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V 17 N 50 A 02
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Viver apenas num andar viver bloqueado. Uma casa sem sto uma
casa onde se sublima mal; uma casa sem poro uma morada sem arqutipos.
Bachelard, 2003, p. 76
Ao Slvio Gallo,
intelectual competente, amigo leal.
Este texto foi redigido para atender a uma encomenda feita pelo Grupo
de Trabalho Educao Fundamental (GT-13), da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), para ser apresentado e discutido
por ocasio da sua 34 Reunio Anual, na cidade de Natal (RN), em outubro de
2011. Aps alguns entendimentos iniciais que mantive com a coordenao daquele
GT e com outras e outros colegas, cheguei concluso de que, em vez de tratar de
algumas das muitssimas questes tericas e prticas que hoje nos afligem (no que
concerne ao ensino fundamental), seria mais interessante discorrer sobre questes
de fundo e, ao mesmo tempo, mais amplas e inespecficas. Assim fazendo, eu no
apenas coloco o foco sobre questes metodolgicas que interessam a todos ns,
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como tambm levo adiante algumas das discusses tericas com as quais venho me
envolvendo h mais de duas dcadas.1
claro que me vali das sugestes recebidas; todas elas esto em ntima
ressonncia com o que desenvolverei aqui. No tenho dvidas de que uma constante ida aos pores da casa que habitamos a metfora de Gaston Bachelard
que comentarei mais adiante e que elegi como fio condutor deste texto se faz
necessria como o caminho mais seguro para compreendermos as origens e os
possveis desdobramentos e consequncias dos muito atuais e variados fenmenos
sociais e educacionais. Alm do mais, as descidas aos pores nos potencializam
sobremaneira para enfrentarmos racionalmente tais fenmenos, trabalhando a
favor daquilo que nos interessa e contra os constrangimentos e limitaes que se
nos impem.
Temos como exemplos desses fenmenos: a proclamada necessidade de uma
educao permanente; os imperativos contemporneos da flexibilizao (principalmente curricular) e da incluso; a celebrao da diferena; o esmaecimento do
disciplinamento e das tecnologias disciplinares com a simtrica ampliao das
prticas de controle ; as candentes discusses sobre o papel das novas tecnologias
na educao (seus usos, efeitos, vantagens, perigos etc.); as novas configuraes e
usos do tempo e do espao; os destaques dados performatividade, ao consumo,
concorrncia e ao empresariamento de si mesmo.
Seja na educao escolar, seja no espao social mais amplo, quase sempre
tais fenmenos no so vistos como construes ou invenes histricas, mas
so tomados como naturais, como verdades e necessidades por si mesmos; sendo
assim, em geral eles no so radicalmente problematizados.2 Alm disso, eles so
colocados sob julgamentos que, afinados com o pensamento tipicamente dicotmico moderno, s admitem um contra ou um a favor. Ento, por exemplo,
quem estuda as polticas e prticas de incluso social e escolar geralmente solicitado a se posicionar terminantemente com um sou contra ou sou a favor.
As idas aos pores nos mostram que o mundo social tem histria e bem mais
complexo do que nos fizeram supor as metanarrativas iluministas da totalidade,
da continuidade e do progresso meliorista, bem como da onipresena da dialtica
e da sua onipotncia para tudo explicar e resolver.
1 Isso explica o elevado nmero de referncias que fao a publicaes minhas e de colegas diretamente ligados ao meu grupo de pesquisa, na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS). Alm dessas, ao final deste texto relaciono uma pequena
bibliografia que, mesmo sem ter sido aqui incorporada, poder ser til para quem quiser
ampliar algumas das discusses que levanto ao longo deste texto.
2 Radical, radicalmente e radicalidade so palavras tomadas no sentido de relativo ou pertencente s origens, bases, fundamentos ou razes histricas, e no no sentido de intolerante,
brusco, violento ou de mudanas ou reformas polticas e sociais drsticas.
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A METFORA DA CASA
Porque a casa o nosso canto do mundo.
Bachelard, 2003, p. 24
Mesmo sem assumir maiores compromissos com a fenomenologia, comecemos recorrendo s instigantes metforas bachelardianas sobre a casa e as nossas
posies e atitudes diante do mundo. Para Bachelard, antes de sermos jogados no
mundo, somos acolhidos no interior da casa, esse locus que o primeiro mundo
do ser humano e que, por isso mesmo, transforma-se numa das maiores foras de
integrao para os pensamentos, as lembranas e os sonhos do homem (Bachelard,
2003, p. 26). O que capaz de manter tal integrao o devaneio, atributo exclusivamente humano. Sem a casa, o homem seria um ser disperso. Ela mantm o
homem atravs das tempestades do cu e das tempestades da vida. corpo e
alma. o primeiro mundo do ser humano. Antes de ser jogado no mundo [], o
homem colocado no bero da casa (idem, ibidem).
Sem o acolhimento da casa e sem as memrias de que ela a fonte primeira,
seramos seres desenraizados; seres sem imaginao porque sem histria, e sem histria porque sem memria. Mas, mesmo que acolhidos pela casa, corremos sempre
o risco de viver bloqueados, viver no alheamento, isto , alienados no mundo e do
mundo. Isso ser assim se no soubermos ocupar toda a casa, se nos mantivermos
confinados apenas no espao intermedirio, nesse espao das experincias imediatas
em que se desenrola o que chamamos de vida concreta e de realidade. Se nos deixarmos prender nos andares intermedirios, sem habitar o sto e o poro, perderemos
boa parte de nossa prpria condio humana, pois, enquanto l no sto se do as
experincias da imaginao e da sublimao, l no poro que esto as razes e a
sustentao racional da prpria casa.
Como insistiu Bachelard (2003, p. 36-37), o poro , a princpio, o ser
obscuro da casa, o ser que participa das potncias subterrneas. Sonhando com ele,
concordamos com a irracionalidade das profundezas. Nesse lugar aparentemente
obscuro, a racionalizao menos rpida e menos clara; nunca definitiva (idem,
p. 37, grifos do original). Mas justamente por isso que importante adentrar nesse
lugar e escrutin-lo o mais cuidadosa e intensamente possvel, pois, apesar de escuro, ele guarda os arqutipos que, sem sabermos que so construes contingentes,
tomamos como verdades necessrias.
Para desnaturalizarmos esses modelos originrios, temos de colocar
sobre eles os esforos da razo. Mas, na medida em que tudo ali contingente,
a racionalizao nunca ser definitiva. Podemos pensar em Ssifo e a sua tarefa
infinita. Assim, s a princpio que o poro o ser obscuro da casa. Nossa
tarefa justamente afastar dele a escurido, para que l embaixo se possa desencantar os arqutipos, os preconceitos, os esteretipos, e de l se traga para as
partes altas da casa outros entendimentos e compreenses, sempre mais livres
daquelas amarras.
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3 Assim pensado, no h como passar pela metfora da casa sem lembrar do carter apolneo dos pores e dionisaco dos stos.
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Quanto s limitaes, no se deve jamais esquecer que as metforas so representaes e, como tais, elas devem ser entendidas. Se os significados e sentidos
nunca so estveis e nicos, eles o so ainda menos quando transportados de um
lugar ou situao para outro lugar ou situao. As metforas estabelecem analogias,
correspondncias e similitudes e, por isso, ao transferirem significados e sentidos de
um lado para o outro, elas no repem o mesmo, mas carregam em si, necessariamente, tanto a diferena que j estava na origem quanto a diferena que se forma no
processo de transferncia. Sendo assim, as metforas s devem ser tomadas pelo seu
valor heurstico, evocativo, simblico; elas nunca fazem mais do que podem fazer.
Alis, ao dizermos que as metforas tm valor simblico, estamos assinalando
o seu carter unificador e convergente para um mesmo fim, pois o smbolo aquela
marca que junta ou une aquilo que, de outra maneira, permaneceria separado. De
novo, a etimologia vem ao nosso socorro: a palavra smbolo compe-se da juno
entre syn (no grego: junto, ao mesmo tempo, com) e ballein (no grego: lanar, jogar).
As metforas conectam significados e sentidos que, sem sua mediao, permaneceriam desconectados.4
Se Bachelard sugere a importncia da metfora do espao-casa para uma
anlise no mbito da psique nos falando de uma topoanlise que seria o estudo
psicolgico sistemtico dos locais de nossa vida ntima (2003, p. 28) , eu me arrisco
a sugerir sua importncia tambm para uma anlise no mbito do communis, ou
seja, no mbito daquilo que os indivduos partilham entre si, quando agrupados.
Assim, ao mesmo tempo em que a metfora da casa pode ser usada para a problematizao dos indivduos naquilo que eles tm de singular, ela serve tambm para
problematizar os agrupamentos desses indivduos, naquilo que eles tm de comum
ou trocam cooperativamente entre si.
Essa amplificao da metfora bachelardiana, do mbito da psique para o
mbito do communis, permite que se compreenda uma comunidade e, mais amplamente, tambm uma sociedade como um conjunto de indivduos que vivem
em casas muito semelhantes, em casas cujos respectivos pores, pisos intermedirios
e stos diferem pouco uns dos outros. Aqueles que habitam as mesmas casas, ou
casas muito semelhantes entre si, partilham uma mesma lngua, uma mesma cultura, cujos arqutipos se encontram no poro. Eles no partilham de algum atributo
transcendente uma propriedade ou caracterstica unificadora e que estaria acima
de todos eles ; a casa no um atributo comum, mas apenas o espao no qual se
d o communis. Para usar a conhecida formulao do Segundo Wittgenstein, o que
eles mantm entre si so nada mais do que semelhanas de famlia (Cond, 1999;
Veiga-Neto; Lopes, 2007).
4 E no custa lembrar que, enquanto o smbolo une ou aproxima, o diabo di (no grego:
separar, ir atravs de, desunir) + ballein (no grego: lanar, jogar) aquele que entra no
jogo para separar, aquele que opera a desunio, a discrdia.
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A CASA E A PEDAGOGIA
Meu papel mas esse um termo muito pomposo mostrar s pessoas que elas so muito mais livres do que pensam; que elas tomam por verdadeiro, por evidentes, certos temas fabricados em um momento particular
da Histria, e que essa pretensa evidncia pode ser criticada e destruda.
Foucault, 2004, p. 295
A essas alturas, ento, espero que j esteja claro por que recorro s metforas bachelardianas da casa. que no considero razovel que algum limite sua
vida apenas ao piso intermedirio, autobloqueando os acessos ao poro onde se
enrazam os pensamentos e ao sto de onde se pode voar. Para ns que trabalhamos no campo da educao, qualquer desinteresse pela casa toda revela uma
imensa falta de sensibilidade e at mesmo uma no compreenso do papel social
que temos em nossas mos. Penso que absolutamente necessria a ocupao, do
modo mais completo possvel, de todas as dependncias da casa onde alojamos
as origens do nosso pensamento (o poro), onde desenvolvemos nossas prticas
pedaggicas cotidianas (o piso intermedirio) e de onde podemos nos lanar para
tentar construir outros mundos (o sto).
Tal ocupao significa nos manter permanentemente desbloqueados, sempre
atentos tanto s razes arquetpicas que esto no poro, e que sustentam nossas vises de mundo e nossas maneiras de pensar, quanto s diferentes possibilidades de
imaginar e realizar novas maneiras de ser e de estar no mundo. Significa tambm
ter clara a distino entre a anlise e a agncia; elas se complementam, mas no
so a mesma coisa. Uma perde o sentido sem a outra, mas no se confundem entre
si. Enquanto a analtica da esfera do poro, o agenciamento da esfera do sto.
Este sem aquela pura fantasia onrica; aquela sem este academicismo vazio. O
agenciamento mal fundamentado pura militncia e, como tal, como qualquer ao
militar, no passa de um fazer automatizado e obediente a comandos que vm de
fora. Uma analtica fechada em si mesma pura especulao e, como tal, no passa
de um fazer estril e afetado.
Num extremo, esto os saberes ocos; no outro, a actio militaris. contra esses
dois extremos e, ao mesmo tempo a favor das constantes visitas aos pores, em busca
da fundamentao da agncia, que tenho me posicionado h muito tempo. Este
texto, alis, pode ser lido como uma passada a limpo dessa trajetria que busco
seguir Uma trajetria que no se interessa pela militncia como simulacro da actio
militaris, mas sim por um ativismo, aqui entendido como um fazer consequente, uma
prtica refletida que visa transformao, um agenciamento que sempre recorre ao
poro em busca da fundamentao.
Nesse ponto, um alerta: fundamentao deve ser aqui entendida com bastante cautela. No horizonte em que me movimento, os fundamentos se estabelecem
sempre nas contingncias dos acontecimentos histricos. Ao contrrio de supor a
existncia de uma fundamentao ltima, o mximo que se pode fazer , a partir de
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migraram para o interior das prticas e correlatos saberes educacionais, denominei-os de pragas pedaggicas: fundamentalismo, transcendentalismo, finalismo, catastrofismo, denuncismo, salvacionismo, redentorismo, prometesmo, prescritivismo,
metodologismo, reducionismo e messianismo. Uso a palavra praga nos sentidos
de chaga, marca ou ferida de origem, de algo que causa malefcios e at trava a
possibilidade de pensar e agir de outras maneiras.
O resultado mais visvel disso tudo est no entendimento implcito e que
atravessa toda a Modernidade de que pela ao transformadora da educao se
d a realizao de certos atributos que seriam prprios do humano, o que no final
garantiria a salvao redentora9 do Homem. Tais atributos so tomados a priori e
pensados como espirituais ou naturais, ou polticos ou epistemolgicos etc. Seja
no iderio reformador comeniano, seja no naturalismo rousseuaniano, seja no
criticismo kantiano, seja no estruturalismo neomarxista, seja nas variadas formas
das pedagogias construtivistas, o fato que a redeno funciona como o Leitmotiv
principal do pensamento pedaggico moderno e a escatologia como lquida e
certa Se quisermos usar a surrada expresso agora em moda, pode-se dizer que,
at hoje e talvez mais do que nunca , esses topoi esto no DNA da pedagogia.
Num pas como o nosso, cujo pensamento pedaggico e correlatas prticas muito
avanaram por obra das teorias educacionais crticas e das pedagogias libertrias,10
tudo isso particularmente notvel.
Mas no difcil constatar que so bem poucos aqueles que se ocupam em
visitar os pores onde germinaram e cresceram essas pragas. Poucos descem aos
fundamentos nos quais se enrazam suas opes epistemolgicas e, consequentemente, poucos conhecem o subsolo em que se alimentam suas convices acerca
da salvao por obra da educao. No se trata, claro, de dizer que no so feitas
opes ou que no h convices (sociais, polticas, pedaggicas, metodolgicas,
ticas etc.). Afirmar isso seria um engano crasso! O que me parece fazer falta
saber de onde vieram e como se engendraram tais opes e convices. O que falta
para muitos de ns descer aos pores. A imensa maioria to somente toma de
emprstimo tais opes e convices, assumindo-as como verdades naturais e, desse
modo, no problematizveis.
E isso no e nem poderia ser diferente no que diz respeito prpria pedagogia que praticam. Em suma, a imensa maioria toma a casa em que vive como
uma entidade desde sempre ali, sem minimamente problematizar seu carter
9 A expresso salvao redentora aponta no sentido de salvar (do latim salvre e salvre
colocar em bom estado, intacto, com sade) pela redeno (do latim redemptio resgate
de uma situao anterior que foi perdida, recompra de um escravo para depois libert-lo) por obra, por exemplo, de um pecado original ou de um vcio de origem ou de
desvio ao longo da histria.
10 Com o adjetivo libertrias, refiro-me a toda e qualquer teoria ou prtica pedaggica que
coloque a liberdade como imperativo principal pedagogias anarquistas, pedagogia da
libertao etc.
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cuidadoso e aprofundado escrutnio de tudo aquilo que l existe e pela sua apresentao. Mas para ns, a situao outra; para ns, que nos ocupamos mais com
as partes superiores da casa, a situao bem mais simples.
O que tenho defendido e que retomo aqui com a maior nfase que
ns, professores e professoras, mesmo sem maiores aprofundamentos, conheamos
o que existe e o que se passa nos pores de nossos pensamentos e prticas educacionais. Defendo, assim, que tenhamos sempre em mente as razes sobre as quais
se sustentam o piso intermedirio da nossa vida cotidiana e o sto pelo qual
(nos) projetamos para diante e para o futuro. Isso da maior importncia para
conhecermos tanto os arqutipos que nos habitam a psique quanto as bases epistemolgicas dos entendimentos que partilhamos no communis dos grupos humanos
dos quais fazemos parte.
nesse sentido que no vejo como pensarmos a educao, mesmo que em
linhas muito gerais e por pouco que seja, sem atentar para o que j existe nos pores
dos nossos pensamentos. Isso vale para tanto para a educao escolar quanto para a
que se d fora da escola, bem como para qualquer tipo de escola, de alunos envolvidos,
de grau de ensino, de coisas a ensinar e aprender, de dependncia administrativa etc.
Mas, infelizmente, no mundo de hoje cada vez mais pautado pela proliferao da
expertise sobre tudo, pela superficialidade terica, pelo utilitarismo deslavado e pelo
aligeiramento das solues parece no haver tempo para descidas ao poro. Um dos
resultados mais exasperante dessa situao o fato de que na copiosa e um tanto
repetitiva bibliografia educacional que circula entre ns sobram declaraes de
princpios gerais e sugestes especficas, mas em geral superficiais, para montarmos
os melhores modelos pedaggicos e adotar as melhores solues educacionais.
Alimentando-se das mesmas razes neoplatnicas e, nesse caso, principalmente
judaico-crists a que j me referi, o prescritivismo messinico constitui a atmosfera
em que est mergulhada a pedagogia. Sobram tambm aqui as solues milagrosas
que prometem um mundo melhor, desde que sejam seguidas as frmulas mgicas
propostas por alguma nova teoria ou inventadas por algum arauto, messias ou expert de
planto.11 Resultam da a facilidade e a rapidez com que surgem e quase imediatamente
desaparecem novas e prometedoras solues para a assim chamada crise educacional
que assola a contemporaneidade. Alis, nem mesmo a ideia de crise educacional est
isenta de ser colocada sob suspeita (Bornheim, 1996; Veiga-Neto, 2008).
Para a maioria de ns, o ir aos pores no significa nos especializarmos
acerca do que l existe; significa apenas conhecer como se formaram historicamente
as coisas que l esto, independente dos nossos juzos de valor sobre elas. Tal conhe-
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cimento nos capacitar a estimular mais efetivamente o que julgamos ser positivo e
defensvel. Ao mesmo tempo, nos capacitar a combater os esteretipos e preconceitos, sempre to comuns e danosos tanto para uma compreenso mais acurada
e consequente dos fenmenos sociais a includos os fenmenos educacionais ,
quanto para uma prtica social mais justa e equitativa. Racismos (tnicos, religiosos,
sexistas, etrios) e homofobia so prticas sombrias que tm suas razes nos pores.
Em contrapartida, ali tambm esto as bases racionais que sustentam a compaixo, o senso de justia e o respeito diferena. No campo da educao, por exemplo,
o saudosismo do antes era melhor e esteretipos do tipo as disciplinas oprimem
ou o poder rouba a liberdade s se sustentam se no examinarmos o que existe nos
pores dos discursos que disseminam tais asseres e as fazem parecer verdadeiras.
O mesmo acontece com a hoje difundida conteudofobia. Para os conteufbicos, tudo se passa como se contedos curriculares fossem atributos exclusivos
das pedagogias conteudistas e, assim, sinais de uma educao bancria. Em
decorrncia desse entendimento, a prpria expresso contedos curriculares
passou a ser exorcizada, como se os contedos fossem ruins, prejudiciais para
a formao dos alunos. Um rpido exame da histria da pedagogia nos mostra
que existe a o lamentvel desconhecimento de quatro princpios lgicos, a saber, as diferenas entre: condio necessria e condio suficiente, parte e todo,
causalidade eficiente e causalidade imanente, causa e condio de possibilidade.
Soma-se a isso a comum obedincia cega ao pensamento dicotmico moderno
a que j me referi: alguma coisa ou assim ou assado, ou seja, ou de uma
maneira ou de outra. Notemos que no apenas esse outra est no singular de
modo que s temos duas alternativas como tambm as duas alternativas so
excludentes uma condio assinalada pelo duplo uso da conjuno coordenativa
alternativa ou.
So confuses desse tipo, grosseiras e toscas, que, ao sustentarem a crescente
reduo da escola a um lugar de apenas socializao, contribuem para aprofundar
a distncia entre os processos de escolarizao das elites e os das classes populares.
Mas no s no mbito das brutais diferenas socioeconmicas que se aprofundam
as distncias; quem trabalha com a educao inclusiva, por exemplo, conhece muito
bem essa realidade (Ferreira; Lockmann, 2011; Lopes; DalLigna, 2007; Lopes;
Hattge, 2009; Thoma; Hillesheim, 2011; Veiga-Neto, 2001). Se examinarmos o
caso especfico da educao de surdos, vrias pesquisas tm apontado os estragos
feitos por esse reducionismo que, no final das contas, promove uma educao de
segunda classe para os (a qualquer custo) includos e/ou a ironia de uma incluso
garantidamente excludente (Lopes, 2011; Thoma; Lopes, 2006).
Tudo isso to mais deplorvel quando nos damos conta de que, passadas
quatro dcadas, pouco parece ter restado daquilo que nos ensinaram as teorizaes
educacionais crticas e, especialmente, as teorias crticas do currculo. No af de se
conseguir a maior equalizao social possvel, mas sem conhecer o que j se passou
e o que acontece nos pores da casa, muitas vezes se repe pelas janelas o que orgulhosa e ruidosamente se retira pela porta da frente.
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SOBRE O AUTOR
Alfredo Veiga-Neto doutor em educao pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor titular da mesma instituio.
E-mail: alfredoveiganeto@uol.com.br
Recebido em agosto de 2011
Aprovado em outubro de 2011
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RESUMOS/ABSTRACTS/RESUMENS
ALFREDO VEIGA-NETO
preciso ir aos pores
A partir da metfora bachelardiana da casa como nossa primeira morada no
mundo, o artigo argumenta a favor da necessidade de conhecermos os pores e alicerces
arquetpicos e epistemolgicos que sustentam as nossas prticas educacionais cotidianas e
do sentido a elas. Ao estabelecer uma diferenciao entre militncia (como manifestao
de uma actio militaris) e ativismo (como uma prtica refletida que visa transformao),
discute-se a importncia de manter ativa a vigilncia epistemolgica e o ethos hipercrtico, capazes de tornar efetivas nossas tentativas de transformao individual e social.
O carter radicalmente contingente das nossas crenas e prticas pedaggicas torna-se
evidente quando descemos aos pores e examinamos as condies histricas em que tais
crenas e prticas se engendraram e se transformaram em verdades. So exemplos disso
alguns dos pressupostos das principais metanarrativas educacionais modernas, como o
catastrofismo, o salvacionismo, o prometesmo, o metodologismo, o messianismo etc.
Palavras-chave: Bachelard; militncia; ativismo; hipercrtica; vigilncia epistemolgica.
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Resumos/abstracts/resumens
SUSAN L. ROBERTSON
A estranha no morte da privatizao neoliberal na Estratgia 2020
para a educao do Banco Mundial
O artigo trata da estranha no morte do neoliberalismo (Crouch, 2011), referencial ideolgico que permanece entre as prioridades das polticas do setor educacional
do Banco Mundial (BM). Analisam-se, para exemplificar esse fenmeno, dois relatrios
da estratgia do setor educacional, Education Sector Strategy 1999 (Banco Mundial, 1999)
e Education Strategy 2020 (Banco Mundial, 2011), usados para orientar as operaes do
BM na rea da educao. Focam-se particularmente as maneiras como um setor privado
expandido, juntamente com a Corporao Financeira Internacional (International Finance
Corporation IFC) (o brao investidor do setor privado do BM), promovido como
detentor do conhecimento e da capacidade para atuar num papel mais central na educao
enquanto um mercado emergente. Dessa forma, o artigo centra sua crtica na questo
das parcerias pblico-privadas (PPPs), refletindo sobre o neoliberalismo enquanto projeto
poltico e sobre o paradoxo de seus visveis fracassos, ao menos por ora, parecerem inspirar
rodadas mais avanadas de engenhosidade neoliberal no setor educacional.
Palavras-chave: neoliberalismo; Banco Mundial; educao; parceria pblico-privada; privatizao.
v. 17 n. 50 maio-ago. 2012