crianas em trs grupos, entregando tirinhas
com trs diferentes sinopses em espanhol de filmes infantis famosos.
As crianas, aps leitura com seu grupo, tinham que contar s outras
equipes a histria do filme e ento os colegas deveriam adivinhar o
nome do filme. De forma ldica e atravs do gnero textual sinopse,
aproximamos a lngua espanhola s crianas.

O ttulo do filme, em portugus, Procurando Nemo.


Disponvel em: <http://www.
disney.com.br/DVDvideo/
nemo/index2.html>.

43

Lngua e Ensino I

4.3.2 Segunda etapa: Compreenso leitora


Iniciamos a nossa prtica pedaggica a partir de perguntas sobre o
que eles se lembravam da ltima aula, na qual tinha sido discutido sobre
o gnero sinopse. Posteriormente, a sala foi dividida em trs grupos
pequenos, sendo que cada um foi acompanhado por um monitor. Em
seguida, repartimos quatro sinopses de filmes infantis diferentes para
cada grupo e foi feita a leitura em voz alta dos resumos dos filmes, o que
proporcionou a leitura do texto em espanhol pelas crianas.
Aps a leitura, eles deveriam adivinhar de que filme se tratava. Alguns
conseguiram completar o desafio e os que no sabiam buscavam a ajuda de
seus colegas. Aps isso, entregamos as figuras com os psteres dos filmes
para que os alunos pudessem fazer associaes dos textos s imagens.
Com estas etapas, percebemos a importncia de trabalharmos
com textos relacionados realidade das crianas o que tambm
foi fundamental para percebermos o interesse delas pelo espanhol e
pelos gneros textuais.
Depois de terem feito as associaes, perguntamos a eles se tinham
assistido a algum dos filmes mencionados, quais eram de sua preferncia e a razo por tal gosto. A partir das respostas e da escolha das crianas chegamos ao filme Os Mosconautas, a ser tratado na terceira etapa
desta sequncia didtica.

4.3.3 Terceira etapa: Exibio do filme Os Mosconautas


Dando continuidade s atividades, foi exibido o filme Os Mosconautas, para que assim as crianas efetivassem o conhecimento adquirido at ento. A projeo do filme aconteceu na ONG Casa So Jos e a
sala foi especial e cuidadosamente preparada com um telo para tal atividade. Todos se mostraram muito interessados em poder ter a oportunidade de ver o filme em telo, uma vez que muitos deles nunca tinham
tido a oportunidade de ir a um cinema.

44

A elaborao de unidades didticas a partir de gneros textuais

Captulo 04

4.3.4 Quarta etapa: Construo oral da histria


A partir da experincia anterior, iniciamos a quarta etapa da sequncia didtica perguntando aos alunos suas opinies sobre o filme,
bem como sobre o tema e elementos principais. Pouco a pouco eles
contaram a histria do filme e todas as crianas participaram de forma
espontnea na construo oral da histria de Os Mosconautas.
Os alunos mencionaram que o tema principal do filme era o
espao e que o objetivo das moscas era chegar lua. Dessa forma,
perguntamos o que eles sabiam sobre a lua e eles deram respostas
como Ela cinza, redonda.... Em seguida, relataram de que maneira
a lua influenciava em suas vidas, o que escutavam falar sobre ela, etc.
Aps a discusso, organizamos trs grupos, e os alunos leram
textos em espanhol sobre a Lua. medida que amos lendo, fazamos
perguntas, comentvamos sobre os textos e os alunos participaram
ativamente da leitura. Aps isso, os alunos compartilharam com o
grande grupo os contedos lidos e os que mais chamaram a ateno
de cada um.

Fonte: http://tinyurl.com/c57zsx9

4.3.5 Quinta etapa: Ampliao do conhecimento prvio


De incio, perguntamos o que se lembravam da ltima aula e logo
muitas crianas se manifestaram respondendo sobre vrias curiosidades
relacionadas com o tema abordado como, por exemplo, a chegada
do homem lua, suas caractersticas bsicas etc. Logo, cada criana
recebeu uma cartolina com uma abertura circular e uma figura da lua.
Colocando a figura da lua atrs da cartolina a criana podia deslocar a
figura o quanto desejasse para demonstrar a fase da lua referente ao dia
escolhido que estava na parte de trs da cartolina.

45

Lngua e Ensino I

4.3.6 Sexta etapa: Produo escrita da sinopse do filme


Como fechamento deste segmento da sequncia didtica, fizemos
o resgate com os alunos das primeiras atividades realizadas em relao
ao gnero sinopse. Para isso, a turma foi organizada em trs grupos e
entregamos uma folha que continha o pster do filme Os Mosconautas
e, ao seu lado, um espao em branco sublinhado, para que eles escrevessem
o resumo do filme que assistiram e contaram anteriormente.
Os alunos j haviam feito o relato oral do filme e, portanto,
conseguiram recordar mais facilmente a histria. Posteriormente, um
aluno de cada grupo leu sua sinopse. A atividade pareceu muito bem
aceita e a construo conjunta alcanada deu resultados surpreendentes.
Cabe ressaltar que as atividades descritas aqui correspondem apenas a
uma parte da sequncia didtico-metodolgica realizada no ano de 2009.
Para finalizar, importante mencionar que, durante as aulas, os
alunos eram bastante estimulados a interagirem e se expressarem
oralmente ou pela escrita na lngua espanhola. No entanto, como
muitos ainda esto em processo de alfabetizao, a lngua materna
empregada em vrios momentos tanto por eles como pelos professores.

Resumo
Neste captulo, conhecemos as etapas da aplicao de parte de uma
sequncia didtica no ensino de lngua espanhola para crianas, bem
como as possveis estratgias do uso de gneros textuais. Alm disso,
tambm conhecemos o conceito do Mapa Semntico e sua aplicao no
ensino-aprendizagem. A ferramenta, alm de auxiliar na organizao
e representao grfica do conhecimento, pode tambm contribuir no
planejamento de aulas a partir de um tema principal, no diagnstico de
conhecimento prvio do aluno, na reviso de contedos, entre outros.

46

Propostas de ensino atravs de gneros textuais

Captulo 05

5 Propostas de ensino atravs


de gneros textuais
Neste captulo, socializaremos experincias de ensino que certamente
contribuiro na sua formao acadmica e o estimularo a (re)conhecer
e refletir sobre as diversas possibilidades didticas por meio do uso dos
gneros textuais e da elaborao do mapa semntico como eixo norteador
na prtica de ensino de lngua estrangeira.

5.1 Introduo
Como j mencionado anteriormente, nos captulos iniciais deste material, sustentamos a nossa viso de ensino-aprendizagem de LE
como prtica social. Isso implica que nos posicionemos como agentes
da linguagem, em prol da construo de experincias de ensino que visem uma troca dialgica, crtica e reflexiva entre aluno e professor, atravs do uso da lngua.
Nesse sentido, exemplificaremos como possvel realizar essa
orientao relatando algumas experincias didticas advindas da
prtica de espanhol ensino de lngua estrangeira (ELE). Assim,
relataremos a continuao uma sequncia didtica elaborada a partir
da temtica: Diversidade Cultural Hispnica, destinada a um grupo
de estudantes universitrios matriculados regularmente no nvel 2 do
Curso Extracurricular de Lngua Espanhola da Universidade Federal
de Santa Catarina - UFSC.

Esta sequncia didtica teve


como base o estudo do livro
Dirios de Motocicleta - Notas de un viaje por Amrica
Latina - Ernesto Che Guevara
e da visualizao do filme:
Dirios de Motocicleta do
diretor Walter Salles.

47

48

Gnero Textual
Comics

Histria

Peru

Literatura

Poesia

Chile

Figura 5.1 Mapa semntico: sequncia didtica gnero dirio de viagem

Comunismo
Dcadas de 80 e 90

Sete ensaios
sobre a realidade
Peruana

Produo de Sinopse

Viagem

Literatura

Argentina

Livro

Gnero Textual
Microcuento

Livro

Filme

Gnero Textual Sinopse

Cinema

Al otro lado del ro

Literatura

Diversidade
Cultural

Msica

Produo Gnero
Textual Relato

Produo Gnero
Textual Relato

Lngua e Ensino I

Propostas de ensino atravs de gneros textuais

Captulo 05

Ao compartilhar essa experincia de ensino, acreditamos auxiliar


significativamente no seu futuro fazer pedaggico e no planejamento
das suas aulas.

5.2 Materiais e mtodos


Com a finalidade de demonstrar os resultados da experincia
pedaggica, especificaremos os desdobramentos metodolgicos, etapas
e recursos didticos utilizados. Esta sequncia didtica parte da temtica
central: Diversidade Cultural Hispnica e teve como base o estudo do
livro Dirios de Motocicleta, como mencionado anteriormente.
Tendo em vista que a sequncia didtica foi desenvolvida durante
todo o semestre com o grupo, ser destacado aqui apenas um recorte
para apresentao das atividades desenvolvidas em quatro etapas para a
elaborao e produo do gnero textual Relato.
As trs primeiras etapas foram idealizadas, objetivando levar o aluno,
atravs de outros gneros textuais escritos e/ou orais -, construo do
gnero pretendido como objeto principal: relato de viagem.

5.2.1 Primeira etapa: a diversidade cultural hispnica


preparando as malas para o encontro de culturas
No incio do semestre, para se obter um perfil geral das
expectativas da turma, foi questionado ao grupo quais seriam os
interesses particulares de cada estudante sobre aprendizado de espanhol.
Os alunos responderam em voz alta e comentando as suas diversas
motivaes de aprendizagem de ELE, as respostas foram variadas como:
aprendo porque importante na carreira falar idiomas;
porque gosto da lngua;
estudo porque necessrio no contexto MERCOSUL;

49

Lngua e Ensino I

quero aprender porque o Brasil um pas rodeado de pases


que falam espanhol, porm no se comunica com seus vizinhos
pela diferena da lngua; e
quero aprender a escrever e falar fluente.
Aps ouvir as motivaes dos estudantes, percebemos que a maioria
demonstrou interesse em aprender os aspectos culturais dos pases de
lngua espanhola e pontuaram que na maioria dos cursos de lngua este
aspecto pouco abordado.
Por isso, com o intuito de incentivar a pesquisa para o conhecimento
da riqueza da diversidade cultural existente nos pases hispnicos e,
principalmente, motivar o dilogo entre lnguas e culturas diferentes, ou
seja, motivar o dilogo intercultural entendido como um fenmeno de interao
entre culturas diversas, de descentralizao e apreciao de diferenas,
de modo que possa caracterizar a singularidade de cada individuo, e
com seu contexto cultural (ZIPSER; POLCHLOPEK; FRENKEL; 2005,
p. 62) Assim, foi feito um sorteio das bandeiras dos pases hispnicos.
Cada estudante, ento, escolheu aleatoriamente uma bandeira e teve
tempo necessrio para realizar a pesquisa em casa e apresentar ao
grupo algum aspecto escolhido do pas sorteado, por exemplo: histria,
msica, culinria, literatura, geografia etc. Nesta etapa, foram dedicados
15 minutos para cada apresentao oral.

Durante cada apresentao, foram realizadas discusses que


objetivaram fazer com que os estudantes pudessem relacionar seus
conhecimentos prvios e experincias relativas ao pas apresentado,
pois concordamos com Lajolo (1994, p. 99) que afirma: S a partir
da evocao de experincias vividas pelos leitores o texto encontra
seu sentido.

Por meio desta atividade, os estudantes puderam expressar as suas


experincias individuais, construindo coletivamente um dilogo entre o
novo saber aprendido e o conhecimento prvio.

50

Propostas de ensino atravs de gneros textuais

Captulo 05

5.2.2 Segunda etapa: o cinema criando o cenrio


multicultural atravs de gneros orais e escritos
Aps a visualizao do filme Dirios de motocicleta, a fim de
motivar a competncia comunicativa e reflexo para construir um
dilogo intercultural conjunto, realizamos uma roda de conversa para
recapitular a histria e os temas tratados dentro do filme. Em seguida,
para verificar o conhecimento prvio e introduzir o tema gnero textual
sinopse e suas prticas sociais, perguntamos aos estudantes o que eles
entendiam por sinopse, se sabiam onde podiam encontrar, para quem
se destinam e qual o objetivo da sinopse, entre outros questionamentos.

O filme foi fundamental para


a atividade, considerando a
importncia da abordagem
sobre as culturas, realidade
histrica e social da Amrica Latina, principalmente,
no que se refere aos pases
Argentina, Chile e Peru.

Durante a atividade, os estudantes foram relembrando as cenas do


filme e dialogando coletivamente sobre os aspectos culturais, polticos,
histricos e sociais presentes naqueles pases e tambm atravs das suas
experincias de viagens a pases da Amrica Latina.
A partir das questes, construmos uma discusso sobre as
caractersticas desse tipo de texto, a fim de sistematizar os conceitos e a
partir das respostas foi elaborado coletivamente o conceito de Sinopse.
Tambm, verificamos que por ser um gnero textual presente na prtica
social dos alunos eles no tiveram problemas em defini-lo. Na sequncia,
objetivando desenvolver a competncia escrita e a produo do gnero
textual, entregamos aos alunos uma ficha e solicitamos que elaborassem
a Sinopse do filme anteriormente observado.
As tarefas propostas, mesmo com um nvel
de dificuldade razovel, no apresentaram maiores
problemas para os alunos, pois essa atividade foi
executada de forma harmnica em sala de aula e
com auxlio e monitoramento do professor. Para
dar trmino a esta sequncia didtica, os estudantes
foram encorajados a compartilhar em uma roda de
leitura suas produes escritas em espanhol.

51

Lngua e Ensino I

5.2.3 Terceira etapa: literatura: as diferentes estradas


lingusticas
Visando aprimorar a competncia de leitura e compreenso textual,
assim como fomentar a experincia do prazer da leitura dentro da sala de aula,
a terceira etapa aconteceu a partir da leitura da seleo de alguns captulos
do livro Diarios de Motocicleta - Notas de un viaje por Amrica Latina. A
atividade desenvolveu-se em trs encontros, nos quais os estudantes foram
organizados em grupos de quatro, cada um com diferentes captulos dos
relatos correspondentes ao livro.
Durante a leitura, para esclarecer as dvidas dos estudantes
referentes ao lxico, expresses idiomticas, tpicas dos falantes
argentinos, foram realizadas contextualizaes pertinentes a
respeito da situao de enunciao para uma melhor compreenso
do fenmeno lingustico.
Aps o trmino da tarefa de sntese, os estudantes fizeram uma
roda de leitura e socializaram com os outros grupos sua sntese do
relato. Nesta etapa da atividade, demonstraram-se muito participativos
porque, alm compartilharem a leitura coletivamente, foram
incentivados a relacionar comparativamente filme e texto, resgatando,
assim, o conhecimento prvio obtido atravs da visualizao do
filme. Alm disso, foi promovido o dilogo coletivo entre estudantes
e professor, oportunizando trocas de suas prprias experincias,
evidenciando os confrontos culturais vivenciados atravs de suas
viagens pela Amrica Latina e outros pases.

5.2.4 Quarta etapa: gnero textual relato de viagem: nosso


destino final
Visando o enlace com as etapas anteriores, e tambm com a finalidade
de fazer com que os alunos expressassem o conhecimento adquirido atravs
das etapas do Cinema e Literatura j trabalhados, promovemos um dilogo
com o grupo. Neste dilogo, foi questionado do que se tratava e em que

52

Propostas de ensino atravs de gneros textuais

Captulo 05

estava baseado o filme visto na segunda etapa e tambm quem, onde, como
e por que foi escrito o filme.
A partir das respostas dos alunos, nas quais reconheceram o gnero
textual dirio de viagem, foi discutido sobre a estrutura desse gnero
textual, a qual j tinha sido tratada no filme e retomada a partir da
leitura do livro, e tambm sistematizadas as caractersticas lingusticas
da funo social do texto: finalidade, destinatrios e contedo.
Com o propsito de efetivar o contedo discutido, solicitamos a
tarefa final que consistiu em uma produo textual predominantemente
descritiva. Para um melhor entendimento, entregamos aos alunos alguns
modelos de gneros textuais, tais como:
relato de experincia, dirio de viagem,
dirio ntimo, autobiografia etc. Na
sequncia, foi solicitada que os alunos
elaborassem a produo do gnero
textual relato de viagem com base em
alguma experincia de viagem deles,
conforme exemplo na figura a seguir.
Por fim, com o intuito de socializar
as produes textuais realizadas pelos
estudantes, organizou-se uma roda de
leitura e conversa onde os estudantes
puderam socializar as experincias vivenciadas em viagens a partir do gnero
textual construdo.
Verificamos que a utilizao do
gnero textual relato fomentou nos
alunos posturas predispostas e sensveis
ao dilogo intercultural, e proporcionou
prtica docente uma consonncia
com o proposto entre os estudiosos da

Figura 5.2 Atividade produzida por um dos alunos


em sala de aula

53

Lngua e Ensino I

rea de ensino de LE, pois como orientam os Parmetros Curriculares


Nacional (PCN, 1998, p.19), ao entender o outro e sua alteridade,
pela aprendizagem de uma lngua estrangeira, ele aprende mais sobre
si mesmo e sobre um mundo plural, marcado por valores culturais
diferentes e maneiras diversas de organizao poltica e social. Assim,
os estudantes, durante as etapas de pesquisa, leitura e produo textual,
mostraram-se abertos ao conhecimento e ao respeito diversidade
cultural presente no mundo hispnico, assim como uma predisposio
para a construo do dilogo intercultural, demonstrando uma
participao comprometida no processo de interao e construo do
conhecimento coletivo.

Resumo
Com este captulo, socializamos e exemplificamos uma experincia pedaggica a partir do uso de diversos gneros textuais no ensino-aprendizagem de espanhol lngua estrangeira. Esperamos que essas ideias de
atividades possam auxili-lo a refletir sobre as infinitas e to ricas possibilidades didticas atravs do uso dos gneros textuais, assim como
poder contribuir efetivamente com sua atual formao e no seu futuro
planejamento e prtica de ensino.

54

Consideraes Finais
Ao pensarmos e escrevermos este livro,nosso intuito foi o de trazer
at voc alguns temas que contribuam para suas reflexes e aes,
tanto na disciplina Lngua e Ensino I como em todas as demais
disciplinas que compem o currculo do Curso de Letras Espanhol
EaD UFSC. provvel que muitos dos temas aqui tratados j sejam
de seu conhecimento, porm nos parece importante e oportuno
enfatiz-los uma vez mais e sob outros enfoques, agora de carter
mais prtico, tendo-se em vistaque estamos, exatamente,na
metade de nossa licenciatura e tambm pelo fato de, a partir deste
momento,vocscomearem a experienciar as atividades docentes
que precedem o estgio supervisionado.
Esperamos que os contedos aqui contidos ampliem seus
conhecimentos acerca do ensino aprendizagem de lnguas, bem como
possibilitem formas alternativas em suas futuras atuaes na prtica
didtico-pedaggica, seja na previso, elaborao e ou aplicao de
contedos e atividades para suas aulas.

Captulo 05
Referncias
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