ANLISE DA COESO E COERNCIA NAS PRODUES TEXTUAIS DOS

ALUNOS: ORIENTAES AOS PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA

QUE ATUAM NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO
Hilda Morais do Paraizo Ribeiro

RESUMO
Partindo do pressuposto que o texto deve ser o ponto de partida e o ponto de
chegada para as aulas de Lngua Portuguesa, a discusso, neste trabalho, pauta-se
na apresentao de algumas reflexes tericas e prticas em torno das atividades
de produo e reescrita de textos, em sala de aula, das Sries Finais do Ensino
Fundamental e Mdio, do municpio de Ibaiti. Assim, tem como objetivo principal
analisar o quanto a forma de o professor encaminhar o trabalho com a produo
textual e a ao de o aluno reescrever o seu prprio texto auxilia no
desenvolvimento do uso da lngua escrita, principalmente no uso dos mecanismos
responsveis pelo estabelecimento da coeso e de sua relao com a coerncia. O
texto, nesse processo, constitui a unidade de ensino e aponta as necessidades
daquilo que se deve priorizar para o trabalho em sala de aula, nas diferentes
situaes de produo escrita.
Palavras-chave: Leitura. Produo de textos. Reescrita. Coeso. Coerncia

ABSTRACT
On the assumption that the text should be the starting point and point of arrival for
the classes of Portuguese Language, the discussion in this work, staff in the
presentation of some theoretical and practical considerations surrounding the
activities of writing and rewriting of texts, in the classroom, of the Finals Series
Primary / Secondary Education, the municipality of Ibaiti. Thus main goal is to
examine how the shape of the teacher guide the work with the textual production and
action of the student rewrite your own text helps the development of the use of
written language, especially in the use of the mechanisms responsible for the
establishment of cohesion and coherence. The text in this process is the unity of
education and outlines the needs of what to prioritize for work in the classroom, in
different situations of production writing.
Key words: Reading. Writing. Rewriting. Cohesion. Coherence

Professora de Lngua Portuguesa da Rede Pblica Estadual - Municpio de Ibaiti

1 INTRODUO

A prtica de reestruturao de textos, atrelada s atividades de anlise

lingstica, fundamenta-se na concepo de linguagem como interao, uma vez
que o texto tratado, pelos professores de Lngua Portuguesa, como o foco central
para o trabalho em sala de aula. A reescrita propicia ao aluno condies de
reelaborar o seu texto, a partir das escolhas lexicais adequadas para cada situao
de produo. Aps refletir sobre a funo das palavras no contexto em que esto
inseridas, o educando percebe o verdadeiro sentido da organizao textual,
articulando o plano da expresso e plano do contedo. A anlise lingstica, por sua
vez, contribui para a compreenso dos aspectos formais que se articulam para a
estruturao das idias de forma coerente e coesa.
Dessa forma, quando se toma o texto como ponto de partida e de chegada
para o ensino e aprendizagem da lngua, o trabalho com a prtica escrita deixa de
ser fragmentado e passa a abordar, simultaneamente, os aspectos pragmticos e
semnticos da linguagem. Os alunos, ao se sentirem sujeitos dessa forma de
conduzir o trabalho, tornam-se usurios concretos da lngua e, conseqentemente,
participantes do discurso.
Nessa perspectiva, o trabalho com a linguagem escrita relaciona-se ao
momento concreto de sua produo, pois o prprio texto produzido pelo aluno
chama novas propostas de escrita. Com base nisso, antes do momento da produo
de textos, fundamental oferecer ao aluno um momento de trocas de idias, de
debates, de formao de opinies sobre o que se vai escrever. Sempre que o
professor trabalhar com a atividade de produo de textos, deve proporcionar aos
alunos informaes provenientes das mais variadas fontes e momentos para
reflexes sobre o tema solicitado. Essa estratgia permite ao aluno confrontar
dados, refletir sobre eles e formar opinies para registr-las por meio da escrita.
Considerando essa forma de pensar o trabalho com o texto em sala de aula,
esta pesquisa visa mostrar, por meio de estudos tericos e anlises de textos
produzidos pelos alunos, o quanto o encaminhamento do trabalho com a reescrita,
na abordagem da concepo de linguagem como interao, contribui para o perfeito
entendimento dos mecanismos da coeso e dos efeitos da coerncia presentes nos
discursos, conforme a especificidade do texto e das condies de produo das
quais se resultou.

2 DESENVOLVIMENTO
2.1 CONCEPES DE LINGUAGENS

Em se tratando do ensino e aprendizagem da produo de textos, o professor

deve propiciar ao aluno subsdios para mover-se no espao de interao. Para isso
necessrio levar em conta a concepo de linguagem que orienta o trabalho no
cotidiano escolar. Segundo Geraldi (2001, p. 41), trs concepes podem ser
apontadas, so elas: a linguagem a expresso do pensamento; a linguagem
instrumento de comunicao; a linguagem uma forma de interao.
A discusso proposta para este trabalho procurar situar-se no interior da
terceira concepo, ou seja, linguagem como interao humana, atividade, ao
interindividual. Nesse pressuposto, acredita-se que os caminhos que levam o aluno
a dominar a escrita passam pelo comprometimento de um trabalho que privilegie
essa concepo de linguagem.
Na perspectiva dessa viso de ensino, a Lngua considerada parte
constitutiva do homem, considerada em seu carter histrico, geogrfico e social;
linguagem e homem so realidades inseparveis, o texto deve ser tratado como
ncleo de todo e qualquer trabalho; o erro interpretado como tentativa de
comunicao, pois a sala de aula o espao de interao e produo de discurso.
Se as aes da sala de aula forem pautadas na concepo interacionista da
linguagem, fato que o trabalho est voltado para um sujeito que ativo em sua
produo lingstica. Assim, o texto, centro de investigao, ganha valor, pois se
forma num real processo de interlocuo, ou seja, existe direo pr-estabelecida
para as idias externadas por meio da lngua escrita.
Segundo Geraldi (1995, p. 137), para produzir um texto em quaisquer
situaes, por mais ingnuas que sejam, preciso que:
a) se tenha o que dizer;
b) se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para
quem diz (ou, na imagem wittgensteiniana, seja um jogador no jogo);
e) se escolham as estratgias para realizar (a), (b), (c) e (d).

apenas nessa circunstncia, de efetiva interao, que o aluno pode tornarse sujeito do que diz. Nessa perspectiva urge a necessidade de trabalhar em sala de
aula o discurso como prpria prtica da linguagem, conduzindo o ensino na direo

de levar o aluno a refletir e compreender o processo de escrita como trabalho que

lhe permite estabelecer interlocuo com o outro.
Sob a perspectiva interacionista, o ensino da lngua exige do professor
reflexo constante sobre sua prtica em sala de aula, a fim de realizar um
tratamento dinmico, vivo da linguagem nas atividades de produo escrita.
Nas aulas de Lngua Portuguesa, o aluno no pode perder de vista o aspecto
sciocomunicativo

para

compreender

melhor

as

condies

de

escrita,

estabelecendo, dentro do contexto escolar, a distino entre produo de texto e

redao. A partir dessa compreenso, produzir textos na escola torna-se mais
significativo para os discentes.
Com base nas idias anteriores, a escola no deve limitar-se a um espao em
que as atividades correspondam a solicitaes de exerccios metalingsticos e a
produo de texto constitua-se como mais uma tarefa escolar para os alunos
questionarem: total de linhas e valor. Quando isso acontece, percebe-se a escrita
apenas como forma de avaliao que causa preocupao aos alunos quanto nota,
Isso refora a ideologia que v a escrita como uma atividade exclusivamente
escolar, sem contexto de produo e sem estratgias adequadas para tal.
Para evitar tal situao, necessrio adotar a o entendimento de que a prtica
da leitura e a prtica da escrita so atividades significativas para a constituio do
sujeito produtor do texto.
Isso implica, durante o processo de produo de textos, falar a outrem de algo
que lhe seja interessante, que volte para algum fim, que haja partilha. Dessa forma,
quem produz, compromete-se, pois produz para algum, sem o qual no h
discurso, no h interao, no h o que dizer, nem como diz-lo, mas apenas
tarefas a cumprir.
Trabalhar em sala de Aula com a produo de textos dar voz ao aluno,
encaminh-lo a compreender a sua prpria histria, dar-lhe a oportunidade de
assumir-se como sujeito do processo interlocutivo. Da, se o aluno constitui-se
sujeito da ao de aprender a sua prpria histria, co-responsvel pelo seu processo
de aprendizagem, indicativo que o ensino da Lngua Portuguesa se caracteriza no
texto, e responde a necessidade dos falantes enquanto usurios ativos da lngua
materna.
Leitura e escrita, para adquirem sentido, precisam se concretizar como
experincia que registra aes de pessoas ou grupos, garantir o processo histrico
da humanidade, sistematiz-lo e melhor compreend-lo, suaviz-lo. Escrever,

portanto, significa agir no processo, compartilhar idias, dar novos sentidos s

palavras.
Assim, nesta pesquisa, o trabalho com a linguagem escrita relaciona-se ao
momento concreto de sua produo. O objeto vivido e os conhecimentos prvios
constituem ponto de partida, pois o prprio texto produzido pelo aluno chama novas
propostas de escrita. Com base nisso, antes do momento da produo de textos,
fundamental oferecer ao aluno um momento prvio de trocas de idias, de debates,
de formao de opinies sobre o que se vai escrever.

Sempre que o professor

trabalhar com a atividade de produo de textos, deve proporcionar aos alunos

informaes provenientes das mais variadas fontes e momentos para reflexes
sobre o tema solicitado. Essa estratgia permite ao aluno confrontar dados, refletir
sobre eles e formar opinies para registr-las atravs da escrita.
Produzir um texto na escola , pois, realizar uma atividade de elaborao
que se apura nas situaes interlocutivas criadas em sala de aula; um
trabalho de reflexo individual e coletiva e no um ato mecnico,
espontanesta ou meramente reprodutivo.
(AZEVEDO E TARDELLI,
2004, p.45)

O discurso no acontece no vazio, deve-se levar em conta a situao e as

condies de produo.

2.2 ELEMENTOS DA TEXTUALIDADE: COESO E COERNCIA TEXTUAL

Falar em textos coesos e coerentes no significa que o produtor tenha clareza
do que seja realmente essa coeso e, conseqentemente, essa coerncia. Por isso,
o intuito desta pesquisa , com o trabalho de reescrita do texto, contribuir para
compreenso dos recursos que permitem a manifestao dessas propriedades.
2.2.1 Coeso Textual
Tendo em vista a funo de articular os vrios segmentos do texto, a coeso
fator fundamental para o estabelecimento da unidade de sentido e da unidade
temtica do texto. Reconhecer, portanto, que um texto coeso reconhecer que
suas partes esto interligadas, que h continuidade e unidade de sentido.

Segundo Antunes (2005, p.50), importante, pois, ressaltar que a

continuidade que se instaura pela coeso , fundamentalmente, uma continuidade
de sentido, uma continuidade semntica, que se expressa, no geral, pelas relaes
de reiterao, associao e conexo. Para que essas relaes se concretizem, so
necessrios vrios procedimentos e recursos. Antunes (2005, p. 51) indica os
procedimentos e recursos de cada relao textual responsvel pela coeso,
conforme descrio no quadro a seguir:

A COESO DO TEXTO
Relaes

Procedimentos

recursos

textuais
1. reiterao

1.1 Repetio

1.1.1 Parfrase
1.1.2 paralelismo
1.1.3 Repetio
Propriamente
dita

1.2 substituio

1.2.1 substituio
gramatical
1.2.2 substituio
Lexical

1.2.3 Elipse
2. Associao 2.1 Seleo
Lexical

3. conexo

Seleo de
palavras
semanticamente
prximas

De unidade do lxico
De unidade da
gramtica

Retomada por:
pronomes ou
advrbios
Retomada por:
sinnimo
hipernimos
caracterizadores
situacionais
retomada por elipse
por antnimos
por diferentes modos
de relaes de
parte/ todo

3.1 estabelecimento
Uso de diferentes
De relaes
Conectores:
sinttico-semnticas
preposies
entre termos,
conjunes
oraes,
perodos,
advrbios e
pargrafos e blocos
respectivas locues
supraparagrficos

Quadro 1: A propriedade da coeso do texto - relaes, procedimentos e recursos

Com base nos itens do quadro acima, possvel observar que as relaes
textuais

responsveis

pela

coeso

so

promovidas

por

meio

de

quatro

procedimentos. Esses procedimentos se efetivam atravs dos recursos que so

aes de repetir, de substituir atravs de anforas e catforas ou por palavras
semanticamente equivalentes, de associar palavras de acordo com o sentido e com

a inteno pretendidos na interao, de promover a ligao entre oraes e perodos

fazendo uso dos conectores. Os conectores tambm devem ser entendidos como
elementos que se responsabilizam pela consistncia discursivo-argumentativa que o
sujeito pretende dar ao seu texto.
A coeso no apenas mera ocorrncia de elementos lingsticos presentes
no aspecto formal do texto, ela se relaciona, em muitas situaes, com a coerncia
do texto, principalmente quando se refere coerncia sinttica e coerncia local
que advm do bom uso dos elementos da lngua em seqncias menores, para
expressarem sentidos que possibilitem realizar uma inteno comunicativa. (KOCH
e TRAVAGLIA, 2006, p. 41)
Para o estabelecimento da coerncia necessrio conhecer os elementos
lingsticos e sua relao com o contexto da situao de produo. A unidade de
sentido do todo do texto estabelecida na interlocuo entre os usurios de acordo
com a situao comunicativa e com os recursos lingsticos empregados.
No mbito da Lingstica Textual, a coerncia vista como uma propriedade
diretamente ligada possibilidade de o sujeito estabelecer um sentido para o texto,
trata-se do estabelecimento de uma relao, tanto semntica como pragmtica,
entre os elementos de uma seqncia lingstica, criando uma unidade de sentido,
construda pelo leitor quando um texto faz sentido para ele.
Separar coeso de coerncia no to simples quanto, s vezes, parece. A
coeso constitui um dos fatores da coerncia que contribui para a lingstica do
texto. Para Koch e Travaglia (2006, p. 52), coeso e coerncia so duas faces do
mesmo fenmeno.
Sendo a coeso uma manifestao da coerncia na superfcie textual, os
textos organizados com diferentes recursos coesivos exigem eficientes mecanismos
de compreenso para identificar a coerncia. O que se pretende com o ensino da
lngua, na perspectiva textual e interativa, um trabalho dinmico que aborde os
recursos lingsticos de forma que possibilite a inteno da situao comunicativa
concreta. Se houver mau uso dos elementos lingsticos e estruturais e falta de
clareza das caractersticas do leitor e das finalidades para as quais o texto foi
redigido, o interlocutor no conseguir estabelecer o sentido do texto.
Por isso, este trabalho adota como fundamental as idias de Antunes (2005,
p.169), quando salienta: um estudo cientfico e consistente da linguagem somente
pode ter como objeto o texto e suas propriedades, o texto e suas regularidades, o
texto e seus modos de ocorrncia, o texto e seus efeitos.

O professor no pode deixar de abordar, na sala de aula, o pensamento de

que os elementos lingsticos da coeso no so os nicos necessrios para que a
coerncia seja estabelecida. Haver sempre necessidade de conhecimento prvio:
lingstico, textual e conhecimentos exteriores ao texto (conhecimento de mundo,
dos interlocutores, da situao, de normas sociais).
O conhecimento lingstico responsvel pela compreenso do texto verbal,
pois constituem as regras da lngua, utilizadas para comunicao oral e/ou escrita.
O conhecimento textual garante a circulao entre os diversos gneros
textuais.
O conhecimento de mundo, tanto formal como informal permite a partilha
entre escritor/falante e leitor/ouvinte no entendimento do texto.
Para parte significativa dos professores das sries finais do Ensino
Fundamental e Ensino Mdio, que se v perante um trabalho com as teorias da
Lingstica Textual, percebe com mais relevncia a coeso nos textos de seus
alunos. Na perspectiva de inovar o modo de ensinar, pode acontecer que alguns
professores reproduzam para seus alunos listas de elementos coesivos no intuito de
facilitar o processo da escrita. Alm disso, ao corrigir os textos dos alunos, destacam
exclusivamente os aspectos coesivos, deixando de lado a possibilidade de discutir
os sentidos do texto, ou seja, o que o aluno disse ou tentou dizer atravs da
escrita. As categorias coesivas sobrepem importncia da coerncia
Por exemplo, o poema abaixo coerente para o leitor que possui familiaridade com
a profisso de professor, porm, possui marcas coesivas mnimas:
O despertador,
O banheiro,
A cozinha,
A mesa
A rua,
A escola,
O sino,
Os cumprimentos,
Os alunos,
A chamada,
O quadro negro,
O livro didtico
A conversa,

O debate,
As provas,
As correes,
A recuperao,
A nota,
O sino,
A casa.
Eis o dia-a-dia do professor.
O poema ajuda a mostrar que os elementos de coeso no so os principais
responsveis pela textualidade, o necessrio para entender este texto o
conhecimento textual e o conhecimento de mundo, pois possui mnimos elementos
coesivos; no entanto, o leitor capaz de construir para o texto um sentido possvel:
as atividades dos professores todos os dias.
As teorias sobre coeso, j descritas pela literatura, embora no sejam
suficientes para resolver os problemas de coerncia que aparecem nos textos dos
alunos, devero ser conhecidas por todos os professores de Lngua Portuguesa.
Nas linhas a seguir sero apresentados alguns esclarecimentos.
Segundo Koch e Travaglia (2006, p. 47 48) h duas grandes modalidades
de coeso: a seqenciao e a remisso. A coeso seqenciadora, seria aquela por
meio da qual se faz o texto avanar, garantindo-se a continuidade dos sentidos. Fazse por meio de duas categorias: com recorrncias das mais diversas ordens: de
termos ou expresses, de estruturas (paralelismo), de contedos semnticos
(parfrase), de elementos fonolgicos ou prosdicos (rima, aliterao, assonncia) e
de tempos verbais.
Enquanto alguns elementos conectivos que costuram os enunciados que
constituem o texto formam o que se chama de coeso seqenciadora, outros
elementos que tm a funo da retomada e sinalizao do texto formam chamada
coeso por remisso (referencial ou remissiva). essa a funo dos elementos
anafricos e catafricos.
O termo anfora usado para designar expresses que se reportam a outras
expresses, enunciados, contedos, j referidos no texto, relacionando, assim, dois
elementos, sendo um deles o antecedente e outro o elemento anafrico, As anforas
podem ocorrer como pronomes, diversos tipos de numerais, advrbios pronominais
e artigos definidos; por meio de recursos de natureza lexical como sinnimo,

hipernimos, nomes genricos, expresses definidas; por repetio de um mesmo

grupo nominal ou parte dele; por elipse.
J, o termo catfora entendido pelo uso de elementos coesivos
responsveis pela antecipao de referentes em um texto. Exemplo: As palavras do
diretor foram estas: o horrio de incio e de trmino das aulas precisa ser respeitado
pelos alunos e tambm pelos professores. Observa-se neste perodo um caso de
catfora, a orao o horrio de incio e de trmino das aulas precisa ser respeitado
pelos alunos e tambm pelos professores torna-se coesa porque foi anunciada por
meio do uso do pronome demonstrativo estas que a precede.
Nessa perspectiva, o intuito desta pesquisa , com o trabalho de
reescrita do texto pelo prprio aluno, contribuir para compreenso dos recursos
pelos quais as propriedades de coeso e coerncia se manifestam.
2.2.2 A coerncia segundo Charolles
Sobre a coerncia, pode-se afirmar que no existe regra formal para
determin-la. O texto somente se tornar coerente quando interlocutor possui
conhecimentos que permitam a compreenso da mensagem. Porm, tambm no
d para afirmar que qualquer conjunto de palavras seja um texto. Para que uma
seqncia de palavras seja admitida como texto preciso que respeite certa
linearidade combinatria, proporcionada pela relao existente entre os constituintes
textuais. Charroles, citado por Val (2006, p. 2027), estabelece o que chama de
Metarregras, que, segundo o autor para que um texto seja coerente e coeso, so
fundamentais os seguintes requisitos: a repetio, a progresso, a no-contradio e
a relao.
Assim, a Metarregra de repetio define que um texto tanto mais coerente
quanto mais houver, no seu desenvolvimento, elementos de referncia. Esses
elementos perpassam todo o desenvolvimento textual, garantindo-lhe unidade.
Esses recursos contribuem para a coerncia tanto microestrutural quanto
macroestrutural, pois favorecem para que o tema desenvolva-se de modo contnuo,
por meio de uma espcie de fio textual condutor que permite a continuidade e a
progresso textual.
J, a metarregra de progresso o complemento da repetio e indica que
para um texto ser considerado coerente no deve apresentar elementos que se

repetem sem constituio de textualidade, ou seja, que caminham em crculo, sem

renovao das idias.
A Metarregra da no-contradio, por sua vez, enfatiza que para um texto ser
coerente no se deve afirmar uma situao contrria a si mesma tanto nas idias
explcitas, como implcitas. A contradio acontece tambm na coeso quando se
empregam, de forma inadequada, os tempos verbais, os advrbios, as conjunes, o
uso do vocabulrio, entre outros recursos coesivos. Nesses casos o significante
empregado no condiz com o significado que se espera.
Finalmente, a Metarregra de relao prope que para um texto ser coerente,
os fatos devero ser pertinentes e exercerem papis de causa e conseqncia, um
em relao ao outro.
fundamental o produtor verificar se o texto tem continuidade, no se
contradiz, possui fio condutor que sustente a significao e amarre as idias s
situaes desenvolvidas. freqente, nos textos dos alunos, a ausncia de fatos ou
relaes expressas. Se o professor conseguir detectar essas incoerncias, ter
condies de contribuir com a produo do aluno, sem ferir a inteno e o tipo
textual selecionado pelo produtor. Assim, reforar ao educando que todo discurso
precisa ser facilmente compreendido pelo recebedor que possui conhecimentos
prvios e capacidade de pressuposio e inferncia. Embora o que faz sentido para
um recebedor pode parecer absurdo para outro, um texto que no acrescente nada
ao conhecimento do recebedor constitui m produo. A textualidade depende da
situao de produo, por isso no d para perder de vista a fundamental
importncia de redigir na escola o que acontece no dia-a-dia.
No se podem negar as imensas dificuldades dos alunos, mesmo do ltimo
do Ensino Mdio, quanto elaborao de textos coerentes, orais e, especialmente,
escritos. Isso se deve ao fato de que um conjunto de palavras s funciona como
texto quando contempla em si as propriedades textuais. Com base nessa situao,
optou-se em trabalhar, nesta pesquisa, com as caractersticas da coeso e da
coerncia textual.
2. A CORREO E REESCRITA DO TEXTO DO ALUNO: AS PROPRIEDADES DA COESO E DA COERNCIA
TEXTUAL
Na perspectiva deste estudo, o texto produzido no contexto escolar constitui o
objeto de trabalho da anlise lingstica, logo submetido ao processo de reescrita

pelos alunos. importante ressaltar que a prtica de anlise lingstica, por meio da
reescrita do texto do aluno, teve sua primeira divulgao com a publicao do livro:
O texto na Sala de Aula, organizado por Joo Wanderley Geraldi, em 1984. Esta
obra props um redirecionamento para o ensino de lngua materna, apontando como
foco o plano de uso desta lngua na interao entre os sujeitos. E, tambm, props
um estudo organizado por meio de trs prticas: a prtica da leitura de textos; a
prtica da produo de textos e a prtica da anlise lingstica. Salienta-se, ainda,
que o princpio fundamental da prtica de anlise lingstica, segundo Geraldi (1984,
p.63), partir do erro para auto-correo.
A partir do momento que as idias defendidas na obra organizada por Joo
Wanderley Geraldi chegaram s escolas pblicas, a expectativa foi trabalhar com a
reescrita do texto do aluno de forma positiva. O autor (aluno) passou a ser visto
como sujeito, cujos discursos no deveriam ser corrigidos apenas no enfoque
gramatical, mas sim observadas s relaes presentes no contexto enunciativo.
De acordo com Bakhtin (1997, p. 332), a reproduo do texto pelo sujeito [que se
d num processo de volta ao texto, releitura, nova redao] um acontecimento
novo, irreproduzvel na vida do texto, um novo elo na cadeia histrica da
comunicao verbal.
A importncia do ato de reescritura do texto est no dilogo do sujeito-autor
com o resultado do seu produto e, conseqentemente, com seu interlocutor. Este
processo possibilita ao aluno ver aquilo que antes no via em seu texto. O ato de
reescrever permite ao autor perceber que o texto um produto inacabado,
construo de conhecimento, ambiente de interao. Para Sercundes (2004, p.89),

Partindo do prprio texto, o aluno ter melhores condies de perceber que

escrever trabalho, construo do conhecimento; estar, portanto, mais
bem capacitado para compreender a linguagem, ser um usurio efetivo, e
conseqentemente aprender a variedade padro e inteirar-se dela.

Para a atividade de reescrita, o professor fornece marcas no texto do aluno

por meio de cdigos de correo pr-definidos ou ainda faz interferncia direta, por
meio da fala, de comentrios ou questionamentos orais e/ou escritos, para que o
aluno tenha condies de exercer o papel de reescritor das prprias idias. Isso
estabelece interao entre aluno-escritor e aluno-leitor que, repensando, ajusta suas
expresses para submet-las a um segundo leitor. O aluno continua o processo de
reescritura de texto, passa a se preocupar mais com a forma como os leitores vero

seu texto. E, assim, passam a perceber a importncia da reescrita, j que as

possveis modificaes tm como objetivo tornar o texto mais claro e adequado ao
leitor/ouvinte.
A reescrita deve ser entendida como uma atividade em que o aprendiz, na
elaborao da primeira verso do seu texto, j teve todos os encaminhamentos
necessrios para o processo de produo. necessrio ter conscincia dos limites
do aluno no momento da reestruturao do texto, impossvel corrigir o que no se
sabe. Para o aluno exercer o papel de modificador do seu trabalho, preciso dar-lhe
condies para isso. Segundo Menegolo (2005, p.77), o contato do aluno com o seu
prprio texto estabelece a relao de maior confiabilidade em relao sua
produo, d-lhe a condio de olhar para o seu texto com uma viso mais crtica e
s mudanas, pois ganha condies de sujeito avaliador.
Sendo assim, o aluno, no momento que recebe o seu texto para
reestruturao, assume o papel de sujeito-leitor e a posio de avaliador do seu
prprio produto. Um trabalho que retoma os conhecimentos adquiridos nos anos
escolares, alternando os papis de leitor e escritor, fazendo com tranqilidade as
escolhas dos recursos formais e estruturais que a lngua lhe disponibiliza, ou seja,
segundo Geraldi (1995, p.164), dizer o que quer dizer na forma que escolheu. O
estilo vai se aperfeioando ao longo dos anos escolares, ora no que se refere
coeso e coerncia, ora fazendo reflexes, levantando hipteses e questionamentos
sobre os sentidos por meio do processo de interlocuo/interao entre professor e
aluno num processo dialgico. Isso o que se faz necessrio planejar em relao ao
trabalho de reestruturao de textos no cotidiano escolar.

2.4 A PRODUO

DE

TEXTOS

NO

UNIVERSO ESCOLAR

DA

EDUCAO BSICA: ANLISE

DE

TEXTOS

PRODUZIDOS PELOS ALUNOS

Considerando o trabalho do professor em sala de aula uma realidade
complexa, o tema desta pesquisa buscou tratar de alguns aspectos dessa realidade,
rediscutindo, assim, a prtica de leitura, de produo de textos e de anlise
lingstica, em especial, como essas prticas so trabalhadas no contexto escolar da
Educao Bsica. Sabe-se que as teorias produzidas pela Lingstica no so as
nicas que o professor lana mo em sua prtica, porm constituem parte
importante para o perfeito entendimento da lngua por seus usurios. Junto aos

conhecimentos lingsticos devem estar presentes os saberes scio-histricos,

responsveis pela concretizao das atividades de interao entre os interlocutores.
A urgncia da concretizao de um trabalho com a lngua em sala de aula que
no se fixe apenas no repasse de regras e na cobrana de atividades
metalingsticas a partir de palavras, frases soltas, ou do texto apenas como
pretexto para o ensino da gramtica foi o que levou realizao de um trabalho que
objetiva discutir a linguagem de forma dinmica e dialgica, tendo como foco central
os estudos referentes coeso e coerncia textual. A Pesquisa foi norteada pelos
seguintes questionamentos:
- o que se escreve na escola lido e analisado ou apenas corrigido?
- h interlocuo em sala de aula por meio dos textos produzidos pelos
alunos?
- o autor, aluno, retoma seu texto aps intervenes dos colegas e/ou
professor?
- o texto produzido pelo aluno circula dentro e/ou fora do ambiente escolar?
- as atividades trabalhadas em sala de aula vo ao encontro das
necessidades apresentadas nos textos dos alunos?
- o trabalho com a gramtica leva em conta a condio para a estruturao
coesiva e coerente dos textos ou apenas preocupa-se com as nomenclaturas?
A seguir, um esboo da proposta de ao Leitura, produo de textos e
prtica de anlise lingstica por meio da reescrita dos textos dos alunos:
propriedades da coeso e coerncia textual, realizada no 3 perodo do programa
do Professor PDE/2007, bem como uma breve anlise dos textos produzidos pelos
alunos nas aulas, conforme orientaes dos professores participantes da pesquisa.
O trabalho realizado pelo Professor PDE, juntamente com os professores de
Lngua Portuguesa das sries finais do Ensino Fundamental e Mdio, do municpio
de Ibaiti, fundamentou-se na concepo dialgica da linguagem e na concepo de
escrita como trabalho. Nessa perspectiva, a reescrita passou a ser entendida como
uma atividade em que o aprendiz, na elaborao da primeira verso do seu texto, j
teve todos os encaminhamentos necessrios para o processo de produo. O
educador, ento, apropriou-se da necessidade de conhecer os limites do aluno no
momento da reestruturao do texto, pois impossvel o aluno corrigir o que no
sabe. necessrio dar condies para o aluno tenha atitudes crticas em relao a
sua prpria produo.

As atividades desenvolvidas pelo professor PDE, durante a implementao

dessa proposta foram:
1- Apresentao do trabalho aos professores da Disciplina de Lngua
Portuguesa, atuantes nas sries finais do Ensino Fundamental e Ensino,
Mdio do municpio de Ibaiti, em conversa individual e em pequenos grupos;
2- Disponibilizao de subsdios tericos aos professores por meio da
apresentao de textos de autores que discutem o trabalho com a leitura,
produo de textos, coeso, coerncia e anlise lingstica por meio da
reescrita do texto do aluno;
3- Acompanhamento semanal e orientaes que se fizeram necessrias durante
o perodo de desenvolvimento do trabalho.
O desenvolvimento da proposta, em sala de aula, se deu a partir dos
seguintes passos:
1- Atividade prvia leitura, anlise de textos, de filmes, conversa em sala de

aula, debates, entre outras atividades reconhecidas e trabalhadas pelo

professor para dar suporte prtica de produo textual do aluno;
2- Sensibilizao sobre o ato de redigir;
3- Atividades de produo de textos pelos alunos;
4- Anlise, correo e intervenes do professor;
5- Reestruturao e reescrita do texto pelo aluno;
6- Trabalho, em sala de aula, para esclarecer as dificuldades apresentadas em
relao coeso e coerncia textual;
7- A anlise lingstica com base na produo textual do aluno;
8- Circulao, no ambiente escolar e/ou na comunidade, do texto reescrito pelo
aluno.
Na perspectiva do trabalho realizado pelos professores em sala de aula, ser
apresentada a sntese dos resultados da proposta por meio da anlise de
fragmentos de 10 textos, construdos pelos alunos, sobre diversos assuntos. So
analisados fragmentos da verso do texto aps as atividades de reestruturao
orientadas pelos professores participantes da proposta. A anlise se detm nos
aspectos formais que dizem respeito ao mecanismo de coeso textual e as
ocorrncias que permitem ao texto tornar-se coerente.
A seguir, fragmentos dos textos que foram selecionados para estudo neste
trabalho, bem como as respectivas anlises, conforme as relaes textuais da
reiterao e da conexo.

[...] A gua muito importante para nossa vida, porque a gente

utiliza a gua para lavar as mos, lavar louas, lavar roupas,
fazer comida, fazer higiene corporal, lavar caladas, etc.
[...] Vamos economizar gua, pois 97% da gua do nosso
Planeta so salgadas, apenas 3% so doces. (ALUNO A).

O aluno faz uma afirmao para iniciar a argumentao, a seguir utiliza

corretamente os conectivos porque e para, indicando a explicao e a finalidade
respectivamente, do assunto em questo, dando, assim, consistncia aos seus
argumentos. Alm disso, no aspecto da coerncia, pde-se observar que as idias
progridem, pela colocao em forma gradativa, das utilidades da gua. Tambm,
dando continuidade ao desenvolvimento do texto, o aluno faz um pedido aos
habitantes do Planeta, a argumentao introduzida pelo conectivo, pois, com o
intuito de sustentar o seu pedido.
[...] por isso ao redor das minas de gua no pode desmatar,
porque se um dia a gua acabar, ningum poder reclamar.
[...] Ela um elemento da natureza indispensvel a todos os
seres vivos. (ALUNO B).

A partir dos fragmentos acima, possvel verificar a importncia do trabalho

com a reescrita do texto do aluno, uma vez que a idia desenvolvida, embora
simples, torna-se significante, tanto no aspecto coesivo como no que diz respeito
continuidade, repetio, progresso e articulao. Coerncia e coeso textual so
objetos de estudo pertinentes para a escola em geral, no se deve limitar apenas
disciplina de Lngua Portuguesa.
[...] Um dia Mnica estava andando e de repente ela
escorregou numa casca de banana.
A Mnica foi para o hospital para fazer curativo. E Cebolinha foi
at o hospital para ver a Mnica levar agulhada.
__Se voc der risada, Cebolinha, vai apanhar!
__HA, HA,HA!!!!!!!!!!!!
E ele apanhou da Mnica!!!!!!!!!!!! (ALUNO C).
[...] Um dia Cebolinha estava dormindo e de repente ele
acordou, saiu da casa dele e foi para casa da Mnica e ela
tambm estava dormindo (ALUNO D).

Observando a produo dos alunos, possvel perceber o emprego dos

pronomes pessoais do caso reto em posio anafrica, amarrando as idias,

identificando e retomando os personagens envolvidos na histria. Isso permite

progresso ao discurso, eliminando, dessa forma, as repeties desnecessrias.
Tambm a preposio at, utilizada no discurso, contribui para confirmar a
noo de espao apropriada pelo narrador. Percebe-se, tambm, a recorrncia
temporal por meio da expresso Um dia, utilizada pelos alunos no incio de cada
fragmento acima.
J nos fragmentos abaixo, podem ser notadas ocorrncias dos recursos de
relao textual, responsveis pela conexo sinttico-semnticas entre termos,
oraes e perodos. Percebe-se o uso de conjunes em todos os textos que
compem o corpus deste trabalho. Tambm no se pode negar o correto uso da
substituio gramatical por meio de pronomes, em posio anafrica na maioria dos
fragmentos.
Que a educao indispensvel na vida de um ser humano
fato, mas ser que ela vem alcanando seus verdadeiros
objetivos? (ALUNO E)
Gostaramos que tudo fosse do jeito que planejamos, porm
entre o que pensamos e o que realmente , h uma grande
lacuna. (ALUNO F)
Embora o Brasil tenha avanado no campo da educao nas
ltimas dcadas, ainda h muito para ser feito. (ALUNO G)

Percebe-se nos fragmentos acima a relao de oposio por meio do

emprego das conjunes mas, porm e embora. O correto uso desses conectores
leva o leitor a visualizar uma argumentao contrria quela que estava sendo
apresentada pelo autor. Essas marcas orientam o interlocutor sobre o caminho
seguido durante a produo do texto, alm de garantir a compreenso do discurso,
uma vez que a coeso existe em funo da coerncia. Essas propriedades mantm
ntimas relaes. Tambm foi possvel registrar, no fragmento do aluno E, o recurso
da substituio quando o pronome pessoal do caso reto foi utilizado para retomar a
palavra educao. Isso assegura a continuidade do texto pela articulao e
encadeamento dos diferentes segmentos quando o educando faz as escolhas
adequadas para referenciar idias relatadas anteriormente.
A educao se faz importante, tanto para o desenvolvimento do
pas, quanto para o nosso prprio desenvolvimento. (ALUNO
H)

Observa-se, no fragmento acima, a relao de comparao entre os

segmentos da argumentao pelo uso dos conectores tanto [...] quanto, contribuindo
para a manuteno da textualidade.

Katiane era uma pessoa muito revoltada, pois na sua infncia

passara por srios problemas. (ALUNO I)
A educao fundamental no desenvolvimento de um pas,
pois por meio dela que se tem o desenvolvimento
tecnolgico, o cientfico e o econmico. (ALUNO J)
Nos fragmentos acima, possvel analisar a relao de justificao ou

explicao, por meio do uso do conectivo pois, esclarecendo a idia relatada no

segmento anterior para garantir a interpretabilidade do texto.
Sabe-se que h muita dificuldade por parte dos alunos quanto ao uso
adequado dos conectores nos textos, porm com o trabalho de reestruturao,
percebe-se que esses conectores ganham significados coerentes com a idia que o
educando realmente quer dar ao seu texto.
Enfim, as atividades discutidas e realizadas pelo coletivo dos professores
enfocam de forma inovadora as prticas de leitura, produo, correo e anlise de
textos, mobilizando o fazer no cotidiano escolar. Para Sercundes (2004, p. 95), o
prprio texto fornece os contedos que sero estudados. Cabe ao professor, nesse
caso, indicar os itens a serem trabalhados a fim de que os alunos assimilem novos
conceitos,

cada

reescrita

novos

tpicos

surgiro. A atividade

de

leitura/escrita/reescrita o fator primordial para o aprimoramento do texto do aluno.

No h como melhorar a escrita por decreto, como tambm no possvel ensinar
a leitura e a escrita sem ler e escrever. s o trabalho comprometido com a
linguagem que ter condies de dar conta do ato de redigir. Isso o que se
comprovou com a implementao desta proposta.

5 CONCLUSO

Por tudo o que foi exposto neste estudo, fica claro que a forma de conduzir o
trabalho com a escrita significativa e fundamental no desenvolvimento da
capacidade de o aluno produzir textos coesos e coerentes.
Aps a leitura e anlise do texto do aluno, o professor tem elementos para
identificar os problemas remanescentes e que precisam ser abordados de forma
mais sistemtica, inclusive as questes gramaticais que devem ser estudadas em
sala de aula, pois no h como construir texto sem gramtica e no h gramtica se
no for para a construo de textos.
Os problemas identificados ao longo do processo de reescrita do texto do
aluno orientam o professor na elaborao de um diagnstico mais confivel daquilo
que o aluno j sabe e do que ainda precisa aprender. No se encontra e trabalha
todos os recursos coesivos em um texto. A ateno dada a um recurso em cada
texto pode ser suficiente.
A forma como se trabalha a produo e a correo do texto do aluno basilar,
pois ela a responsvel pelo xito do trabalho em sala de aula. Se essa
produo/correo for bem direcionada, as intervenes realizadas pelo professor
podem levar o aluno a refletir sobre os significados do texto que produziu, no
perdendo de vista, porm, o processo interativo por meio do qual o texto ganha
sentido. Alm disso, as intervenes do professor funcionam como elementos
motivadores para o aluno realizar as ligaes no interior do texto. Muitas vezes, os
problemas de coerncia ocorrem pela dificuldade do aluno identificar o referente
textual.
O dilogo sobre o contedo do texto fundamental para levar o aluno a tornar
seu texto coerente para a situao comunicativa concreta a qual se destina. O texto
produzido na sala de aula, desde que no se resuma a uma pgina para se atribuir
notas e/ou conceitos, permite esse movimento em busca da aprendizagem, tanto em
relao a um possvel replanejamento dos contedos gramaticais, visando s
necessidades dos aprendizes em relao ao aspecto formal da lngua quanto aos
processos de reelaborao que demandam raciocnio e reflexo, tornando-os
sujeitos sociais da escrita coesa e coerente.

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