A INTERNALIZAO DA EXCLUSO

LUIZ CARLOS DE FREITAS*

RESUMO: Procura-se mostrar as formas dissimuladas que as polticas pblicas neoliberais colocaram em funcionamento com a finalidade de reduzir custos econmicos, sociais e polticos das formas de
excluso objetivas (repetncia e evaso), sem alterar em essncia a
seletividade da escola, criando um campo de excluso subjetiva
(auto-excluso, excluso entre ciclos, trilhas de progresso continuada diferenciadas), no qual a responsabilidade da excluso recai sobre
o prprio excludo. So apresentadas trs teses na tentativa de
compreender este movimento. A primeira trata da converso da
excluso objetiva em excluso subjetiva; a segunda mostra como os
mecanismos da avaliao informal so acionados no sentido de criar
trilhas de progresso continuada diferenciadas nas propostas de
organizao por ciclos de progresso continuada; e, finalmente, a
terceira aponta a desresponsabilizao da escola em relao escolarizao das camadas populares (aprender a aprender), na esteira da
desresponsabilizao do prprio Estado mnimo proposto pelas
atuais polticas pblicas. Finalmente, apresentam-se por contraste
elementos para uma poltica alternativa voltada para as responsabilidades formativas da escola que visem a transformar a relao
entre as pessoas e entre estas e a natureza.
Palavras-chave: Polticas pblicas. Excluso subjetiva. Avaliao informal. Progresso continuada. Desresponsabilizao.
THE

INTERNALIZATION OF EXCLUSION

ABSTRACT: This paper aims at showing the concealed forms that

the neoliberal public policies implemented in order to reduce the
economical, social and political costs of the objective forms of
exclusion (repetition and desertion). Without modifying the essence
of school selectivity, they created a field of subjective exclusion
(auto-exclusion, exclusion between cycles, trilhas de progresso
continuada differenciadas), in which the very person excluded is
*

Professor da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).

E-mail: freitas.lc@uol.com.br

Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, setembro/2002, p. 299-325

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responsible for their exclusion. Three theses are presented in an

attempt to understand this movement. The first one deals with the
conversion of the objective exclusion into subjective exclusion. The
second one shows how the mechanisms of informal assessment
function to create trilhas de progresso continuada diferenciadas in
the organization proposals by cycles of continued progression.
Finally, the last one pinpoints the deresponsibilization of school
with regards to the schooling of the lower classes (learn to learn),
in the wake of the deresponsibilization of the very minimal State
proposed by the current public policies. Finally, by contrast, the
author presents some elements for an alternative policy directed to
the training responsibility of school; elements aimed at transforming
the relationship among people and between them and nature.
Key words: Public policies. Subjective exclusion. Informal assessment.
Continued progression. Deresponsibilization.

os poucos as falcias do neoliberalismo e da globalizao vo

sendo desveladas.1 As teorias que deram sustentao, especialmente nesta ltima dcada no campo da educao, a toda esta
re-acomodao do padro de explorao dos trabalhadores e do
prprio padro de acumulao de riqueza, tero, tambm, o mesmo
destino. Mas no nos iludamos quanto ao poder de renovao dessas
teorias e se suas variadas formas de dissimulao.
O discurso pedaggico atual comea a ficar mais ntido na
apreciao dos resultados das polticas pblicas neoliberais, resultados
estes que j no podem ser facilmente ocultados e que mostram a que
vieram (desemprego estrutural, desindustrializao, dependncia de
imprios financeiros externos, generalizao da violncia endmica,
excluso social, fraudes financeiras e contbeis como forma de acumulao, intensificao da explorao do trabalhador etc.). Est chegando
o momento em que tais polticas sero avaliadas e confrontadas com
as suas conseqncias elas, seus proponentes e seus apoiadores.
Particularmente, do ponto de vista da teoria da educao, acho
que a dcada de 1990 no foi uma dcada perdida e vai nos ensinar
muito. Entre seus ensinamentos, certamente, estar o de que no
possvel querer fazer justia com as prprias mos e tornar o
sistema educacional um sistema justo em meio a uma sociedade que
aprofunda a injustia do lado de fora da escola, mantm antigas e
cria novas formas de excluso dentro e fora da escola, e cuja determinao fundamental no foi alterada nos ltimos 400 anos2 ou
seja: a explorao do homem pelo homem. O canto da sereia sobre a

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eqidade comea a desafinar. Alguns iro se dar conta, penosamente, de como foram habilmente envolvidos em um processo de
legitimao de estratgias de regulao em um Estado cuja funo
sustentar, rearticular e apoiar a modernizao e intensificao das
formas de explorao3 a prxima fase da educao, portanto, poder
ser de pessimismo pedaggico em contraposio ao otimismo
pedaggico de alguns em nossos dias. E para os que se refugiaram
nas belas teorias das brechas, recheadas de falta de referncia como
forma de sublimar contradies reais e criar a sensao de que
fizeram algo de concreto pela educao, de que superaram o
denuncismo, todos juntos de mos dadas pela educao, temos uma
pssima notcia o mundo aqui embaixo continua feio... Fraternamente, aguardamos o retorno destes para ampliar a luta. A batalha
pela educao e pela eqidade no uma tarefa do tipo one man,
one show e no pode ser conseqentemente travada sem o apoio de
amplos movimentos sociais emancipatrios que questionem radicalmente as bases das relaes de explorao vigentes. Talvez esta seja a
maior reaprendizagem para os educadores, neste incio de sculo. No
entanto, as possibilidades continuam presentes aguardando mais
combatentes.
Para o senhor ministro da Educao:
O pas conseguiu antecipar e superar a meta estabelecida pelo Plano Decenal
de Educao para Todos, que previa elevar para, no mnimo, 94% a
cobertura da populao em idade escolar, at 2003. Estamos com 97% das
crianas na escola. A dcada de 90 foi um marco. A discusso sobre a
educao est hoje centrada na qualidade, o que um importante avano.
(Souza, 2001)

Para ns, a questo do acesso sempre esteve associada questo

da qualidade. H dcadas que os educadores lutam, simultaneamente, por acesso a uma educao de qualidade. De fato, a questo
do acesso perde sentido sem a questo da qualidade. No so dois
momentos, mas sim um nico e mesmo movimento. Sua diviso em
duas etapas obedece s mesmas razes pelas quais, no passado,
pediram-nos que esperssemos pelo crescimento do bolo antes de
reparti-lo.
Somente na dcada de 1990, quando a ausncia de uma
determinada qualidade comeou a incomodar as perspectivas de
crescimento das taxas de acumulao de riquezas no somente
como preparao para o trabalho, mas como forma de reduzir custos
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sociais e como forma de ampliao do controle poltico-ideolgico

(ainda que pela simples guarda das crianas nos aparatos escolares,
j que a escola no ensina apenas pelo seu contedo escolar) , a
questo da qualidade foi pautada pelos empresrios e, conseqentemente, pelos governos. A noo de qualidade a que se refere o
ministro est restrita medio de habilidades desgarradas da
qualidade de vida, presa na lgica do custo/benefcio. Em seu artigo,
linhas aps, a prpria realidade (o fracasso brasileiro no exame do
PISA)4 encarrega-se de faz-lo dizer que esse fracasso foi compreensvel
pois a escola no opera no vcuo. Portanto, a real qualidade da
escola fica limitada pela qualidade de vida.
As dificuldades para a melhoria da qualidade na escola advm
da prpria concepo de escola que se tem e de como se concebe a
possibilidade de aumentar essa qualidade atualmente: por adio de
controle sobre a escola (especialistas supervisionando professores,
controle do currculo, avaliao interna e externa) e por adio de
tecnologia (treinamento, equipamentos, infra-estrutura etc.). Esta
a forma mais avanada pela qual o capitalismo consegue imaginar
a escola de qualidade. Ela herdeira de como ele v a melhoria
nas outras instituies sociais, em especial nas empresas troca da
base tecnolgica e da forma de gesto da fora de trabalho. O
exemplo do estado do Cear ilustra esta viso:
No lugar de um professor para cada disciplina, o telensino trabalha com
somente um profissional, chamado de orientador de aprendizagem, que
monitora e debate com os alunos os temas relacionados s oito disciplinas do
Ensino Fundamental. Apenas recentemente, em 1999, o governo aumentou
o nmero de orientadores para trs por classe. (Grifos meus)
Lindalva, no governo h oito anos, acredita que o telensino no o culpado
pela eventual falta de qualidade da Educao do Cear. No o telensino
que est mal. A Educao brasileira est mal, argumenta a subsecretria. Ela
garante que as aulas transmitidas pela TV so modernas, os livros atualizados
e que as bibliotecas escolares fornecem material suficiente para os professores
aprofundarem os contedos. Se o profissional no vai atrs, deciso dele,
afirma. (Grifos meus)
A reportagem de Nova Escola On-Line visitou seis escolas estaduais cearenses em cinco municpios diferentes. Todos os professores ouvidos cerca de
30 profissionais fizeram crticas ao telensino, alegando que as aulas so muito
rpidas. Eles tambm reclamam que no podem fazer revises, pois as aulas
so transmitidas em canal aberto. Uma professora de um colgio estadual de
Fortaleza, que no quis se identificar, afirmou que toda a teoria envolvida nos
conceitos de sujeito e predicado vista em um vdeo de 6 minutos. (Grifos meus)

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A queixa mais comum entre os professores entrevistados, no entanto, a

polivalncia exigida pelo telensino. Para Samia Ponte, professora da oitava
srie do Colgio Estadual Jos Euclides Ferreira, unidade localizada em
Sobral e que leva o nome do pai do ex-governador do Cear, Ciro Gomes,
no possvel acompanhar todos os contedos transmitidos pela TV.
Formada apenas em Letras, ela leciona Matemtica, Histria, Religio e
Cincias, alm de Lngua Portuguesa. Samia, que garante se esforar muito para
dar aulas interessantes aos alunos, assume que no consegue responder todas as
dvidas. Vou mentir?, pergunta ela. Com uma capacitao formal tenho
certeza de que me desempenharia melhor, afirma. (Grifos meus)
A situao de Socorro Medeiros, de 34 anos, um exemplo de que o
telensino pode realmente no estar funcionando. Ela completou o ensino
fundamental no sistema, mas no se formou no ensino mdio. No consegui acompanhar as aulas, conta. Hoje, Socorro faxineira do Colgio Estadual
Jenny Gomes, em Fortaleza. (Grifos meus) (Guimares, 2002)

Outro exemplo pode ser o prprio estado de So Paulo, onde

inovaes foram verticalmente implantadas. Vejamos alguns trechos
do que os professores dizem, em So Paulo (regio de Campinas),
em uma pesquisa que fizemos dentro de um curso de especializao
em avaliao (Freitas, 2000):
H ainda o problema da aprovao, ou seja, progresso continuada que nos
tem deixado angustiadas com certas situaes de continuidade, porque
alguns alunos vo para a srie seguinte sem o mnimo de preparo e ser que o
prximo professor entender o trabalho iniciado? (Grifos meus)
Como tudo tem interesse poltico por trs, estamos cabreiros com essa
progresso. At que ponto esto realmente pensando nos alunos? Ser que
uma maneira de manipular melhor a sociedade? Conversando com colegas
professoras elas relatam que para aprovar todo mundo e empurrar o ensino com
a barriga. Que no vai existir mais notas e provas. Isso me deixa angustiada
porque, at agora, no temos clareza dessa progresso e suas conseqncias,
e o momento vai se tornando critico, perigoso. O que vai virar daqui um
tempo? (Grifos meus)
Um aluno que no conseguiu o mesmo rendimento dos outros, por fora
do atual sistema, deve ir para a mesma turma que os que conseguiram um
bom rendimento. No acho isso errado, pelo contrrio. O que no concordo
com as condies que so oferecidas ao professor. (Grifos meus)
A nica forma de enfrentar falar sobre a avaliao e fazer resistncia s
normas da Secretaria da Educao. trabalhar nas brechas que o sistema
pblico oferece. (...) No que seja fcil, pois na maior parte das vezes somos
incompreendidos pelos prprios colegas, que procuram se agarrar a uma idia
de que a escola pblica era melhor antigamente pois retinha-se quem no
sabia. Mas no percebem que o contexto histrico era diferente e para essa

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escola, a poltica de excluso dos alunos das classes pobres fazia seu papel,
como a atual faz. (Grifos meus)
Progresso continuada uma maquiagem. (Grifos meus)
O aluno est sendo empurrado como foi no CB. A criana est sem aproveitar
o que o sistema teoricamente diz. Faltam condies para isso. lindo, mas no
se consegue praticar. Estar na escola ou estar passando pela escola: o que vamos
colocar como referncia para avaliar a criana? (Grifos meus)

O que est acontecendo nos sistemas de ensino? Qual a lgica

dessas modificaes? Essas alteraes comportam vrias anlises.
Selecionaremos aqui um dos ngulos possveis.
Para compreendermos estes fatos, precisamos combinar dois
conceitos que nos ajudaro neste processo. O primeiro deles o conceito
de internalizao de custos, no sentido de que o sistema escolar toma
conscincia dos custos econmicos da repetncia e da evaso, para em
seguida control-los e eventualmente externaliz-los por variadas formas
de privatizao. Este conceito deve ser combinado com outro, o da
excluso branda, ou seja, a estratgia de criao de trilhas de progresso
continuada diferenciadas no interior da prpria escola, alterando o
metabolismo do sistema escolar de forma a reforar prticas de
interiorizao da excluso. Se com o primeiro conceito se enfatiza a
interiorizao de custos econmicos, com o segundo enfatizam-se as
prticas para controlar os custos sociais e polticos.
Vejamos o conceito de internalizao de custos em Arrighi (1996):
As estratgias que estruturaram o ciclo holands foram no apenas diferentes, mas, em aspectos fundamentais, opostas s estratgias que haviam
estruturado o ciclo genovs anterior. As diferenas entre os dois ciclos so
numerosas e complexas, mas todas podem ser referidas ao fato de que o
regime de acumulao holands, comparado e relacionado com o genovs,
internalizou os custos de proteo.
A idia de internalizao dos custos de proteo foi introduzida por Niels
Steensgaard (1974) para explicar o espantoso sucesso, no sculo XVII, das
companhias de comrcio e navegao europias que operavam nas ndias
Orientais. Sendo autnomas e competitivas no uso e no controle da violncia, essas companhias produziam sua prpria proteo, para usarmos a
terminologia de Lane (1979, p. 22-28), a custos inferiores e mais fceis de
calcular do que os custos cobrados pelas autoridades locais s caravanas e
navios. O que os comerciantes locais tinham que pagar em tributos, taxas e
extorses, as companhias podiam embolsar como lucros ou repassar a seus
fregueses, sob a forma de preos de venda mais baixos, e/ou a seus fornecedores, sob a forma de preos de compra mais altos. (...)

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Mais especificamente, como disse o prprio Steensgaard numa exposio

sucinta de sua tese,
(tal como) o imprio do rei portugus, as companhias eram empresas
integradas e no especializadas, mas com uma diferena marcante.
Eram dirigidas como empresas e no como imprios. Ao produzirem
sua prpria proteo, as companhias no apenas expropriavam os
tributos, como tambm ficavam aptas a determinar, elas mesmas, a
qualidade e o custo da proteo. Isso significa que os custos de proteo
foram introduzidos no leque de questes ligadas aos clculos racionais, em
vez de permanecerem na imprevisvel esfera dos atos de Deus ou dos
inimigos do Rei. (Steensgaard, 1981, p. 259-260)
(...) Nessa comparao, a internalizao dos custos de proteo aparece como
o fenmeno que permitiu classe capitalista holandesa levar os processos
sistmicos de acumulao de capital um passo frente do que fizera a classe
capitalista genovesa. (Arrighi, 1996, p. 148-149; grifos nossos)

Esta longa citao, antes de procurar transferir a anlise para

o campo da educao contempornea, uma forma de definir o que
estamos entendendo por internalizao e indicar a funo deste
processo. Trata-se de que um sistema ou subsistema incorpore alguns
custos, controle melhor os processos e deixe de agregar outros
desnecessrios. A gerao de excedentes pode ser apropriada ou usada
como incentivo de consumo. Modernamente, o processo de internalizao de custos completa-se com o seu oposto, a externalizao de
custos, um processo de ajuste tanto da flexibilizao interna como
da flexibilizao externa.
Do ponto de vista econmico assiste-se a uma reorganizao da firma que
envolve sua reestruturao interna e externa. O primeiro nvel se faz
mediante a incorporao de novas mquinas, mudanas em estruturas
hierrquicas, novos requerimentos de qualificao dos trabalhadores, novas
tcnicas organizacionais associados a uma estratgia de maior integrao
entre concepo e execuo da produo e, ainda, estimulados por estratgias que permitam maior envolvimento dos trabalhadores e compromisso
com os interesses especficos dos clientes e, portanto, da empresa.
O outro nvel dessa mudana ocorre no seu relacionamento externo com as
demais empresas, fornecedores, subcontratados, clientes, instituies de
pesquisa, universidades, governo etc., juntamente com a constituio de uma
prtica voltada para a inovao que fundamenta a busca permanente por
vantagens competitivas. (Carleial, 2001, p. 11)
(...) a discusso da relao entre firmas ser feita no contexto da Flexibilidade
Externa da Firma considerada anteriormente (...). Entre os formatos da flexibilidade externa encontra-se a prtica da subcontratao. (Carleial, 2001, p. 38)

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Leia-se: terceirizao. Por esta prtica, o contratante fixa nveis

de custos aos subcontratados e, conseqentemente, protege seu
lucro. Mais ainda, externaliza determinados custos agora sob responsabilidade da contratada (por exemplo, o transporte do produto
pronto, os acidentes de trabalho, treinamento etc.), ganhando maior
controle sobre a gerao de sua margem de lucro.
No caso da escola, no est em jogo o lucro ou a apropriao
de excedentes, mas sim o custo, o volume de investimentos em
educao. Sabe-se que o Estado mnimo tambm uma proposta
para reduzir a presso tributria sobre os negcios, permitindo maiores
margens de lucro e competitividade s corporaes privadas.
Em um primeiro passo, a excluso internalizada (no sentido
de que o aluno permanece na instituio escolar mesmo sem aprendizagem, ao contrrio de quando era puramente eliminado da escola)
e ganha-se clareza e controle sobre os seus custos econmicos (com
Programas de Correo de Fluxo, Classes de Acelerao, Classes de
Reforo etc.). Em um segundo momento, o custo pode ser externalizado, via privatizao, por terceirizao. Antes, os custos da
repetncia e da evaso eram informais, como um mal necessrio, e
faziam parte do prprio metabolismo de maneira no-racional (por
exemplo, a defasagem idade/srie), agora eles foram contabilizados e
formalizados, sendo, portanto, passveis de maior controle (correo
de fluxo e equivalncia idade/srie).
A repetncia e a evaso geram custos que oneram o Estado
indevidamente no so uma questo s de qualidade da escola.
uma questo de fluxo e de custo do fluxo. A questo da qualidade
entra como geradora de menores gastos, menores custos coerente,
portanto, com a teoria do Estado mnimo. Custos desnecessrios
acarretam presses por mais investimentos. O que est em jogo,
portanto, no apenas o lado humano e formativo da eliminao da
reprovao ou da evaso, mas seu lado econmico, sistmico ou
como se costuma dizer: o custo/benefcio. A ateno est voltada para
o ensino de disciplinas (em especial portugus e matemtica) e no
para a formao. Esta a viso de qualidade que informa as polticas
pblicas neoliberais que se valem de sistemas nacionais de avaliao5 (SAEB, ENEM, ENC-Provo, SARESP etc.) para monitorar os resultados das escolas de forma quantitativa e genrica (comparativa), criar
competio (segundo elas a mola mestra da qualidade) e reduzir
gastos o modelo amplamente conhecido e aplicado no campo
empresarial.6 No que esteja errada a preocupao com os gastos,
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 que em educao esta viso no suficiente no pode ser ponto

de chegada. Esta viso economicista da qualidade faz com que jamais
seja colocada para as polticas pblicas neoliberais, por exemplo, a
questo da escola em tempo integral ela prefere criar penduricalhos
ao redor da sala de aula (programas remediais e compensatrios) que
so de menor custo; ou ainda, que no seja colocada a questo das
finalidades formativas da educao.
possvel que a nfase no ajuste do fluxo (Programas de
Correo de Fluxo, Ciclos de Progresso Continuada, Recuperao
de Ciclos, entre outras medidas em voga) vise a fazer uma ampla
faxina do sistema de ensino de forma a corrigir seus custos econmicos e preparar processos de privatizao por intermdio de
terceirizao, permitindo, por um lado, a internalizao da excluso
de forma mais dissimulada quanto aos custos polticos e sociais e,
por outro, a externalizao dos custos econmicos, com aumento
do controle sobre o processo educativo. A verso mais prxima disso
a transferncia da operao de sistemas de ensino para empresas
de educao terceirizadas, em que as contratantes ficam responsveis
pelos ndices de aprovao e conseqentemente internalizam para
si os custos de reprovao e evaso. Os custos so, portanto, transferidos para as terceirizadas no antes de torn-los suportveis a
partir de uma ampla interveno na forma de funcionamento da
escola, de maneira a ajust-los previamente. Aqui, tambm, os
custos da reprovao e evaso foram introduzidos no leque de
questes ligadas aos clculos racionais, em vez de permanecerem
na imprevisvel esfera dos atos de Deus ou dos inimigos do Rei,
conforme citao anterior de Arrighi. O que estaria em curso,
portanto, um processo de preparao de um modelo de privatizao para o ensino no Brasil.
Mas, rapidamente se questionar esta anlise dizendo ser ela
uma defesa inaceitvel da reprovao e da excluso. Diro que no
podemos conviver com o desperdcio de recursos, que a reprovao
e a evaso revelam descaso com os investimentos pblicos, com os
alunos, com a sociedade etc. etc. Tudo isso tem um lado verdadeiro.
Por isso, este conceito de internalizao/externalizao, embora
elucidativo no plano econmico, no d conta de todo o movimento.
preciso introduzir o conceito de excluso branda de Bourdieu e
Champagne (2001) para que se tenha uma viso de conjunto e se
possa desvelar as intenes que o discurso da racionalidade econmica
encobre:
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Seria necessrio mostrar aqui, evitando encorajar a iluso finalista (ou, em

termos mais precisos, o funcionalismo do pior) como, no estado completamente diferente do sistema escolar que foi instaurado com a chegada de
novas clientelas, a estrutura da distribuio diferencial dos benefcios
escolares e dos benefcios sociais correlativos foi mantida, no essencial,
mediante uma translao global de distncias. Todavia, com uma diferena
fundamental: o processo de eliminao foi diferido e estendido no tempo, e por
conseguinte, como que diludo na durao, a instituio habitada, permanentemente, por excludos potenciais que introduzem nela as contradies e
os conflitos associados a uma escolaridade cujo nico objetivo ela mesma.
(Bourdieu, 2001, p. 221; grifos meus)
A diversificao dos ramos de ensino, associada a procedimentos de orientao e seleo cada vez mais precoces, tende a instaurar prticas de excluso
brandas, ou melhor, insensveis, no duplo sentido de contnuas, graduais e
imperceptveis, tanto por aqueles que as exercem como por aqueles que so
suas vtimas. A eliminao branda para a eliminao brutal o que a troca
de dons e contradons para o d-se a quem d: desdobrando o processo
no tempo, ela oferece queles que tm tal vivncia a possibilidade de
dissimular a si mesmos a verdade ou, pelo menos, de se entregar, com
chances de sucesso, ao trabalho de m-f pelo qual possvel chegar a
mentir a si mesmo sobre o que se faz. Em certo sentido, as escolhas mais
decisivas so cada vez mais precoces (...) e o destino escolar selado cada vez
mais cedo (...) mas, em outro sentido, as conseqncias advindas dessas
escolhas aparecem cada vez mais tarde, como se tudo conspirasse para
encorajar e sustentar os alunos ou estudantes, em sursis, no trabalho que
devem fazer para adiar o balano final, a hora da verdade, em que o tempo
passado na instituio escolar ser considerado por eles como um tempo
morto, um tempo perdido. (...)
Eis a um dos mecanismos que, acrescentando-se lgica da transmisso do
capital cultural, fazem com que as mais altas instituies escolares e, em
particular, aquelas que conduzem s posies de poder econmico e poltico,
continuem sendo exclusivas como foram no passado. E fazem com que o
sistema de ensino, amplamente aberto a todos e, no entanto, estritamente
reservado a alguns, consiga a faanha de reunir as aparncias
da demo7
cratizao (...). (Bourdieu, 2001, p. 223; grifos meus)

O conceito de excluso branda assemelha-se ao conceito de

eliminao adiada proposto por ns em 1991 (Freitas, 1991), com
base em Bourdieu e Passeron (1975), quando procurvamos delimitar
a extenso do campo da avaliao. Dizamos:
Dessa forma, vemos, por fim, delimitar-se o campo da avaliao entendida
agora como estudo sistemtico dos mecanismos de eliminao/manuteno.
O campo da avaliao revela-se, transmuta-se no da hierarquia escolar.
Mostra-se como produtor/legitimador desta hierarquia atravs da: 1.

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manuteno propriamente dita das classes dominantes em profisses nobres;

2. eliminao adiada, ou manuteno provisria das classes populares em
profisses menos nobres; 3. manuteno adiada, ou excluso pura e simples
das camadas populares do interior da escola, ou seja, a evaso; 4. eliminao
propriamente dita (privao), no sentido de impedir o ingresso das camadas
populares na escola. Esta a hierarquia escolar que os procedimentos
convencionais de avaliao ocultam. (Freitas, 1991, p. 275)

A mudana no metabolismo escolar d-se a partir de uma

mudana na forma de excluso, passando a insistir menos na
modalidade 4 eliminao por falta de vagas (cujo custo econmico, social e poltico maior inclusive pela presso por maior
escolarizao, seja por necessidades do capital ou por exigncia das
prprias camadas populares) e a insistir mais nas modalidades 2
manuteno em profisses menos nobres e 3 evaso. Entretanto,
mesmo assim, haveria aqui uma mudana na forma de construir a
evaso, concentrando essa evaso entre ciclos (para no figurar nas
estatsticas como evaso em sries) ou postergando-a para nveis mais
elevados da escala de escolaridade (quando considerada um fato
mais normal, dada a forma piramidal do acesso educao em
nossa sociedade).8
Esta forma de operar faz com que a excluso se faa, de fato,
segundo a bagagem cultural do aluno, o que permite que ela ocorra
no prprio interior da escola de forma mais sutil, ou seja, internalizada (inclusive com menores custos polticos, sociais e com
eventual externalizao dos custos econmicos), e permite dissimular
a excluso social j construda fora da escola e que agora legitimada
a partir da ideologia do esforo pessoal no interior da escola,
responsabilizando o aluno pelos seus prprios fracassos. Dessa forma,
so criadas trilhas de progresso continuada diferenciadas na
dependncia do capital cultural de cada um e dos horizontes que
estas criam para os prprios alunos, num processo de excluso
subjetiva, a partir dos horizontes de classe (Bourdieu e Passeron,
1975) ou a partir das condies objetivas fornecidas nas prprias
trilhas ou nos tipos de escolas e que so dissimuladas na forma de
falta de aproveitamento pelo aluno das oportunidades concedidas.
Em resumo, os atos de excluso do sistema tm custos (permanncia por mais tempo no sistema, defasagem idade/srie, evaso,
repetncia etc.) e estes so de vrias ordens, todas interligadas entre
si: sociais (dificuldades para consumir por falta de cultura mnima,
aumento da disponibilidade [ao ficar fora da escola] para a violncia,
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trfico de droga, desnutrio, desordens sociais que perturbam o

processo de acumulao e que impedem a higienizao da fora de
trabalho),9 polticas (no-incorporao de hbitos e prticas esperadas
pelo sistema do ponto de vista ideolgico, de aceitao de padres
de vida etc.) e econmicos (custo do sistema e presso sobre os
investimentos em educao, tornando o Estado mais caro e portanto
mais voraz em relao arrecadao de tributos que competem com
a apurao dos lucros das corporaes, sem falar da presso dos
problemas sociais sobre os investimentos para conter a violncia,
epidemias, por exemplo etc.).
As polticas pblicas criam um processo de dissimulao desses
atos de excluso do sistema (repetncia, evaso), os quais, do ponto
de vista poltico e social, so convertidos em atos do prprio sujeito
(aluno), em um processo de auto-excluso a partir das opes que
faz, a partir do capital cultural anteriormente reunido em sua
convivncia na classe social respectiva, a partir das expectativas de
classe e do seu esforo pessoal dentro do sistema escolar. Do ponto
de vista econmico, criam um movimento duplo de internalizao/
externalizao em que no mnimo se ganha melhor controle sobre
os custos e no mximo os terceirizam.
O sistema capitalista prev que, ao precarizar as condies de
trabalho cada vez mais, ao intensificar o processo de explorao
(relativa e absoluta), ele vai gerar tenses sociais que precisam ser
monitoradas e amenizadas para no comprometer o prprio processo
de acumulao de capital. A educao tem um lugar entre as condies
facilitadoras da reproduo do capital e um papel a cumprir.
A partir desta anlise propomos nossa primeira tese:
TESE 1: QUANTO MAIS SE FALOU EM INCLUSO MAIS SE LEGITIMOU A EXCLUSO SOCIAL PRVIA ESCOLARIZAO, POR
UM MECANISMO DISSIMULATRIO DE INCLUSO FORMAL NA
ESCOLA QUE TRANSMUTOU A EXCLUSO ESCOLAR OBJETIVA
(REPETNCIA, EVASO) EM EXCLUSO ESCOLAR SUBJETIVA
(AUTO-EXCLUSO ENTRE CICLOS, OPES POR TRILHAS DE
PROGRESSO MENOS PRIVILEGIADAS, TRNSITO FORMAL SEM
DOMNIO REAL), A PARTIR DOS HORIZONTES E DAS POSSIBILIDADES DE CLASSE PREVIAMENTE INTERIORIZADOS PELAS
CONDIES OBJETIVAS DE CADA CLASSE NA SOCIEDADE.

Portanto, no se trata, aqui, de ser a favor da repetncia, da

reprovao ou evaso. Trata-se de mostrar que este processo apenas

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mudou sua forma de operar, a partir de sua internalizao, motivada

pela incluso formal de 95% das crianas na escola. Tal processo de
incluso d-se como resposta s prprias lutas das classes populares
que exigem mais escolarizao e por necessidades intrnsecas ao
prprio processo de reestruturao produtiva que visa a estabelecer
um novo padro de explorao para a classe trabalhadora, includa
a a necessidade de submeter um contingente cada vez maior de
jovens s regras dominantes em uma escola cada vez mais controlada
em seu contedo e mtodo. O Estado procura atuar criando polticas
pblicas que viabilizem estas presses.
Mas, como atuam, ento, os procedimentos escolares responsveis pela excluso no interior?
Na realidade, os procedimentos so modulados pela funo
social que a escola assume no mbito da sociedade. Em nossa
sociedade a escola atua, entre outros aspectos, como mediadora entre
hierarquias econmicas e hierarquias escolares e vice-versa (Bourdieu
e Passeron, 1975; Bourdieu, 2001). A partir desta grande determinao, as demais aes internas configuram-se, cruzando-se com
as correlaes de fora locais que definem sua intensidade e, se necessrio,
obrigam a aes de controle mais eficazes por parte do Estado (outra
no a finalidade de avaliao externa). A escola, entretanto, no
apenas uma conseqncia, ela toma parte desta relao e tem uma
funo na constituio da sociedade funo que se pretende disputar
e reorientar como parte de uma luta mais ampla e que est muito alm
da introduo de simples melhorias pedaggicas ou da absoro das
classes populares em seu interior , um fenmeno que se iniciou
muito antes dos governos neoliberais mas que foi acelerado por estes
com finalidade de ampliar o controle poltico-ideolgico. No h que
esquecermos que a prpria forma escolar ensina um certo sentido de
ordem, uma certa posio nas relaes de poder, independentemente da aprendizagem do seu contedo em si (disciplinas). A
nfase na necessidade de que todos acessem a escola, no momento
em que o Estado amplia seu controle sobre o aparato escolar, no
inocente (ver tambm Enguita, 1989). interessante notar que:
A situao atual pode parecer paradoxal. A forma escolar, o modo escolar de
socializao domina a socializao, mas a escola como instituio contestada, seu monoplio pedaggico e o dos docentes so retalhados, ameaados... Entretanto, tal monoplio est ameaado em nome da eficcia
pedaggica, isto , em nome dos resultados escolares, assim como em nome

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da integrao das crianas e das famlias populares s normas dominantes,

enquanto os mtodos e o funcionamento da escola so contestados e atacados
pelos sujeitos sociais mais escolarizados. (...) A preocupao em remediar o que
se designa como fracassos da escola leva quase sempre a reproduzir as prticas
escolares e prolongar a escolarizao, com demonstrado pela multiplicao
das aes de apoio escolar na periferia da escola ou pelas aes de luta contra
o iletrismo (...). (Vincent, Lahire e Thin, 2001, p. 46-47; grifos meus)

Incluso um tema recorrente em tempos neoliberais,

contrastando com a crescente ampliao da excluso social decorrente dessas prprias polticas, observvel a olho nu na sociedade
contempornea. Esta aparente contradio revela a inteno de no
se discutir em que ou para que se inclui. Ou, como nos lembra
Almeida (2002), (...) a opo por construir a possibilidade de
incluso significa aceitar e manter a sociedade que produz a
excluso, ou seja, busca-se constituir mecanismos que possibilitem
aos sujeitos integrarem o tipo de sociedade que est posto (p. 63)
acriticamente. 10
Mas deixemos este terreno mais abstrato e adentremos o campo
das micro-prticas no interior da escola, em especial aquelas que
esto ligadas questo da avaliao. A escolha dessa categoria se faz
pelo fato de ela ocupar um lugar central na prtica pedaggica, tal
como expusemos em Freitas (1995). No sem sentido que ela
ocupe, tambm, lugar central nas polticas pblicas atuais a partir
da definio do Estado como um Estado avaliador.11
Um conjunto de estudos permitiu-nos construir tentativamente
um modelo interpretativo para as prticas avaliativas (Freitas, 1991;
Sobierajski, 1992; Villas Boas, 1993; Sordi, 1993; Pinto, 1994;
Freitas, 1995; Camargo, 1996; Escobar, 1997; Godoy, 1997;
Bertagna, 1997; Malavazi, 2000; Godoy, 2000).
Nesse modelo, a avaliao vista apoiada em trs prticas
diferenciadas e ao mesmo tempo articuladas: avaliao instrucional,
avaliao comportamental, avaliao de atitudes e valores.12 Com isso,
retira-se a primazia da avaliao instrucional e combina-se esta
dimenso com outras duas que tm um peso tanto ou mais decisivo
na formao da auto-estima, no destino escolar do aluno e na sua
conformao ordem. As definies usuais de avaliao, em geral,
restringem-se a esta primeira dimenso a funo de verificar a
aprendizagem do contedo escolar. Entretanto, a avaliao no est
referida apenas aprendizagem do contedo das disciplinas, mas
um potente instrumento de controle de sala de aula, tanto no que
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diz respeito ao comportamento (disciplina e motivao) como no que

diz respeito conformao de valores e atitudes.
A explicao para esta relao tripartite advm do fato de a
escola ter sido institucionalizada de uma forma que, para acelerar os
processos de formao, separou-se dos motivadores naturais da vida,
ou da relao artesanal entre mestre e aprendiz. Puxada pelas
necessidades vertiginosas da acumulao do capital, a escola foi
obrigada a formalizar-se, separando-se da vida e subordinando tanto
alunos como professores a regras externas a estes atores (sobre este
ltimo ponto cf. Vincent, Lahire e Thin, 2001, p. 15).
Os processos de avaliao, ento, tomam o lugar desses
motivadores naturais e passam a ser a principal ancoragem para
produzir a motivao para o estudo alm da presso familiar. Como
na escola se aprendem/se ensinam relaes, a avaliao assume a
forma de uma mercadoria com as caractersticas de dualidade
existentes nesta na sociedade capitalista: valor de uso e valor de troca,
com predomnio do ltimo sobre o primeiro.
O aluno cada vez mais conformado a ver a aprendizagem
como algo que s tem valor a partir da nota (ou aprovao social),
que lhe externa, e a troca pela nota assume o lugar da importncia
do prprio conhecimento como construo pessoal e poder de
interferncia no mundo. O processo de avaliao adquire centralidade
na escola porque faz parte da gnese do aparecimento da forma
escolar separada da vida (ainda que no do mercado).
Porm, preciso complementar nosso entendimento do
processo de avaliao escolar adicionando que este trip avaliativo
(instrucional, comportamental e de valores) atua em dois nveis: um
formal e outro informal.
No plano formal esto a nota, o conceito ou a aprovao social
verbal, como resultado do processo de ensino. No plano informal esto
os juzos de valor que se configuram durante o processo de ensino/
aprendizagem e no estamos falando aqui da avaliao formativa
destinada a reorientar a aprendizagem. Estamos falando de juzos de
valores dos atores professores e alunos que so desenvolvidos no
processo de ensino/aprendizagem e que afetam as prprias estratgias
de ensino/aprendizagem em nvel encoberto tanto estratgias do
professor como dos alunos.
Professores e alunos defrontam-se na sala de aula construindo
representaes uns dos outros. Tais representaes e juzos orientam
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novas percepes, traam possibilidades, estimam desenlaces, abrem

ou fecham portas e, do lado do professor, afetam o prprio envolvimento deste com os alunos, terminando por interferir positiva ou
negativamente com as prprias estratgias de ensino postas em
marcha na sala de aula. aqui que se joga o sucesso ou o fracasso
do aluno nesse plano informal e no no plano formal. De fato,
quando o aluno reprovado pela nota, no plano formal, ele j tinha
sido, antes, reprovado no plano informal, no nvel dos juzos de valor
e das representaes do professor durante o prprio processo.
Como penetrar neste mundo pessoal do professor e do aluno?
Certamente, no por decretos e resolues nem pela avaliao
externa. A questo que j se pode levantar se a retirada da nota
formal para permitir a progresso continuada do aluno afeta as aes
do professor e do aluno no plano informal da sala de aula. A resposta
pode ser encontrada nos graves problemas que a implantao dos
ciclos de progresso continuada vem enfrentando. Sobre isso voltaremos mais adiante.
O diagrama abaixo resume ainda que com alguma impreciso
o modelo avaliativo que estamos aqui propondo.

Campo predominantemente
do formal

Nota
Avaliao
instrucional
(contedo)
Avaliao
do comportamento

Avaliao
de valores
e atitudes

Auto-estima

Campo predominantemente
do informal

Juzos

Esclarecida a natureza encoberta do processo de avaliao

como fator que afeta as prprias estratgias de ensino (professor)
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e aprendizagem (aluno), podemos voltar para nossa anlise e

propor uma segunda tese.
TESE 2: QUANTO MAIS SE FALOU EM PROGRESSO CONTINUADA E EM NO REPROVAR FORMALMENTE PELA NOTA,
MAIS SE REFORARAM OS PROCESSOS DE AVALIAO E REPROVAO INFORMAIS, QUE NO MBITO DA FORMA ESCOLAR
DETERMINAM OS PROCESSOS DE AVALIAO E REPROVAO
FORMAIS, POR UM ARTIFCIO DE RECONVERSO DA REPROVAO FORMAL (NOTA) EM REPROVAO INFORMAL COM
REGULAO DA AUTO-ESTIMA.

Esta tese explica a forma de operacionalizao da tese anterior

e mostra os mecanismos pelos quais se constri a excluso subjetiva,
ou seja, pela relegao a determinadas trilhas desvalorizadas do ponto
de vista escolar (classes de acelerao, reforo de ciclo, correo de
fluxo etc.), as quais so correlatas de trilhas socialmente desvalorizadas (evaso entre ciclos, permanncia em profisses menos nobres,
cursos profissionalizantes etc.).
Examinando a reforma educacional portuguesa, Afonso Janela
(2000) afirma:
Da que, neste contexto, a consagrao legal da avaliao formativa seja
tambm uma deciso ambgua. Por um lado, trata-se de procurar diminuir
a selectividade na educao bsica, e assim tentar melhorar os ndices de
sucesso escolar considerados muito baixos para os padres europeus; por
outro lado, espera-se que isso possa ser realizado atravs de um novo sistema
de avaliao que, recusando a reprovao meramente administrativa,
admita, todavia, a reteno pedaggica. (P. 82)

A internalizao da excluso permite um maior controle sobre

os custos econmicos do sistema e sua eventual privatizao e
permite tambm produzir a seletividade antes explcita e com
custos sociais e polticos na forma de excluso subjetiva, a partir
dos mecanismos de avaliao informal, nos quais se constri de fato
o sucesso ou o fracasso do aluno, mantendo de forma mais elegante
as mesmas distncias escolares relativas entre os alunos e a mesma
vocao seletiva da escola. O sistema ganha com a permanncia dos
alunos na escola retirando-os do mau convvio da rua, disciplinando-os segundo a ordem vigente, inculcando a viso polticoideolgica dominante, ainda que no ensine de fato mais do que
ensinava antes como acusam os professores que trabalham nos
sistemas por ciclos de progresso continuada.
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Antes de continuarmos importante entendermos a lgica da

organizao escolar por ciclos.
Os ciclos procuram contrariar a lgica da avaliao formal. Os
ciclos no eliminam a avaliao (nem formal e muito menos a
informal), mas redefinem seu papel e sua autoria e associam-na com
aes complementares (por exemplo, recuperao paralela). A
motivao para tal e as possibilidades efetivas de seu sucesso
dependem das polticas pblicas e das concepes de educao que
esto na base dos ciclos, entre outros aspectos que fogem ao nosso
objetivo aqui. A mudana da autoria da avaliao tem sido um dos
problemas graves, pois o professor tende a perder controle sobre o
resultado de seu trabalho produzindo efeitos motivacionais desastrosos sobre ele.13
Souza e Alavarse advertem que:
Embora se observe o emprego generalizado da expresso ciclos, na literatura,
na legislao e em documentos de vrias redes pblicas de ensino do pas,
para caracterizar uma organizao de ensino oposta seriao, uma anlise
mais detalhada de seu emprego indica uma diversidade de conceitos, bem
como de iniciativas de organizao escolar. (2002, p. 7)

Basta compararmos as estratgias de ciclo utilizadas na

Prefeitura Municipal de Belo Horizonte com as utilizadas na
Secretaria de Educao do Estado de So Paulo para que se tenha
um exemplo de tais diferenciaes seja nos conceitos, seja nas
formas de aplicao e implantao.
Em So Paulo os ciclos so uma juno de sries convencionais
(conjuntos de quatro anos 1 4 srie em um ciclo e 5 e 8 sries
em outro), caracterizando muito mais ciclos de progresso continuada
do que ciclos de formao. No ciclo de formao os espaos e tempos
escolares so reordenados em funo do desenvolvimento da criana
(geralmente ciclos de trs anos): infncia, pr-adolescncia e adolescncia. Nestes a nfase est na vivncia de experincias significativas
para as idades e para a vida.14
A tentativa realizada nos ciclos de progresso continuada, de
retirar os efeitos da avaliao formal durante um determinado
conjunto de anos, revela um desconhecimento de como ocorre o
processo de avaliao no interior da escola, pois, como dissemos
antes, o destino do aluno jogado no interior da avaliao informal
e no na avaliao formal. Entretanto, ao retardar os efeitos formais
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da nota, o sistema quebra o trip avaliativo e desarma o professor

que fica sem ter motivadores para lidar com o aluno em sala de
aula durante longos perodos. Gera efeitos colaterais. A ordem na
sala de aula convencional, certo ou errado, ancora-se na nota. H
que se lembrar que a gnese do sistema escolar substitui motivadores
naturais por motivadores artificiais baseados no valor de troca do
conhecimento (pela nota) junto ao professor. este processo de
troca que permite ao professor criar os motivadores artificiais que
regulam as relaes (inclusive disciplinares) em sala de aula. A
questo que este processo foi sustado sem que houvesse preparao
do professor e sem que o aluno fosse desafiado por meio de outros
motivadores para o estudo. Isso significa que o professor ficou
totalmente dependente do processo de avaliao informal e, portanto, significa que ele est se dando de uma maneira muito mais
forte. um equvoco pensar exclusivamente em termos de avaliao
formal, pois isso nos leva a uma discusso estril sobre se somos ou
no a favor da nota como forma de controle em sala de aula. A nota
como motivador artificial no uma inveno do professor, mas uma
necessidade da escola como um sistema artificial que tem uma
funo social excludente, a mando do sistema que a cerca. Que isso
ocorra mais ou menos dissimuladamente no altera sua vocao, mas
um importante elemento ao se pensar a sua superao.
Do ponto de vista do professor, os ciclos aparecem como uma
retirada de seu poder e uma retirada do controle sobre o processo
de trabalho. Dessa forma, prolifera a idia de que ele j no tem que
se preocupar com os resultados da aprendizagem dos alunos, pois o
que o sistema quer que ele empurre o aluno para a frente a
qualquer custo. Dessa maneira, ocorre uma desresponsabilizao pelo
processo de ensino.15
Isso nos leva a nossa terceira e ltima tese.
TESE 3: QUANTO MAIS SE FALOU EM RESPONSABILIZAR A
ESCOLA PELO ENSINO PARA TODOS, MAIS SE DESRESPONSABILIZOU A AO DA ESCOLA PELA APRENDIZAGEM DAS
CAMADAS POPULARES.

Os mecanismos de transferncia de responsabilidade do Estado

para o indivduo so bastante conhecidos no mbito das polticas
pblicas neoliberais. Na questo do emprego isso notrio. Emprego
substitudo por empregabilidade ou seja, a capacidade que o
INDIVDUO acumula de obter emprego a qualquer momento. A
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desresponsabilizao vem na esteira da minimizao do Estado, que

transfere responsabilidades para os indivduos ou para entidades nogovernamentais. Dessa mesma forma, a escola como local de preparao de relaes sociais, deve ensinar os alunos a serem donos de sua
prpria aprendizagem cabendo a ela apenas propiciar oportunidades de aprendizagem e de reforo para o aluno em caso de
necessidade , uma espcie de teoria da focalizao na escola. O
aluno deve responsabilizar-se pela sua aprendizagem. Caso no o faa,
ser reprovado pela vida e a culpa ser apenas dele. A desresponsabilizao do professor faz parte de uma redefinio de seu papel
no processo de aprendizagem, com base em um modelo individualista de desenvolvimento pessoal: a cada um segundo o seu esforo.
Deve-se aprender a aprender.
Entretanto, esta forma de analisar o papel do aluno esquece
as formas de acumulao primitiva do capital cultural. Marx
(1983) examina detalhadamente como se deu a acumulao primitiva
do capital econmico e como, em seguida, este processo esquecido
e legitimado como se tivesse sido obtido pelos exploradores com seu
prprio suor. Diz ele:
Essa acumulao primitiva desempenha na Economia Poltica um papel
anlogo ao pecado original da Teologia. (...) Em tempos muito remotos,
havia, por um lado, uma elite laboriosa, inteligente e sobretudo parcimoniosa, e, por outro, vagabundos dissipando tudo o que tinham e mais ainda.
(...) E desse pecado original data a pobreza da grande massa que at agora,
apesar de todo seu trabalho, nada possui para vender seno a si mesma, e a
riqueza dos poucos, que cresce continuamente, embora h muito tenham
parado de trabalhar. (Marx, 1983, p. 261)

Guardadas as devidas propores, assim tambm ocorre com

o prprio capital cultural e social (Bourdieu, 2001) com o qual
o aluno pisa na escola no primeiro dia. Os alunos no chegam
escola em condies de igualdade em relao s oportunidades que
tiveram. Lavado, esse capital inicial legitimado como se tivesse
sido obtido pelo esforo pessoal de cada um. A desresponsabilizao do professor deixa cada aluno merc de seu prprio
esforo, merc de sua prpria acumulao primitiva que para
as camadas populares inexiste ou pequena. As opes dentro do
sistema escolar e as formas de sair de dentro dele so produzidas
neste processo. Por isso que a metodologia do aprender a
aprender 16 uma forma de legitimao, no interior da escola,
das diferenas sociais previamente existentes.
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No se deve concluir desta anlise que a escola est irremediavelmente perdida. Os ciclos devem ser mecanismos de resistncia
lgica seriada. Mas devem ser vistos como oportunidade para se
elevar a conscientizao e a atuao dos professores, alunos e pais,
retirando-os do senso comum e revelando as reais travas para o
desenvolvimento da escola e da sociedade e no apenas serem
vistos como uma soluo tcnico-pedaggica para a repetncia.
A escola continua sendo um espao de luta que, entretanto,
no pode ser ocupado ingenuamente com o esprito de fazer justia
com as prprias mos e promover eqidade, sem levar em conta as
relaes que se estabelecem entre a escola e a sociedade. Significa,
ainda, que as modificaes desejadas na escola devem estar ancoradas
nos movimentos sociais que lutam pela emancipao do homem, e
no nas necessidades que o sistema capitalista tem de adequar a
escola lgica da reestruturao produtiva. Nesse processo cumpre
papel esclarecedor a concepo de sociedade e de educao que est
por trs das propostas educacionais.
preciso conhecer os limites da escola para poder explorar
melhor suas possibilidades. Este foi o equvoco dos que descartaram
Bourdieu como sendo um crtico-reprodutivista. Entretanto, neste
texto, no nosso propsito o exame de tais possibilidades. Apenas
queremos deixar antever, por contraste, uma alternativa s polticas
pblicas neoliberais. O quadro que segue resume as caractersticas
de uma poltica pblica alternativa e que orienta uma forma diferente
de ver a escola, os ciclos e a avaliao, e destina-se a construir uma
verdadeira escola para todos como possibilidade de acesso e como
qualidade.
DIMENSES CONTRADITRIAS DE CONCEPES
17
DE EDUCAO, CICLOS E AVALIAO
Projeto histrico transformador das bases de
Projeto histrico conservador de otimizao da
organizao da escola e da sociedade, de mdio e
escola atual, imediatista e que visa ao alinhamento da longo prazos, que atua como resistncia e fator de
escola s necessidades da reestruturao produtiva.
conscientizao, articulado aos movimentos
sociais.
Fragmentao curricular e metodolgica que no
mximo prev a articulao artificial de disciplinas e sries (ciclos de progresso continuada,
temas transversais, por exemplo).

Unidade curricular e metodolgica de estudos em

torno de aspectos da vida, respeitando as experincias significativas para a idade (ciclos de formao, ensino por complexos, por exemplo).

Contedo preferencialmente cognitivo-verbal.

Desenvolvimento multilateral, baseado nas

experincias de vida e na prtica social.

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Aponta para a alienao, para o individualismo

do aluno e a subordinao do professor e do
aluno, aprofundando relaes de poder verticalizadas na escola (nfase no papel do diretor e do
especialista).
Treinamento do professor; preparao do pedagogo como especialista separado do professor (e
vice-versa), com o fortalecimento da separao
entre o pensar e o fazer no processo educativo.
Uso de tecnologias para substituir o professor
e/ou acelerar os tempos de estudo.

Favorece a auto-organizao do aluno, o trabalho

coletivo e a cooperao no processo, criando
mecanismos de horizontalizao do poder na
escola.
Formao do professor no educador.
Subordinao das tecnologias ao professor, com a
finalidade de aumentar o tempo destinado pela
escola formao crtica do aluno.

Sistema excludente e/ou hierarquizador (excluso

pela incluso na escola).
Educao como direito de todos e obrigao do
Desresponsabilizao da escola pelo ensino.
Estado.
Terceirizao/privatizao.
Retirada da aprovao do mbito profissional do
professor, mantendo inalterada a avaliao
informal com caracterstica classificatria.
Avaliao formal externa do aluno e do professor (de difcil utilizao local) como controle.
Avaliao referenciada em contedos instrutivos
de disciplinas, padronizados em habilidades e
competncias.

nfase na avaliao informal com finalidade

formativa e nfase no coletivo como condutor do
processo educativo.
Avaliao compreensiva, coletiva e com utilizao
local.
Avaliao referenciada na formao e no prprio
aluno, em face dos objetivos da educao e em
face da vida (formao e instruo).

A luta por uma escola para todos somente poder ser conseqente quando a escola for, alm de um local de aprendizagem, um local
de tomada de conscincia e de luta contra as desigualdades sociais em
estreita relao com os movimentos sociais emancipatrios, quando
ento a escola encontrar seu lugar formativo/instrutivo no nosso
tempo. Alm de contedo, a escola deve ensinar novas relaes com
as pessoas e com a natureza. Mais do que nunca, temos que saber ler
as medidas que esto sendo propostas usando um instrumental terico
que nos permita desvelar as reais intenes e as prticas das atuais
polticas pblicas e armar a resistncia. O neoliberalismo e suas
teorias educacionais passaro18 ainda que nos reste muita luta.
Recebido e aprovado em julho de 2002.

Notas
1.

320

oportuno recordar a entrevista de John Kenneth Galbraith Folha de S. Paulo:

Globalizao no um conceito srio. Ns, os americanos, o inventamos para
dissimular a nossa poltica de entrada econmica nos outros pases. Infelizmente, essa
uma mensagem que chega com dificuldade em um pas como o Brasil, sempre

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propenso a se encantar com os modismos internacionais mais vagabundos (FSP, 9/

4/1998, Caderno 2, p. 2).
2.

Para uma viso destes padres de funcionamento, consultar Arrighi, 1996, e Arrighi e
Silver, 2001.

3.

Sobre isso alertei em 1992, em um trabalho chamado Neotecnicismo e formao do

educador, em Alves (org.), Formao do educador: pensar e fazer, So Paulo: Cortez, 1992.

4.

Projeto Internacional para a Produo de Indicadores de Rendimento dos Alunos (PISA),

sob os auspcios da Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico
(OCDE).

5.

Tais sistemas so de fato levantamentos de informao e verificao de rendimento no

podendo ser considerados sistemas de avaliao, j que no possuem formas de retorno
adequadas aos avaliados que permitam encaminhar a superao da situao avaliada. Sobre
esta questo ver Freitas et al. (2002a).

6.

Os recentes escndalos que atingem grandes corporaes nos Estados Unidos, acusadas
de fraudar seus balanos para manterem posies confortveis nas Bolsas de Valores,
mostram-nos a real face do mercado, o to infalvel e regulador mercado...

7.

Ver tambm Bourdieu (coord.), A misria do mundo, Rio de Janeiro: Vozes, 2001, 4. ed.,
p. 481.

8.

No site da Secretaria de Educao do Estado do Paran pode-se ler um balano dos

resultados do Programa de Correo de Fluxo que diz: A efetividade do Projeto acaba
por provocar uma forte alterao nos indicadores de produtividade da rede estadual de
ensino, reduzindo quase metade a reprovao de 5 8 srie, entre 1996 e 1999 (de
17,2% para 10,5%). Houve tambm uma diminuio em cerca de um tero nas taxas
de abandono das sries finais do ensino fundamental (de 12,8% para 8,1%) no mesmo
perodo. Os nmeros nada dizem, entretanto, sobre a destinao escolar e social dos
alunos. Sabe-se por exemplo que alunos que no interior do Paran tm em seu histrico
escolar registrado terem feito o Programa de Correo de Fluxo tm dificuldades para
serem aceitos em determinadas empresas (Rippel, 2002).

9.

No site da Secretaria de Educao do Estado do Paran pode se tomar cincia de um

Projeto com este objetivo: As precrias condies de vida familiar fazem com que as
crianas e adolescentes procurem formas alternativas de sobrevivncia, comprometendo
sua integridade e desenvolvimento fsico, intelectual, social e emocional, ficando
excludos do convvio familiar, do acesso escola e, conseqentemente, de exercer sua
efetiva cidadania. O Governo do Estado, preocupado com esta realidade social, est
implantando em todo o Paran, o Projeto Da Rua Para a Escola, que uma ao
articulada entre a Secretaria de Estado da Criana e Assuntos da Famlia e a Secretaria
de Estado da Educao. E ainda: Trata-se de repasse mensal de uma cesta bsica de
alimentos s famlias integradas ao projeto, que tm, como compromisso, assegurar s
suas crianas e adolescentes, o ingresso, o regresso e a permanncia na escola e no
convvio familiar.

10. Ver tambm Ribeiro, 1999.

11. Sobre a questo das polticas pblicas e da avaliao pode-se consultar Afonso Janela, 2000.
12. Em Freitas (1995) estas dimenses so explicadas e exemplificadas com base em estudos
da prtica pedaggica de escolas.
13. No caso do estado de So Paulo a autoria da avaliao est sendo transferida para uma
agncia externa escola, por intermdio do SARESP.
14. Sobre a experincia da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte pode-se consultar os
trabalhos de Dalben (coord.), Avaliao da implementao do Projeto Poltico-Pedaggico

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em questo! GAME, FAE, UFMG, 2000b.
15. Esta constatao, na verdade, a mesma formulada por Saviani em relao Escola Nova,
em Escola e democracia, So Paulo: Cortez, 1983.
16. Para uma abordagem crtica do aprender a aprender ver tambm Duarte, 2000.
17. Uma verso preliminar deste quadro foi publicada em Freitas, Ciclos de progresso
continuada: vermelho para as polticas pblicas, Revista Eccos, jun. 2002.
18. Sobre o provvel destino da hegemonia norte-americana ver o artigo de Immanuel
Wallerstein na Folha de S. Paulo, 21/7/2002, Caderno B, p. 6-7. Entretanto, h que se
ter presente que a queda da hegemonia norte-americana no representa necessariamente
o fim do capitalismo. Ver, tambm, as obras de Arrighi que citamos ao final.

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