UNIVERSIDADE TCNICA DE LISBOA

FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA

Dissertao apresentada com vista obteno do grau de

Mestre em Psicologia do Desporto

A MOTIVAO DE ADOLESCENTES DO ENSINO

FUNDAMENTAL PARA A PRTICA DA EDUCAO
FSICA ESCOLAR

Presidente do Jri
Doutor Sidnio Olivrio da Costa Serpa
Vogais
Doutor Ruy Jornada Krebs
Doutor Vtor Manuel Santos Silva Ferreira
Doutor Duarte Fernando Rosa Belo Patronilho Arajo

Cludia Christina Mendes Rocha

Maio de 2009
1

Dedico minha filha, Tainah, por minha

ausncia neste perodo e por sua eterna
presena em meu corao. memria de
meu pai e minha me por seu exemplo
de vida.

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus por minha vida.

A meus irmos, cunhados, sobrinhos, filha e amigos, por cada aprendizado ao longo
de nossa convivncia.
minha me, que acompanhou meu trabalho nestes ltimos meses e muito me
incentivou.
minha irm Luciana pelos conselhos e colaboraes.
A meu orientador, Prof. Dr. Ruy Jornada Krebs, pela grande capacidade e constante
disponibilidade em orientar-me.
Aos professores e diretores das escolas participantes deste estudo.
Ao amigo Adalberto Rigueira Viana, pessoa que muito estimo e adimiro, pelo apoio
e aprendizado constante que pude com ele obter, nestes anos de trabalho nas Faculdades
Sudamrica.
s minhas amigas Carla e Cida, que sempre tm ouvidos e palavras amigas para
minhas Dvidas.
Ao anjo amigo, Manuel Laranjeira, por tudo... pacincia, companheirismo, conforto
nos momentos difceis e sabedoria.

todos meu muito obrigado !!

NDICE

INTRODUO.......................................................................................................................9
I FORMULAO DO PROBLEMA
1-Justificativa.................................................................................................................11
2-Objectivos do Estudo..................................................................................................12
3-Hipteses de Investigao...........................................................................................13
II REVISO DE LITERATURA
1- A Adolescncia...............................................................................................................14
1.1 - Desenvolvimento Fisiolgico.................................................................................16
1.2 - Desenvolvimento Psicolgico................................................................................17
1.3 - O meio no desenvolvimento do adolescente..........................................................18
1.4 - Diferenas comportamentais entre gneros............................................................21
2- A Motivao
2.1 - Motivao Intrnseca e Motivao Extrnseca.......................................................27
2.2- Caracterizao dos Motivos....................................................................................30
2.2 - Teorias da Motivao.............................................................................................33
2.2.1 - Teoria da Motivao de Realizao....................................................................35
2.2.2 - Teoria da Atribuio...........................................................................................37
2.2.3 - Teoria das Metas de Realizao..........................................................................39
2.2.4 - Teoria da Auto-eficcia.......................................................................................42
2.2.5 - Teoria da Autodeterminao...............................................................................43
3- A Escola..........................................................................................................................44
3.1 - Consideraes a respeito da EF no Brasil...............................................................45
4

3.2 - O papel da Educao Fsica (EF) na escola...........................................................49

3.3 - Factores que influenciam a prtica da EF..............................................................54
3.4 - O professor como agente motivador da prtica da EF............................................55
4- Investigaes utilizando o Questionrio de Motivao para as Actividades
Desportivas-QMAD.......................................................................................................60
III - METODOLOGIA
1- Caracterizao da Amostra........................................................................................63
2- Instrumento.................................................................................................................65
3- Aplicao do questionrio..........................................................................................67
IV APRESENTAO DOS RESULTADOS.................................................................67
1- Anlise Comparativa dos motivos, agrupados por dimenses em relao ao
Gnero68
2- Anlise comparativa dos motivos, agrupados por dimenses em relao ao
Tipo de escola (pblica ou privada)..78
3- Classificao dos motivos investigados.....89
V DISCUSSO DOS RESULTADOS...........................................................................90
VI CONCLUSES GERAIS...........................................................................................92
VII RFERNCIA BIBLIOGRFICAS...........................................................................95
XII ANEXOS
1- Solicitao para aplicao do instrumento de investigao....................................103
2- Instrumento aplicado (QMAD)...............................................................................104
NDICE DE FIGURAS
Figura 1- Variveis Motivacionais ...............................................................................23
Figura 2- Anlise comparativa da dimenso estatuto em relao ao gnero................68
Figura 3- Anlise comparativa da dimenso emoes em relao ao gnero...............70
5

Figura 4- Anlise comparativa da dimenso prazer em relao ao gnero.................72

Figura 5- Anlise comparativa da dimenso competio em relao ao gnero.........72
Figura 6- Anlise comparativa da dimenso forma fsica em relao ao gnero.........74
Figura 7- Anlise comparativa da dimenso desenvolvimento tcnico em
relao ao gnero...........................................................................................75
Figura 8- Anlise comparativa da dimenso afiliao geral em relao ao gnero.......76
Figura 9- Anlise comparativa da dimenso afiliao especfica em relao
ao gnero........................................................................................................78
Figura 10- Comparao da dimenso estatuto em relao ao tipo de escola.................78
Figura 11- Comparao da dimenso emoes em relao ao tipo de escola................81
Figura 12- Comparao da dimenso prazer em relao ao tipo de escola....................82
Figura 13- Comparao da dimenso competio em relao ao tipo de escola...........82
Figura 14- Comparao da dimenso forma fsica em relao ao tipo de escola..........84
Figura 15- Comparao da dimenso desenvolvimento tcnico em relao ao
tipo de escola................................................................................................86
Figura 16- Comparao da dimenso afiliao geral em relao ao tipo de escola.......87
Figura 17- Comparao da dimenso afiliao especfica em relao ao tipo de
escola............................................................................................................89
NDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Quatro concepes de Motivao...............................................................35
Quadro 2 - Sequncia de Motivao.............................................................................39
Quadro 3 - Caracterizao das escolas pblicas e privadas no municpio de
Cataguases, quanto ao nmero de alunos matriculados no
ensino fundamental de 5 a 8 ano.............................................................64
Quadro 4 - Caracterizao das escolas participantes da investigao e
respectiva amostra......................................................................................65
6

Quadro 5 - Distribuio da amostra em relao ao gnero e tipo de escola.................65

Quadro 6- Apresentao dos motivos mais e menos importantes................................89
NDICE DE TABELAS
Tabela 1- Anlise comparativa da dimenso estatuto em relao ao gnero.................69
Tabela 2- Anlise comparativa da dimenso emoes em relao ao gnero...............70
Tabela 3- Anlise comparativa da dimenso prazer em relao ao gnero...................71
Tabela 4- Anlise comparativa da dimenso competio em relao ao gnero...........73
Tabela 5- Anlise comparativa da dimenso forma fsica em relao ao gnero..........74
Tabela 6- Anlise comparativa da dimenso desenvolvimento tcnico em
relao ao gnero............................................................................................75
Tabela 7- Anlise comparativa da dimenso afiliao geral em relao ao gnero.......76
Tabela 8- Anlise comparativa da dimenso afiliao especfica em relao
ao gnero........................................................................................................77
Tabela 9- Anlise comparativa da dimenso estatuto em relao ao tipo de
escola..............................................................................................................79
Tabela 10- Anlise comparativa da dimenso emoes em relao ao tipo de
escola............................................................................................................80
Tabela 11- Anlise comparativa da dimenso prazer em relao ao tipo de
escola...........................................................................................................81
Tabela 12- Anlise comparativa da dimenso competio em relao ao tipo de
escola............................................................................................................83
Tabela 13- Anlise comparativa da dimenso forma fsica em relao ao tipo de
escola............................................................................................................84
Tabela 14-Anlise comparativa da dimenso desenvolvimento tcnico em relao ao
7

tipo de escola...............................................................................................85
Tabela 15- Anlise comparativa da dimenso afiliao geral em relao ao
tipo de escola.................................................................................................86
Tabela 16- Anlise comparativa da dimenso afiliao especfica em relao ao
tipo de escola...............................................................................................88

INTRODUO

O crescente envolvimento dos indivduos de todas as idades e todos os sexos na

prtica desportiva notrio, facto que torna necessrio conhecer as razes pelas quais
seleccionam determinadas actividades nelas persistem e se lhes entregam com uma dada
intensidade (Serpa, 1992), sendo a motivao o campo no domnio da psicologia que
estuda tais razes, em especial a Psicologia do Desporto.
A origem etimolgica da palavra motivao vem do verbo latino movere, sendo a
motivao fora que coloca a pessoa em ao e que acorda sua disponibilidade de se
transformar. aquilo que nos move, que nos leva a agir e a realizar alguma coisa. Logo,
podemos dizer que motivar significa predispor-se um comportamento desejado para
determinado fim.
Muitos pesquisadores vm investigando a motivao em relao definio e
aplicao deste componente tanto para o dia-a-dia das pessoas em diversas situaes quanto
para as situaes aplicveis na Educao Fsica (EF) escolar.
Existem controvrsias relacionadas com as teorias sobre o desenvolvimento da
motivao do indivduo para uma actividade fsica ou desporto. No entanto, se pode
concluir que a motivao um aspecto psicolgico to importante quanto o aspecto fsico.
Assim, o profissional de EF, deveria preocupar-se no somente com a parte fsica das
pessoas, mas tambm com o aspecto psquico, pois muitas vezes estes aspectos so
determinantes para o desenvolvimento das prticas desportivas, principalmente em crianas
e adolescentes visando tambm manuteno deste comportamento quando adultos.
A permanncia, o sucesso e o fracasso no envolvimento desportivo encontram-se
intimamente ligados a fenmenos do foro psicolgico, independentemente do nvel de
prtica do indivduo. Assim, o conhecimento das razes da motivao para a participao
em actividades fsicas/desportivas assume um papel determinante a nvel do processo de
interveno pedaggica dos professores junto dos alunos, visando a sua melhoria.
9

A escolha do assunto a ser investigado resultou de preocupaes pessoais

relacionadas com a queda progressiva de participao na EF escolar e tambm de prticas
desportivas em contexto extra-escolar pelos adolescentes, que temos vindo a observar de
forma mais acentuada nos ltimos anos. Sabendo da importncia da prtica da actividade
fsica para a formao de adultos saudveis, o abandono ou um maior afastamento dos
adolescentes da prtica desportiva, aproximando-os do sedentarismo, sendo tal factor
motivo de preocupao com o estado de sade das populaes no futuro.
A motivao um factor essencial para que ocorra a aprendizagem e para que os
adolescentes tenham frequncia nas aulas de EF, mas esta vontade tem que vir de dentro.
Portanto, no adianta o professor levar para as quadras bolas novas, ou seja, diferentes
materiais didticos, no adianta a escola ter uma piscina ou um ginsio coberto, se o aluno
no se sentir motivado a us-lo e a partir da, participar e permanecer nas prticas
desportivas. No incio, os alunos podero at se entusiasmar por ser uma novidade, mas,
com o tempo, no havendo a motivao, a prtica se tornar mecnica e aborrecida,
levando ao abandono.
Para essa investigao, consideramos vrios vnculos imprescindveis no estudo da
motivao pelas aulas de EF, como os factores ambientais, demogrficos, biolgicos,
psicolgicos, comportamentais, scio-econmicos e os culturais, pois entendemos que so
factores que influenciam directamente comportamentos e actitudes dos alunos na prtica da
EF escolar.
O propsito desse estudo no foi de modificar ou interferir na realidade pedaggica
das escolas em que foi aplicado o instrumento de avaliao, mas sim, tivemos como
objectivo principal investigar se existe motivao para a prtica da EF escolar pelos
adolescentes que regularmente freqentam as aulas de EF e conhecer a estrutura dos
motivos que conduzem os jovens a prtica de actividades fsicas/desportivas no contexto
escolar.
Iniciamos o nosso trabalho a partir da formulao do problema a ser investigado, ou
seja, so apresentados objetivos, justificativa e hipteses da investigao. A segunda parte,
consta de uma reviso geral da literatura visando o enquadramento terico dos diversos
conceitos envolvidos na temtica investigada. A terceira parte dedicada metodologia
10

aplicada para a verificao dos dados obtidos. A quarta parte voltou-se apresentao dos
dados obtidos atravs do questionrio QMAD (Questionrio de Motivao para as
Actividades Desportivas), a quinta parte para a discusso dos dados e finalmente, procedese as concluses da dissertao.

I- FORMULAO DO PROBLEMA

1- JUSTIFICATIVA

A inteno de realizar este estudo com escolares adolescentes, surgiu ao observar a

participao dos mesmos nas aulas de EF, nas quais nota-se diferentes comportamentos por
parte dos alunos e grande variao na participao em nmeros de alunos por turmas.
Sendo assim, julgamos ser necessrio, verificar se os alunos sentem interesse pelos
contedos propostos, pelo ambiente onde as aulas se desenvolvem, pela interao com os
pares e com o professor, pelos benefcios da prtica da actividade, ou seja, os motivos que
os levam pratica da EF e se os alunos se sentem motivados a esta prtica ou participam
somente devido s avaliaes curriculares s quais so submetidos.
Partimos do pressuposto de que as habilidades desportivas, o desporto a ser
praticado, o professor de EF, as caractersticas fsicas so determinantes na motivao dos
alunos. A influncia da personalidade de cada indivduo, suas experincias individuais e o
ambiente social da escola, isto , os aspectos bio-psico-social do aluno, podem influenciar a
motivao para as aulas de EF de maneira positiva ou negativa.
Espera-se com esse estudo sobre a motivao dos adolescentes para as aulas de EF,
contribuies futuras que optimizem as variveis que participam desse processo educativo.
Variveis estas, que leva o aluno a se interessar e perceber a importncia da EF como
complemento adopo de um estilo de vida saudvel. Para que isso ocorra, sabemos a
importncia que assume o professor e espera-se que os mesmos conheam os estudos sobre

11

a motivao e que reflitam sobre a sua postura na maneira de conduzir as aulas, o contedo
programtico e, principalmente, a constante indroduo de diferentes contedos.
Conforme declarado por Serpa (1992), o trabalho consequente e fundamentado no
mbito da EF e desporto com jovens carece de modelos tericos que, nomeadamente no
domnio da motivao, permitam uma compreenso mais profunda do problema que se
prolongar na melhoria da interveno no terreno. Nesse sentido emerge a importncia dos
estudos que contribuam para o maior conhecimento deste fenmeno que, pelas suas
prprias caractersticas, no pode ser directamente observvel ou mensurvel. Na realidade,
a motivao ter de ser estudada de modo indirecto, atravs do comportamento e de
mtodos que se lhe refiram, como tm sido as entrevistas e os questionrios.
Em sntese, a problemtica da motivao para a prtica da EF escolar e o impacto
social desta componente, determinaram o presente estudo e a esperana de contribuir com
novos dados neste domnio.

2- OBJECTIVOS DA INVESTIGAO:

Tivemos com nossa investigao, os seguintes objectivos:

GERAL:
-

Investigar a motivao para a prtica da Educao Fsica por

escolares adolescentes do ensino fundamental.

ESPECFICOS:
-

Comparar o nvel de motivao entre os alunos do sexo feminino

e masculino;

Comparar os motivos para a ptica da EF entre alunos da Rede

Pblica de ensino e da Rede Privada;

- Identificar os motivos que levam os alunos prtica da EF escolar.

12

3- HIPTESES

H0 -

As aulas de Educao Fsica escolar no motivam os alunos

prtica desportiva.
H1- As aulas de Educao Fsica escolar motivam os alunos prtica
desportiva.

H0 - No existem diferenas significativas entre os sexos feminino e

masculino quanto motivao para a prtica da Educao Fsica
escolar.
H1 - Existem diferenas significativas entre os sexos feminino e
masculino quanto motivao para a prtica da Educao Fsica
escolar.

13

II - REVISO DE LITERATURA

1- A ADOLESCNCIA

A todos aqueles que estudam o desenvolvimento humano no passa despercebida a

existncia de uma fase da vida, situada entre a infncia e a idade adulta, na qual se
verificam comportamentos tpicos que identificam o fenmeno da adolescncia.
O termo adolescncia vem do verbo latino adolescere, que significa crescer para a
maturidade. Comea com o incio da puberdade e termina quando as responsabilidades
adultas so assumidas; como um filsofo comentou, a adolescncia comea na biologia e
termina na cultura. Assim, o perodo que chamamos de adolescncia pode ser breve, como
nas sociedades mais simples, ou relativamente prolongado, como na nossa sociedade,
relativamente avanada. Seu incio pode envolver mudanas abruptas nas exigncias e
expectativas sociais, ou uma transio gradual dos papis prvios. Apesar de tais variaes,
um aspecto da adolescncia universal e a distingue das fases iniciais do desenvolvimento:
as mudanas fsicas e biolgicas da puberdade que marcam seu incio (Mussen, Conger,
Kagan e Huston, 1990).
Outeiral (1994) declara existir certa confuso entre os termos adolescncia e
puberdade e os diferencia. Puberdade um processo biolgico que se inicia em nosso meio
social e cultural, entre 9 e 14 anos aproximadamente, e caracterizado pelo aparecimento
de uma actividade hormonal, desencadeando os caracteres sociais secundrios. A
adolescncia, segundo o autor, basicamente um fenmeno psicolgico e social. A partir
dessa percepo, possvel compreend-la de acordo com peculiaridades ambientais,
sociais e econmicas.
Bock, Furtado e Teixeira (2004) declaram que Aberastury e Knobel (1989)
tornaram-se referncia para profissionais de vrias reas. Knobel introduziu a noo de
sndrome normal da adolescncia, caracterizada por uma sintomatologia que inclui: (1)
14

busca de si mesmo e da identidade; 2) tendncia grupal; 3) necessidade de intelectualizar e

fantasiar; 4) crises religiosas, que podem ir desde o atesmo mais intransigente at o
misticismo mais fervoroso; 5) deslocalizao temporal, onde o pensamento adquire as
caractersticas de pensamento primrio; 6) evoluo sexual manifesta, que vai do autoerotismo at a heterossexualidade genital adulta; 7) atitude social reivindicatria com
tendncias anti ou associais de diversa intensidade; 8) contradies sucessivas em todas as
manifestaes da conduta, dominadas pela ao, que constitui a forma de expresso
conceitual mais tpica deste perodo da vida; 9) uma separao progressiva dos pais; e 10)
constantes flutuaes de humor e do estado de nimo.
A durao da adolescncia, segundo Campos (2002), pode ser razoavelmente
definida em termos de processos psicolgicos, em face das limitaes no emprego de outros
elementos. Segundo esta estrutura de referncia, a adolescncia comea com as reaes
psicolgicas do jovem a suas mudanas fsicas da puberdade e se prolonga at uma
razovel resoluo de sua identidade pessoal. Para alguns, o processo de maturao sexual
pode comear na primeira dcada da vida e, para outros, jamais se conseguir um firme
senso de identidade pessoal.
De acordo com Athayde (1977) aos fenmenos orgnicos da puberdade,
correspondem as modificaes do psiquismo que caracterizam a adolescncia. Estas
modificaes psquicas so, sem dvida, to ntidas e precisas como as modificaes
orgnicas da puberdade, mas h frequentemente uma discordncia cronolgica entre umas e
outras.
Os mesmos autores citados acima, declaram ainda que apesar da relativa
variabilidade da poca em que se do as modificaes psquicas da adolescncia, elas so
bem caractersticas e no somente determinadas por causas endgenas, hormonais, mas
tambm por factores exgenos: a criana verifica que o aspecto do seu corpo se modifica e
isso traz-lhe preocupaes e interesses, e tambm que os outros jovens e mesmo os adultos
a encaram e tratam de maneira diferente, e a estas novas formas de conduta tem de se
adaptar.

15

1.1- Desenvolvimento fisiolgico

As mudanas fsicas e o amadurecimento sexual so transformaes decorrentes da
adolescncia, bem como as transformaes no aspecto cognitivo, social e de personalidade.
A puberdade, que o incio do amadurecimento sexual, assinala dois tipos gerais de
mudanas fsicas que marcam a transio da infncia para a juventude. Conforme Kail
(2004), o primeiro so alteraes corporais, inclusive um aumento drstico no peso e na
altura, assim como no contedo da gordura e dos msculos corporais. O segundo se refere
maturao sexual, inclusive nos rgos reprodutores e nas caractersticas sexuais
secundrias, como os plos faciais e corporais e o crescimento dos seios.
De acordo com Barros (2004), o termo puberdade deriva-se de pbis, que diz
respeito a cabelo. Contudo, no uso comum, no se emprega tal termo para denotar
simplesmente o comeo do processo de maturao sexual e sim como referncia ao
processo completo. Inicia-se aproximadamente aos 12 anos nas meninas e aos 14 nos
meninos, sua durao de cerca de dois anos e notamos preferncia afectiva por uma
pessoa do mesmo sexo e de idade aproximada. Assim, a menina tem sua amiga predileta,
companheira inseparvel a quem dedica grande afeio. O menino tem seu companheiro e
confidente.
Campos (2002) declara que a nutrio, os factores climticos, as doenas, os
factores ambientais e as classes sociais, constituem os factores que determinam o fenmeno
da prolepse ou aceleramento da puberdade. Numerosssimas pesquisas assinalam que o
processo evolutivo est se antecipando, com o evoluir da histria.
A mais bvia mudana fsica, de acordo com Morris e Maisto (2004), o estiro de
crescimento, isto , o rpido aumento na altura e no peso. Este estiro se inicia com o
alongamento das mos, dos ps, dos braos e das pernas, o que gera o aspecto desajeitado e
grandalho dos adolescentes mais jovens. Esse estgio seguido pelo crescimento do torso,
o que traz o corpo de volta proporcionalidade. Nos meninos, o estgio final resulta no
alargamento do peito e dos ombros e no desenvolvimento de msculos mais fortes. Para as

16

meninas, as mudanas no corpo ocorrem medida que os quadris se alargam e a gordura se

deposita nos seios, na cintura, nas ndegas e nas coxas.
A vivncia que integra as impresses do dinamismo corporal e psquico, isto , a
soma dos sentimentos vitais, modificada, no s por alteraes das secrees hormonais
como tambm pela alterao do aspecto fsico, pelas novas possibilidades intelectuais, pela
nova modalidade de experincias afectivas, pela maneira como o mundo se lhe passa a
apresentar e pela forma de reagir do meio gregrio para com ele. Assim, o adolescente que
se afastar do convvio das crianas, devido s suas novas possibilidades intelectuais e
afectivas, no se integra tambm no dos adultos; antes se verifica nele, em determinada
altura, uma natural tendncia a isolar-se e a restringir suas amizades (Athayde, 1977).

1.2 - Desenvolvimento Psicolgico

A personalidade foi definida por Weinberg e Gould (2001) como a soma das
caractersticas que tornam uma pessoa nica. Os mesmos declaram tambm que o estudo da
personalidade ajuda-nos a trabalhar melhor com estudantes, atletas e praticantes de
exerccios.
Muitos adolescentes passam por um processo de busca da identidade pessoal no
qual, em termos ideais, eles adquirem um slido sentido de quem so. Na teoria de Erik
Erikson, a identidade versus a confuso de papis constitui o maior desafio desse perodo.
Dado que a adolescncia representa uma descontinuidade importante em termos de
crescimento, Erikson escolheu uma rea crtica como a principal tarefa deste estdio,
nomeadamente a resoluo da crise da identidade pessoal. A definio que fazemos de ns
(self), como nos vemos a ns prprios e como os outros nos vem, forma os alicerces da
nossa personalidade adulta. Se esses alicerces forem firmes e fortes resulta uma identidade
pessoal slida; se no, o resultado aquilo a que Erikson chama uma identidade difusa.
Esta algo como sofrer-se de amnsia ou como vaguear perpetuamente pela paisagem,
numa tentativa de encontrar o prprio (Morris e Maisto, 2004; Sprinthall e Sprinthall,
1993).

17

Diferentemente das crianas em idade pr-escolar, os adolescentes sabem que os

outros tm perspectivas diferentes sobre o mundo. Os adolescentes apenas esto muito mais
interessados em seus prprios sentimentos e experincias do que nos dos outros. Alm
disso, ao buscarem uma identidade, muitos adolescentes acreditam, erroneamente, que so
o centro do pensamento dos outros (Kail, 2004).
Mussen, Conger, Kagan e Huston (1990), relatam que apesar do desenvolvimento
da identidade se processar durante a vida toda, a procura de um senso de identidade
extremamente relevante durante a adolescncia, em parte porque a mudana a ordem do
dia. Como notamos durante a adolescncia o jovem se depara com uma srie de mudanas
psicolgicas, fisiolgicas, sexuais e cognitivas, bem como com diversas exigncias
intelectuais, sociais e cognitivas novas. No de surpreender que s vezes os adolescentes
possam se sentir como espectadores, observando suas prprias mudanas.

1.3- O meio no desenvolvimento do adolescente

Paralelamente famlia, a escola apresenta-se na vida do adolescente com grande
significado, sendo um local onde as interaces colectivas acontecem, dando oportunidade
ao adolescente a experimentao do ser eu mesmo longe dos familiares.
Segundo Barros (2004), a escola desempenha um papel menor que o do lar na
moldagem da personalidade da criana. Entretanto, muitas crianas frequentam escola
durante mais de doze anos. A espcie de escolas que elas frequentam e o tipo de
professores que tm influenciam consideravelmente seu crescimento intelectual, emocional
e social.
Ainda de acordo com a autora citada acima, a escola deve orientar-se no sentido de
cultivar no aluno a segurana interna, as expresses de afecto, iniciativas, interesses, senso
de responsabilidade e de cooperao. O professor deve ter conscincia de que assume papel
importante na vida emocional do aluno. A principal misso da escola deve concentrar-se na
educao e no apenas na transmisso de conhecimentos, no ensino.

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De acordo com Kail (2004), os adolescentes adquirem uma identidade com mais
facilidade quando os pais estimulam a discusso e reconhecem sua autonomia; tem mais
dificuldade nessa tarefa quando os pais fixam regras e as impem sem explicaes.
Para muitos adolescentes, os grupos de amigos da mesma idade proporcionam uma
rede de apoio social e emocional que facilita o movimento em direco maior
independncia em relao aos adultos e busca pela identidade pessoal. Ao escolher se
associar a determinado grupo, os adolescentes se definem e criam seu prprio estilo social.
Os adolescentes mais jovens sentem uma necessidade quase desesperada de que seus
amigos aprovem suas escolhas, opinies e comportamentos. Frequentemente, o resultado
disso uma rgida conformidade com os valores do grupo, a qual atinge seu pice por volta
da 8 srie (Morris e Maisto, 2004).
De acordo com Campos (2002), no desenrolar da adolescncia, o indivduo
particularmente vulnervel no s aos efeitos decorrentes das transformaes biolgicas
ocorridas em seu corpo, mas tambm das mudanas sem precedentes, provocadas, no
mundo moderno, pelo impacto das exploses demogrficas, do progresso cientfico, da
tecnologia, das comunicaes, das novas aspiraes humanas e da rpida transformao
social. Desta forma, alm dos factores biolgicos, a adolescncia influenciada pelo
ambiente familiar, social e cultural onde o indivduo se desenvolve.
Loureiro (2004) relata que ao longo dos anos, diversos investigadores fizeram
incidir as suas investigaes na compreenso e explicao do desenvolvimento humano, em
geral, e dos adolescentes, em particular. Estas investigaes pautaram-se de acordo com
diversas vises: Biolgica, Psicanaltica, Psicossocial, Cognitiva e Ecolgica. A Viso
Ecolgica sobre a adolescncia parte da ideia de que o adolescente no se desenvolve no
vazio. Analisam-se as interaces do adolescente com aqueles que esto mais prximos,
com os seus mltiplos contextos (pais, comunidades, pases) e com os meios que contacta
(cultura, meios de comunicao, poltica, religio).
As questes emocionais so de suma importncia na adolescncia, uma vez que tm
uma influncia directa e intrnseca na formao da identidade do adolescente. Pois um
momento de transformao e readaptao na busca do eu, da identidade pessoal. Para que
se conquiste essa identidade ser necessrio que o adolescente desenvolva autonomia,
19

confiana e iniciativa que ser propiciada pelo contexto social. Neste perodo os conflitos
se afloram; essa busca de identidade gera uma confuso de identidade. Para chegar a
resoluo desse conflito o adolescente precisa trabalhar suas habilidades (saber e fazer) e
organizar-se para formar esta identidade. Esta busca saudvel, desde que ao longo do seu
desenvolvimento, na sua relao com o meio tenha havido o favorecimento aquisio de
experincias e valores que so primordiais na construo desta identidade.
A teoria ecolgica do desenvolvimento humano, proposta por Bronfenbrenner
(1979, 1992) delineou um modelo terico que podia ser visto como um conjunto de
sistemas aninhados, e fez uma analogia desse seu modelo com as tradicionais bonecas
russas. Nesse modelo, ele identificou quatro parmetros do contexto: o microssistema, o
mesossistema, o exossistema e o macrossistema (Krebs, 2006).

Um microssistema um padro de actividades, papis e relaes interpessoais

experienciado pela pessoa em desenvolvimento em um dado ambiente, face a face,
com caractersticas fsicas e materiais particulares, contendo outras pessoas com
caractersticas distintas de temperamento, personalidade e sistema de crenas.

O mesossistema compreende as ligaes e processos que tm lugar entre dois ou

mais ambientes que contm a pessoa em desenvolvimento... Em outras palavras, o
mesossistema um sistema de microssistemas.

O exossistema envolve a ligao e os processos que tm lugar entre dois ambientes

ou mais, e no mnimo um deles que no contenha ordinariamente a pessoa em
desenvolvimento, mas no qual acontecem eventos que podem influenciar processos
dentro do ambiente imediato que contm a pessoa.

O macrossistema consiste de todo um padro externo de microssistemas,

mesossistemas e exossistemas caractersticos de uma determinada cultura,
subcultura ou outro contexto social maior com um particular referencial
desenvolvimental-instigativo para o sistema de crenas, recursos, riscos, estilos de
vida, estruturas, oportunidades, opes de vida e padres de intercmbio social, que
esto includos em cada um desses sistemas.

20

1.4- Diferenas comportamentais entre gneros

Determinaes genticas e hormonais esto na essncia da formao do indivduo
que, no meio intra-uterino, atravs das junes de determinados cromossomas sexuais vo
formar um feto que se vai transformar numa mulher ou num homem. Estas prdeterminaes fisiolgicas tero muita importncia no indivduo, pois a sua bagagem
gentica origina a formao de seres com caractersticas nicas (Loureiro, 2004).
Como a ideia de gnero est fundada nas diferenas biolgicas entre os sexos,
Souza e Altmann (1999) apontam para o carcter implicitamente relacional do feminino e
do masculino. Assim, gnero uma categoria relacional porque leva em conta o outro sexo,
em presena ou ausncia. Alm disso, relaciona-se com outras categorias, pois no somos
vistos de acordo apenas com nosso sexo ou com o que a cultura fez dele, mas de uma
maneira muito mais ampla: somos classificados de acordo com nossa idade, raa, etnia,
classe social, altura e peso corporal, habilidades motoras, dentre muitas outras. Isso ocorre,
nos diversos espaos sociais, incluindo a escola e as aulas de educao fsica, sejam
ministradas para turmas do mesmo sexo ou no.
O sexo e a idade representam importante predictores na distino das actividades
sociais, especialmente, a partir da adolescncia, sendo a actividade fsica um bom exemplo
disso. Apesar da complexidade que gera o conceito de Actividade Fsica, todos os autores
so unnimes em considerar que a Actividade Fsica um indicador imprescindvel
promoo da sade, bem-estar e qualidade de vida. A prtica de Actividade Fsica , deste
modo, considerada um comportamento de sade, influenciada por uma diversidade de
factores, e profundamente ligada aos estilos de vida saudveis, equilibrados e activos. Os
adolescentes constituem, por isso, fonte de preocupao e de investimento, na medida em
que todos os estudos existentes nas mais diversas reas e temas, mostraram que qualquer
interveno nesta etapa leva a um melhor ajustamento fsico, psico-emocional e social no
estado adulto, promovendo assim a sade (Veloso, 2005).
Em estudos feitos por (Arbinaga e Garca, Chantal et al. 1996; Fortier et al. 1995;
Miller 2000; Pelletier et al. 1995 e Recours et al. 2004, citados por Mrcia, Blanco,
Galindo, Villodre e Coll, 2007), utilizando grande parte deles a Escala de Motivao
21

Desportiva (SMS), acharam que as meninas pontuavam mais alto em motivao intrnseca
e mais baixo em motivao extrnseca, do que os meninos, ou seja, as meninas teriam mais
motivos sociais para praticar desporto do que os meninos, e estes estavam mais excitados
por motivos extrnsecos ou instrumentais como a competio e o exibicionismo.
Peir e Gimeno (2004) realizaram um estudo no qual se verificou que so os
meninos que apresentam valores mais elevados na orientao ao ego que as meninas. Estes
resultados, segundo os autores, confirmam os dados obtidos em outros estudos, efectuados
por (Gouldas e Biddle, 1994; Walling e Duda, 1995; Papaioannou e Kouli, 1999; Carr e
Weigand, 2001), os quais, no mbito da EF, tambm verificaram que os meninos esto mais
orientados ao ego que as meninas e que consideram a EF como um meio para adquirir
status social, mostrar que so melhores que os demais e, portanto, superiores.

- MOTIVAO

A maioria das investigaes em psicologia geral e psicologia do desporto tm como

foco o estudo da motivao. Esta se tornou uma influncia dominante no desenvolvimento
da psicologia social e do desporto nos ltimos anos, sendo o termo motivao, usado to
frequentemente em vrios contextos que parece que todos sabem definir o que motivao
(Duda, 1993; Lee, 1995; Weiss e Ferrer-Caja, 2002).
Bear, Connors e Paradiso (2006), declaram que a motivao pode ser pensada como
a fora que compele um acontecimento a acontecer. Os mesmos autores declaram ser til
considerar que a probabilidade e a direco de um comportamento variam com o nvel da
motivao (fora) que compele a executar esse comportamento. Alm disso, enquanto a
motivao pode ser requerida para que certo comportamento ocorra, ela no garante que o
mesmo acontea.
Littman (1958, citado por Castuera, 2004) define que a motivao se refere ao
processo ou condio que pode ser fisiolgico ou psicolgico, inato ou adquirido, interno ou
externo ao organismo ao qual determina ou descreve o que ou respeito a que, se inicia a
conduta, se mantm, se direcciona, se selecciona ou finaliza; este fenmeno tambm se
refere ao estado pelo qual determinada conduta se adquire ou se deseja; tambm se refere ao
22

facto de que um indivduo aprender, recordar ou esquecer certo material de acordo com a
importncia e o significado que o indivduo d situao.
De acordo com Castuera (2004), a definio de Littman expressa que os fenmenos
motivacionais integram um conjunto de aspectos biolgicos, emocionais, cognitivos e
sociais, inter-relacionados entre si, e que so subjacentes ao resultado final que a conduta
observvel. Todos esses aspectos tm influncia na persistncia, na intensidade e na
frequncia da conduta e a sua vez interactuam entre eles aumentando, mantendo ou
diminuindo a conduta.
Estes fenmenos motivacionais foram chamados por Vaquero (2005), como
variveis motivacionais (figura 1), as quais foram objecto de um estudo de caso no hquei
sobre patins, onde foram associadas ao trmino da motivao intrnseca as variveis
individuais e ao trmino da motivao extrnseca o incentivo s variveis sociais ou
ambientais.

Motivao

Variveis Individuais
Motivao Intrnseca

Variveis Sociais

Variveis Ambientais

Motivao Extrnseca ou Incentivo

Figura 1: Variveis Motivacionais (Vaquero, 2005)

Ryan e Deci (2000a) declaram que motivao diz respeito energia, direco e
persistncia - todos aspectos de activao e inteno. A motivao tem sido um tema
central e perene no campo da psicologia, pois a essncia biolgica, cognitiva e de
regulao social. Talvez mais importante, no mundo real, a motivao altamente
valorizada por suas consequncias: Motivao produz. Por isso, proeminente de
preocupao para aqueles em funes como de gestor, professor, lder religioso, treinador,
prestador de cuidados de sade, pais e outros que envolvem a mobilizao de agir.
23

Por ser considerada por muitos autores como tema chave de qualquer aco
humana, a motivao tem sido muito estudada e discutida em diferentes ambientes. Sua
importncia em diversas reas inquestionvel, no desporto e na actividade fsica ela tem
grande relevncia, tanto quando se questiona rendimento, quanto quando se fala em
aderncia ou adeso a qualquer programa de actividade fsica (Moreno, Dezan, Duarte e
Schwartz, 2006).
De acordo com Weiss e Ferrer-Caja (2002), o tpico da motivao tem sido estudado
na psicologia do desporto em duas perspectivas diferentes, mas inter-relacionadas.
Motivao como um factor de diferena individual com foco nos indivduos que com
certeza tem disposio ou caractersticas motivacionais, e como essas variaes influenciam
os resultados psicolgicos (percepo de competncia, respostas afectivas) e o
comportamento para actividade fsica (frequncia, intensidade).
Valente (2004) ressalta que, a complexidade dos aspectos relacionados com a
temtica da motivao se encontra relacionada com determinada escolha ou preferncia
que os indivduos demonstram por determinada actividade. A contnua participao na
actividade desportiva e a aderncia com que o indivduo coloca no desenvolvimento da
mesma so sustentadas a partir da influncia de factores situacionais, sociais, pessoais e da
prpria actividade em si.
Uma preocupao fundamental dos investigadores interessados em optimizar a
motivao dos jovens no contexto da EF e no impacto de bem estar fsico na populao,
em geral, a compreenso dos diversos processos motivacionais que determinam os nveis
de desenvolvimento da educao fsica ou em qualquer outro contexto desportivo
(Standage, Duda e Ntoumanis, 2003).
Weinberg e Gould (2001), destacam que, embora haja milhares de vises
individuais, a maioria das pessoas encaixa seu conceito de motivao em uma das trs
orientaes gerais que sero citadas a seguir:
-A viso centrada no trao: tambm chamada de viso centrada no participante,
sustenta que o comportamento motivado se d primariamente em funo de caractersticas
individuais.

24

-A viso centrada na situao: em contraste directo com a viso centrada no

trao, a viso centrada na situao sustenta que o nvel de motivao determinado
primariamente pela situao.
-A viso interacional: a viso mais amplamente aceita por psiclogos do
desporto e do exerccio hoje a viso interacional entre indivduo-situao. Os
interacionistas afirmam que a motivao no resulta nem somente de factores
relacionados aos indivduos, tais como personalidade, necessidades, interesses e objectivos,
nem de factores situacionais, tais como o estilo do tcnico ou do professor ou o registro de
ganhos e perdas de uma equipa. Antes, a melhor maneira de entender a motivao
examinar o modo como esses dois conjuntos de factores interagem.
No momento em que o indivduo manifesta interesse por determinada aco, dizse que ele age em funo de um objectivo. O objectivo aparece como algo desejvel. O
desejvel pode apresentar-se como necessrio, sem o qual o indivduo no alcanar
satisfao plena de suas tendncias mais profundas e se sentir desmotivado para procurar
outros objectivos. Dessa forma, a motivao aparece como uma predisposio interna que
leva o indivduo a agir em direco a determinado objectivo, significando, portanto, uma
actitude psicolgica do indivduo em direco a objectivos, como resultado de alguma
necessidade ou desejo no satisfeito; o comportamento estimulado a algum tipo de
mudana, que implica na aquisio de aprendizagens, de tal forma que o sujeito consegue
reduzir a ansiedade e aumentar seu sentimento de prazer. Ao alcanar desempenhos bem
sucedidos, h um aumento do desejo especfico de resultados, o que aumenta sua satisfao
e consequentemente a sua motivao (Knijnik, Greguol e Santos, 2001).
Sprinthall e Sprinthall (1993) declaram que psiclogos que analisaram a motivao
verificaram que um motivo apresenta duas componentes identificveis: uma necessidade e
um impulso. As necessidades, por um lado, so baseadas num dfice na pessoa. O dfice
pode ser fisiolgico ou psicolgico, mas em ambos os casos o dfice tem de residir na
prpria pessoa. Os impulsos, por outro lado, embora certamente baseados nas necessidades,
tambm apresentam um carcter de mudana observvel do comportamento. Os impulsos
implicam um movimento de alguma espcie. A pessoa no considerada como estando
num estado de impulso at que a necessidade tenha incentivado essa pessoa a agir.
25

Pessoas manifestam uma motivao genrica para a realizao que se dirigir

aprendizagem em EF, englobando tanto sua disposio emocional e a conscincia do valor
do que vo aprender como auto-avaliao das suas prprias competncias e o efeito de suas
experincias passadas. Por isso que factores como a diligncia ao aprender, a valorizao
da aprendizagem, a competncia percebida ou o medo de errar so elementos que influem o
estado motivado dos estudantes (Peres, Sanz, Jordan, Nishida, 2004).
A relao entre aprendizagem e motivao, segundo Magill (1984), recproca: um
aluno pode aprender em conseqncia de sua motivao ou se motivar a partir da
possibilidade de aprender mais. A aprendizagem tambm pode ocorrer mesmo quando as
pessoas no esto instrudas a aprender o que lhes foi apresentado. A motivao
importante para a compreenso da aprendizagem e do desempenho de habilidades motoras,
devido ao seu papel na iniciao, manuteno e intensidade do comportamento.
De forma a sintetizar o que foi expresso nos pargrafos acima, Kobal (1996) relata
que a motivao um aspecto especfico de cada indivduo, para a qual vrios factores
tanto internos quanto externos aula podem influenciar, que envolve a inter-relao entre
as trs variveis: indivduo, tarefa e meio ambiente. Desta forma, observa-se as mais
diversas reaces dos alunos frente s actividades propostas. No caso do adolescente, esta
diversidade fica ainda mais patente devido s transformaes psicolgicas e corporais
caractersticas desta faixa etria. Cabe portanto ao professor, usando de sensibilidade
aguada, perceber qual a vivncia corporal que o aluno traz para a escola, que influncias
ele sofreu (e sofre) na sua cultura corporal.
Em relao s tcnicas de motivao, Samulski (2002) declara que por meio destas,
pretende-se promover formas desejadas de comportamento (p. Ex.: treinamento constante,
motivao para o rendimento, fora de vontade) e evitar comportamentos no desejados
(motivao instvel para o treinamento, orientao ao fracasso, pensamentos negativos). O
objectivo principal das tcnicas de motivao o desenvolvimento de formas positivas e
estabilizao de formas adequadas de comportamento. Evita-se formas no desejadas de
comportamento pela da aplicao de medidas de compensao e preveno.
Reforar a motivao dos estudantes, entender como a motivao tem sido
associada participao em actividades fsicas fora da escola e intenes futuras prtica
26

de exerccio, so objectivos importantes na EF. A motivao relacionada com experincias

positivas na EF frequentemente resultados adaptativos das estratgias motivacionais
utilizadas pelo professor de educao fsica (Papaioannou, Marsh, e Theodorakis, 2004,
citados por Taylor, Ntoumanis e Standage, 2008).
A motivao para a prtica da EF um tema que desperta grande interesse
actualmente. Compreender os processos de optimizao da motivao para as aulas de EF
tornou-se de suma importncia, pois esperamos contribuir para o desenvolvimento integral
dos alunos que desta prtica fazem parte. Conforme dito por Morris, Clayton, Power e JinSong (1995), o entendimento da motivao na EF escolar importante no processo
educativo para despertar a aco ou sustentar a actividade.

2.1 - Motivao Intrnseca e Motivao Extrnseca

As fontes de motivao podem ser classificadas em intrnsecas e extrnsecas, e de
acordo com Morris e Maisto (2004), motivao intrnseca diz respeito s recompensas que
se originam da actividade em si e a motivao extrnseca se refere s recompensas que no
so obtidas da actividade, mas so as conseqncias dessa actividade.
A motivao intrnseca surgiu como importante fenmeno para educadores, uma
fonte natural de aprendizagem e realizao que pode ser sistematicamente catalisada ou
prejudicada por pais e professores. A motivao intrnseca resulta na aprendizagem de alta
qualidade e criatividade, especialmente importante no detalhe de factores e foras que
engendram ou a comprometem (Ryan e Stiller, 1991; Deci e Ryan, 2000, citados por Ryan
e Deci, 2000b).
Com as recompensas extrnsecas, Cruz (1996) declara que a motivao vem de
outras pessoas ou factores externos, sob a forma de reforos positivos e negativos. Por
outro lado, os indivduos tambm podem participar e competir desportivamente por razes
intrnsecas. o caso das pessoas que so intrinsecamente motivadas para serem
competentes e para aprenderem novas competncias, que gostam de competio aco ou
excitao e que querem tambm divertir-se e aprender o mximo que forem capazes.

27

Standage e Treasure (2002) declaram que em contraste com a motivao intrnseca,

a motivao extrnseca refere-se a uma variedade de estilos que vo desde a regulao
externa regulao integrada e caracteriza-se por metas individuais de aco sendo
direccionadas por alguma conseqncia separadamente (ou seja, recompensa, ameaa ou
punio). Deci e Ryan (1985) reconhecem quatro tipos de motivao extrnseca: regulao
externa, regulao-introjeco, regulao identificada e regulao integrada (Ntoumanis,
2001).
Regulao externa representa comportamentos que so regulados atravs de meios
externos, tais como recompensas ou sanes (Ntoumanis, 2001). Representando a
motivao extrnseca como definida tradicionalmente, a regulao externa a forma
menos autodeterminada de regulao extrnseca, e refere-se aces que so realizadas, a
fim de ganhar uma recompensa ou evitar uma punio (meio para atingir um fim). Por
exemplo, uma criana que participa em EF, a fim de receber elogios do professor
(recompensa) e / ou evitar confrontao com os pais poderia se dizer, que so reguladas
externamente. Essa motivao , portanto, dirigida por resultados separadamente, neste
caso, a satisfao dos outros (Standage e Treasure, 2002). Como exemplo no contexto
desportivo para este estilo so os indivduos que praticam uma modalidade desportiva, com
vista ao reconhecimento por parte de algum ou para receberem recompensas monetrias.
Regulao-introjeco,

de

acordo

com

Ntoumanis

(2001),

refere-se

comportamentos que esto a comear a ser internalizados, mas eles no so totalmente

autodeterminados. Estes comportamentos podem ser realizados, por exemplo, a fim de
obter reconhecimento social ou evitar presses internas e sentimentos de culpa (ex: eu
fao parte na EF porque me sentiria mal comigo mesmo se eu no fizesse). Como referem
Biddle, Chatzisarantis, et al. (2001, citados por Fernandes e Vasconcelos-Raposo, 2005), o
termo introjeco tem sido utilizado em muitas reas da Psicologia ao longo dos anos e
refere-se ao facto de um indivduo aceitar um princpio, mas sem se identificar com ele ou
sem o interiorizar como sendo dele.
Com a regulao identificada, Ntoumanis (2001) declara que o comportamento se
torna mais autodeterminado. Os resultados do comportamento so altamente valorizados e

28

este ltimo realizado com menor presso, mesmo que no seja particularmente agradvel
(ex: eu fao parte na EF porque eu quero melhorar minha habilidade desportiva).
Por ltimo, regulao integrada representa a forma mais autodeterminada do
processo a internalizar. Refere-se a comportamentos que so realizados fora de escolha, a
fim de harmonizar e trazer coerncia a diferentes partes de si mesmo (ex: eu fao parte em
EF, pois muito importante para eu ter um estilo de vida saudvel"). Deci e Ryan (1991)
salientaram que, apesar da regulao identificada representar formas de comportamento
integrado e autodeterminado, ainda um comportamento motivado extrinsecamente porque
realizado, a fim de atingir metas pessoais de rendimento e no por recurso inerente na
actividade (Ntoumanis, 2001).
Segundo diferentes pesquisas, Mrcia et al. (2007) relatam que a motivao mais
autodeterminada se relaciona com as conseqncias mais positivas, tanto ao nvel
cognitivo, como comportamental e afectivo, dizer, com sentimentos de interesses,
emoes positivas, flow, concentrao, esforo, rendimento e, antes de tudo, intenes de
seguir praticando. Ao contrrio, a motivao menos autodeterminada pode provocar
sentimentos de aborrecimento, infelicidade e abandono desportivo.
Outro tipo de regulao comportamental descrito por Deci e Ryan (1985)
amotivao. Considerando que tanto motivao intrnseca e motivao extrnseca
representem diferentes degraus de vontade, amotivao representa a ausncia de
motivao. Amotivao evidente quando indivduos carecem de inteno e vontade de se
envolver em um determinado comportamento e muitas vezes resultam de sentimentos de
incompetncia e falta de habilidade e est frequentemente associada a decises relativas ao
abandono da EF (Ntoumanis, 2005).
Martinez e Chirivella (1995) relatam sobre a relao entre motivao intrnseca e
extrnseca, que a maior parte dos estudos leva concluso de que as recompensas
extrnsecas podem prejudicar a motivao interna, a menos quando esta ltima elevada.
Ao contrrio, em desportistas com nveis de motivao intrnseca muito baixa, a
participao em actividades desportivas pode aumentar mediante recompensas externas. As
recompensas extrnsecas parecem afectar a motivao intrnseca de duas maneiras:
diminuindo-a, quando as pessoas percebem uma mudana no locus de controle de interno a
29

externo, ou aumentando-a, quando a recompensa externa proporciona ao sujeito

informao que lhe permite aumentar seu sentimento de competncia.
Gutirrez e Escart (2006) declaram que diferentes investigaes no mbito da EF e
desporto execultadas por (Cecchini et al., 2004; Escart e Gutirrez, 2001; Ferrer-Caja e
Weiss, 2000; Goudas e Biddle, 1994; Kavussanu e Roberts, 1996 e Mitchell, 1996) tm
destacado que o tipo de motivao que leva os indivduos a realizar mais esforo,
apresentar maior perceverana e obter um grau de satisfao mais elevado a motivao
intrnseca.
Em um estudo comparativo da motivao intrnseca em escolares, realizado por
Tresca e De Rose Jr. (2000), a maioria dos alunos aprecia as aulas, julgando-as ptimas ou
boas. As razes fundamentais apresentadas por um dos grupos investigados foram a figura
do professor e seu modo de ensinar, a possibilidade de aprender e praticar desportos e
actividades diferentes, considerar as aulas uma prtica saudvel e divertida, o prazer de se
movimentar e fazer novas amizades. O outro grupo justificou-se principalmente por
acreditar ser uma prtica saudvel, gostar de aprender atividades novas, exercitar-se e
aprender diferentes esportes.

2.3 Caracterizao dos Motivos

No incio do sculo XX os motivos tornaram-se um contedo importante na

Psicologia, em grande parte devido aos esforos do cientistas britnico William
McDougall, especializado no estudo do comportamento. Ele chamava os motivos de
instintos, definindo-os como foras irracionais, compulsrias e herdadas, que determinam
tudo o que as pessoas fazem, percebem e pensam. Em 1908, McDougall publicou uma lista
de motivos que inclua agresso, aquisio, fome, fuga, reproduo e sociabilidade, o que
levou insatisfao de seus colegas pesquisadores, que ampliaram essa lista de forma que
os motivos explicariam tudo o que o indivduo faz e no faz. Hoje, os psiclogos investem
menos tempo em identificar as especificidades dos motivos e voltam sua ateno para

30

descrever e determinar as influncias sobre o comportamento motivado (Davidoff, 1983,

citado por Barroso, 2007a).
Os motivos activam o organismo na tentativa de satisfazer as necessidades e
dirigem o comportamento para um objectivo que suprir uma ou mais necessidades.
Atravs da motivao, o aluno escolhe, procura, dispara sua energia, capacidade,
competncia, inteligncia, instiga, planeja metas, concretiza objectivos. , portanto,
essencial aprendizagem e ao crescimento (Freitas, Costa e Faro, 2003).
Winterstein (2002) declara que motivos so construes hipotticas, que so
aprendidas ao longo do desenvolvimento humano e servem para explicar comportamenos.
As explicaes para as aces so determinadas pelas expectativas e pelas avaliaes de
seus resultados e pelas suas consequncias.
Os motivos podem ser classificados, segundo Weinberg e Gould (2001) em
biossociais e psicossociais. Os primeiros referem-se s necessidades biolgicas e de
processos homeostticos, como fome, sede, sexo, regulao trmica, dentre outros. Os
psicossociais so aprendidos e adquiridos na interaco com o meio em diferentes culturas
e so em nmero infinito, pois os motivos se diversificam atravs dos mais diversos
comportamentos.
Conforme declara Kobal (1996), o motivo um elemento do complexo total da
actividade humana e que, se suficientemente estimulado, dar lugar a um acto que tenha
conseqncias especficas, pode se dizer que ele antes um instrumento para orientar a
conduta do homem, do que um factor de explicao.
Os motivos no so mais que um tipo particular de respostas questo: qual a
razo para fazer determinada coisa? Os motivos intervm postulando um tipo de alvo sobre
o qual o comportamento efetivamente dirigido (Peters, 1973, citado por Godoi, 2001). A
concepo do autor parece sugerir que os motivos criam os objectos, engendram
simbolicamente o alvo sobre o qual se dirigem e constituem uma forma de interpretar a
aco.
Conforme declarado por Weinberg e Gould (2001), homens e mulheres praticam
desporto por motivos diferentes. Enquanto o sexo masculino se envolve basicamente
motivado pela competio e reconhecimento social, o feminino apresenta mais motivos:
sade, bem-estar, esttica e condicionamento, domnio de tcnicas, prazer nas actividades,
31

contacto social, identificao com o professor ou treinador. Resumidamente, pode-se dizer

que os homens so orientados para a competio, e as mulheres, para a tarefa.
O conhecimento dos motivos que levam os adolescentes a praticar uma actividade
motora, um aspecto de fundamental importncia para os professores de EF, de modo que
sua actuao seja estruturada com base no interesse do praticante, facilitando a escolha das
actividades, o ritmo da aula, o comportamento relacional e a maneira de motivar para uma
prtica alegre e prazer (Paim e Pereira, 2004).
Lpez (2000) em investigao realizada sobre a Escala de Motivao no Desporto
(EMD) apresentou resultados de estudos realizados por alguns investigadores sobre os
motivos dos que praticam desporto e sobre as razes subjacentes sua participao, as
quais sero apresentadas a seguir.
- Bielefeld (1989) coletou informaes de 418 estudantes de ambos os sexos, os
quais mencionaram como motivos o desempenho, autodeterminao, sade, catarse e
afiliao.
- Bloss (1991), em investigao realizada com estudantes (n = 160) de ambos os
sexos, mencionaram alegria, prazer, boa forma fsica, compensao, a sade e afiliao
como motivos para praticar um desporto.
- Gabler (1991) investigou 154 nadadores de alto nvel de ambos os sexos com
idades variando de 12 a 26 anos. Os resultados encontrados evidenciam que o prazer
intrnseco da natao, a concorrncia, a necessidade de contacto social, necessidade de
demonstrar habilidade e sade, foram os principais motivos que os guiava prtica da
natao.
-Robertson (1981) investigou 2261 crianas de ambos os sexos com
aproximadamente 12 anos de idade. Mencionaram motivos de gratificao intrnsecos
(prazer, animao, "sentir bem", e de desempenho).
- Sabath (1992) realizou investigao sobre os motivos para praticar um desporto a
218 estudantes do sexo feminino, elas responderam que o prazer intrnseco, a sade e a boa
forma fsica eram os motivos principais para desenvolver o desporto de forma constante.
Cruz (1996) relata que paralelamente investigao dos motivos para a participao
no desporto, uma outra rea que tem vindo a merecer crescente interesse e estudo a do
32

abandono e desistncia da participao e envolvimento no desporto. Um inqurito a

psiclogos e a directores de programas de desporto para jovens, efectuado por Gould
(1982) nos Estados Unidos, revelou que o aspecto picolgico mais importante e a merecer
maior estudo era o da compreenso das razes que levarm os jovens a abandonar a prtica
desportiva.

2.2 - Teorias da Motivao

Vrios tm sido os modelos propostos para explicar os princpios que regem a
motivao. De acordo com Castuera (2004) as teorias da motivao podem apresentar-se
como um contnuo desde o mecanicista at ao cognitivo. Assim, aparecem teorias que
concebem ao indivduo posio mecanicista como um ser passivo sujeito s influncias do
meio, at teorias que desde uma perspectiva cognitivista destacam o papel activo dos
indivduos como indicadores da aco atravs da interpretao subjectiva do contexto de
execuo.
Rodriguz (2007) declara que a principal tarefa para a perspectiva cognitivo-social
da motivao estudar o modo como os seres humanos adquirem, representam e utilizam o
conhecimento. Dentro da viso cognitivo-social, existem diferentes teorias que tratam de
analisar e compreender como as cognies ou pensamentos governam a conducta. Nesta
linha, existe uma srie de teorias consideradas por autores como Ntoumanis (2001), Wang e
Biddle (2001) e Standage e Treasure (2002) integrantes do que se tem vindo a denominar
como Teorias da Motivao, entre elas, as mais utilizadas em contextos educativos e
desportivos so: a Teoria da Auto-eficcia (Bandura, 1977, 1982, 1986), Teoria da
Percepo de Competncia (Harter, 1975, 1978, 1980, 1981), Teoria da Autodeterminao
(Deci e Ryan, 1985, 1991; Ryan e Deci, 2000; Ryan, 1982), Teoria das Metas de
Rendimento (Ames, 1987; Dweck, 1986; Maehr, 1974; Nicholls, 1978, entre otros), e
Teoria da Crena Pessoal de Habilidade (Duda, Fox, Biddle, e Armstrong, 1992).
Cada uma das perspectivas tericas, de acordo com Vaquero (2005), analisa os
motivos que levam o desportista a participar em seu desporto, ou, ao contrrio, as causas do
abandono desportivo. Se bem que cada uma das teorias se ocupa de temas diferentes, todas
33

elas so complementares e de suma importncia para comprender a motivao do

desportista e a relao com seu rendimento ou actuao desportiva.
Marzinek (2004) declara que algumas teorias da motivao mostram que o aluno
inserido na disciplina de EF pode sofrer influncia quando deseja a melhoria de sua
performance nas aulas; mostrando a todos seu verdadeiro potencial, procura sobressair-se
na maioria dos desportos das aulas de EF. J a competncia faz com que o adolescente
participe ainda mais das aulas e possa se envolver tambm no treinamento desportivo da
escola. O desejo de aprovao social ocorre quando os alunos querem, atravs das aulas de
EF, agradar a todos os que participam desse processo (professor, colegas).
Woolfolk (2000) apresenta quatro abordagens gerais motivao, as quais so:
abordagens comportamentais, humansticas, cognitivas e de Aprendizagem social (Quadro
1). Os behavioristas explicam motivao com conceitos como recompensa e incentivo;
as interpretaes humansticas da motivao enfatizam fontes intrnsecas de motivao
como as necessidades de auto-realizao de uma pessoa (Maslow, 1968, 1970), a
tendncia realizadora inata (Rogers e Freiberg, 1994) ou a necessidade de
autodeterminao (Deci, Vallerand, Pelletier e Ryan, 1991); nas teorias cognitivas, as
pessoas so vistas como activas e curiosas, buscando informaes para resolver problemas
pessoalmente relevantes, os tericos cognitivos acreditam que o comportamento
determinado por nosso pensamento e as teorias de aprendizagem social so integraes de
abordagens comportamentais e cognitivas: elas levam em considerao tanto a preocupao
dos behavioristas com os efeitos ou resultados de comportamentos quanto o interesse dos
cognitivistas no impacto de crenas e expectativas individuais.
Procuramos

traar

uma

linha

mais

ou

menos

cronolgica

atravs

do

desenvolvimento histrico das teorias motivacionais, analisaremos mais concentradamente

determinadas teorias, consideradas no campo da investigao motivacional, como
importantes. Escolhemos teorias que mais exercem influncia sobre as investigaes do
tema. No pretendemos dessa forma, dizer que sejam estas as teorias mais significativas, o
critrio de seleo das teorias a serem expostas neste estudo foi, alm da freqncia com
que so referenciadas por investigadores e a utilizao das mesmas no campo educacional e
desportivo.
34

Fonte de

Comportamental

Humanstica

Cognitiva

Aprendizagem
social

Reforo extrnseco

Reforo intrnseco

Reforo

Reforo
extrnseco e
intrnseco

intrnseco

Motivao
Influncias
Importantes

Reforadores,
recompensas,
incentivos e
punies

Necessidade de
auto-estima,
auto-satisfao e
autodeterminao

Crenas,
atribuies para
sucesso e
fracasso,
expectativas

Valor dos
objectivos,
expectativa de
atingir
objectivos

Tericos
Fundamentais

Skiner

Maslow, Deci

Weiner,

Bandura

Covington

Quadro 1: Quatro concepes de motivao, Woolfolk (2000).

2.2.1 - Teoria da Motivao de Realizao

A teoria da motivao de realizao (Atkinson, 1974; McClelland, 1961) uma
viso interacional que considera factores pessoais e situacionais como prognosticadores
importantes de comportamento. De acordo com Weinberg & Gould (2001), cinco
componentes constituem essa teoria, incluindo aspectos da personalidade e motivos,
factores situacionais, tendncias resultantes, reaces emocionais e comportamentos
relacionados realizao.
McClelland nesta teoria, de acordo com Nunes (2008), coloca em destaque aquilo a
que chamou as necessidades adquiridas, isto , as necessidades que as pessoas desenvolvem
com a sua experincia ao longo da sua vida, medida que interagem com os outros e com o
seu ambiente. De entre estas, existem trs que segundo McClelland assumem especial
importncia, nomeadamente:

A necessidade de realizao, que traduz o desejo da pessoa em atingir objectivos

que representem desafios em fazer melhor e mais eficientemente;
35

A necessidade de poder, isto , o desejo de controlar, decidir e de influenciar ou

ser responsvel pelo desempenho dos outros;

A necessidade de afiliao, que representa o desejo de manter relaes pessoais

estreitas e de amizade.
Segundo McClelland, apesar de ser em graus diferentes, todas as pessoas possuem

estes trs tipos de necessidades. Contudo, apenas uma delas prevalecer e definir a sua
forma de actuao.
Uma nova considerao teoria da Motivao de realizao foi acrescentada por
Atkinson (1964), quando observou que todas as pessoas tm uma necessidade de evitar
fracasso, bem como uma necessidade de realizao. Se nossa necessidade de realizao em
uma situao particular maior do que a necessidade de evitar fracasso, a tendncia global,
ou motivao resultante, ser assumir o risco e tentar realizar. Por outro lado, se a
necessidade de evitar fracasso maior, o risco ser mais ameaador do que desafiador e a
motivao resultante ser evitar a situao (Woolfolk, 2000).
Mrcia, Gonzlez-Cutre Coll e Sicilia (2008) declaram que as pessoas podem ter
como meta demonstrar sua

competncia (aproximao) ou evitar a incompetncia

(evitao).
Elliot e Church (1997 e Elliot e Harackiewicz, 1996, citados por Mrcia et al.,
2008) apoiando-se na idia das duas metas citadas acima, criaram inicialmente um modelo
tricotmico em que a meta de maestria se mantm igual, enquanto que a meta de
rendimento se dividia em duas, em funo da aproximao ou da evitao.
Ainda Mrcia et al. (2008) declararam que posteriormente, a partir do modelo
tricotmico, Elliot (1999) e Elliot e McGregor (2001) propuseram um modelo de metas de
rendimento 2x2 em que as duas metas se subdividem, encontrando assim quatro
possibilidades: meta de aproximao-maestria (definio absoluta e intra-pessoal da
competncia e valncia positiva); meta de aproximao-rendimento ( definio normativa e
valncia positiva); meta de evitao-maestria (definio intra-pessoal e valncia negativa) e
meta de evitao-rendimento (definio normativa e valncia negativa). A meta de
aproximao-maestria se corresponderia com a viso tradicional da meta de maestria, a
36

meta de evitao-maestria consistiria em evitar a falta de aprendizagem e de melhora. A

meta de aproximao-rendimento se corresponderia com a viso clssica da meta de
rendimento e a meta de evitao-rendimento se concentraria em evitar fazer pior que os
demais.
Perez, Sanz, Jordan e Nishida (2004) declaram que uma das variveis mais
importantes na hora de analisar a motivao de realizao para aprender est referida ao
contexto social e cultural em que os escolares tenham crescido e se desenvolvido, da a
importncia dos estudos de carcter transcultural. Este foi o objectivo do primeiro estudo
realizado por Nishida (1991) em que comparou os resultados obtidos na aplicao do
AMPET (Achievement Motivation in Physical Education Test: Nishida, 1987, 1988, 1989)
entre escolares de pases como Japo, Inglaterra, Canad e Estados Unidos. Neste estudo,
Nishida encontrou que os escolares de outros pases no se sentiam motivados da mesma
maneira, assim os escolares japoneses mostraram pontuaes mais baixas nos aspectos
positivos da motivao de realizao (o desejo de alcanar xito) e pontuaes mais
elevadas nos aspectos negativos (tendncia a evitar o fracasso), feito que parecia pr em
destaque a existncia de diferenas culturais quanto ao tipo de relaes, a participao, e o
clima de aprendizagem em que se desenvolve a EF nos diferentes contextos culturais.

2.2.2 - Teoria da Atribuio

Godoi (2001) declara que no incio dos anos setenta, Weiner (1986; 1992) e
colaboradores propuseram, atravs da formulao da teoria atribucional, uma nova
interpretao da teoria da motivao de rendimento de Atkinson e McClleland. Weiner
sustentava que eram os processos cognitivos e no uma antecipao emocional, os agentes
responsveis pela qualidade da motivao. Priorizando o pensamento frente esfera
afectiva, como motor fundamental da realizao, propunha que o modo de perceber as
causas dos xitos e fracassos o fator decisivo na hora de optar por realizar uma
determinada tarefa e decidir quanto tempo se vai perseverar.
A teoria da atribuio de acordo com Weinberg e Gould (2001) focaliza-se em
como as pessoas explicam seus sucessos e fracassos. Essa viso criada por Heider (1958) e
37

ampliada e popularizada por Weiner (1985, 1986), sustenta que literalmente milhares de
possveis explicaes para se obter sucesso e fracasso podem ser classificados em algumas
poucas categorias. As categorias de atribuio mais bsicas so: estabilidade (sendo ou
razoavelmente permanente ou instvel), locus de causalidade (se a causa do
comportamento for externa ou interna para a pessoa) e locus de controle (um factor que
est ou no sob seu controle).
As atribuies de causalidade para o sucesso e o fracasso escolar, interpretadas nas
dimenses da causalidade, segundo Martini e Dell Prette (2005), influenciam as
expectativas, as emoes, os sentimentos, a motivao para a aprendizagem e o
desempenho dos alunos. A estabilidade de uma causa, por exemplo, determina as
expectativas de sucesso ou de fracasso futuro. A internalidade influencia as reaes
afectivas, a auto-estima, o orgulho e o autoconceito. A controlablidade exerce efeitos
diversos sobre as expectativas, a motivao e as emoes. Cabe ressaltar que, de acordo
com a teoria, o modo como os indivduos interpretam as atribuies nas dimenses da
causalidade mais importante na determinao do comportamento de realizao do que as
causas em si.
A busca da compreenso das causas no sem precedentes na histria das pesquisas
motivacionais. A preocupao voltada para a motivao de realizao, tambm j era o
foco dos estudos da motivao de realizao, Covington (2001), no entanto, estabelece uma
comparao e declara que a diferena bsica, que Atkinson e McClleland propunham a
antecipao emocional como na fora impulsora bsica subjacente conduta de realizao.
Por sua vez, como um terico envolvido com o cognitivismo, Weiner (1986) sugere que o
processo de atribuio e no a antecipao emocional, o que controla a realizao (Godoi,
2001).

38

Weiner (1994a, citado por Woolfolk, 2000), resume a sequncia de motivao

(Quadro 2), da seguinte forma:

1- Quando o fracasso atribudo falta de capacidade e a capacidade considerada

incontrolvel a seqncia :

Falta de

Vergonha ou

Fracasso
Capacidade
Incontrolvel
No-responsvel
Embarao

Desempenho declina

2- Quando o fracasso atribudo falta de esforo, a seqncia :

Fracasso
Falta de esforo
Controlvel
Responsvel
Culpa
Desempenho melhora

Quadro 2: Seqncia de motivao (Weiner, 1994, citado por, Woolfolk, 2000).

Beck (2001) declara que conforme as atribuies que os alunos fizerem para seus
sucessos e fracassos haver reflexos na auto-estima, autoconceito e expectativas futuras.
Isto representa maior ou menor persistncia nas atividades, evitao ou procura pelas
tarefas consideradas mais difceis e forte influncia na motivao para realizao. Portanto,
Beck acredita que a Teoria da Atribuio representa uma importante corrente de estudo da
motivao, ao estudar as relaes entre esta e as atribuies causais. Da mesma forma,
subsidia discusses sobre autoconceito e auto-estima, de onde deriva sua importncia para a
esfera da educao.

2.2.3 - Teoria das Metas de Realizao

De acordo com a Teoria das metas de realizao (Nicholls, 1984, 1989), a principal
inteno dos indivduos em contextos de rendimento a demonstrao de resultados. A
forma como as pessoas julgam e interpretam essa capacidade, e posteriormente definem
metas de realizao bem sucedidas, prev a dinamizao a antecedentes crticos s
39

variaes na realizao relacionada com cognio, comportamentos e respostas afectivas

(Duda, 2001, citado por Standage e Treasure, 2002).
Do ponto de vista da EF, a maioria da literatura existente que toma como referncias
a perspectiva das metas de realizao tem analisado que variveis so as relevantes desde
um ponto de vista cognitivo, emocional e afectivo para melhorar diversos aspectos
relactivos ao rendimento dos estudantes praticantes de EF (Duda, 1996; Pappaioannou,
1995, 1998; Treasure e Roberts, 1994, 1995, citados por Cervell e Santos-Rosa, 2000).
Especificamente, Nicholls (1984, 1989) conclui que duas concepes de capacidade
existem em contextos de realizao, e que estas se manifestam atravs de dois estados
distintos de meta de participao, ou seja, tarefa e ego. Na primeira, ou seja, orientado
tarefa, o sujeito julga seu nvel de habilidade tendo em conta o domnio sobre a tarefa que
est realizando. Orientado ao ego, o sujeito julga sua capacidade para realizar uma tarefa
comparando-se com os demais. O estado de implicao para tarefa e ego o resultado de
uma reflexo do sujeito sobre as propriedades da situao em que se encontra. Essas duas
perspectivas de metas refletem o critrio pelo qual os indivduos julgam sua competncia e
pelo qual subjectivamente definem o xito e o fracasso em contexto de rendimento
(Castillo, Balaguer e Duda, 2000; Cervell, Escart e Balagu, 1999).
Indivduos orientados para a tarefa esto preocupados com a demonstrao da
aprendizagem e com o domnio da tarefa. Essa meta dirige o comportamento de realizao
quando a aprendizagem e o domnio so determinados como importantes para o indivduo.
Alm disso, a percepo das habilidades e das capacidades de auto-referncia, e
estabelecem metas apropriadas a suas capacidades. Esses indivduos so caracterizados pela
maior necessidade de realizao, por acreditarem no seu esforo e por serem optimistas. Os
indivduos orientados para o ego apresentam-se motivados por factores externos (busca de
reconhecimento social, status) e mostram-se preocupados cm a comparao de sua
capacidade com a dos outros. Essa meta dirige o comportamento de realizao em
circunstncias em que a comparao social est presente (Duda, 1993).
Cervell, Escart e Balagu (1999), relatam que, de acordo com Nicholls (1984,
1989) a percepo de xito e fracasso se encontram unidas a trs factores: a) A percepo
que a pessoa tem de estar demonstrando alta ou baixa habilidade; b) as diferentes variaes
40

subjectivas de como se define o xito e o fracasso desde a concepo de habilidade que se

tem adoptado; c) a concepo de habilidade se encontra influenciada por mudanas
evolutivas, disposicionais e situacionais; d) a percepo e concepo do sujeito de sua
capacidade o maior predictor de seus padres motivacionais. Vrios autores tm
demonstrado que a orientao a Tarefa e a orientao ao Ego so ortogonais entre si.
Quando medimos a orientao motivacional podemos encontrar sujeitos orientados a Tarefa
e ao Ego simultaneamente.
Nicholls (1992, citado por Duda e Whitehead, 1998) sugere que em cada actividade
executada, orientaes pessoais de meta estaro operando e so igualadas com
preocupaes habituais de rendimento. Essas metas pessoais ou orientaes
motivacionais reflectem diferenas individuais em critrios pessoais de xito. Nicholls
declara ainda, que a orientao para a tarefa envolve o propsito de ganhar habilidade ou
melhorar a execuo cada vez mais. Atravs de experincias de aperfeioamento pessoal,
aprendendo e tentando, orientaes individuais tarefa resultam em senso de competncia,
consequentemente, sentir xito. Quando a orientao para o ego prevalece, as pessoas
tendem a ser preocupadas com sua habilidade e ver sua demonstrao pessoal de superior
competncia fundamental para o sucesso.
Gutirrez e Escart (2006) relatam que estudos recentes tm demonstrado que tanto
no contexto do desporto de competio como no mbito da EF, os outros significativos,
neste caso, adultos significativos ao redor dos adolescentes, pais, treinadores e professores
influem de modo directo e indirecto sobre as metas de rendimento que estes adoptam
(Cecchini, Gonzlez, Carmona e Contreras, 2004; Duda, 2001;Ferrer-Caja e Weiss, 2000;
Gutirrez e Garca-Ferriol, 2001).
Em investigao sobre a influncia dos pais e professores sobre as orientaes de
meta dos adolescentes e sua motivao intrnseca em EF, Gutirrez e Escart (2006) relatam
que os resultados mais significativos, so os que mostram a percepo dos critrios de xito
do professor de EF, de tal modo que a orientao tarefa exerce um efeito positivo e
directo sobre o interesse e prazer, percepo de competncia e esforo e importncia da
motivao intrnseca dos alunos, e tambm sobre a orientao tarefa destes, entretanto a

41

percepo da orientao do professor para o ego est significativamente relacionada com a

orientao ao ego dos alunos.
Diversas investigaes realizadas no contexto desportivo tem mostrado que os
adolescentes orientados para a tarefa disfrutam e se divertem em maior medida com a
prctica desportiva, enquanto que os desportistas com uma alta orientao ao ego no
consideram a diverso como um elemento importante no desempenho da actividade
desportiva (Duda y Nicholls, 1992; Duda et al., 1992; Peir, 1996; Martnez, 1998; Duda,
Martnez y Balaguer, 1999; Smith, Balaguer y Duda, 2001, citados por Castillo, Balaguer e
Duda, 2002).
De acordo com os resultados encontrados em investigao realizada por Castillo,
Balaguer e Duda (2002) os mesmos sugerem que uma Teoria de rendimento orientada
tarefa poderia ser a base para experincias mais cultivadoras e satisfatrias e para
melhorar o envolvimento dos adolescentes nas actividades desportivas.

2.2.4 - Teoria da Auto-eficcia

Bandura (1986, 1995) sugere que uma fonte de motivao so os pensamentos e as
previses sobre possveis resultados de comportamentos. Bandura (1995) define autoeficcia como as crenas em nossas capacidades de organizar e executar os cursos de
aco necessrios para manejar provveis situaes. O senso de eficcia tem quatro
influncias principais: experincias de domnio, experincias indirectas, persuaco social
e feedback fisiolgico ou emocional. Dessas quatro, a mais poderosa a nossa experincia
(Woolfolk, 2000).
De acordo com Escarti (2002), a teoria se preocupa com processos psicolgicos tais
como a motivao ou a auto regulao que vo mais alm da aprendizagem, e se baseia em
dois princpios chave:
1. A interaco recproca entre factores pessoais (processos cognitivos,
afectivos e fisiolgicos), a conduta e o ambiente;
2. A existncia nas pessoas de uma srie de capacidades bsicas, que no se
limitam to-somente a permitir a aprendizagem de habilidades e
42

competncias, sendo que tambm se utilizam para avaliar, guiar e motivar a

conduta.
Escarti declara que a Teoria Cognitiva Social se ocupa de analisar como as pessoas
se enfrentam em uma situao, em termos comportamentais, afectivos e cognitivos, tendo
em conta as condies particulares da situao. Afirma ainda que a teoria da Auto-eficcia
tem sido utilizada com resultados espectaculares no mbito do desporto e do exerccio para
explicar aspectos psicolgicos como: as atitudes, a iniciao, a aderncia e a motivao
pela prtica desportiva e do exerccio.
Kritsonis (2005) afirma que o indivduo deve possuir auto-eficcia. Deve acreditar
em sua potencialidade de execuo de dado comportamento e perceber que h um incentivo
em fazer assim. Ou seja, o comportamento um resultado das conseqncias. Os
indivduos reagem a como percebem as conseqncias de seu comportamento.
Consequentemente para que a aprendizagem social exista, as expectativas positivas do
indivduo em relao ao comportamento devem compensar suas expectativas negativas.

2.2.5 - Teoria da Autodeterminao

A Teoria da Autodeterminao se baseia em que o comportamento humano est
incentivado por trs necessidades psicolgicas primrias e universais: autonomia,
capacidade e relao social, que parecem ser essenciais para facilitar o timo
funcionamento das tendncias naturais para o crescimento e a integrao, assim como
tambm para o desenvolvimento social e o bem-estar pessoal (Deci e Ryan, 2000, citados
por, Ryan e Deci, 2000b).
Moreno e Gonzlez-Cutre (2006) expem que Deci e Ryan (1991), explicam estas
trs necessidades, assim como o que recorre necessidade de autonomia (ou
autodeterminao). Isto compreende os esforos das pessoas para ser o agente, sentir ser a
origem de suas aes, e ter voz ou a fora para determinar seu prprio comportamento.
um desejo de experimentar um "lcus" interno de causa. A necessidade de ser capaz est
baseada em tentar controlar o resultado e experiment-lo efectivamente. Por ltimo, a
43

necessidade de relacionar com o outro, faz referncia ao esforo para relacionar-se e

preocupar-se com o outro, assim como tambm sentir que o outro tm uma relao
autntica com ele, e experimentar a satisfao com o mundo social. Esta necessidade est
definida por duas dimenses, se sentir aceitado e ficar mais prximo do outro.
A principal restrio de Deci et al. (1991, citado por Godoi, 2001), s teorias
motivacionais actuais a focalizao sobre objectivos ou resultados e sobre as
intrumentalidades que conduzem a estes resultados desejados. Tais teorias consideram
apenas a direo do comportamento (os processos que dirigem os comportamentos aos
resultados), mas elas no se ocupam da questo do porque certos resultados so desejados.
Diferentemente, a teoria da autodeterminao se enderea tanto questo da energizao,
quanto questo da direo do comportamento. Novamente aparece a discusso entre as
teorias do processo e as teorias do contedo. A teoria da autodeterminao supostamente
pretende integrar, em seus estudos, a anlise do processo e do contedo.

3- A ESCOLA
O olhar crtico para a histria da humanidade revela, com muita clareza, que
nenhuma sociedade se constitui bem sucedida, se no favorecer, em todas as reas da
convivncia humana, o respeito diversidade que a constitui. Nenhum pas alcana pleno
desenvolvimento, se no garantir, a todos os cidados, em todas as etapas de sua existncia,
as condies para uma vida digna, de qualidade fsica, psicolgica, social e econmica. A
educao tem, nesse cenrio, papel fundamental, sendo a escola o espao no qual se deve
favorecer, a todos os cidados, o acesso ao conhecimento e o desenvolvimento de
competncias, ou seja, a possibilidade de apreenso do conhecimento historicamente
produzido pela humanidade e de sua utilizao no exerccio efetivo da cidadania (Brasil,
2004).
Mattos e Neira (2000) declaram que a escola formalizada com regras nas quais os
professores representam a autoridade e os valores do conhecimento. Podemos dizer que a
escola refora os valores da sociedade e que o sentimento de inferioridade, de submisso, o

44

respeito pela ordem estabelecida e o aprendizado de cada um por si, da competio e do

individualismo so valores impostos por certas prticas pedaggicas.
no dia-a-dia escolar que crianas e jovens, enquanto actores sociais tm acesso
aos diferentes contedos curriculares, os quais devem ser organizados de forma a efectivar
a aprendizagem. Para que este objectivo seja alcanado, a escola precisa ser organizada de
forma a garantir que cada aco pedaggica resulte em uma contribuio para o processo de
aprendizagem de cada aluno (Brasil, 2004).
O sistema escolar um sistema aberto, que tem por objectivo proporcionar
educao e conhecimento. A escola cuida do aspecto especial da educao ao qual
chamamos processo ensino-aprendizagem. A educao proporcionada pela escola assume
um carcter intencional e sistemtico, que d especial ateno ao desenvolvimento
intelectual, sem, contudo descuidar dos aspectos, fsico, emocional, moral e social. A
princpio, a escola foi criada para cuidar do desenvolvimento intelectual, vendo-se forada
a atender aos demais aspectos da educao, cada vez mais exigidos pela sociedade e por
razes de ordem lgica a educao um processo integral, no podendo desenvolver-se
em setores isolados.
Acreditamos que a escola pode e deve ser um espao de formao ampla do aluno,
que aprofunde o seu processo de humanizao, aprimorando as dimenses e habilidades que
fazem de cada um de ns seres humanos. Os acessos ao conhecimento, s relaes sociais, s
experincias culturais diversas podem contribuir assim, como suporte no desenvolvimento
singular do aluno como sujeito scio-cultural, e no aprimoramento de sua vida social.

3.1 - Consideraes a respeito da EF no Brasil

Para que possamos falar sobre a EF escolar na actualidade, necessrio que
consideremos suas origens no contexto brasileiro.
De acordo com Tibola (2001) a EF entrou na escola brasileira em 1951, adotada nos
municpios da corte. Ainda com o nome de ginstica, foi inserida no incio do sculo nos

45

currculos dos Estados de So Paulo, Minas Gerais, Cear, Pernambuco, Bahia e Distrito
Federal.
A mesma autora citada acima relata que de 1980 a 1960, a EF andou de mos
dadas com o militarismo, em virtude dos movimentos ginsticos europeus (mtodo sueco,
alemo e francs) que tinham conotao militarista. Tambm foi o sistema militar que mais
forneceu profissionais para a EF neste perodo.
Assim, neste perodo, a EF esteve estreitamente vinculada s instituies militares e
classe mdia. Esses vnculos foram determinantes, tanto no que diz respeito concepo
da disciplina e suas finalidades quanto ao seu campo de actuao e forma de ser ensinada.
Mdicos assumiram a funo higienista da EF, visando melhorar a condio de vida,
modificar os hbitos de sade e higiene da populao, valorizando o desenvolvimento do
fsico e da moral, a partir do exerccio (Brasil, 1997; Darido, 2003).
Os mtodos ginsticos surgiram em funo da necessidade de sistematizar a
ginstica na escola e procurava capacitar os indivduos no sentido de contribuir com a
indstria nascente e com a prosperidade da nao. No modelo militarista, os objectivos da
EF na escola eram vinculados formao de uma gerao capaz de suportar o combate, a
luta, para actuar na guerra, por isso era importante selecionar os indivduos perfeitos
fisicamente, excluir os incapacitados, contribuindo para uma maximizao da fora e do
poderio da populao (Soares, Taffarel, Varjal, Filho, Escobar e Bracht, 1992).
Soares (1996) acredita que os mtodos e/ou escolas de ginstica em vigor neste
perodo no pensaram a Ginstica na escola, mas os pedagogos e os mdicos buscaram
neles os princpios bsicos para elaborar os contedos de ensino da escola, uma
especificidade da Ginstica para a escola. Esta Ginstica compreendia exerccios
individuais, em duplas, quartetos; o ato de levantar e transportar pessoas e objetos; esgrima;
danas; jogos e posteriormente, j no final do sculo XIX, os jogos esportivos; a msica; o
canto e os exerccios militares. Durante todo o sculo XIX vamos encontrar esta
abrangncia e diversidade de contedos de ensino e, sobretudo, uma clara especificidade.
Moreira (2003) relata que o binmio mais utilizado na EF escolar, a partir da dcada
de 50, Educao Fsica/Esportes, crescendo tanto que, em 1969, ele entra na planificao

46

estratgica dos governos ditatoriais, provocando inclusive a subordinao da EF escolar ao

esporte.
Esta fase da histria da EF no Brasil se caracteriza pelo rendimento e seleo dos
mais habilidosos. Os procedimentos empregados so extremamente directivos, o papel do
professor bastante centralizador e a prtica uma repetio dos movimentos desportivos. A
frase mais conhecida dessa poca Esporte sade. A influncia do desporto no sistema
educacional to forte que no o desporto da escola, mas sim o desporto na escola. O
desporto para essa fase, o objectivo e o contedo da EF escolar, e estabelece uma nova
relao passando de professor-instrutor para professor-treinador (Darido, 2003; Soares et al,
1992, Betti, 1991).
Na dcada de 70 o governo militar investiu na EF em funo de diretrizes pautadas
no nacionalismo e assim, mais uma vez a EF ganhou funes importantes pautadas na
manuteno da ordem e do progresso.
Em 1971, o Decreto n 69.450 fixa objetivos para a EF, enfatizando o aspecto
biopsicosocial como fator a ser desenvolvido nas aulas. Os programas de EF escolar
passaram ento a estimular o esporte de rendimento. As aulas eram desenvolvidas no
sentido de buscar a performance dos alunos. Da resulta a definitiva esportivao da EF
escolar, o que desfavorecia a participao dos menos dotados e das Pessoas Portadoras de
Deficincia (Tibola, 2001).
O modelo desportivista muito criticado pelos meios acadmicos, principalmente a
partir da dcada de 80, embora o mesmo esteja presente nas escolas de forma quase
hegemnica. Darido (2003) relata que, neste momento que a EF passa por um perodo de
valorizao dos conhecimentos produzidos pela cincia. A discusso do objecto da EF, a
abertura de programas de mestrado na rea, a volta de inmeros profissionais titulados nos
principais centros de pesquisa do mundo, a confirmao da vocao da EF para ser cincia
da motricidade humana, adicionados a um novo panorama poltico-social resultante da
abertura, contribuem para que seja rompida, ao menos no nvel do discurso, a valorizao
excessiva do desempenho como objectivo nico na escola.
Soares (1996) declara que a partir da ltima dcada do sculo XIX, o termo
ginstica ainda largamente utilizado para denominar a aula que trata das actividades
fsicas, mas j vem surgindo um outro termo, com o qual convivemos at hoje: Educao
47

Fsica. Este termo vem acompanhado de um requinte no mbito da pesquisa cientfica. Tem
lugar a educao do gesto, pensada a partir de anlises laboratoriais. Tem lugar tambm um
contedo predominantemente de natureza desportiva. A abrangncia anterior perde terreno
para a aula como o lugar do treino desportivo e do jogo desportivo como contedo seno
nico, certamente predominante. O modelo de aula buscado nos parmetros fornecidos
pelos mtodos de treino. As partes constitutivas de uma aula so ditadas mais pela
Fisiologia, agora j acrescida do item esforo, do que pela Pedagogia. Uma parte inicial
da aula ser destinada a um trabalho de natureza aerbia, com um tempo para corridas e
saltitos; numa segunda parte da aula vamos encontrar exerccios de fora, flexibilidade e
agilidade; numa terceira parte alojam-se os fundamentos de um determinado jogo
desportivo com sua posterior aplicao propriamente dita e, para finalizar, h uma volta
calma.
Actualmente, a anlise crtica e a busca da superao dos modelos utilizados
apontam para a necessidade de que se considere tambm a dimenso cultural, social,
poltica e afectiva, presentes no corpo vivo, isto , no corpo das pessoas, que interagem e se
movimentam como sujeitos sociais e como cidados.
De acordo com as palavras de Moreira (2003), vimos que nos anos deste nosso
sculo XXI - a EF escolar sempre veio a reboque no trem da concepo mecanicista em
educao, atrelada em seus ltimos vages. Nossa esperana a de mudar essa
configurao, mesmo porque o conceito sistmico no produz um pensamento linear,
impossibilitando a idia de um comboio com incio, meio e fim.
Actualmente coexistem na rea da EF vrias concepes, todas elas tendo em
comum a tentativa de romper com o modelo anterior, fruto de uma etapa recente da EF. Na
verdade, segundo Darido (2003), a introduo destas abordagens no espao do debate da
EF proporcionou uma ampliao da viso da rea, tanto no que diz respeito sua natureza,
quanto no que se referem aos seus pressupostos pedaggicos de ensino e aprendizagem.
Reavaliaram-se e enfatizaram-se as dimenses psicolgicas, sociais, cognitivas, afectivas e
polticas, concebendo o aluno como ser humano integral.

48

3.2 - O papel da EF na escola

Taylor e Ntoumanis (2007) declaram que um contexto lgico para promover estilos
de vida fisicamente activos em crianas e adolescentes so as aulas de EF. De particular
importncia a forma como as aulas de EF so motivadoras para os estudantes, como a
motivao tem sido empiricamente e teoricamente associada a uma srie de importantes
resultados, tais como a participao opcional em EF (Ntoumanis, 2005).
De acordo com declaraes de Ntoumanis (2001) a importncia da EF na educao
escolar contempornea hoje reconhecida em todo o mundo. Na Gr-Bretanha, por
exemplo, em actos educacionais de 1986 e 1988, a EF foi includa como uma das matrias
fundamentais do currculo nacional. Ntoumanis declarou que nos Estados Unidos, Sallis e
McKenzie (1991) relataram que proeminentes organizaes profissionais, tais como a
Academia Americana de Educao Fsica, e Academia Americana de Comits Peditricos
em Medicina Desportiva e Sade Escolar enfatizaram o papel desses programas na sade
pblica. Argumentaram que experincias positivas em EF podem influenciar crianas a
adoptar estilos de vida fisicamente activos quando adulto o que pode vir a melhorar a sade
pblica. Portanto, importante compreender processos motivacionais, cognitivos e
afectivos que podem determinar como crianas venham a considerar a EF como uma
experincia valiosa, agradvel e gratificante, ou como intil, aborrecida, e humilhante.
Fernndez, Vasconcelos-Raposo, Lzaro e Dosil (2004) declaram ser legtimo
assumir que os programas de actividade fsica na escola trazem consequncias positivas
quando os jovens esto motivados para participar na EF e estes obtm efeitos positivos a
nvel fsico, social, cognitivo e afectivo, como resultado dessa participao; pode
proporcionar aos seus participantes uma experincia rica e desafiadora e ao mesmo tempo
pode constituir-se como algo indiferente para outros, ou ainda insuportvel para alguns.
Mesmo ao considerar hipoteticamente trs alunos com aptides e potencialidades
similares pode-se observar que um deles se identifica e realiza o programa proposto,
enquanto outro apenas cumpre com seu dever de participar e para um terceiro as situaes
que surgem nas aulas so desagradveis e enfadonhas (Marante e Ferraz, 2006).

49

De acordo com Darido (2004) grande parcela da populao no chega a ter acesso,
educao, e tambm no possuem as condies mnimas satisfeitas, o que seriam por si s,
factores relevantes para o afastamento da prtica da actividade fsica regular. H, contudo,
um grande nmero de indivduos que embora tenham as condies mnimas satisfeitas para
a prtica da actividade fsica no a realizam. Uma das hipteses possveis para o nmero
reduzido de aderentes prtica da actividade fsica pode residir nas experincias anteriores
vivenciadas nas aulas regulares de EF. Muitos alunos acabam no encontrando prazer e
conhecimento nas aulas de EF e se afastam da prtica na idade adulta.
Castuera (2004) cr que as aulas de EF devem contemplar como essencial uma
programao focada sade, em que devemos envolver os alunos na tarefa, fomentando a
participao, a aprendizagem, o disfrute e a autoconfiana dos mesmos, onde se inclua uma
grande variedade de actividades motivantes para os adolescentes e que a metodologia
aplicada favorea a autonomia, a conscincia crtica, a disciplina e a igualdade de trato
necessria para que os discentes possam desenvolver comportamentos e actitudes quanto
prtica de actividades fsicas, assim como a incorporao de hbitos saudveis ao seu estilo
de vida.
De acordo com Daolio (1998), a EF para o adolescente, engloba um esforo de
adaptao ao corpo e uma reflexo de comportamento corporal. Assim, ela no deve se
limitar ao desenvolvimento muscular, e sim levar ao reconhecimento da importncia da
forma, da dinmica e do estilo do movimento. O corpo no pode ser considerado apenas um
conjunto de ossos e msculos a serem treinados, mas como a totalidade do indivduo que se
expressa atravs de movimentos, sentimentos e atuaes no mundo. Assim, a EF deve levar
o adolescente a um dispndio de energia em atividades prazerosas e recreativas, permitindo
o relaxamento, a possibilidade de perceber o corpo e saber control-lo, a convivncia em
grupo e um relacionamento intenso com seus pares.
reconhecido tambm o papel da EF como promotora do desenvolvimento e do
conhecimento da sade, devendo a mesma se preocupar com a sade de seus alunos,
ensinar-lhes o funcionamento dos elementos corporais quando em movimento e oferecera
aos alunos noes bsicas de higiene. Isto possvel, atravs de trabalhos tericos e
prticos, por exemplo, fazer estudos sobre a coluna vertebral, circulao, respirao, e
sobre os benefcios das atividades fsicas, sendo conhecimentos que levaro por toda a vida.
50

Falar sobre o papel da EF escolar parece no ser tarefa fcil na actualidade, nem os
prprios professores de EF tm a noo exacta da importncia dessa disciplina dentro do
contexto escolar. A EF que vemos nas escolas, na maioria das vezes, uma prtica
reprodutivista, excludente e limitada prtica dos esportes colectivos mais populares, no
dando oportunidade para o aluno desenvolver sua criatividade, expresso e raciocnio, que
tem como fim apenas o jogo.
Por parte dos familiares, Simes (2002) relata que existe a convico generalizada
de que os professores de EF esto preparados para orientar e treinar seus filhos de maneira
mais adequada para se tornarem bons atletas. As escolas manifestam interesse em relao a
uma clientela de crianas e adolescentes capazes de trazer grandes resultados esportivos. O
vnculo de dependncia est sempre presente nas relaes entre o ensinar e o aprender.
Destacando o aprendizado do desporto na escola, Paes (2002) declara que o mesmo
poder ocorrer privilegiando seu carcter ldico, proporcionando aos alunos a oportunidade
de conhecer, de aprender, de tomar gosto, de manter o interesse pela aco desportiva e
ainda de contribuir para a consolidao da EF como uma disciplina. Tudo isso com
objectivos pedaggicos que transcendam os objectivos do desporto com fim somente na sua
prtica.
Sobre o processo ensino-aprendizagem do desporto, Darido (2004) relata que se
observa nas aulas de EF apenas uma parcela dos alunos, em geral os mais habilidosos, esto
efetivamente engajados nas atividades propostas pelos professores. Esses, por seu lado,
ainda influenciados pela perspectiva desportivista, continuam a valorizar apenas os alunos
que apresentam maior nvel de habilidade, o que acaba afastando os que mais necessitam de
estmulos para a actividade fsica.
Paes exps tambm, um conjunto de problemas que interferem de forma negativa na
tentativa de dar ao desporto, em especial na escola, um tratamento pedaggico. So eles: a
prtica desportivizada, a prtica repetitiva de gestos mecnicos, a fragmentao de
contedos e a especializao precoce.
Em investigao realizada por Mrcia, Gmes e Rodrgues (2006), sobre o
pensamento dos alunos sobre a EF segundo a idade, os autores chegaram s seguintes
concluses:
51

 A EF , para os alunos de 12-13 anos competio e diverso, por isso os contedos

mais importantes so a Condio fsica e a Sade, os Jogos e Desportos e as
Actividades no meio natural, ao contrrio, a Expresso Corporal no recebe a
mesma considerao.
Os alunos de 12-13 anos, em relao com os de 14-15, gostam muito da EF,
reconhecem que uma disciplina muito importante e til, pois lhes permite
relacionar-se com os demais e ser mais inteligentes.
Os alunos de 12-13 anos, em relao com os de 14-15 anos, reconhecem que o
professor de EF bom, alegre, justo e lhes motiva s aulas, os corrige e se veste
com roupa desportiva.
De forma geral, a EF est melhor considerada entre os alunos de 12-13 anos que
entre os alunos de 14-15 anos.
Segundo os autores citados acima, estes resultados coincidem em linhas gerais com
outros estudos realizados por (Mendoza e cols., 1994; Moreno e cols., 2003; Piron, 1999).
Betti (1992) em seu estudo investigou se o aluno estava motivado para as aulas de
EF e quais seriam os fatores que interfeririam para o alcance da motivao. Cinqenta e
oito alunos, de ambos os sexos, foram os participantes dessa pesquisa, todos alunos de 5 a
8 sries do ensino fundamental e de 1 srie do ensino mdio, oriundos de quatro escolas
pblicas e quatro escolas particulares da cidade de Rio Claro, interior do estado de So
Paulo. Constatou-se que os colegas, o professor, o contedo e a infra-estrutura escolar so
os fatores principais para que os alunos possam sentir motivao nas aulas de EF
(Marzinek, 2004).
A possibilidade de melhorar a qualidade da EF na escola primria foi demonstrada
em estudos atravs da mudana dos currculos e treino de professores. Os currculos
relacionados com a sade enfatizam actividades que as crianas podem manter pela vida
fora, que podem ser praticadas fora da escola e no exigem constituio de equipas (andar,
corrida, tnis, jogos e dana aerbica); por outro lado, estes currculos procuram manter
todas as crianas o mais activas possvel, providenciando equipamento suficiente para
todas, evitando jogos com revezamentos, e investindo em jogos com pequenas equipas; o
52

divertimento na actividade fsica desenvolvido atravs do freqente encorajamento e

elogio; procura-se evitar a vitria e colocar os estudantes a seleccionar as equipas, e utilizase o exerccio fsico no como uma punio (Sallis e Owen 1999, citados por Veloso,
2005).
Outra vertente interessante de ser questionada, de acordo com Marzinek (2004), o
estilo de vida activo: o adolescente se envolve com o grupo e busca a realizao de suas
tarefas atravs de movimentos, cuja finalidade satisfazer suas necessidades fsicas e
psicolgicas. Observa-se, desta forma, um nmero cada vez maior de jovens que
freqentam outros locais para a prtica de atividades fsicas (academias, parques, clubes),
alm da prtica da EF na escola, com o interesse da melhoria de sua sade.
Por outro lado, importante que o adolescente que est inserido em um contexto de
estilo de vida activo, com variadas atividades fsicas, seja na escola com as aulas de EF
ou fora dela, seja bem orientado para que possa ser beneficiado. Pois, importante que a
atividade fsica seja adequada e propicie um desenvolvimento orgnico geral harmonioso e
sejam tambm motivadoras vindo a trazer benefcios para a sade fsica e mental dos
praticantes.
reconhecido que a actividade fsica traz inmeros benefcios aos adolescentes,
como exemplo a diminuio de distrbios cardiovasculares, o fortalecimento dos msculos
e ossos e a melhoria da flexibilidade. Esses argumentos so fortes para estimular ainda mais
os jovens a participarem das aulas de EF.
Betti (1991) destaca que a EF passa a ter a finalidade de integrar e introduzir o
aluno do Ensino Fundamental e Mdio no mundo da cultura fsica, formando o cidado que
vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade
fsica (o jogo, o esporte, a dana, a ginstica). E, para isso, no basta correr ao redor da
quadra; preciso saber por que se est correndo, como correr, quais os benefcios advindos
da corrida, qual intensidade, freqncia, e durao so recomendveis... No basta melhorar
a condio fsica do aluno, preciso ensin-lo a construir um programa de
condicionamento fsico, mesmo porque o professor no estar sempre ao seu lado para
dizer-lhe o que fazer.

53

Betti considera ainda que preciso levar o aluno a descobrir os motivos para
praticar uma atividade fsica, favorecer o desenvolvimento de atitudes positivas em relao
atividade fsica, levar aprendizagem de comportamentos adequados, ao conhecimento,
compreenso e anlise de seu intelecto de todas as informaes relacionadas s conquistas
materiais e espirituais da cultura fsica, dirigir sua vontade e sua emoo para a prtica e
apreciao do corpo em movimento. Assim, a especificidade dos objetivos da EF
reencontra o seu lugar, conferindo EF uma funo pedaggico-social.
Diante do que foi exposto, concordo com a declarao feita por Brasil (1997), de
que embora em uma aula de EF os aspectos corporais sejam mais evidentes, mais
facilmente observveis, e a aprendizagem esteja vinculada experincia prtica, o aluno
precisa ser considerado como um todo nos quais aspectos cognitivos, afectivos e corporais
esto inter-relacionados em todas as situaes.
No basta a repetio de gestos estereotipados, com vistas a automatiz-los e
reproduzi-los. necessrio que o aluno se aproprie do processo de construo de
conhecimentos relativos ao corpo e ao movimento e construa uma possibilidade autnoma
de utilizao de seu potencial gestual.
Betti e Zulliane (2002) acreditam que nos dias actuais a concepo de EF, bem
como seus objectivos nos espaos escolares devem ser repensados juntamente com a
transformao de sua prtica pedaggica, assumindo dessa forma, a responsabilidade de
formar um cidado capaz de posicionar-se criticamente diante de novas formas de cultura
corporal de movimento o desporto espectculo dos meios de comunicao, as actividades
de ginsio, as prticas alternativas, etc.

3.3 - Factores que influenciam a prctica da EF escolar

Temos visto professores desiludidos por no atingirem seus objectivos por causa das
condies da escola.

Mattos e Neira (2000) declaram que existe uma influncia

determinante nas condies de trabalho, na seleco de contedos e na organizao da

prxima tarefa pedaggica.

54

A questo do espao em algumas escolas um assunto preocupante. Vrias escolas

no possuem um espao apropriado para a prtica da EF. Entretanto, de acordo com Kunz
(1991), a restrio a que se impe o prprio professor , muitas vezes, o maior empecilho
prtica. Isto ocorre justamente pela associao aula de EF/Esporte, ou seja, o professor
sempre imagina uma aula na quadra, com bolas oficiais, etc. Quando isto no existe na
escola, ou quando a quadra no pode ser utilizada, a aula termina. Mesmo que o contedo a
ser desenvolvido seja a ginstica, por exemplo, ou a dana, a aula , via de regra, realizada
na quadra. A escola acaba preocupando-se com a organizao do espao fsico voltado aos
padres esportivos vigentes e adapta este espao apenas com fins de competies
esportivas.
Em um estudo efectuado por Betti (1999), a mesma declara que o material
tambm um problema a ser enfrentado. Utilizam-se materiais caros, com pouca
durabilidade, como no caso de bolas, onde nem o estado, prefeitura ou escola particular
sente-se responsabilizado pela compra. Entretanto, tambm neste item no se observa uma
renovao. Poucos so os professores que procuram utilizar outros materiais, diferentes dos
convencionais nas aulas. Isto define, inclusive, o tipo de contedo a ser desenvolvido. Se
uma escola possui apenas bolas de basquetebol, o contedo girar somente em torno deste
esporte. Embora isto inviabilize alguns contedos esportivos, no impossibilitam outros.
Ao longo da experincia enquanto professores da escola pblica, Mattos e Neira
(2000) tm se deparado com toda espcie de dificuldade. Contudo, um dos caminhos para
inserir a EF dentro do currculo escolar e coloc-la no mesmo grau de importncia das
outras reas do conhecimento atravs da fundamentao terica, da vinculao das aulas
com os objectivos do trabalho, da no improvisao e, principalmente, da elaborao de um
plano que atenda s necessidades, interesses e motivaes dos alunos.

3.4 - O Professor como agente motivador da prtica da EF

Em todas as situaes de aprendizagem, a motivao do aluno sempre esbarra na
motivao do professor. Mas, para motivar o aluno, h a necessidade de um senso de
compromisso com a educao, por parte do professor, mais ainda, de um entusiasmo e at
55

mesmo de uma paixo pelo seu trabalho. O estilo motivacional do professor, promotor da
autonomia de seus alunos, deve estar presente em todas as situaes de ensino, como, por
exemplo, nas propostas e organizao de tarefas, pois, assim, possibilitam sua
autodeterminao e percepo de competncia (Freitas, Costa e Faro, 2003).
Dos factores que influem para que a EF escolar seja considerada como uma
disciplina altamente motivadora, o professor de EF constitui, sem dvidas, um dos mais
importantes, devido a ser o elemento que vai pr em prtica esse processo.
De acordo com Sprinthall e Sprinthall (1993), o professor encontra-se numa posio
particularmente vantajosa em relao aos conflitos motivacionais, porque, para alm dos
pais, provavelmente mais ningum tem a oportunidade nica de observar a criana durante
tantas horas e numa variedade to grande de situaes. O professor pode observar como a
criana se relaciona com os adultos, com o grupo de pares e com a frustrao e pode
detectar quando estas reaces parecem ser desviantes.
Weinberg e Gould (2001) sugerem cinco deretrizes fundamentais, derivadas do
modelo interacional de motivao para a prtica profissional, com o objectivo de
desenvolver a motivao:

So importantes tanto factores situacionais como pessoais.

As pessoas tm mltiplos motivos para estarem envolvidas no desporto.

Alterar o envolvimento para atingir a motivao.

Os lderes influenciam a motivao.

Utilizar modificao de comportamento para alterar motivaes indesejveis para a

participao.
Diante de tantas transformaes, nos aspectos biopsicossociais que ocorrem nessa

importante fase da vida, Pereira (2006) declara ser de fundamental importncia que o
professor, ciente das necessidades dos adolescentes, favorea e os incentive a participar das
actividades propostas nas aulas de EF.
Paes (2002) destaca a importncia do professor de EF na conduo do processo
educacional e da utilizao do desporto na perspectiva de torn-lo mais socializante. Nesse
56

contexto, destacam-se trs pontos importantes. Primeiro, a educao uma rea de

interveno e o professor dever sempre promover intervenes positivas, ou seja, mostrar
para o aluno o certo e no simplesmente comentar e criticar o errado. Segundo, o professor
dever sempre incentivar e motivar todos os alunos a praticar desportos. Terceiro, caber ao
professor de EF promover e administrar a relao de ensino e de aprendizagem do desporto
na escola. Para tanto, ser necessrio valer-se da pedagogia do desporto e no da simples
administrao da prtica desportivizada.
Marante e Ferraz (2006) declaram que, para que se alcancem os objetivos da EF na
escola, considerando o educador como elemento fundamental no processo de ensino e
aprendizagem, necessrio entender que o clima motivacional nas aulas de EF ser
determinado atravs do comportamento e das atitudes do educador durante sua prtica, o
que est subordinado concepo de Educao e de EF que o mesmo assumiu e
conseqentemente da maneira que considera e utiliza instrumentos didtico-pedaggicos,
como: objetivos, contedos, estratgias e avaliao.
O professor pode, por exemplo, de acordo com Faria (2002), supervisionar a
actividade fornecendo informaes complementares, orientando leituras, cooperando na
avaliao etc. Os debates do adulto com os adolescentes tambm podem ser teis se o
primeiro levantar questes que despertem nos alunos reaces tanto no sentido de resolvlas quanto de acrescentar dados, criticar propostas, adicionar informaes etc. Portanto, o
professor torna-se membro do grupo, e o produto das discusses emanar do grupo como
um todo.
De acordo com Mattos e Neira (2000), o professor deve cumprir seu papel de
mediador, adotando a postura de interlocutor de mensagens e informaes, sendo flexvel
no tocante s mudanas do planejamento e do programa de curso, mostrando aos alunos
que aquele um espao de aprendizagem e procurando entender e aceitar as relaes
corporais existentes no mundo humano para o bom desempenho do seu papel de educador.
Amorose e Horn (2001, citados por Fernandes e Vasconcelos-Raposo, 2005)
salientaram que os professores que fornecem mais feedbacks informacionais positivos,
revelando um estilo de liderana democrtico, ensinavam alunos com maiores nveis de
percepo de competncia e consequentemente, nveis mais elevados de motivao
57

intrnseca. Fernandes e Vasconcelos-Raposo declaram que o feedback a fornecer no

contexto da EF deve ter uma funo informacional e no controladora.
O professor actua como ponto de orientao que os alunos devem observar, pois ele
o incio e o fim do que se h para fazer. Ele representa no s a autoridade adulta e a
necessidade de ordem e disciplina, como tambm valores de conhecimento. Assim, a
atrao exercida pela figura do professor, e o estabelecimento de laos afectivos positivos
criados facilitam a imitao de suas atitudes (Guimares, Pellini, Arajo e Mazzini, 2001).
O papel do professor como um elemento modificador dos comportamentos do
indivduo, segundo Castuera (2004), se v fortemente condicionado pela influencia de
outras variveis como as socioeconmicas, ambientais, familiares e culturais, por isso, o
professor tem um papel no desprezvel como um elemento de mudana social e no s
como mero transmissor de conhecimentos. Somos conscientes de que para que essas
mudanas aconteam necessita-se a coincidncia de uma srie de factores e no s os
educativos; a escola, junto com a famlia, onde o indivduo comea seu processo de
socializao e onde unicamente se pode intervir directamente para tentar modificar as
tendncias e oferecer modelos diferentes ao adolescente em funo das intencionalidades
educativas, da a importncia que se d ao currculo, e se no se formulam claramente estas
intenes educativas, por defeito se perpetuaro os comportamentos sociais vigentes e no
se introduzir a possibilidade de mudana nestas abordagens.
Martins Jr (2000), em pesquisa realizada sobre A EF como uma disciplina
motivadora alertou que o conhecimento das teorias da motivao deveria ser um dos
pressupostos dos professores de EF, para que o seu ensino fosse mais interessante aos
alunos, muito embora s esse conhecimento no lhe garantisse uma efectiva aplicao no
seu ensino e, to pouco, os efeitos desejados. de se pressupor ento que, antes de
qualquer coisa, o professor de EF deve estar conscientizado do seu papel de motivador e
que as teorias da motivao devem fazer parte da sua filosofia de ensino.
Em investigao realizada por Gutirrez e Escart (2006), sobre a influncia dos pais
e professores sobre as orientaes de meta dos adolescentes e sua motivao intrnseca em
EF, os resultados mais significativos, so os que mostram a percepo dos critrios de xito
do professor de EF, de tal modo que a orientao tarefa, exerce um efeito positivo e
58

directo sobre o interesse e prazer, percepo de competncia e esforo e importncia da

motivao intrnseca dos alunos, e tambm sobre a orientao tarefa destes, entretanto a
percepo da orientao do professor para o ego est significativamente relacionada com a
orientao ao ego dos alunos.
Em investigao realizada por Ntoumanis (2005) sobre participao opcional em
aulas de EF, os resultados salientam a necessidade de apoio por parte dos professores, os
estudantes precisam satisfao e motivao autodeterminada para uma experincia positiva
nos resultados motivacionais na EF obrigatria. Alm disso, os resultados mostraram que a
motivao autodeterminada pode prever intenes de participar na EF opcional e o estado
de participao actual. Os resultados desse estudo pedem a promoo da motivao
autodeterminada em EF, a fim de reforar nos estudantes experincias positivas e,
potencialmente, seus nveis de participao.
Algumas estratgias de actuao foram sugeridas por Winterstein (2002) para os
professores e tcnicos que buscam a criao de um clima motivacional adequado para suas
actividades.
De acordo com Winterstein, para se desenvolver um nvel de aspirao e uma
percepo subjectiva de capacidade adequados importante que as pessoas possam
estabelecer suas prprias metas de rendimento nas actividades. Pessoas com medo do
fracasso/orientadas ao ego buscam evitar situaes em que possam vir a ter sentimentos de
frustrao pelo erro ou pela derrota. Assim, importante que as actividades possibilitem
xitos e fracassos, mas que haja uma valorizao maior dos xitos e seja dada uma
importncia menor aos fracassos. A exposio ao risco calculado favorece o convvio com
a insegurana. No desporto, especificamente, importante aproximar o treinamento de
situaes reais de competies, principalmente sob presso de tempo e em inferioridade de
performance.
Finalizamos este captulo com as declaraes de Perez et al (2004), os quais, de
acordo com os resultados encontrados em investigao por eles realizada declaram que
conhecer o pensamento e as cognies dos alunos muito necessrio, analisa-los luz das
diferenas culturais, de etnia ou de gnero. Atender a diversidade cultural supe analisar
todos seus componentes, e entre esses os referidos motivao so de primeira ordem, o
59

que pode permitir que o aluno tenha conscincia de si mesmo, de suas origens, prejuzos
sociais e culturais, e lhe ajudar a compreender, ao mesmo tempo, que a tolerncia e
flexibilidade ante a diferena de gnero, etnia e cultura deve ser uma norma habitual de
comportamento na aula, desenvolvendo cenrios de aprendizagem e motivao favorveis
para o rendimento e o domnio. Isto toma uma significao especial ante a necessidade da
integrao de minorias culturais que se tem de apoiar em um conhecimento mais profundo
dos alunos, de suas percepes e cognies, de seus valores significativos e tradies, de tal
maneira que permita o desenvolvimento de programas de actividade fsica que valorizem as
diferenas em um plano de igualdade.

4- Investigaes utilizando o Questionrio de Motivao para as

Atividades Desportivas-QMAD
Aps sua elaborao por Serpa e Frias (Serpa, 1990; 1992), o Questionrio de
Motivao para as Actividades Desportivas (QMAD) aumentou consideravelmente os
estudos sobre motivao em geral e motivos de prtica desportiva em particular em
Portugal (Fonseca, 2001, citado por Barroso, 2007a). No Brasil, de acordo com Barroso o
fenmeno se repetiu, embora ainda haja pesquisadores que optem pelas verses prprias do
PMQ (Participation Motivation Questionnaire).
Cid (2002) investigou A alterao dos motivos para a prtica desportiva das
crianas e jovens em Portugal utilizando o QMAD. Teve como amostra 125 sujeitos do
sexo masculino, estudantes do 10 ao 12 ano de escolaridade. Verificou-se que os motivos
mais importantes para a prtica desportiva dos sujeitos dessa investigao esto
intimamente relacionados com os aspectos motivacionais intrnsecos (manter a forma, estar
em boa condio fsica e prazer e divertimento). No que se referem aos motivos menos
importantes, os resultados obtidos revelaram um carcter predominantemente extrnseco,
sendo as razes principais encontradas (viajar, influncia da famlia e amigos, influncia
dos treinadores, receber prmios, pretexto para sair de casa, ser conhecido, ter a sensao
de ser importante e ser reconhecido e ter prestgio), os quais Cid revelou ser muito
semelhantes aquelas que so apontadas nos estudos realizados por outros investigadores.
60

Pereira e Vasconcelos Raposo (S/D) realizaram um estudo no qual pretenderam

fazer uma caracterizao dos motivos e factores motivacionais para a participao e a no
participao desportiva dos jovens em idade escolar, do concelho de Baio (Portugal),
tomando em considerao o contexto rural em que se insere. Neste trabalho utilizaram-se
dois instrumentos: O QMAD, para determinar as principais motivaes para a prtica
desportiva e o IMAAD - Inqurito de Motivaes para a Ausncia de Actividade
Desportiva (que foi concebido para esta investigao), que pretendia determinar as
motivaes que mais contribuem para a no participao desportiva. As respostas dos
inquiridos ao QMAD indicaram como motivos menos importantes o Pretexto para sair de
casa, Descarregar energias e Ter a sensao de ser importante; e como principais motivos
para a prtica desportiva o Estar em boa condio fsica; Trabalhar em equipa; Fazer novas
amizades; Aprender novas tcnicas; Divertimento; Estar com os amigos; Fazer exerccio e
Manter a forma.
Tambm em Portugal, Fernandes (2006) teve como objectivos de estudo explorar as
razes que motivam os jovens prtica do Corfebol, e compreender a influncia das
diferentes motivaes dos jovens nesta prtica desportiva. A amostra foi constituda por 30
jovens (15 do sexo masculino e 15 do sexo feminino), de um universo de 39 jovens a nvel
nacional que jogam na 1 e 2 diviso, respectivamente, com faixa etria entre os 15 e os 19
anos de idade. Utilizou-se o QMAD e os resultados apontaram para a existncia de um
vector comum entre rapazes e raparigas quanto aos factores motivacionais. O factor
Divertimento o mais importante para os jovens, na generalidade. Os motivos
relacionados com o trabalho em grupo e em equipa, diverso, condio fsica e o
sentimento de incluso num dado grupo de referncia, foram neste estudo, considerados
como os mais importantes, por parte dos jovens estudados.
Numa pesquisa com 797 sujeitos (410 raparigas e 387 rapazes; 15.5-18.4 anos de
idade), estudantes de 15 estabelecimentos do Ensino Secundrio, de 10 concelhos do
distrito de Coimbra, Coelho e Silva et al. (2003) extraram 6 componentes principais da
aplicao do QMAD. A primeira componente principal foi interpretada como
realizao/estatuto, onde se destacavam os itens (entre parnteses as respectivas cargas
factoriais): ser reconhecido e ter prestgio (+0.77), ser conhecido (+0.75), ter a
sensao de ser importante (+0.73) e receber prmios (+0.73). A 2 dimenso foi
61

designada objectivos desportivos, emergindo da agregao dos itens estar em boa

condio fsica (+0.73), manter a forma (+0.66), atingir um nvel desportivo mais
elevado (+0.64), melhorar as capacidades tcnicas (+0.60). A 3 componente,
referenciada como orientao para o grupo, resultou de apenas dois itens: trabalhar em
equipa (+0.72) e esprito de equipa (+0.71). Os itens com cargas mais elevadas na 4
componente principal foram descarregar energias (+0.76) e libertar a tenso (+0.67),
tendo sido interpretado como marcadores do desejo de exercitao, Os itens que
compunham a 5 componente foram interpretados como divertimento, resultando do
desejo de divertimento (+0.73), estar com os amigos (+0.69), fazer novas amizades
(+0.66) e viajar (+0.41). Por fim, a 6 dimenso, correspondia a um espao definido pela
agregao de cinco itens, interpretados como influncia social para a prtica desportiva,
nomeadamente, influncia do treinador (+0.57), prazer na utilizao de infra-estruturas
desportivas (+0.55), influncia da famlia e de amigos (+0.43).
Morouo (2006) em investigao que teve por objectivo descobrir os motivos de
prtica de natao, aplicou o QMAD a 30 nadadores (16 raparigas e 14 rapazes) filiados em
nove clubes da Associao de Natao do Distrito de Leiria (Portugal), com idades
compreendidas entre os 9 e 12 anos de idade pertencentes ao escalo de cadetes, obtendo
resultados que indicavam o Desenvolvimento de Competncias e a Afiliao Geral como as
dimenses motivacionais mais importantes para a prtica da natao e como menos
importantes, os motivos relacionados com a Procura de um Estatuto Elevado perante os
outros foram os considerados pelos nadadores inquiridos como os menos importantes para
a prtica da Natao. Na concluso do estudo afirmou-se ser natural que jovens praticantes
de desportos competitivos integrados a clubes apresentem motivos relacionados tcnica e
competitividade.
Estriga e Cunha (2003) investigaram os motivos de escolha e prtica do andebol. A
amostra foi constituda pelas atletas de

andebol feminino (n = 70), com idades

compreendidas entre os 14 e 16 anos, que integravam as seleces regionais de andebol

da Associao de Andebol do Porto, nas pocas 2001-2002 e 2002-2003.Verificou-se que a
maioria pratica andebol, em primeiro

lugar, por motivos competitivos e, depois, por

motivos de competncia e afiliao geral. Porm, uma anlise mais detalhada aos valores
mdios das respostas, revelou a seguinte ordem de importncia para os motivos em estudo:
62

o esprito de equipa (4,68 0,63); trabalhar em equipa (4,65 0,64); fazer novas amizades
(4,09 0,90); atingir um nvel desportivo mais elevado (4,04 1,09); pertencer a um grupo
(3,91 0,99); divertimento (3,91 1,06); entrar em competio (3,85 1,03); ultrapassar
desafios (3,75 0,87); fazer algo em que se bom (3,70 0,90); e fazer exerccio (3,70
0,90). Deste modo, os motivos centrados na afiliao pareceram ser muito importantes no
comprometimento que as atletas tm para com a prtica do andebol. O investigador conclui
que esta uma realidade que no de todo inesperada, considerando as idades em estudo
(juvenis). Na prtica, observamos que nestas idades as atletas desenvolvem relaes de
amizade muito importantes com o grupo e com o treinador, o que em certa medida explica
os resultados encontrados ( frequente que as atletas recordem a sua equipa de juvenis
como referencial).
Em Blumenau, Barroso et al. (2007b) aplicaram o QMAD,

com objectivo de

verificar os motivos de prtica de desportos coletivos entre 100 universitrios (51 homens,
49 mulheres) de uma instituio pblica que treinaram para os Jogos Universitrios
Catarinenses (JUCs) de 2007. Pela ordem, os fatores mais importantes foram entre
os 100 participantes foi o aperfeioamento tcnico, com 3,7 + 0,67 pontos, seguido de
diverso (3,5 + 0,53); afiliao (3,3 + 0,61); aptido fsica (3,2 + 0,60); contexto (2,7 +
0,76); status (2,6 + 0,44) e influncia de famlia e amigos (2,5 + 0,17). Esta seqncia,
nas concluses de Barroso et al. foi bastante distinta de estudos similares realizados
dentro e fora do Brasil. Houve diferena significativa entre gneros nos quesitos
status e afiliao, sendo que tambm houve diferena significativa entre os resultados das
quatro equipes femininas pesquisadas.

III- METODOLOGIA

1- Caracterizao da Amostra:

A populao neste estudo se caracterizou por 4662 alunos devidamente

matriculados nos anos finais do ensino fundamental (5 ao 8 ano) , de ambos os sexos,

63

sendo 566 estudantes da rede privada de ensino e 4096 estudantes da rede pblica de ensino
(Censo Escolar, 2007).

REDE PBLICA
E.E.ASTOLFO DUTRA
E.E. DR. NORBERTO
E.E. MARIETA S. TEIXEIRA
E.E. FRANCISCO I. PEIXOTO
E.E. MANUEL I. PEIXOTO
E.E. PROF. CLVIS SALGADO
E.E. PROF. QUARESMA
E.M.CARMELITA GUIMARES
E.M. LYSIS B. DA ROCHA
E.M. P.JOS ESTEVES
E.M. FRANCISCO RODRIGUES
E.M. BOAVENTURA ABRITA
E.M. ASTOLFO REZENDE
E.M. MANOEL PAES
E.M. JOO INCIO
E.M.ANTNIO R. BARROSO
TOTAL:
REDE PRIVADA
COLGIO C. DE CATAGUASES
E.T.F.G. (SEBRAE)
CENTRO E. CECLIA MEIRELES
CENTRO E. CATAGUASES
COLGIO DE APLICAO FIC
COLGIO SOBERANO
INSTITUTO N. S. DO CARMO
TOTAL:
TOTAL GERAL:

ALUNOS MATRICULADOS
176
524
713
279
403
354
220
255
529
106
49
62
143
106
53
124
4096
133
74
37
52
64
28
178
566
4662

Quadro 3: Caracterizao das escolas pblicas e privadas do municpio de Cataguases, quanto ao nmero de
alunos matriculados no ensino fundamental do 5 ao 8 ano.

A amostra foi definida, em processo de amostragem aleatria simples, sendo

composta por 368 alunos, sendo 323 da rede pblica e 45 da rede privada que praticavam
regularmente as aulas de EF.
Em anlise da amostra na questo de gnero, dos 368 alunos participantes da
investigao 51% (189 alunos) perteciam ao gnero feminino e 49% (179 alunos)
pertenciam ao gnero masculino.

64

REDE PBLICA

NMERO DE ALUNOS POR ESCOLA

E.E.ASTOLFO DUTRA
E.E. DR. NORBERTO
E.E. MARIETA SOARES TEIXEIRA
E.M.CARMELITA GUIMARES
E.M. LYSIS BRANDO DA ROCHA
E.E. FRANCISCO I. PEIXOTO
REDE PRIVADA
COLGIO CIDADE DE CATAGUASES
COLGIO SOBERANO
CENTRO E. CATAGUASES
AMOSTRA:

35
64
86
33
56
49
22
9
14
368 ALUNOS

Quadro 4: Caracterizao das escolas participantes da investigao e respectiva amostra.

ESCOLA

GNERO
MASCULINO

TOTAL
FEMININO

PBLICA

157

166

323

PRIVADA

22

23

45

TOTAL DE SUJEITOS

179

189

368

Quadro 5: Distribuio da amostra em relao ao gnero e tipo de escola.

2- Instrumento:

O instrumento utilizado nesta investigao foi o Questionrio de Motivao para as

Actividades Desportivas (QMAD), que a verso traduzida e adaptada para a lngua
portuguesa por Serpa e Frias (1991) do questionrio Participation Motivation
Questionnaire (PMQ: Gill, Gross & Huddleston, 1983), que tem por objectivo avaliar os
motivos para participar no desporto (Ostrow, 1996).
De acordo com Coelho e Silva, Figueiredo e Gonalves (S/D) esta verso foi
amplamente aplicada pelas escolas universitrias de Educao Fsica e Desporto de Lisboa
(Costa, 1992; Varela-Silva, 1993), Porto (Serpa, 1992; Fonseca e Fontanhas, 1993; Costa,

65

1991; Fonseca & Ribeiro, 1994), Trs-os-Montes (Vasconcelos Raposo & Figueiredo,
1997; Vasconcelos Raposo et al. 1996; vila & Vasconcelos Raposo, 1999) este ltimo
trabalho efectuado com jovens da Graciosa, Aores. O QMAD destacou-se ainda pela
adopo de uma escala mais ampla de respostas, sendo 1, nada importante; 2, pouco
importante; 3, importante; 4, muito importante e 5, totalmente importante.
O QMAD (em anexo) possui uma lista de 30 motivos que podem conduzir os jovens
participao no desporto, os quais se encontram agrupados em oito dimenses:
Estatuto: motivos que se relacionam com a tentativa de aquisio ou manuteno
de um estatuto perante os outros. Itens: 5, 14,19, 21, 25 e 28.
Emoes: motivos que envolvem, de algum modo, a vivncia de emoes. Itens: 4,
7, 13.
Prazer: constitudo pelos motivos que se relacionam com a experimentao de
prazer. Itens: 16, 29 e 30.
Competio: constitudo pelos motivos que envolvem competio.
Itens: 3, 12, 20 e 26.
Forma fsica: motivos relacionados com a tentativa de aquisio ou manuteno de
uma boa condio ou forma fsica. Itens: 6, 15, 17 e 24.
Desenvolvimento Tcnico: motivos que se relacionam com a tentativa de melhoria
do nvel tcnico actual. Itens: 1, 10 e 23.
Afiliao Geral: constitudo pelos motivos que envolvem, de uma forma geral, o
relacionamento com outras pessoas. Itens: 2, 11 e 22.
Afiliao Especfica: motivos relacionados com as relaes geradas no mbito da
equipa. Itens: 8, 9, 18 e 27.
Para cada item, existem cinco categorias de respostas, cada uma das quais dada
numa escala tipo Likert. Todos os itens tm uma cotao idntica aos valores da escala
(1=1, 2=2, 3=3, 4=4, 5=5), com excepo dos itens 20 e 26, que tem cotao inversa, isto :
1=5, 2=4, 3=3, 4=2 e 5=1.
Este tipo de escala, de acordo com Morrow Jr., Jackson, Disch e Mood (2003)
usada para avaliar o grau de concordncia ou desacordo com afirmaes e amplamente
usada em inventrios de atitude. Uma vantagem principal de respostas de escala que elas
permitem uma escolha de expresso mais ampla que as respostas categricas, que so
66

tipicamente dicotmicas - isto , que oferecem escolhas como sim e no, ou verdadeiro e
falso.

3- Aplicao do Questionrio

As escolas de Cataguases, participantes na investigao, foram contactadas atravs de

carta enviada ao diretor e ao professor de EF, estando em anexo uma cpia do questionrio
a ser aplicado. Explicamos a finalidade da investigao e requeremos autorizao para
aplicao do questionrio aos alunos nas aulas de EF e aguardamos confirmao de
interesse e disponibilidade.
A colecta dos dados foi realizada pelo prprio pesquisador, durante as aulas de EF
nos locais e horrios a elas destinados, aps a explicao dos procedimentos e objectivos da
investigao aos alunos e professor de EF. O questionrio foi recolhido imediatamente aps
o preenchimento pelo aluno.

IV- APRESENTAO DOS RESULTADOS

A recolha dos dados foi realizada durante o ms lectivo de Agosto e Setembro de

2008. A anlise dos dados foi realizada em computador atravs do software estatstico R,
disponvel gratuitamente no stio da internet http://www.R-project.org.
Utilizamos o Texte de Wilcoxon para anlise comparativa dos 30 motivos em
relao ao gnero e ao tipo de escola frequentada (pblica ou privada) pelos adolescentes e
considerou-se o nvel de significncia de p < 0,05.
Para cada dimenso proposta pelo QMAD e seus respectivos motivos, foram
analisados sua relao com o gnero e o tipo de escola frequentada pelos adolescentes.
Foram analisadas separadamente e sero apresentadas em quadros e grficos a seguir.

67

1- Anlise comparativa dos motivos agrupados por dimenses em

relao ao gnero.

1.1- Anlise da dimenso Estatuto comparada ao gnero

Pudemos verificar, que o motivo Viajar, foi a nica varivel dentro da dimenso
estatuto a apresentar diferena significativa em relao ao gnero. Sendo o motivo viajar
mais relevante para meninas do que para os meninos.
Os outros motivos pertencentes dimenso estatuto, no apresentaram diferenas
significativas.

Figura 2- Anlise comparativa da dimenso Estatuto em relao ao gnero.

68

Tabela 1- Anlise comparativa da dimenso Estatutoem relao ao gnero.

Gnero Feminino
MOTIVO

Viajar (05)

Receber
prmios (14)

Pretexto
para sair de
casa (19)

Ter a
sensao de
ser
importante
(21)

Ser
reconhecido
(25)

Ser
reconhecido
e ter
prestgio
(28)

1
2
3
4
5
SR
1
2
3
4
5
SR
1
2
3
4
5
SR
1
2
3
4
5
SR
1
2
3
4
5
SR
1
2
3
4
5
SR

18
33
59
43
35
1
12
49
63
34
31
0
98
43
27
7
13
1
17
34
43
37
58
0
28
30
56
27
48
0
22
45
46
32
43
1

9,52
17,46
31,22
22,75
18,52
0,53
6,35
25,93
33,33
17,99
16,40
0,00
51,85
22,75
14,29
3,70
6,88
0,53
8,99
17,99
22,75
19,58
30,69
0,00
14,81
15,87
29,63
14,29
25,40
0,00
11,64
23,81
24,34
16,93
22,75
0,53

Valor
Esperado

3,23

3,12

1,90

3,45

3,20

3,15

Gnero Masculino
n

30
38
54
21
36
0
13
47
52
24
42
1
97
37
32
5
8
0
15
34
58
40
31
1
15
39
54
33
37
1
12
36
54
37
40
0

16,76
21,23
30,17
11,73
20,11
0,00
7,26
26,26
29,05
13,41
23,46
0,56
54,19
20,67
17,88
2,79
4,47
0,00
8,38
18,99
32,40
22,35
17,32
0,56
8,38
21,79
30,17
18,44
20,67
0,56
6,70
20,11
30,17
20,67
22,35
0,00

Teste de
Wilcoxon
Valor
Esperado (p-value)

2,97

0,0435*

3,20

0,6454

1,83

0,6685

3,21

0,0585

3,21

0,9823

3,32

0,2253

69

1.2- Anlise da dimenso Emoes comparada ao gnero.

Tabela 2- Anlise comparativa da dimenso Emoes e sua relao ao gnero.

Gnero Feminino
MOTIVO
1
2
Descarregar
3
energias
4
(04)
5
SR
1
2
Ter emoes 3
4
fortes (07)
5
SR
1
2
3
Libertar
tenso (13) 4
5
SR

15
30
76
45
23
0
23
41
58
34
33
0
2
32
75
42
38
0

7,94
15,87
40,21
23,81
12,17
0,00
12,17
21,69
30,69
17,99
17,46
0,00
1,06
16,93
39,68
22,22
20,11
0,00

Valor
Esperado

3,16

3,07

3,43

Gnero Masculino
n

23
21
70
38
25
2
20
38
60
33
27
1
13
30
65
51
20
0

12,85
11,73
39,11
21,23
13,97
1,12
11,17
21,23
33,52
18,44
15,08
0,56
7,26
16,76
36,31
28,49
11,17
0,00

Teste de
Wilcoxon
Valor
Esperado (p-value)

3,12

0,8181

3,05

0,9089

3,20

0,0851

Figura 3- Anlise comparativa da dimenso Emoes em relao ao gnero.

70

Verificamos que no houve diferenas significativas entre os motivos pertencentes

dimenso emoes comparadas ao gnero. O que nos leva a entender de uma forma geral,
que esta dimenso se encontra ao mesmo nvel de importncia comparando-se adolescentes
femininos e masculinos.

1.3- Anlise da dimenso Prazer comparada ao gnero

Da mesma forma que a dimenso emoes, a dimenso prazer, em nenhum de
seus motivos pertencentes, apresentou diferenas significativas em relao ao gnero.
Desta forma, pudemos entender que a dimenso prazer apresenta o mesmo nvel
de importncia para alunos do sexo feminino quanto para o masculino.

Tabela 3- Anlise comparativa da dimenso Prazere sua relao ao gnero.

Gnero Feminino
MOTIVO
1
2
Ter alguma
3
coisa para
4
fazer (16)
5
SR
1
2
Divertimento 3
4
(29)
5
SR
1
Prazer
2
utilizao
instalaes e 3
material
4
desportivo
5
(30)
SR

4
22
85
46
32
0
3
7
33
39
106
1
5
24
53
36
71
0

2,12
11,64
44,97
24,34
16,93
0,00
1,59
3,70
17,46
20,63
56,08
0,53
2,65
12,70
28,04
19,05
37,57
0,00

Valor
Esperado

3,42

4,27

3,76

Gnero Masculino
n

20
23
61
29
46
0
4
8
43
39
84
1
10
17
53
33
66
0

11,17
12,85
34,08
16,20
25,70
0,00
2,23
4,47
24,02
21,79
46,93
0,56
5,59
9,50
29,61
18,44
36,87
0,00

Teste de
Wilcoxon
Valor
Esperado (p-value)

3,32

0,6034

4,07

0,0584

3,72

0,8150

71

Figura 4- Anlise comparativa da dimenso Prazer em relao ao gnero.

1.4- Anlise da dimenso Competio comparada ao gnero

Nenhum dos motivos pertencentes dimenso Competio apresentou diferenas
significativas entre os gneros.

Figura 5- Anlise comparativa da dimenso Competioe sua relao ao gnero.

72

Tabela 4- Anlise comparativa da dimenso Competio e sua relao ao gnero.

Gnero Feminino
MOTIVO

Ganhar (03)

Fazer
alguma
coisa em que
se bom
(12)

Entrar em
competio
(20)

Ultrapassar
desafios (26)

1
2
3
4
5
SR
1
2
3
4
5
SR
1
2
3
4
5
SR
1
2
3
4
5
SR

23
57
50
26
33
0
1
12
59
55
61
1
11
33
63
40
41
1
17
15
48
38
68
3

12,17
30,16
26,46
13,76
17,46
0,00
0,53
6,35
31,22
29,10
32,28
0,53
5,82
17,46
33,33
21,16
21,69
0,53
8,99
7,94
25,40
20,11
35,98
1,59

Valor
Esperado

2,94

3,87

3,36

3,67

Gnero Masculino
n

31
43
57
13
34
1
2
9
55
50
63
0
17
21
58
32
50
1
4
18
44
53
59
1

17,32
24,02
31,84
7,26
18,99
0,56
1,12
5,03
30,73
27,93
35,20
0,00
9,50
11,73
32,40
17,88
27,93
0,56
2,23
10,06
24,58
29,61
32,96
0,56

Teste de
Wilcoxon
Valor
Esperado (p-value)

2,87

0,5840

3,91

0,6254

3,43

0,4399

3,81

0,5345

1.5- Anlise da dimenso Forma Fsica comparada ao gnero

Tambm na dimenso Forma fsica, nenhum dos motivos pertencentes a esta
categoria, apresentaram diferena significativa comparado ao gnero.

73

Tabela 5- Anlise comparativa da dimenso Forma Fsicae sua relao ao gnero.

Gnero Feminino
MOTIVO

Manter a
forma (06)

Fazer
exerccio
(15)

Ter aco
(17)

Estar em
boa forma
fsica (24)

1
2
3
4
5
SR
1
2
3
4
5
SR
1
2
3
4
5
SR
1
2
3
4
5
SR

2
8
47
41
91
0
3
5
41
61
79
0
3
19
71
54
41
1
4
6
36
51
92
0

1,06
4,23
24,87
21,69
48,15
0,00
1,59
2,65
21,69
32,28
41,80
0,00
1,59
10,05
37,57
28,57
21,69
0,53
2,12
3,17
19,05
26,98
48,68
0,00

Valor
Esperado

4,12

4,10

3,59

4,17

Gnero Masculino
n

3
17
43
38
78
0
2
7
51
55
62
2
3
16
71
44
42
3
2
5
36
34
101
1

1,68
9,50
24,02
21,23
43,58
0,00
1,12
3,91
28,49
30,73
34,64
1,12
1,68
8,94
39,66
24,58
23,46
1,68
1,12
2,79
20,11
18,99
56,42
0,56

Teste de
Wilcoxon
Valor
Esperado (p-value)

3,96

0,1976

3,95

0,0967

3,60

0,9520

4,28

0,2360

Figura 6- Anlise comparativa da dimenso Forma Fsica em relao ao gnero.

74

1.6- Anlise da dimenso Desenvolvimento Tcnico comparada ao gnero.

Na dimenso Desenvolvimento Tcnico, o motivo Atingir um nvel desportivo
mais elevado, apresentou diferena significativa entre os gneros. Para o sexo masculino,
este motivo apresentou maior importncia comparada ao sexo feminino.
Tabela 6- Anlise comparativa da dimenso Desenvolvimento Tcnico e sua relao ao gnero.

Gnero Feminino
MOTIVO

Melhorar as
capacidades
tcnicas (01)

Aprender
novas
tcnicas (10)

Atingir um
nvel
desportivo
mais
elevado (23)

1
2
3
4
5
SR
1
2
3
4
5
SR
1
2
3
4
5
SR

3
10
80
36
60
0
3
3
48
73
62
0
9
23
54
46
57
0

1,59
5,29
42,33
19,05
31,75
0,00
1,59
1,59
25,40
38,62
32,80
0,00
4,76
12,17
28,57
24,34
30,16
0,00

Valor
Esperado

3,74

3,99

3,63

Gnero Masculino
n

4
17
45
47
66
0
1
7
48
45
78
0
6
7
56
37
72
1

2,23
9,50
25,14
26,26
36,87
0,00
0,56
3,91
26,82
25,14
43,58
0,00
3,35
3,91
31,28
20,67
40,22
0,56

Teste de
Wilcoxon
Valor
Esperado (p-value)

3,86

0,1740

4,07

0,3229

3,91

0,0212*

Figura 7- Anlise comparativa da dimenso Desenvolvimento Tcnico em relao ao gnero.

75

1.7- Anlise da dimenso Afiliao Geral comparada ao gnero

O motivo estar com os amigos, pertencente dimenso afiliao geral,
apresentou diferena significativa entre os gneros, sendo um motivo mais importante para
o sexo feminino.
Tabela 7- Anlise comparativa da dimenso Afiliao Gerale sua relao ao gnero.

Gnero Feminino
MOTIVO
1
2
Estar com os 3
amigos (02) 4
5
SR
1
2
Fazer novas
3
amizades
4
(11)
5
SR
1
2
Pertencer a
3
um grupo
4
(22)
5
SR

4
9
41
46
89
0
1
3
54
47
84
0
9
19
58
48
55
0

2,12
4,76
21,69
24,34
47,09
0,00
0,53
1,59
28,57
24,87
44,44
0,00
4,76
10,05
30,69
25,40
29,10
0,00

Valor
Esperado

4,10

4,11

3,64

Gnero Masculino
n

6
14
65
33
61
0
1
11
51
45
70
1
12
19
66
36
46
0

3,35
7,82
36,31
18,44
34,08
0,00
0,56
6,15
28,49
25,14
39,11
0,56
6,70
10,61
36,87
20,11
25,70
0,00

Teste de
Wilcoxon
Valor
Esperado (p-value)

3,72

0,0008*

3,97

0,1899

3,47

0,1668

Figura 8- Anlise comparativa da dimenso Afiliao Geral em relao ao gnero.

76

1.8- Anlise da dimenso Afiliao Especfica comparada ao gnero

Na dimenso afiliao especfica, verificamos que o motivo influncia da
famlia apresentou diferena significativa, sendo um item mais relevante para o sexo
feminino.

Tabela 8- Anlise comparativa da dimenso Afiliao Especfica e sua relao ao gnero.

Gnero Feminino
MOTIVO
1
2
Trabalhar
3
em equipa
4
(08)
5
SR
1
2
Influncia
3
da famlia
4
(09)
5
SR
1
2
Esprito de 3
equipa (18) 4
5
SR
1
2
Influncia
3
dos
treinadores 4
5
(27)
SR

2
7
36
52
91
1
13
18
54
25
77
2
1
8
49
46
84
1
15
11
51
48
62
2

1,06
3,70
19,05
27,51
48,15
0,53
6,88
9,52
28,57
13,23
40,74
1,06
0,53
4,23
25,93
24,34
44,44
0,53
7,94
5,82
26,98
25,40
32,80
1,06

Valor
Esperado

4,19

3,72

4,09

3,70

Gnero Masculino
n

2
5
28
45
97
2
18
30
47
38
46
0
5
12
35
39
85
3
12
18
57
34
58
0

1,12
2,79
15,64
25,14
54,19
1,12
10,06
16,76
26,26
21,23
25,70
0,00
2,79
6,70
19,55
21,79
47,49
1,68
6,70
10,06
31,84
18,99
32,40
0,00

Teste de
Valor Wilcoxon
Esperado (p-value)

4,30

0,2070

3,36

0,0058*

4,06

0,7821

3,60

0,3776

77

Figura 9- Anlise comparativa da dimenso Afiliao Especfica em relao ao gnero

2- Anlise comparativa dos motivos agrupados por dimenses em

relao ao tipo de escola (pblica ou privada)

2.1- Anlise da dimenso Estatutocomparada ao tipo de escola

Figura 10- Comparao dos motivos da dimenso Estatuto em relao ao tipo de escola

78

Tabela 9- Anlise comparativa dos motivos da dimenso Estatuto em relao ao tipo de escola.

Escola Particular
MOTIVO

Viajar (05)

Receber
prmios (14)

Pretexto
para sair de
casa (19)

Ter a
sensao de
ser
importante
(21)

Ser
reconhecido
(25)

Ser
reconhecido
e ter
prestgio
(28)

1
2
3
4
5
SR
1
2
3
4
5
SR
1
2
3
4
5
SR
1
2
3
4
5
SR
1
2
3
4
5
SR
1
2
3
4
5
SR

8
9
12
6
10
0
2
9
14
8
12
0
18
9
9
3
6
0
7
7
9
15
7
0
7
9
8
9
12
0
2
10
10
14
9
0

17,78
20,00
26,67
13,33
22,22
0,00
4,44
20,00
31,11
17,78
26,67
0,00
40,00
20,00
20,00
6,67
13,33
0,00
15,56
15,56
20,00
33,33
15,56
0,00
15,56
20,00
17,78
20,00
26,67
0,00
4,44
22,22
22,22
31,11
20,00
0,00

Valor
Esperado

3,02

3,42

2,33

3,18

3,22

3,40

Escola Pblica
n

40
62
101
58
61
1
23
87
101
50
61
1
177
71
50
9
15
1
25
61
92
62
82
1
36
60
102
51
73
1
32
71
90
55
74
1

12,38
19,20
31,27
17,96
18,89
0,31
7,12
26,93
31,27
15,48
18,89
0,31
54,80
21,98
15,48
2,79
4,64
0,31
7,74
18,89
28,48
19,20
25,39
0,31
11,15
18,58
31,58
15,79
22,60
0,31
9,91
21,98
27,86
17,03
22,91
0,31

Teste de
Wilcoxon
Valor
Esperado (p-value)

3,12

0,6347

3,12

0,1183

1,80

0,0131*

3,36

0,4611

3,20

0,8922

3,21

0,361

Verificamos que o nico motivo que apresentou diferena significativa em relao a

escola pblica ou privada foi Pretexto para sair de casa, tendo sido este motivo
apresentado como mais significativo por alunos de escolas pblicas.
79

2.2- Anlise da dimenso Emoes comparada ao tipo de escola frequentada

Nenhum dos motivos relacionados dimenso Emoes apresentou diferenas

significativas em relao ao tipo de escola que os investigados frequentam.

Tabela 10- Anlise comparativa dos motivos da dimenso Emoes em relao ao tipo de escola.

Escola Particular
MOTIVO
1
2
Descarregar 3
energias (04) 4
5
SR
1
2
Ter emoes 3
4
fortes (07)
5
SR
1
2
3
Libertar
tenso (13)
4
5
SR

4
14
13
10
4
0
5
8
16
10
6
0
0
10
14
13
8
0

8,89
31,11
28,89
22,22
8,89
0,00
11,11
17,78
35,56
22,22
13,33
0,00
0,00
22,22
31,11
28,89
17,78
0,00

Valor
Esperado

2,91

3,09

3,42

Escola Pblica
n

34
37
133
73
44
2
38
71
102
57
54
1
15
52
126
80
50
0

10,53
11,46
41,18
22,60
13,62
0,62
11,76
21,98
31,58
17,65
16,72
0,31
4,64
16,10
39,01
24,77
15,48
0,00

Teste de
Wilcoxon
Valor
Esperado (p-value)

3,17

0,1058

3,06

0,802

3,30

0,5587

80

Figura 11-Anlise comparativa da dimenso Emoes em relao ao tipo de escola

2.3- Anlise da dimenso Prazer comparada ao tipo de escola.

Tabela 11- Anlise comparativa dos motivos da dimenso Prazer em relao ao tipo de escola.

Escola Particular
MOTIVO
1
2
Ter alguma
3
coisa para
4
fazer (16)
5
SR
1
2
Divertimento 3
4
(29)
5
SR
1
Prazer
2
utilizao
3
instalaes e
material
4
desportivo
5
(30)
SR

5
5
11
11
13
0
0
0
3
10
32
0
1
6
15
3
20
0

11,11
11,11
24,44
24,44
28,89
0,00
0,00
0,00
6,67
22,22
71,11
0,00
2,22
13,33
33,33
6,67
44,44
0,00

Valor
Esperado

3,49

4,64

3,78

Escola Pblica
n

19
40
135
64
65
0
7
15
73
68
158
2
14
35
91
66
117
0

5,88
12,38
41,80
19,81
20,12
0,00
2,17
4,64
22,60
21,05
48,92
0,62
4,33
10,84
28,17
20,43
36,22
0,00

Teste de
Wilcoxon
Valor
Esperado (p-value)

3,36

0,3264

4,11

0,0011*

3,73

0,8092

81

Figura 12- Anlise comparativa da dimenso Prazer em relao ao tipo de escola.

Verificamos que na dimenso Prazer o motivo divertimento apresentou

diferena significativa entre alunos de escolas pblicas e particulares, sendo mais relevante
para os alunos de escolas particulares.

2.4 - Anlise da dimenso Competio comparada ao tipo de escola

Figura 13- Anlise comparativa da dimenso Competio em relao ao tipo de escola.

82

Tabela 12-Anlise comparativa dos motivos da dimenso Competio em relao ao tipo de escola.

Escola Particular
MOTIVO

Ganhar (03)

Fazer
alguma
coisa em que
se bom
(12)

Entrar em
competio
(20)

Ultrapassar
desafios (26)

1
2
3
4
5
SR
1
2
3
4
5
SR
1
2
3
4
5
SR
1
2
3
4
5
SR

5
7
12
9
12
0
0
3
12
13
17
0
3
7
17
10
8
0
0
3
8
19
15
0

11,11
15,56
26,67
20,00
26,67
0,00
0,00
6,67
26,67
28,89
37,78
0,00
6,67
15,56
37,78
22,22
17,78
0,00
0,00
6,67
17,78
42,22
33,33
0,00

Valor
Esperado

3,36

3,98

3,29

4,02

Escola Pblica
n

49
93
95
30
55
1
3
18
102
92
107
1
25
47
104
62
83
2
21
30
84
72
112
4

15,17
28,79
29,41
9,29
17,03
0,31
0,93
5,57
31,58
28,48
33,13
0,31
7,74
14,55
32,20
19,20
25,70
0,62
6,50
9,29
26,01
22,29
34,67
1,24

Teste de
Wilcoxon
Valor
Esperado (p-value)

2,84

0,0123*

3,88

0,5125

3,41

0,503

3,70

0,172

O motivo ganhar pertencente dimenso Competio apresentou diferena

significativa entre os alunos investigados, sendo este motivo mais relevante para os alunos
de escolas particulares.

2.5- Anlise da dimenso Forma fsica comparada ao tipo de escola

Nenhum dos motivos referentes dimenso Forma fsica apresentaram diferenas

significativas comparadas ao tipo de escola frequentada.

83

Figura 14- Anlise comparativa da dimenso Forma Fsica em relao ao tipo de escola.

Escola Particular
MOTIVO

Manter a
forma (06)

Fazer
exerccio
(15)

Ter aco
(17)

Estar em
boa forma
fsica (24)

Tabela 13-

1
2
3
4
5
SR
1
2
3
4
5
SR
1
2
3
4
5
SR
1
2
3
4
5
SR

0
2
10
12
21
0
0
3
8
17
17
0
0
4
16
12
11
2
1
0
5
12
27
0

0,00
4,44
22,22
26,67
46,67
0,00
0,00
6,67
17,78
37,78
37,78
0,00
0,00
8,89
35,56
26,67
24,44
4,44
2,22
0,00
11,11
26,67
60,00
0,00

Valor
Esperado

4,16

4,07

3,70

4,42

Escola Pblica
N

5
23
80
67
148
0
5
9
84
99
124
2
6
31
126
86
72
2
5
11
67
73
166
1

1,55
7,12
24,77
20,74
45,82
0,00
1,55
2,79
26,01
30,65
38,39
0,62
1,86
9,60
39,01
26,63
22,29
0,62
1,55
3,41
20,74
22,60
51,39
0,31

Teste de
Wilcoxon
Valor
Esperado (p-value)

4,02

0,5527

4,02

0,7942

3,58

0,5266

4,19

0,1432

Anlise comparativa da dimenso Forma Fsica em relao ao tipo de escola.

84

2.6- Anlise da dimenso Desenvolvimento tcnico comparada ao tipo de

escola

Atingir um nvel desportivo mais elevado foi um dos motivos referentes

dimenso Desenvolvimento tcnico que apresentou diferenas significativas entre os
alunos investigados. Verificamos que os alunos de escolas particulares so os que mais
valorizam este motivo.

Tabela 14- Anlise comparativa da dimenso Desenvolvimento Tcnico em relao ao tipo de escola.

Escola Particular
MOTIVO

Melhorar as
capacidades
tcnicas (01)

Aprender
novas
tcnicas (10)

Atingir um
nvel
desportivo
mais elevado
(23)

1
2
3
4
5
SR
1
2
3
4
5
SR
1
2
3
4
5
SR

2
4
15
9
15
0
1
2
9
15
18
0
0
3
8
14
20
0

4,44
8,89
33,33
20,00
33,33
0,00
2,22
4,44
20,00
33,33
40,00
0,00
0,00
6,67
17,78
31,11
44,44
0,00

Valor
Esperado

3,69

4,04

4,13

Escola Pblica
n

5
23
110
74
111
0
3
8
87
103
122
0
15
27
102
69
109
1

1,55
7,12
34,06
22,91
34,37
0,00
0,93
2,48
26,93
31,89
37,77
0,00
4,64
8,36
31,58
21,36
33,75
0,31

Teste de
Wilcoxon
Valor
Esperado (p-value)

3,81

0,5684

4,03

0,7559

3,71

0,0248*

85

Figura 15-Anlise comparativa da dimenso Desenvolvimento Tcnico em relao ao tipo de escola.

2.7- Anlise da dimenso Afiliao Geral comparada ao tipo de escola

Tabela 15- Anlise comparativa da dimenso Afiliao Geral em relao ao tipo de escola.

Escola Particular
MOTIVO
1
2
Estar com os 3
amigos (02) 4
5
SR
1
2
Fazer novas
3
amizades
4
(11)
5
SR
1
2
Pertencer a
3
um grupo
4
(22)
5
SR

3
3
10
10
19
0
0
3
11
14
17
0
2
4
10
16
13
0

6,67
6,67
22,22
22,22
42,22
0,00
0,00
6,67
24,44
31,11
37,78
0,00
4,44
8,89
22,22
35,56
28,89
0,00

Valor
Esperado

3,87

4,00

3,76

Escola Pblica
n

7
20
96
69
131
0
2
11
94
78
137
1
19
34
114
68
88
0

2,17
6,19
29,72
21,36
40,56
0,00
0,62
3,41
29,10
24,15
42,41
0,31
5,88
10,53
35,29
21,05
27,24
0,00

Teste de
Wilcoxon
Valor
Esperado (p-value)

3,92

0,9861

4,05

0,7398

3,53

0,1932

86

Figura 16- Anlise comparativa da dimenso Afiliao Geral em relao ao tipo de escola.

Conforme pudemos observar na figura e tabela referente a esta dimenso, no

encontramos diferenas significativas entre nenhuma das variveis que compem esta
dimenso.

2.8- Anlise da dimenso Afiliao especfica comparada ao tipo de escola

Verificamos que os motivos influncia da famlia e esprito de equipa

apresentaram diferenas significativas entre os alunos de escolas pblicas e particulares,
sendo, os alunos de escolas pblicas os que levaram o motivo influncia da famlia mais
em evidncia e esprito de equipa motivo de mais relevncia para os alunos de escolas
particulares.

87

Tabela 16- Anlise comparativa da dimenso Afiliao Especfica em relao ao tipo de escola.

Escola Particular
MOTIVO
1
2
Trabalhar
3
em equipa
4
(08)
5
SR
1
2
Influncia
3
da famlia
4
(09)
5
SR
1
2
Esprito de 3
equipa (18) 4
5
SR
1
2
Influncia
3
dos
treinadores 4
5
(27)
SR

1
1
9
14
20
0
6
9
11
10
9
0
0
0
6
11
27
1
4
4
8
9
20
0

2,22
2,22
20,00
31,11
44,44
0,00
13,33
20,00
24,44
22,22
20,00
0,00
0,00
0,00
13,33
24,44
60,00
2,22
8,89
8,89
17,78
20,00
44,44
0,00

Valor
Esperado

4,13

3,16

4,48

3,82

Escola Pblica
n

3
11
55
83
168
3
25
39
90
53
114
2
6
20
78
74
142
3
23
25
100
73
100
2

0,93
3,41
17,03
25,70
52,01
0,93
7,74
12,07
27,86
16,41
35,29
0,62
1,86
6,19
24,15
22,91
43,96
0,93
7,12
7,74
30,96
22,60
30,96
0,62

Teste de
Wilcoxon
Valor
Esperado (p-value)

4,26

0,3658

3,60

0,0333*

4,02

0,008*

3,63

0,1949

88

Figura 17- Anlise comparativa da dimenso Afiliao Especfica em relao ao tipo

de escola.

3- Classificao dos motivos investigados

O quadro abaixo, apresenta a classificao dos motivos mais importantes e dos
menos importantes encontrados em nossa investigao. Pudemos verificar, que
predominaram como mais importantes os motivos de caractersticas intrnsecas e quanto
aos menos importantes, pudemos observar que predominaram os relacionados dimenso
Estatuto.

MOTIVOS MAIS IMPORTANTES

Manter a forma
Trabalhar em equipa
Aprender novas tcnicas
Fazer novas amizades
Fazer exerccio
Esprito de equipa
Estar em boa condio fsica

MOTIVOS MENOS
IMPORTANTES
Ganhar
Descarregar energias
Viajar
Receber prmios
Pretexto para sair de casa
Ser conhecido
Ser reconhecido e ter
prestgio

Divertimento

Quadro 6: Apresentao dos motivos mais e menos importantes

89

V - DISCUSSO DOS RESULTADOS

Ao observarmos as respostas dos adolescentes de uma forma geral, verificamos

que a maioria dos alunos investigados participa das aulas de EF, em primeiro lugar, por
motivos de forma fsica e depois, por motivos de afiliao especfica, sendo que, os
motivos que parecem ser mais importante para o comprometimento com a EF escolar
so: Manter a forma; Trabalhar em equipa; Aprender novas tcnicas; Fazer novas
amizades; Fazer exerccio; Esprito de equipa; Estar em boa condio fsica e
Divertimento. Os motivos verificados como menos importantes pelos adolescentes, so
os relacionados ao estatuto e competio, sendo dessa forma, motivos que vo de
encontro aos no esperados por professores que almejam desenvolver um trabalho
fundamentado na qualidade de vida e no desenvolvimento integral do educando.
Estes achados, de certa forma, no foram de todo esperados, visto que na
adolescncia se espera tambm como importantes motivos os relacionados afiliao
especfica e emoes.
J na prtica da EF escolar, estes resultados vieram a fundamentar os objectivos
que esperamos que os professores tenham ao ministrar a disciplina e os alunos ao
pratic-la, ou seja, que a mesma no esteja voltada para a competio desportiva e
tecnicismo to discutidos na actualidade, se tornando assim uma prtica excludente e
desmotivante. Sabemos, inclusive, que a partir destas idades tudo parece complicar-se e
os professores relatam ter mais problemas de motivao e frequncia nas aulas.
Verificamos com a utilizao do Teste de Wilcoxon que diferenas significativas
foram detectadas entre alguns motivos e sua relao com gnero e com a escola
frequentada pelos adolescentes. Os motivos influncia da famlia, viajar e estar com os
amigos (mais significativo para o sexo feminino) e atingir um nvel desportivo mais
elevado (mais significativo para o sexo masculino), foram os que apresentaram o valor
de p < 0,05 quando comparados ao gnero.
Em estudo realizado por Pereira (2006) foi encontrado que a proporo de
meninos maior que a de meninas quando comparados sobre a percepo positiva sobre
sua participao em aulas de EF. Estes dados, podem ser relacionados aos encontrados
em nosso estudo, pois entendemos que de acordo com os motivos mais valorizados pelo

90

sexo masculino, os mesmos percepcionam as aulas de EF de forma mais positiva que as

meninas.
Tambm vo de encontro a nossos resultados sobre gnero, a investigao de
Bidutte (2001) na qual declara que, pode-se supor que os alunos do sexo masculino
consideram as aulas de educao fsica motivantes, pois as pesquisas comprovam que os
meninos valorizam realizao e status e as meninas brincadeiras e amizades. Contudo, as
aulas de EF podem estar privilegiando os desejos do aluno do sexo masculino
aumentando a sua motivao para as aulas. O contrrio dessa situao ocorre com os
alunos de sexo feminino que acabam no tendo seus desejos e expectativas atendidos e,
consequentemente, o nvel motivacional menor em comparao com o masculino.
Em relao ao tipo de escola frequentada e os motivos apresentados pelos
adolescentes, encontramos as seguintes variveis com diferenas significativas:
influncia da famlia; atingir um nvel desportivo mais elevado; ganhar; divertimento e
pretexto para sair de casa. Sendo as variveis: Pretexto para sair de casa e Influncia da
famlia, mais significativas para os adolescentes de escolas pblicas. Quanto aos
adolescentes de escolas privadas, os mesmos apresentaram diferenas significativas nas
variveis: Divertimento; Ganhar; Atingir um nvel desportivo mais elevado e Esprito de
equipa. Estes resultados nos levam a inferir que os adolescentes das escolas particulares
so os que mais valorizam a EF escolar, pois a praticam tanto por motivo de prazer
quanto por motivos relacionados competio. J os adolescentes de escolas pblicas, a
praticam por motivos extrnsecos e que podem de uma certa forma, no estar
relacionados valorizao da prtica da EF escolar.
Os resultados obtidos em nossa investigao, esto de alguma forma ajustados
aos encontrados no estudo realizado por Pereira e Vasconcelos Raposo (S/D), no qual as
respostas dos inquiridos ao QMAD indicaram como motivos menos importantes o
Pretexto para sair de casa, Descarregar energias e Ter a sensao de ser importante; e
como principais motivos o Estar em boa condio fsica; Trabalhar em equipa; Fazer
novas amizades; Aprender novas tcnicas; Divertimento; Estar com os amigos; Fazer
exerccio e Manter a forma. Podemos tambm comparar nossos resultados aos de Cid
(2006), onde se verificou que os motivos mais importantes para a prtica desportiva dos
sujeitos dessa investigao esto intimamente relacionados com os aspectos
motivacionais intrnsecos (manter a forma, estar em boa condio fsica e prazer e
divertimento).

91

VI - CONCLUSES GERAIS

Especificamente, essa investigao surgiu da necessidade de se conhecer os

motivos que levam os alunos do 5 ao 8 ano de escolas da rede pblica e privada da
cidade de Cataguases - MG, a participarem das aulas de EF. Em particular, buscvamos
explicaes quanto aos aspectos motivacionais dos alunos. Nesse sentido, esta
investigao deu-nos a oportunidade de conhecer os aspectos motivacionais dos alunos,
que devem ser considerados pelo professor que deseja alcanar xito no processo ensinoaprendizagem.
A comparao dos motivos encontrados dos adolescentes de escolas pblicas e
privadas, vieram a confirmar uma maior valorizao da prtica da EF pelos alunos do
ensino privado. Esta valorizao pode estar interligada a factores como: melhores
condies nos espaos fsicos, maior interesse de professores no desenvolvimento de
contedos e aos objectivos apresentados aos adolescentes.
Quanto aos motivos apresentados como mais significantes pelos adolescentes de
escolas pblicas, podemos relacion-los s dificuldades pelas quais a EF escolar, de uma
forma geral tem atravessado em nosso pas. Tendo sido tratada com desinteresse,
conforme declarado por alguns estudiosos, levando assim, muitas vezes desmotivao
e ao abandono da prtica, pois nem sequer a frequncia tem sido exigida por muitos
professores. Outro factor apresentado por Marzinek (2004), que nas aulas de EF os
contedos so sempre os mesmos nos diferentes nveis de ensino, baseando-se nos
desportos coletivos: voleibol, futebol, basquetebol e handebol. Os alunos que realmente
gostam das aulas chegam extremamente motivados, com as equipes escolhidas por eles
mesmos para jogar o desporto preferido. Por outro lado, existem aqueles que nem
participam das aulas, sempre inventando desculpas para o professor.
Darido (2004) ressalta que preciso lembrar que muitas escolas brasileiras, em
funo de vrios factores (condies climticas, organizao curricular, condies de
espao, material e outros) optam por oferecer a disciplina em perodo alternado ao das
demais disciplinas. Para o aluno retornar a escola, muitas vezes distante de sua casa, ou
para o aluno trabalhador, a EF fora do perodo se constitui numa dificuldade extra o que
gera, como consequncia, um aumento do nmero de alunos afastados da cultura

92

corporal. Cabe escola e ao professor de Educao Fsica, de acordo com a sua

realidade, ponderar sobre as melhores condies para oferecimento da disciplina.
Ao pargrafo anterior, podemos acrescentar as palavras de Godoi (2001) nas
quais afirma: Quando o indivduo no motivado intrinsecamente, isto , apresenta
uma fraca actuao das categorias pulsional e cognitiva, passa a depender da
estimulao externa. Consequentemente, se os factores da categoria social (logicamente
considerada como motivacional), ou os factores de controlo extrnseco do
comportamento, tambm no esto presentes, o indivduo conhece o fenmeno da
desmotivao.
Quanto aos motivos apresentados como mais relevantes pelo sexo feminino e
masculino, pudemos inferir que os meninos so mais ligados competio do que as
meninas, sendo as mesmas mais motivadas prtica por estar com os amigos e pela
influncia da famlia. Neste sentido, podemos ressaltar a importncia de se valorizar os
relacionamentos inter-pessoais nas aulas de EF e a participao da famlia nas prticas
desportivas escolares.
De acordo com o que foi verificado, podemos concluir que de uma forma geral
os motivos apresentados como mais relevantes pelos adolescentes, so os relacionados
aos aspectos motivacionais intrnsecos. Dever ser papel do professor de EF na escola
fortalecer estes motivos, objectivando a prtica desportiva em idade adulta e em
contexto extra-escolar, favorecendo assim a manuteno de hbitos saudveis que
propicie a melhoria da sade e do bem estar orgnico da populao em geral.
Acreditamos que o xito que o adolescente busca nas aulas de EF conseguido
quando ele realiza as actividades com eficincia, competncia e prazer, mostrando para
si mesmo e para os outros que capaz de superar-se diariamente, mesmo apresentando
deficincias em relacionamentos ou desempenho escolar, eles buscam se sobressair nos
desportos.
Conforme declaram Paim e Pereira (2004) na escola, o principal objectivo para a
prtica desportiva deve ser o educacional, importante que haja uma relao entre a
prtica motora com o conjunto das motivaes dos alunos. No momento em que o aluno
sente-se motivado para determinada prtica, essa flui melhor e os objectivos propostos
so alcanados de uma maneira mais fcil.

93

Dessa forma, conforme dito por Marante e Ferraz (2006) identifica-se a

necessidade, para o desenvolvimento de um programa de EF, de o professor conhecer
no somente temas de planeamento, tais como: metodologia, contedos, avaliao e
objectivos; mas que considere tambm a importncia do conhecimento e aplicao
adequada de conceitos motivacionais, que podem optimizar as oportunidades de
aprendizagem e favorecer a criao de impresses positivas relacionadas s prticas
corporais. Prope-se neste sentido, que sejam elaboradas avaliaes do ensino (autoavaliao e avaliao por pares), visando elaborar uma prtica pedaggica
comprometida com os conceitos motivacionais.

94

VII-

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102

VI - Anexos
1- Solicitao para aplicao do instrumento de investigao.

UNIVERSIDADE TCNICA
DE LISBOA

FACULDADE DE MOTRICIDADE
HUMANA

SOLICITAO

Eu, Cludia Christina Mendes Rocha, aluna do Mestrado em Psicologia do

Desporto da Universidade Tcnica de Lisboa Faculdade de Motricidade Humana
venho
por
meio
desta,
solicitar
ao
director
da
Escola
_____________________________, Ilmo.sr. _________________________ e aos
professores da disciplina Educao Fsica, a permisso para a colecta de dados no ms
de Junho, da dissertao A Motivao de adolescentes do ensino fundamental para as
aulas de Educao Fsica neste estabelecimento de ensino.
Desde j, agradeo a colaborao de todos.
Cataguases, 16 de Junho de 2008.

______________________________________
Director

________________________________________
Cludia C. Mendes Rocha Mestranda

103

2- Instrumento:
Idade
Escola
Sexo

QUESTIONRIO DE MOTIVAO PARA AS ATIVIDADES

DESPORTIVAS (QMAD: Serpa & Frias, 1991)

Indica-se a seguir um conjunto de motivos que podem levar as pessoas

prtica desportiva. Leia com ateno e assinale na escala o nvel de importncia que cada um deles tem
para voc. No existem respostas certas ou erradas. Responda a todas as questes. Indique suas prprias
opinies, expectativas, sentimentos e atitudes. O questionrio annimo. As suas respostas so
confidenciais e ningum ter acesso a elas, excepto a investigadora.
Nada
Pouco
Muito
Totalmente
importante importante Importante importante Importante
1-Melhorar as capacidades 1
2
3
4
5
tcnicas
2-Estar com os amigos
1
2
3
4
5
3-Ganhar
1
2
3
4
5
4-Descarregar energias
1
2
3
4
5
5-Viajar
1
2
3
4
5
6-Manter a forma
1
2
3
4
5
7-Ter emoes fortes
1
2
3
4
5
8-Trabalhar em equipa
1
2
3
4
5
9-Influncia da famlia ou 1
2
3
4
5
amigos
10-Aprender novas tcnicas 1
2
3
4
5
11-Fazer novas amizades
1
2
3
4
5
12-Fazer algo em que se 1
2
3
4
5
bom
13-Libertar a tenso
1
2
3
4
5
14-Receber prmios
1
2
3
4
5
15-Fazer exerccio
1
2
3
4
5
16-Ter algo para fazer
1
2
3
4
5
17-Ter ao
1
2
3
4
5
18-Espirito de equipa
1
2
3
4
5
19-Pretexto para sair de casa 1
2
3
4
5
20-Entrar em competio
1
2
3
4
5
21-Ter a sensao de ser 1
2
3
4
5
importante
22-Pertencer a um grupo
1
2
3
4
5
23-Atingir
um
nvel 1
2
3
4
5
desportivo mais elevado
24-Estar em boa condio 1
2
3
4
5
fsica
25-Ser conhecido
1
2
3
4
5
26-Ultrapassar desafios
1
2
3
4
5
27-Influencia
dos 1
2
3
4
5
treinadores
28-Ser reconhecido e ter 1
2
3
4
5
prestigio
29-Divertimento
1
2
3
4
5
30-Prazer na utilizao das 1
2
3
4
5
instalaes do material
desportivo

104

105