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Setembro de 2009
ndice
1. Introduo .................................................................................................................... 3
2. lgebra e pensamento algbrico ................................................................................ 5
2.1. A lgebra, da antiguidade ao presente .................................................................. 5
2.2. Diferentes perspectivas da lgebra e da lgebra escolar......................................7
3. Orientaes para o ensino da lgebra ..................................................................... 12
3.1. Conceitos fundamentais do currculo ..................................................................12
3.2. Abordagens didcticas ......................................................................................... 13
3.3. Papel da tecnologia .............................................................................................. 16
4. Relaes ...................................................................................................................... 19
4.1. Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem ......................................... 19
4.1.1. Relao de igualdade e uso do sinal de igual ....................................................... 19
4.1.2. Relao de desigualdade....................................................................................... 23
4.1.3. Relaes entre nmeros, expresses e generalizao ........................................... 25
4.1.4. Propriedades das operaes .................................................................................. 28
Referncias ...................................................................................................................172
Notas ............................................................................................................................. 178
1. Introduo
As Equaes, numricas e literais, so o foco principal do captulo 7. Em seguida, o captulo 8 aborda o conceito de Funo, dando ateno s diversas formas de
representao e analisando, de forma particular, os diversos tipos de funes que so
trabalhados ao longo do ensino bsico. Por fim, no captulo 9, so abordados os tpicos
Sistemas de Equaes, Equaes do 2. grau e Inequaes do 1. grau que constituem o
culminar do trabalho em lgebra neste ciclo.
Esta brochura organiza-se por tpicos da lgebra e no por ciclos ou anos de
escolaridade. Os professores de todos os ciclos encontraro aspectos de interesse na
maioria dos captulos. Estes podem ser lidos de modo independente mas, por vezes,
existe uma ou outra ideia que se relaciona com questes abordadas em captulos anteriores. Pelo seu contedo, os captulos 2 e 3, que discutem questes de natureza geral, interessam aos professores de todos os ciclos. O mesmo acontece aos captulos 4 e 5, que
abordam questes fundamentais da lgebra escolar, pertinentes para o trabalho com os
alunos do 1. ao 9. ano. O captulo 6 especialmente importante para os professores
dos 2. e 3. ciclos e, finalmente, os captulos 7, 8 e 9 abordam questes prprias do
programa do 3. ciclo.
Os exemplos apresentados esto escritos numa linguagem para o professor e no
numa linguagem prpria para apresentar aos alunos na sala de aula, que, de resto, varia
substancialmente de ciclo para ciclo. Deste modo, se decidir usar na sua prtica lectiva
algumas das tarefas ou exemplos aqui apresentados, o professor ter de os adaptar, em
termos de linguagem e da informao disponibilizada, s caractersticas dos seus alunos.
Para alm da leitura individual por parte dos professores, a brochura presta-se a
servir de base a momentos de trabalho colectivo nos grupos disciplinares das escolas e
agrupamentos. A leitura e discusso de um captulo e a resoluo das tarefas propostas
ajudam a ajustar a planificao das unidades relacionadas com os aspectos discutido. Os
professores podem, tambm, tirar partido da organizao da brochura para discutir a
articulao dos diversos tpicos do programa entre os trs ciclos.
Agradecemos vivamente a todos os professores que nos deram sugestes tendo
em vista o aperfeioamento deste documento e esperamos que possa ser til para todos
aqueles que procuram interpretar e pr em prtica as orientaes do Programa de
Matemtica, nomeadamente na lgebra.
es incompletas e completas dos 1. e 2. graus, embora usando formas de representao dificilmente reconhecveis ao leitor moderno. De equaes de grau superior ao 2.,
sabem resolver-se apenas casos particulares.
No sculo XVI, com Franois Vite (1540-1603), d-se uma transformao fundamental, entrando-se numa nova etapa, a da lgebra simblica. Nessa mesma poca,
do-se grandes progressos na resoluo de equaes. Scipione del Ferro (1465-1526)
quem primeiro consegue resolver a equao geral do 3. grau. No entanto, del Ferro no
publica os seus resultados, e a mesma descoberta feita igualmente por Tartaglia (15001557) e publicada por Cardano (1501-1576), na sua Ars Magna. Finalmente, a equao
geral do 4. grau resolvida por Ferrari (1522-1565). O sucesso destes matemticos
italianos do Renascimento marca um momento importante na histria da Matemtica
pois, como referem Kolmogorov et al. (1977), a primeira vez que a cincia moderna
ultrapassa claramente os xitos da Antiguidade. Note-se, tambm, que so os processos
de resoluo das equaes algbricas do 3. grau que fazem surgir a necessidade da
introduo de um novo tipo de nmeros os nmeros complexos.
Uma questo central da teoria das equaes a de saber quantas solues pode
ter uma equao de grau n (ou, noutros termos, quantos zeros pode ter uma funo polinomial de grau n). Vite indica equaes de grau n com n solues, mas o primeiro
matemtico a afirmar que uma tal equao tem sempre n solues Albert Girard
(1595-1632), em 1629, num livro intitulado Invention nouvelle en lAlgbre. Este teorema, actualmente designado como Teorema Fundamental da lgebra, tem diversas
propostas de demonstrao, todas elas refutadas, numa histria muito interessante em
que intervm matemticos famosos como Leibniz (1646-1716), Euler (1707-1783),
dAlembert (1717-1783) e Lagrange (1736-1813). Finalmente, a demonstrao feita
de modo considerado satisfatrio por Argand (1768-1822) e por Gauss (1777-1855)
Ao mesmo tempo que se desenvolve a teoria das equaes algbricas, vai-se
desenvolvendo tambm o conceito de funo como uma correspondncia entre os valores de duas variveis. As primeiras funes consideradas so naturalmente as algbricas,
ou seja, as funes polinomiais e racionais (que resultam da diviso de um polinmio
por outro). No entanto, depressa se passam a considerar funes mais complexas, ditas
transcendentes, onde intervm operaes como radiciao e exponenciao, logaritmos
e razes trigonomtricas, bem como condies de natureza geomtrica e mecnica, por
exemplo, relativas a movimentos. No desenvolvimento da teoria das funes, os concei-
preta a linguagem algbrica como um sistema regido por um vasto conjunto de regras
sintcticas que permitem desenvolver alguma aco. Compara a linguagem corrente
com a linguagem algbrica e sublinha a complexidade desta e a quantidade de interpretaes incorrectas que podem surgir na sua aprendizagem. Com esta nfase na linguagem algbrica e nos smbolos, numa fase inicial associados a referentes, continua a dar
uma importncia primordial ao simbolismo e progressiva formalizao, mas apresenta
j uma outra concepo da lgebra.
Mais recentemente, principalmente desde a dcada de 80 do sculo passado, tem
vindo a emergir uma outra viso da lgebra. Muitas discusses realizadas desde ento
procuram delimitar o que deve ser includo neste campo e, em particular, na lgebra
que se ensina na escola bsica e secundria. Dessas discusses surgiu igualmente o interesse pela caracterizao do pensamento algbrico. Um dos autores que escreveu sobre
esta ideia foi o americano James Kaput7, para quem o pensamento algbrico algo que
se manifesta quando, atravs de conjecturas e argumentos, se estabelecem generalizaes sobre dados e relaes matemticas, expressas atravs de linguagens cada vez mais
formais. Este processo de generalizao pode ocorrer com base na Aritmtica, na Geometria, em situaes de modelao matemtica e, em ltima instncia, em qualquer
conceito matemtico leccionado desde os primeiros anos de escolaridade. Kaput identifica, em 1999, cinco facetas do pensamento algbrico, estreitamente relacionadas entre
si: (i) a generalizao e formalizao de padres e restries; (ii) a manipulao de formalismos guiada sintacticamente; (iii) o estudo de estruturas abstractas; (iv) o estudo de
funes, relaes e de variao conjunta de duas variveis; e (v) a utilizao de mltiplas linguagens na modelao matemtica e no controlo de fenmenos. Num texto mais
recente, de 2008, Kaput8 refere de novo estes cinco aspectos, integrando os dois primeiros (simbolismo e generalizao), que designa como aspectos nucleares (core aspects)
da lgebra, e considerando os trs ltimos como ramos (strands) deste domnio com
expresso na Matemtica escolar.
Podemos ento dizer que o grande objectivo do estudo da lgebra nos ensinos
bsico e secundrio desenvolver o pensamento algbrico dos alunos. Este pensamento
inclui a capacidade de manipulao de smbolos mas vai muito alm disso. Esta a
perspectiva que est subjacente ao Programa de Matemtica9. tambm a perspectiva
que o NCTM10 apresenta quando diz que o pensamento algbrico diz respeito ao estudo
das estruturas, simbolizao, modelao e ao estudo da variao:
Deste modo, o pensamento algbrico inclui a capacidade de lidar com expresses algbricas, equaes, inequaes, sistemas de equaes e de inequaes e funes.
Inclui, igualmente, a capacidade de lidar com outras relaes e estruturas matemticas e
us-las na interpretao e resoluo de problemas matemticos ou de outros domnios.
A capacidade de manipulao de smbolos um dos elementos do pensamento algbrico, mas tambm o o sentido de smbolo (symbol sense), como diz Abraham Arcavi11, que inclui a capacidade de interpretar e usar de forma criativa os smbolos matemticos, na descrio de situaes e na resoluo de problemas. Um elemento igualmente
central ao pensamento algbrico a ideia de generalizao: descobrir e comprovar propriedades que se verificam em toda uma classe de objectos. Ou seja, no pensamento
algbrico d-se ateno no s aos objectos mas principalmente s relaes existentes
entre eles, representando e raciocinando sobre essas relaes tanto quanto possvel de
modo geral e abstracto. Por isso, uma das vias privilegiadas para promover este raciocnio o estudo de regularidades num dado conjunto de objectos.
A perspectiva sobre a lgebra e o pensamento algbrico acima apresentada
refora a ideia de que este tema no se reduz ao trabalho com o simbolismo formal. Pelo
contrrio, aprender lgebra implica ser capaz de pensar algebricamente numa diversidade de situaes, envolvendo relaes, regularidades, variao e modelao. Resumir a
actividade algbrica manipulao simblica, equivale a reduzir a riqueza da lgebra a
apenas a uma das suas facetas.
Podemos dizer que o pensamento algbrico inclui trs vertentes: representar,
raciocinar e resolver problemas (Quadro 1). A primeira vertente representar diz respeito capacidade do aluno usar diferentes sistemas de representao, nomeadamente
sistemas cujos caracteres primitivos tm uma natureza simblica. Na segunda vertente
raciocinar, tanto dedutiva como indutivamente assumem especial importncia o relacionar (em particular, analisando propriedades de certos objectos matemticos) e o
generalizar (estabelecendo relaes vlidas para uma certa classe de objectos). Tal como
nos outros campos da Matemtica, um aspecto importante do raciocnio algbrico o
10
deduzir. Finalmente, na terceira vertente resolver problemas, que inclui modelar situaes trata-se de usar representaes diversas de objectos algbricos para interpretar e
resolver problemas matemticos e de outros domnios.
Quadro 1 Vertentes fundamentais do pensamento algbrico
Deduzir.
Usar expresses algbricas, equaes, inequaes, sistemas (de
Resolver problemas e
modelar situaes
11
das aos alunos conhecido uma grande simplificao. Alguns autores defendem que o
papel das funes devia ser ainda mais reforado do que aquilo que j habitual nos
nossos dias14.
Note-se, ainda, que as estruturas algbricas, tema fundamental do perodo da
lgebra moderna, foram muito valorizadas no movimento da Matemtica moderna.
Estudavam-se, de forma implcita, diversas estruturas algbricas (grupo aditivo dos
inteiros, corpo dos racionais, grupo das rotaes em torno de um dado ponto, espao
vectorial dos vectores livres no plano, etc.), verificando a natureza fechada das operaes, a existncia de elemento neutro, de inverso para cada elemento e das propriedades
comutativa, associativa e distributiva. Estudavam-se mesmo algumas estruturas de forma explcita, como grupide, grupo, anel e corpo. O balano negativo que se fez deste
movimento levou a secundarizar estes conceitos no currculo escolar. No entanto, como
vimos no captulo anterior, a ideia de dar novamente nfase s relaes e estruturas tem
vindo a ganhar terreno. Ser necessrio, no entanto, no repetir os erros cometidos nos
anos de 1960-70, que tornaram o estudo das estruturas muito pouco interessante para os
alunos.
Hoje em dia, smbolos, expresses algbricas, equaes, sistemas, inequaes e
funes continuam a ter um papel central no currculo da lgebra escolar. No entanto,
no surgem necessariamente do mesmo modo do que no passado, pois verifica-se uma
maior nfase na noo de funo e alguma simplificao na natureza das expresses
algbricas e equaes com que se trabalha. Alm disso, surgem agora com maior nfase
o estudo de sequncias e as actividades de modelao. Existe, tambm, um movimento
no sentido de promover uma iniciao ao pensamento algbrico desde os 1. e 2. ciclos,
preparando o terreno para as aprendizagens posteriores.
apenas por treino e prtica, e tem uma verso melhorada segundo a qual o objectivo
aprender a manipular correctamente os smbolos, recorrendo a apoios intuitivos como
modelos analgicos, de carcter geomtrico (como figuras, objectos) ou fsico (como a
balana16). Com estes apoios intuitivos procura dar-se significado s manipulaes, o
que raramente se consegue, dada a preocupao central com os aspectos sintcticos.
Esta perspectiva assume que a lgebra constitui um instrumento tcnico para a resoluo de problemas mais poderoso que a Aritmtica e coloca a nfase no domnio das
respectivas regras sintcticas para a transformao de expresses actividade que Dario
Fiorentini, ngela Miorim e Antnio Miguel17 designam de transformismo algbrico. O
pressuposto que se o aluno dominar essas regras, posteriormente capaz de as aplicar
a situaes concretas.
Nesta abordagem, as situaes extra-matemticas tm um papel secundrio. Nos
manuais de h um sculo tais situaes apenas surgem nos captulos de Problemas
dos 1. e 2. graus, sendo consideradas como simples campo de aplicao. Nos manuais
actuais estas situaes tm uma presena muito mais significativa, servindo muitas
vezes de ilustrao na apresentao dos conceitos.
A segunda corrente corresponde viso estruturalista subjacente ao movimento
da Matemtica moderna. Para esta tendncia, a ateno deve centrar-se nas estruturas
algbricas abstractas, ou seja, nas propriedades das operaes numricas ou das transformaes geomtricas. No trabalho com expresses algbricas e equaes, d-se especial ateno s propriedades estruturais para fundamentar e justificar as transformaes
a efectuar. Tal como no caso anterior, as situaes extra-matemticas tm um papel
secundrio, de simples ilustrao ou aplicao.
Finalmente, uma terceira corrente procura ultrapassar as limitaes das duas
anteriores, preservando, no entanto, os respectivos contributos. Assim, procura recuperar-se o valor instrumental da lgebra, mas sem a reduzir resoluo de problemas susceptveis de serem resolvidos atravs de uma equao ou um sistema de equaes. Procura dar-se nfase aos significados que podem ser representados por smbolos levando
os alunos a pensar genericamente, percebendo regularidades e explicitando essas
regularidades atravs de estruturas ou expresses matemticas e a pensar
funcionalmente, estabelecendo relaes entre variveis. Procura agora valorizar-se a
linguagem algbrica como meio de representar ideias e no apenas como um conjunto
de regras de transformao de expresses simblicas. Trata-se, no fundo, de promover o
desenvolvimento do pensamento algbrico, tal como referimos no captulo anterior. Esta
14
perspectiva traduz-se num movimento que se desenha desde o incio da dcada de 1980
que visa a revalorizao da lgebra no currculo da Matemtica escolar. Isso passa por
entender a lgebra de uma forma ampla e multifacetada, valorizando o pensamento
algbrico e tornando-o uma orientao transversal do currculo, tal como acontece desde
h largas dezenas de anos com o pensamento geomtrico. Tornar o pensamento algbrico uma orientao transversal do currculo significa, como sugerem James Kaput e
Maria Blanton18:
Tratar os nmeros e as operaes algebricamente prestar ateno s relaes existentes (e no s aos valores numricos em si) como objectos formais para o pensamento algbrico;
15
veis na Internet. Estes programas, que por vezes assumem a forma de jogos, so muitas
vezes muito teis para promover a aprendizagem de aspectos especficos da lgebra.
Finalmente, de referir a existncia de programas de clculo simblico ou
lgebra computacional22 (como o DERIVE). Estes programas permitem fazer todo o
tipo de manipulao algbrica, desde a simplificao de expresses, resoluo de
equaes e sistemas, bem como clculos mais avanados, como derivao e integrao
de funes e tm sido usados em diversos pases com alunos dos ensinos superior e
secundrio e, por vezes, at com alunos mais novos.
Estas tecnologias favorecem o trabalho com diferentes formas de representao
promovendo o desenvolvimento da noo de varivel e a visualizao das formas
simblicas das funes. Representam, por isso, recursos de grande valor para a aprendizagem da lgebra. No entanto, s por si, o seu uso no garante a aprendizagem dos alunos. Por isso, necessrio saber quando e como devem estes usar a tecnologia. Devem
aprender primeiro os conceitos e processos pelos mtodos tradicionais, baseados no
papel e lpis, ou devem aprend-los, desde o incio, usando estes instrumentos? E com
que propsito devem usar a tecnologia para confirmar os resultados j obtidos com
mtodos de papel e lpis ou como instrumento de explorao?
A resposta a estas questes depende muito da situao da familiaridade que os
alunos tm com os instrumentos tecnolgicos, prpria do seu meio cultural, dos seus
interesses e preferncias, mas tambm dos recursos existentes na escola e da experincia
do prprio professor. Com as mudanas aceleradas que ocorrem na sociedade, muitos
professores reconhecero que uma boa resposta hoje, para uma certa turma, pode no o
ser amanh, para outra turma. O recurso ao papel e lpis tambm tem os seus pontos
fortes nomeadamente a possibilidade de visualizarmos em simultneo uma variedade
de registos. Por isso, o uso de calculadoras e de software matemtico no deve significar
menosprezo por este suporte de trabalho. A calculadora comum pode ser muito til no
estudo de regularidades numricas, em especial em situaes de iterao de uma operao. A calculadora grfica, pelo seu lado, pode ser muito til no estudo de diversos tipos
de funes. A folha de clculo e programas como o GeoGebra podem servir de base
resoluo de problemas e modelao de situaes, constituindo importantes suportes
para a aprendizagem.
Deve notar-se que a tecnologia tem muitas potencialidades mas tambm tem os
seus problemas. Por exemplo, uma potencialidade importantssima da calculadora grfica o facto de relacionar expresses e grficos, o que pode dar aos alunos feedback
17
18
4. Relaes
O trabalho envolvendo relaes tem incio no 1. ciclo, no tema Nmeros e operaes. Estabelecem-se relaes entre nmeros e promove-se a compreenso das operaes, das suas propriedades e das relaes entre diferentes operaes. Nos primeiros
anos, os alunos devem descrever e representar as relaes que identificam usando linguagem natural e, progressivamente, usando tambm alguns smbolos matemticos.
Uma importncia especial assume, logo desde o incio, a noo de igualdade. No 2.
ciclo, procura-se que os alunos desenvolvam a capacidade de identificar relaes e de as
descrever recorrendo a linguagem simblica. Esta primeira abordagem identificao
de relaes e sua representao contribui para o desenvolvimento do pensamento
algbrico dos alunos, preparando-os para a compreenso da linguagem algbrica. No 3.
ciclo, trabalha-se com relaes matemticas mais complexas como funes e condies
envolvendo expresses algbricas (equaes, sistemas de equaes e inequaes).
esquerda ( 5 + 2 ) do sinal de igual so diferentes (no existe identidade entre eles), mas
representam o mesmo nmero (so equivalentes).
Usamos a noo de igualdade com vrios objectivos. Um deles para representar o resultado de uma operao aritmtica. Assim, ao dizermos que 5 + 2 = 7 , estamos
a dizer que se tivermos um conjunto com 5 elementos e o reunirmos com um conjunto
com 2 outros elementos obtemos um conjunto com 7 elementos. A expresso numrica
5 + 2 = 7 indica que 7 o resultado da adio de 5 com 2. Mas tambm indica que existe o mesmo nmero de elementos na reunio de dois conjuntos, um com 5 e outro com 2
elementos, e num conjunto com 7 elementos. a propriedade ter o mesmo nmero de
elementos que justifica o uso do sinal de igual nesta expresso.
O sentido do sinal de igual como resultado de uma operao largamente usado
nos primeiros anos. No entanto, fundamental que no se perca o sentido mais geral
deste sinal como estabelecendo uma equivalncia entre duas expresses numricas. Os
alunos devem, por isso, ser capazes de comear por reconhecer igualdades muito simples. Contudo, o professor deve ter em conta que estas igualdades no devem surgir
apenas do modo que mais habitual, ou seja, na forma a + b = c , mas tambm como
c = a + b . Os alunos podem, assim, comear por reconhecer diferentes formas de representar 7 atravs de igualdades numricas:
7 = 1 + 6 , 7 = 2 + 5 , 7 = 3 + 4 , 7 = 4 + 3 , 7 = 5 + 2 , 7 = 6 + 1.
O reconhecimento do zero leva a juntar novas igualdades lista anterior:
7 = 0+7, 7 = 7+0.
Os alunos podem investigar as diferentes decomposies dos nmeros, usando
expresses numricas para as representar e observando a estrutura dessas expresses.
Por exemplo:
Famlia do 7: 7 + 0 = 6 + 1 = 5 + 2 = 4 + 3 = 3 + 4 = 2 + 5 = 1 + 6 = 0 + 7
Famlia do 12: 12 + 0 = 11 + 1 = 10 + 2 = 9 + 3 = 8 + 4 = 7 + 5 = 6 + 6 = 5 + 7
A utilizao da recta no graduada pode ajudar a representar estas relaes,
como mostra a figura:
20
5 + 5 = 10
10 + 5 = 15
se as expresses dadas nos dois membros podem ser equivalentes, para algum valor de
x. Finalmente, o sinal de igual pode ainda ser usado para definir uma relao funcional,
como, por exemplo, em y = 2 x + 7 , sendo x um nmero natural entre 1 e 10. O sinal de
igual assinala aqui a relao de dependncia entre duas variveis.
A natureza da relao algbrica em cada um dos quatro casos indicados bastante diferente devido natureza dos objectos que esto relacionados pelo sinal de igual
e, principalmente, do objecto global que temos pela frente um clculo, a afirmao de
uma relao de equivalncia, uma pergunta acerca dos objectos que satisfazem uma
relao de equivalncia, e uma funo estabelecendo uma correspondncia entre dois
conjuntos. Como indicam Jean-Philippe Drouhard e Anne Teppo28, a discusso acerca
dos diferentes significados do sinal de igual pode ajudar os alunos a construir ligaes
relacionais entre objectos matemticos e smbolos algbricos.
3. Proporcionalidade como igualdade entre duas razes. A proporcionalidade
directa traduz uma igualdade entre duas razes:
a c
= , tpico que trabalhado no 2.
b d
ciclo. Os principais problemas que se colocam so de valor omisso dados trs termos
de uma proporo, descobrir o quarto termo e de comparao ser que duas razes
esto na mesma proporo? Dados os quatro termos de uma proporo ou dadas informaes sobre uma situao contextualizada, os alunos devem saber dizer se se trata de
uma situao de proporcionalidade directa ou de um outro tipo de relao.
Note-se, contudo, que j no 1. ciclo os alunos devem resolver problemas que
envolvem o raciocnio proporcional, explorando, por exemplo, sequncias e tabelas,
abordagem que constitui a base para o desenvolvimento da noo de proporcionalidade,
como ilustramos no captulo sobre Sequncias. No 3. ciclo, os alunos continuam a trabalhar com situaes de proporcionalidade directa, encarada agora como uma funo
linear, como mostramos no captulo sobre Funes.
1 1 1
, ,
.
2 3 10
No caso desta questo ser colocada a alunos que j tenham trabalhado com a representao decimal, podem dar como solues, por exemplo, 0,3, 0,51, 0,891. J no final do
2. ciclo, como solues para a condio dada, alm de nmeros racionais no negativos
so tambm admissveis os nmeros inteiros negativos.
No 2. ciclo, as relaes de igualdade e de ordem (menor e maior) desempenham
um papel importante na aprendizagem da comparao e ordenao no tpico Nmeros
racionais no negativos. No que respeita igualdade, os alunos devem reconhecer que
um mesmo nmero racional pode ser representado de vrias formas, nomeadamente na
forma fraccionria ou na forma decimal. Salienta-se, ainda, que a representao em cada
uma dessas formas no nica, existindo, por exemplo, diversas fraces e diversas
representaes decimais equivalentes:
1 3
= = 0,5 = 0,50...
2 6
A ordenao dos nmeros racionais traz dificuldades significativas para os alunos. Nos nmeros naturais, o prprio sistema de representao decimal proporciona um
processo intuitivo para estabelecer a ordenao de dois nmeros, mas nos nmeros
racionais isso no acontece. Assim, por exemplo, no fcil dizer qual maior entre
24
5
9
4
. Neste caso de usar a representao decimal e a recta numrica. Note-se, porm,
7
que mesmo na representao decimal surgem, por vezes, dificuldades significativas nos
alunos, por exemplo, ao ordenar 0,7 e 0,14. Muitos deles ignoram o significado posicional dos algarismos e dizem que 0,14 maior que 0,7 pois 14 maior que 7. Na verdade,
nem todos os alunos generalizam as propriedades do sistema de numerao decimal dos
nmeros inteiros para os nmeros decimais, assunto que tem de ser abordado explicitamente na sala de aula.
Depois dos alunos j terem adquirido alguma familiaridade com a relao de
menor, devem perceber que esta relao transitiva ( a < b e b < c implica que a < c )
mas no simtrica (se a < b no se tem b < a ) nem reflexiva (no se verifica a < a ). O
mesmo se passa, de um modo semelhante, para a relao de maior.
A relao de menor ou igual merece, tambm, alguma ateno, no fim do 3.
ciclo, a propsito do estudo das inequaes. de notar que esta relao, tal como a relao de menor, transitiva. Alm disso, tal como a relao de menor, no simtrica
(por exemplo, temos 5 7 mas no temos 7 5 ). No entanto, ao contrrio da relao de
menor, a relao de menor ou igual reflexiva: para todo o nmero x, temos x x .
Note-se que a discusso do trabalho a fazer com inequaes ser feita em pormenor
mais adiante, no ltimo captulo desta brochura.
25
relaes inversas como o dobro de e a metade de, por exemplo, para apoiar estratgias de clculo mental, bem como a compreenso e construo da tabuada.
Numa perspectiva semelhante, Megan Franke, Thomas Carpenter e Dan Battey29
sugerem que os alunos devem desenvolver desde cedo um pensamento relacional.
Caracterizam este pensamento pela capacidade de analisar expresses e equaes como
um todo em vez de o fazer apenas segundo um processo realizado por etapas. Indicam
que, para tal, fundamental o uso de propriedades dos nmeros e das operaes. Apresentam como exemplo a resoluo da expresso 78 + 34 34 = ___ . A resoluo desta
expresso comeando pela operao 78 + 34 e subtraindo depois 34 ao resultado, no
envolve pensamento relacional. No entanto, esse conhecimento usado se tivermos em
ateno que 34 34 = 0 e usarmos essa relao para obter a resposta.
Um aspecto muito importante para o desenvolvimento do pensamento relacional
dos alunos o questionamento feito pelo professor quando procura que estes esclaream
o seu modo de pensar. Perante a questo Como que fizeste? os alunos explicam que
pensaram que 34 34 d zero e 78 + 0 78. Contudo, terminar aqui a discusso no
explora todas as potencialidades da situao. Seria bom averiguar qual o fundamento
desta estratgia e qual o seu alcance. Para isso, o professor deve perguntar, tambm,
Como que sabes isso? Ser que isso vlido para todos os nmeros? Na verdade,
est em causa o uso da propriedade associativa (que permite que se comece a resoluo
da expresso determinando 34 34 ). No importante que os alunos reconheam desde
logo o nome desta propriedade, mas importante que saibam reconhecer quando a
podem usar na determinao do valor de expresses deste tipo. Questes como estas
levam os alunos a pensar porque que uma dada abordagem legtima e promove o
desenvolvimento da sua capacidade de generalizao.
Ao mesmo tempo que se estabelecem generalizaes, importante que os alunos
tomem conscincia que existem generalizaes que no so vlidas. Por exemplo no
verdade que 3 + (4 2) seja igual a (3 + 4) 2 . Ou seja, neste caso faz toda a diferena a
ordem pela qual se fazem as diferentes operaes. Por isso, fundamental que os alunos
compreendam o significado dos parnteses e a prioridade das operaes numa expresso
numrica.
Tendo em vista estabelecer generalizaes de relaes entre nmeros e de propriedades, Rina Zaskis30 sugere o uso algbrico dos nmeros em diversas situaes,
como, por exemplo, no jogo Pensa num nmero. Criando uma situao em que aps a
26
a+2
2
Do mesmo modo, podemos escrever a soma das medidas das reas do quadrado
de lado a e do rectngulo de dimenses a e 2 de diversas maneiras, como aa + 2a , ou
27
28
a : b = ( x + y) : b = x : b + y : b =
x y
+
b b
Os alunos devem tambm reconhecer os elementos neutros da adio e da multiplicao. Qualquer nmero natural adicionado com 0 d esse mesmo nmero (0 o
elemento neutro para a adio) e qualquer nmero natural multiplicado por 1 d esse
mesmo nmero (1 o elemento neutro para a multiplicao). O estabelecimento deste
tipo de relaes, associadas s propriedades das operaes, e a sua expresso, primeiro
em linguagem natural e depois, progressivamente, em linguagem simblica, um dos
aspectos do pensamento algbrico.
Muitas vezes os alunos usam as propriedades das operaes e as relaes entre
nmeros em situaes de clculo mental sem lhes fazer referncia. No sendo o principal objectivo que os alunos mencionem constantemente essas propriedades, o professor
deve estar atento sua utilizao, verificando se o esto a fazer de um modo adequado.
Deve, ainda, fomentar a formulao de conjecturas e a apresentao de generalizaes
nas situaes em que estas so vlidas.
11 + = 26
11 + 15 = + 11
11 + 15 = 12 +
11 + 15 = + 16
11 + 15 = + 17
= 15 + 11
11 + = 11 + 15
14 + = 11 + 15
+ 12 = 11 + 15
+ 13 = 11 + 15
29
No fim da sua resoluo, os alunos devem ser questionados para que expliquem
o seu raciocnio. Com isto procuramos que os alunos estabeleam relaes entre os
nmeros, comparando as expresses que se apresentam de ambos os lados do sinal de
igual. Nas primeiras quatro expresses os alunos podem verificar que, na adio, a
ordem das parcelas no altera o resultado. Na expresso 11 + 15 = 12 + , os alunos
podem usar um raciocnio de compensao, argumentando, por exemplo, que o nmero
em falta o 14, uma vez que para manter a equivalncia a unidade que se adiciona a 11
para obter 12 tem de ser subtrada a 15.
Exemplo 2 Anlise de expresses numricas. A identificao de relaes entre
nmeros e a capacidade de as generalizar, aliadas compreenso e ao uso das propriedades das operaes, contribuem para o desenvolvimento de aspectos do pensamento
algbrico dos alunos, promovendo a generalizao e a compreenso da relao de equivalncia. Na tarefa seguinte os alunos analisam as expresses numricas e identificam
relaes entre os nmeros e as propriedades das operaes que lhes permitem dizer se
estas expresses so verdadeiras ou falsas.
57 + 23 23 = 57 + 45 45
24 + 9 9 = 23
41 + 1 = 42 + 19 19
20 20 + 77 = 78 1
64 = 65 + 1 1
15 + 7 = 15 + 5 + 2
46 16 = 46 6 10
O professor deve promover uma discusso colectiva das justificaes dos alunos
de modo a realar as relaes que estabeleceram e as propriedades em que se baseiam
para analisar a validade das expresses numricas sem recorrer ao clculo.
Exemplo 3 Relao de proporcionalidade directa. Os professores devem propor situaes que os alunos analisam para verificar se envolvem ou no relaes de proporcionalidade directa, resolvendo depois questes, como no exemplo que se segue:
30
A Joana pintou as paredes do seu quarto com uma cor que criou, misturando as cores
amarelo e azul. Para cada duas doses de amarelo juntou trs doses de azul.
a) Se a Joana colocar num recipiente 45 doses de azul, quantas doses de amarelo
dever juntar para obter a cor que criou?
b) Se a Joana colocar num recipiente 14 doses de amarelo e 15 doses de azul
obtm a cor com que pintou as paredes do seu quarto?
c) E se a Joana colocar num recipiente 18 doses de amarelo e 27 doses de azul
obtm a cor que inicialmente usou?
Para manter sempre a mesma cor, a Joana tem que usar amarelo e azul sempre
na mesma proporo. Trata-se, portanto, de uma relao de proporcionalidade directa.
Podem resolver a alnea a) usando a propriedade fundamental das propores, recorrendo razo unitria (para 1 dose de amarelo, usar 1,5 doses de azul), ou usando, ainda,
outras estratgias. Na alnea b) pretende-se que os alunos concluam que a igualdade
2 14
no se verifica, pelo que a cor que se obtm no a mesma. Na alnea c) devem
=
3 15
38 + 45 40 + 43
40 + 45 41 + 45
39 + 42 40 + 43
35 + 42 34 + 40
38 + 47 40 + 43
A apresentao, por parte dos alunos, do raciocnio que realizaram para obter a
sua resposta fundamental para identificar as relaes que conseguem estabelecer. Nesta tarefa no se pretende que os alunos calculem o valor de cada expresso numrica
para indicar o sinal correcto em cada situao. Pelo contrrio, devem analisar as diversas expresses numricas e procurar relaes entre os nmeros que as compem. Por
exemplo, comparando directamente os nmeros envolvidos, podemos concluir que as
31
2
5
2
8
0,1
9
10
0,3
6
12
1
. Explica o teu raciocnio.
2
1
.
2
Podem faz-lo com base na representao decimal de cada nmero ou recorrer sua
compreenso de fraco e ao conhecimento de fraces equivalentes. Na representao
na recta podem comear por marcar
1
e usar as concluses a que chegaram na alnea
2
anterior para assinalar os restantes nmeros na recta. Como a unidade est dividida em
dez partes, ser vantajoso que os alunos identifiquem algumas relaes, como por
exemplo,
2 1
2 4
= = 0,25 e = .
8 4
5 10
32
Utilizando os nmeros naturais e o zero, indica, para cada um dos casos, os valores
que os tornam afirmaes verdadeiras:
<5
+1< 7
10 < 6 +
A realizao desta tarefa refora a ideia de que algumas questes matemticas
podem ter mais do que uma soluo. Assim, no 1. ciclo, os alunos devem reconhecer
que a condio < 5 satisfeita para os valores 0, 1, 2, 3 e 4. No 2. ciclo, uma vez
que os alunos j conhecem os nmeros racionais, deve assinalar-se que estes nmeros
tambm podem ser considerados, obtendo-se assim uma infinidade de solues.
Exemplo 7 Pensa num nmero. O jogo pensa num nmero envolve a descoberta de relaes entre os nmeros por parte dos alunos. Este jogo permite que cada um
deles pense num nmero e que todos cheguem mesma concluso, iniciando o processo
de generalizao. O professor pode comear por explorar situaes muito simples, de
acordo com as relaes entre os nmeros e as propriedades que pretende abordar. Os
exemplos que se seguem ilustram vrias dessas situaes:
1. Pensa num nmero. Adiciona 10. Agora subtrai 10. Que nmero obtiveste?
2. Pensa num nmero. Multiplica esse nmero por 6. Agora divide por 2. Divide
o resultado por 3. Que nmero obtiveste?
Os alunos podem apresentar as operaes que fizeram com diversos nmeros e
generalizar estas situaes. A generalizao mais facilmente identificada no caso em
que se apresentam as operaes mas estas no se realizam. Supondo que na situao 2.
pensmos no nmero 5 fazemos 5 6 ; (5 6) : 2 ; ((5 6) : 2) : 3 ; 5. No necessrio
que os alunos recorram, desde logo, utilizao da linguagem algbrica para representar
esta situao. Podem, por exemplo, faz-lo usando a representao simblica seguinte:
1.
2.
+ 10
+ 10 10 =
( 6) : 2
(( 6) : 2) : 3 =
33
3. Pensa num nmero entre 1 e 10. Adiciona 5. Multiplica o resultado obtido por
3. Agora subtrai 15. Por fim divide por 3. Obtiveste o nmero em que pensaste!
4. Pensa num nmero entre 1 e 10. Multiplica esse nmero por 2. Adiciona 6.
Acha o dobro desse nmero. Subtrai 8. Agora divide por 4. Obtiveste o nmero em que pensaste? O que aconteceu?
3.
4.
+5
( + 5) 3 = 3 + 15
2+6
3 + 15 15 = 3
( 2 + 6) 2 = 4 + 12
3:3=
4 + 12 8 = 4 + 4
( 4 + 4) : 4 = 4 : 4 + 4 : 4
=+1
N. de casas
decimais
Representao
decimal
0,1
1
100
1
1000
1
10000
1
100000
5 0,1 = ____
5 0,01 = ____
5 0,001 = ____
O professor deve ajudar a esclarecer o que representa cada uma das letras, procurando
evitar interpretaes erradas. A letra c representa a medida do comprimento do rectngulo e a letra l representa a medida da largura do mesmo rectngulo, independentemente
da posio em que este se encontra (ver a figura com uma das solues do problema,
6 4 = 24 ):
O professor pode esclarecer que, pelo facto dos dois rectngulos serem congruentes (ou geometricamente iguais), no faz sentido considerar 6 4 e 4 6 como
sendo duas solues diferentes.
Assim, surgem como resposta os seguintes valores:
Medida do comprimento (c)
24
12
8
6
36
Eva e Rui tinham a mesma quantia de dinheiro no bolso. Foram a uma loja comprar
cadernos escolares iguais. Quando saram, cada um tinha na mo o que a figura apresenta. Determina o preo de um caderno.
Qualquer dos dois amigos comprou pelo menos um caderno. O Rui comprou
apenas um caderno e ainda lhe restaram 2,75 euros. A Eva comprou dois cadernos e
restaram-lhe 1,5 euros. Comparando as duas situaes, verificamos que um caderno e
1,5 euros da Eva valem o mesmo que a quantia de dinheiro do Rui, ou seja, 2,75 euros.
Facilmente se determina agora que um caderno custou 1,25 euros. O professor pode
ainda questionar os alunos sobre a quantia total que possua cada um dos amigos antes
de entrar na loja.
Exemplo 11 Saltos na recta32. Esta tarefa procura salientar o significado de
equivalncia do sinal de igual com base no trabalho com a recta no graduada. Esta
representao permite resolver problemas com valores desconhecidos (incgnitas) dando nfase equivalncia de expresses:
37
Numa actividade de Educao Fsica, o professor props aos seus alunos realizar dois
tipos diferentes de percurso sobre uma linha com o mesmo comprimento, um constitudo por saltos (todos com o mesmo comprimento) e outro por passos (tambm
todos com os mesmo comprimento). A Anabela fez o percurso A e a Beatriz fez o
percurso B:
B
A quantos passos corresponde todo o percurso?
Parte do percurso em A e em B igual. Ambos iniciam com trs saltos, pelo que
este incio do percurso, numa primeira fase, no nos d muita informao. A parte final
de ambos os percursos d-nos mais informao. Comparando os dois casos, verificamos
que um salto e um passo equivalem a cinco passos, donde se conclui que um salto equivale a quatro passos. Com esta informao podemos j indicar que cada percurso corresponde a dezassete passos no total.
O professor pode pedir aos alunos que marquem ambos os percursos numa recta
de modo a facilitar o estabelecimento de relaes entre eles, como mostra a figura:
Recorrendo linguagem algbrica, a situao pode ser traduzida por uma equao equivalente a 3 x + 5 = 4 x + 1 .
Novas situaes podem ser propostas dando apenas as indicaes por escrito e
solicitando aos alunos que representem a situao na recta e determinem a soluo do
problema.
38
Exemplo 12 Relaes com duas variveis33. A situao que se segue pode ser
resolvida por meio de um sistema de duas equaes a duas incgnitas. Contudo, tambm pode ser trabalhada com os alunos antes de se iniciar o estudo desse tpico. O que
se pretende que os alunos estabeleam relaes entre os dados a que tm acesso.
37,35
58,95
x + y = 37,35
2 x + y = 58,95
39
5. Sequncias e regularidades
40
eeeeeeee
A11A11A11A11
vermelho, amarelo, verde, vermelho, amarelo, verde, vermelho, amarelo, verde,
Dada uma sequncia repetitiva com uma unidade de comprimento n, a determinao do elemento seguinte pode ter por base duas caractersticas: (i) a existncia de
uma igualdade entre cada elemento da sequncia e um dos primeiros n elementos; (ii) a
existncia de uma igualdade entre cada elemento da sequncia e o elemento n posies
antes dele. Ao analisar este tipo de sequncias os alunos tm oportunidade de continuar
a sua representao, procurar regularidades e estabelecer generalizaes. A compreenso da unidade que se repete pode no ser facilmente conseguida pelos alunos nos primeiros anos do ensino bsico, mas possvel desenvolv-la progressivamente. A percepo da unidade que se repete permite determinar a ordem de diversos elementos da
sequncia por meio de uma generalizao.
John Threlfall34, num estudo realizado com crianas entre trs e cinco anos de
idade, considera que o uso de sequncias repetitivas constitui um veculo para o trabalho
com smbolos, um caminho conceptual para a lgebra e um contexto para a generaliza-
41
o. Faz notar, no entanto, que as crianas mais novas podem continuar as sequncias
repetitivas usando mtodos rtmicos sem compreender a unidade. A regularidade que
ocorre tem por base um ritmo que lhes permite continuar uma sequncia. Aponta, no
entanto, que a abordagem rtmica no suficiente para generalizar a sequncia. Para que
tal acontea necessrio que os alunos compreendam qual a unidade que se repete. As
crianas mais pequenas nem sempre o conseguem. Assim, o autor sugere que o trabalho
com sequncias repetitivas seja continuado para alm dos primeiros anos, com o intuito
de aprofundar a explorao da sequncia baseada na compreenso dessa unidade. Com
alunos mais velhos, possvel estabelecer generalizaes significativas.
Pelo seu lado, as sequncias crescentes so constitudas por elementos ou termos
diferentes. Cada termo na sequncia depende do termo anterior e da sua posio na
sequncia, que designamos por ordem do termo. As sequncias crescentes podem ser
constitudas por nmeros ou por objectos que assumem uma configurao pictrica,
como na figura seguinte:
alunos para indicar termos anteriores. Analisamos, de seguida, situaes que proporcionam o surgimento de vrias sequncias.
Exemplo 1 Sequncia repetitiva35. Consideremos os trs primeiros termos de
uma sequncia repetitiva:
1, 3, 5, 7, 9, 11,
43
c)
Joana (7. ano) segue, tambm, esta estratgia para determinar o nmero de quadrados do 8. termo de uma outra sequncia pictrica da qual se conhecem os quatro
primeiros termos:
44
2. Estratgia aditiva. Esta estratgia tem por base uma abordagem recursiva. O
aluno compara termos consecutivos e identifica a alterao que ocorre de um termo para
o seguinte. Esta a estratgia que se identifica no exemplo anterior e que Joana usa para
generalizar, expressando-se em linguagem natural:
45
Aps uma anlise mais atenta da composio dos termos da sequncia, os alunos
podem verificar que, ao fazer a duplicao do termo de ordem 5, ficam com uma figura
muito semelhante ao termo que pretendem obter mas que tem mais 3 quadrados cinzentos. Catarina (7. ano) explica como procedeu:
Fiz o dobro do nmero de quadrados da figura cinco. Fiz 28 mais 28 e foi
dar 56. Mas tive de retirar 3 quadrados.
Com base nesta estratgia e analisando cuidadosamente os termos da sequncia,
possvel determinar correctamente os termos de algumas ordens. No entanto, se no se
observarem as propriedades da figura, a estratgia do objecto inteiro dificulta a generalizao. Na verdade, esta estratgia funciona perfeitamente quando h proporcionalidade directa (como em alguns dos exemplos anteriores) mas no funciona quando no h
proporcionalidade (caso em que de usar outras abordagens, como mostramos a seguir).
4. Estratgia da decomposio dos termos. A decomposio de um termo de
uma sequncia pictrica permite, muitas vezes, identificar o seu processo de construo,
possibilitando a determinao de termos de ordem distante. Nesta estratgia, o aluno
46
estabelece uma relao entre um termo e a sua ordem. A expresso algbrica que indica
para o termo geral representa essa relao.
Esta estratgia potencia o surgimento de diferentes expresses algbricas para
generalizar a sequncia numrica associada sequncia pictrica em anlise, como
mostram as respostas de trs alunos do 7. ano relativas sequncia seguinte:
Termo geral
(i) Continuar a representao da sequncia (representando os termos imediatamente a seguir aos dados);
(ii) Identificar a unidade que se repete ciclicamente;
47
(iii) Descrever uma relao entre os termos da sequncia e a sua ordem (com
base no comprimento da unidade que se repete);
(iv) Usar a relao entre o termo e a sua ordem na sequncia para indicar o termo de uma ordem (geralmente mais distante) e para indicar a ordem de um
termo dado;
(v) Expressar essa relao em linguagem natural e simblica (generalizar).
Os termos de uma sequncia repetitiva podem ter apenas um atributo, como por
exemplo, o tamanho, a cor, a orientao dos objectos, a forma, etc., como se verifica nos
trs exemplos seguintes:
(i) o tamanho
(ii) a cor
(iii) a orientao
Numa sequncia pode estar envolvido mais do que um atributo, como, por
exemplo:
48
Ao indicar a lei de formao da sequncia, os alunos podem ter apenas em ateno o seu comportamento rtmico, como mostram as duas respostas seguintes:
Outros alunos podem ir mais longe e identificar a unidade que se repete e estabelecer uma relao entre os termos e as suas posies na sequncia:
49
Por baixo de cada unidade est o nmero de elementos que a constitui. A explorao destas sequncias propicia a compreenso da adio e da multiplicao. Tendo em
vista promover essa compreenso, o professor pode colocar questes como: Quantos
elementos tm as duas primeiras unidades? ( 2 4) ; Quantos elementos tm as quatro
primeiras unidades? ( 4 4) ; Quantas unidades esto representadas? (5); Quantos
tringulos esto representados? (2 5) ; E quantos rectngulos? (1 5) . Esta situao pode, assim, promover o desenvolvimento do raciocnio multiplicativo.
Alm disso, a partir do 3. ano, o professor pode sugerir a utilizao de tabelas
para registar os dados da sequncia identificados pelos alunos, por exemplo, o nmero
total de rectngulos ou de tringulos na sequncia, aps cada unidade:
Aps a unidade
1
2
3
4
5
Nmero de
1
2
3
4
5
Nmero de
2
4
6
8
10
Tal como na situao anterior, os alunos devem estabelecer relaes entre cada
polgono e a sua posio na sequncia. Neste caso, o hexgono encontra-se nas posies
50
correspondentes aos mltiplos de trs. Para promover a discusso deste assunto, o professor pode perguntar Qual a posio do primeiro hexgono da sequncia? (3. posio) e Em que outras posies da sequncia se encontra o hexgono? (6., 9., 12.,
15., 18., ). O reconhecimento desta regularidade permite aos alunos identificar o
polgono que est numa certa posio, qualquer que esta seja. Basta, para tal, que
conheam os mltiplos de trs ou os critrios de divisibilidade por trs. Perante questes
como Que polgono ocupa a posio 25 da sequncia? ou Estar um hexgono na
posio 61 da sequncia?, os alunos usam estes critrios para justificar as suas concluses, como exemplificam as respostas seguintes:
O professor pode ainda colocar questes mais complexas que possibilitem a justificao de afirmaes com base nos critrios de divisibilidade. Por exemplo: Ser que
o hexgono ocupa a posio 23109 da sequncia?. Desta questo podem surgir dilogos como o que se segue, que envolve alunos do 7. ano:
Bartolomeu: Dois mais trs, mais um mais nove.
[Vrios alunos comeam a somar os algarismos que formam o numeral]
Mariana: Eu somei todos os nmeros.
Professora: Vocs adicionam todos os algarismos. Dois mais trs, mais
um, mais nove. Qual o resultado?
Vrios alunos: Quinze.
Professora: E o facto de ser quinze significa o qu?
Vrios alunos: Que mltiplo de trs.
Professora: Portanto, o nmero mltiplo de trs. E o que que isso significa?
Vrios alunos: Que nessa posio est um hexgono.
51
(i) Continuar a representao de uma sequncia (representando os termos imediatamente a seguir aos termos dados);
(ii) Descrever os termos da sequncia pictrica de acordo com a sua ordem
(com base na anlise das propriedades de cada figura da sequncia);
(iii) Usar a relao entre o modo de constituio de cada figura e a sua ordem na
sequncia para indicar o termo de uma dada ordem (geralmente mais distante) e para indicar a ordem de um termo dado;
(iv) Expressar essa relao em linguagem natural (generalizar);
(v) Indicar a lei de formao de uma sequncia numrica;
(vi) Escrever os termos de uma sequncia numrica dada a lei de formao.
Exemplo 6 Nmeros pares e mpares39. Um exemplo do trabalho que pode ser
realizado na sala de aula envolve a explorao dos nmeros pares e mpares e da relao
entre eles. Estes nmeros podem ser representados pelas sequncias seguintes:
Nmeros mpares
Nmeros pares
10
52
53
54
Os alunos obtm, assim, a sequncia 3, 8, 13, 18, 23, 28 (at 98). Os algarismos das unidades so, alternadamente, 3 e 8. No quadrado 10 por 10, os nmeros desta
sequncia ocupam duas colunas, a terceira e a oitava. Com base nesta representao, o
professor pode promover uma discusso com vista ao desenvolvimento de estratgias de
clculo mental e da capacidade de generalizao dos alunos. Pode, tambm, questionar
os alunos sobre o resultado de adies como:
3 + 10 =
3 + 15 =
3 + 20 =
3 + 25 =
3 + 50 =
3 + 55 =
Com base nos resultados obtidos, pode pedir-se aos alunos que indiquem o algarismo das unidades do resultado da adio de nmeros que no esto representados no
quadrado 10 por 10, como:
3 + 115 =
3 + 140 =
Aps esta discusso, os alunos podem estabelecer, por exemplo, a seguinte generalizao: Sempre que adicionam 3 a um mltiplo de 5 a soma um nmero cujo algarismo das unidades 3 ou 8; se esse mltiplo de 5 tambm mltiplo de 10 o algarismo
das unidades da soma 3 e se esse mltiplo de 5 no mltiplo de 10 o algarismo das
unidades da soma 8.
55
O professor deve pedir que os alunos justifiquem esta disposio das somas.
Atendendo s caractersticas do quadrado identificadas inicialmente, na mesma coluna,
de uma linha para a seguinte, o nmero aumenta 10 unidades. Assim, esta disposio
salienta que adicionar 9 equivale a adicionar 10 e subtrair 1. De seguida, os alunos
devem proceder ao seu registo escrito para identificarem estratgias de clculo mental e
para identificarem a regularidade, procedendo depois indicao da sua generalizao:
7 + 9 = 16
16 + 9 = 25
25 + 9 = 34
34 + 9 = 43
43 + 9 = 52
52 + 9 = 61
61 + 9 = 70
70 + 9 = 79
79 + 9 = 88
88 + 9 = 97
56
Situaes como esta permitem, por um lado, promover a compreenso da unidade que se repete ciclicamente e, por outro lado, analisar sequncias crescentes. Na
explorao destas sequncias os alunos podem manifestar dificuldades em responder a
questes como Descreve o termo de ordem n, mas podem comear por identificar as
ordens dos termos que se repetem e no crescem. Neste exemplo podem referir que os
termos de ordem mpar so brancos e os termos de ordem par so pretos. O crculo o
termo que surge em todas as ordens mpares; os termos de ordem par, pelo seu lado, so
constitudos por quadrados. Nestes termos de ordem par, o nmero de quadrados que os
constitui aumenta em cada passo, ou seja, de um termo par para o termo par seguinte,
acrescenta-se um quadrado preto.
Mais tarde, no 2. e 3. ciclos, os alunos fazem uma descrio da lei de formao
que lhes permite dizer por quantos quadrados constitudo qualquer termo de ordem
par. Para um dado termo de ordem par verificam que o termo par anterior tem um
nmero de quadrados igual a metade da sua ordem pelo que esse termo par tem um
nmero de quadrados igual a metade da sua ordem mais um. Recorrendo linguagem
algbrica podemos dizer que o termo par de ordem 2n, sendo n um nmero natural, tem
n + 1 quadrados.
57
(i) Continuar a representao de uma sequncia (representando os termos imediatamente a seguir aos termos dados);
(ii) Descrever os termos de uma sequncia pictrica de acordo com a sua ordem
(com base na anlise das propriedades de cada figura da sequncia);
(iii) Usar a relao entre o modo de constituio de cada termo e a sua ordem na
sequncia para indicar o termo de uma dada ordem (geralmente mais distante) e para indicar a ordem de um termo dado;
(iv) Expressar essa relao em linguagem natural (generalizar);
(v) Representar o termo geral da sequncia numrica associada a uma sequncia
pictrica (no 3. ciclo, usando a linguagem algbrica);
(vi) Determinar o termo geral de uma sequncia numrica;
(vii) Escrever os termos da sequncia numrica dado o seu termo geral.
Em algumas situaes, a determinao de termos de ordem distante bastante
complexa, nomeadamente quando a sequncia envolve relaes quadrticas ou outras
relaes no lineares. O mesmo acontece com a generalizao da relao entre o termo
da sequncia e a sua ordem. , portanto, importante que, para alm de continuar
sequncias dadas, os alunos possam explorar e descrever sequncias. tambm importante que trabalhem com sequncias numricas em que um termo geral seja uma expresso algbrica que represente relaes de diferentes tipos.
Um termo geral de uma sequncia numrica associada a uma sequncia pictrica
pode ser determinado de diferentes modos: (i) pela decomposio dos termos da
sequncia pictrica; (ii) pela anlise da sequncia numrica tendo em conta o seu sentido de nmero; ou (iii) pela determinao das diferenas entre termos42.
A determinao de um termo geral de uma sequncia numrica com base na
decomposio de um termo, procurando estabelecer relaes entre a ordem desse termo
e o nmero de elementos que constituem cada uma das suas diferentes partes, contribui
para o desenvolvimento da capacidade de generalizao e do sentido de smbolo dos
58
4 1 1 = 3
4 2 1 = 7
4 3 1 = 11
4 4 1 = 15
4 5 1 = 19
Os alunos podem verificar que de um termo para o termo seguinte aumentam-se
quatro unidades porque se multiplica a ordem do termo por quatro. Este facto tem por
base a propriedade distributiva da adio em relao multiplicao [se o termo de
ordem n 4 n 1 ento o termo de ordem n + 1 4(n + 1) 1, ou seja, 4 n + 3 uma vez
que 4n + 3 ( 4n 1) = 4n + 3 4n + 1 = 4 conclumos que a diferena entre dois termos consecutivos de 4 unidades]. Podem ainda verificar que a sequncia constituda
pelos nmeros que tm menos uma unidade que os mltiplos de quatro.
59
formados por segmentos todos com o mesmo comprimento. A anlise de figuras consecutivas mostra que cada termo tem uma parte igual ao termo anterior e acresce um segmento vertical, abaixo do j representado. Contudo, esta observao no basta para
determinar um termo geral da sequncia numrica relativa ao nmero de segmentos.
Analisando as propriedades dos termos da sequncia verificamos que estes so constitudos por uma parte comum e uma parte que se altera de acordo com a ordem do termo.
A parte comum constante tem trs segmentos que formam um tringulo equiltero. Na
parte que varia, o nmero de segmentos verticais tem o mesmo valor que a ordem do
termo. Obtm-se assim uma expresso algbrica que representa a sequncia numrica,
n +3:
Ordem
n+3
60
Ordem
2n 1
Ordem
Primeira diferena
61
(n, u n ) , por exemplo, (1, u1 ) e (2, u2 ) , no termo geral e ficamos com um sistema de duas
1 = a 1 + b
3 = a 2 + b
cujas solues so a = 2 e b = 1 .
Podemos, por outro lado, identificar a informao que a determinao das diferenas fornece para o termo geral, como ilustra a tabela seguinte:
un = an+b
a +b
2a + b
3a + b
4a + b
5a + b
Primeira diferena
rectngulos. Para continuar a sequncia, os alunos devem ter em ateno que a orientao do bloco constitudo por dois rectngulos vai-se alternando, com rectngulos ora na
vertical, ora na horizontal. Procuramos aqui a relao entre o nmero total de rectngulos e o nmero de blocos (que representa a ordem do termo na sequncia):
62
2n
63
A sequncia numrica que surge neste caso corresponde sequncia dos quadrados perfeitos:
Ordem
16
n2
quatro primeiros termos de uma sequncia pictrica, formados por quadrados e tringulos. A esta sequncia podem ser associadas diversas sequncias numricas, dependendo
dos aspectos que se procuram explorar.
64
Ordem
15
24
n 2 + 2n
Tal como no exemplo 12, tambm aqui o professor deve reconhecer a estrutura
subjacente sequncia e ser capaz de recorrer, para si, a mtodos mais formais. Por
exemplo, para determinar o termo geral desta sequncia numrica, o professor pode usar
o mtodo das diferenas, elaborando uma tabela como a que se segue:
Ordem
15
24
35
Primeira diferena
Segunda diferena
11
2
exemplo (1, u1 ) , (2, u2 ) e (3, u3 ) . Nesta situao tambm possvel identificar a informao que a determinao das diferenas fornece para o termo geral, por meio da tabela
seguinte:
un = an2 + bn + c
a +b + c
4a + 2b + c
9a +3b + c
16a +4b + c
25a +5b + c
Primeira diferena
Segunda diferena
5a + b
3a+ b
2a
7a + b
2a
9a + b
2a
Ordem
rea total
12
20
n ( n + 1)
te exemplo so formados por pontos. Podemos propor a anlise da relao entre a ordem
de um termo na sequncia e o seu nmero de pontos. Com base na anlise de figuras
consecutivas, verificamos que o nmero de pontos de um termo se obtm adicionando a
sua ordem ao nmero de pontos do termo anterior. Procurando estabelecer uma relao
entre cada termo e a sua ordem, podemos analisar a constituio de cada termo. A forma
triangular que os pontos assumem sugere metade de uma forma rectangular com n + 1
pontos no comprimento e n pontos na largura:
Ordem
Nmero de pontos
10
66
n ( n + 1)
2
Para alm de propor tarefas com sequncias em que so dados os seus primeiros
trs ou quatro termos, o professor deve apresentar situaes envolvendo a explorao de
sequncias cujos primeiros termos no so conhecidos, como se mostra nos exemplos
que se seguem.
67
b) Diz qual(quais) da(s) expresso(es) algbrica(s) pode(m) representar um termo geral da sequncia do nmero total de quadrados 1 por 1. Justifica a(s)
tua(s) respostas(s).
a)
b)
c)
d)
2n 2 + n
2 n + n ( 2 n 1)
2 ( n + n + 1)
2 n + 2 ( n 1) n + n
a) Indica os trs termos que podem anteceder este termo nesta sequncia. Explica
o teu raciocnio.
b) Apresenta um termo geral da sequncia do nmero de pintas.
68
A explorao deste tipo de tarefas possibilita o surgimento de diferentes sequncias numricas de acordo com a anlise que os alunos fazem dos termos dados. Deste
modo dada grande nfase anlise da figura, promovendo a sua decomposio e o
estabelecimento de relaes com a sua ordem na sequncia.
Este esquema pode ser continuado at onde se quiser. Nele, os alunos podem
identificar diversas regularidades. Por exemplo, verificam que considerando os nmeros
na vertical, da primeira para a segunda linha o nmero acresce 2 unidades, da segunda
para a terceira linhas acresce 4 unidades, da terceira para a quarta linha acresce 6 unidades e assim sucessivamente, qualquer que seja a vertical considerada. Na diagonal, o
aumento depende tambm das linhas. Na diagonal da esquerda para a direita da primeira
para a segunda linha aumenta 3, da segunda para a terceira linhas aumenta 5, depois
aumenta 7 e assim sucessivamente. Na diagonal da direita para a esquerda, da primeira
para a segunda linha aumenta 1, da segunda para a terceira linhas aumenta 3, depois
aumenta 5, de seguida 7, e assim sucessivamente.
69
abordagem, podem verificar que o primeiro termo 1 e que a primeira diferena entre
termos consecutivos no constante, mas a segunda j , o que indica que o termo geral
uma expresso do tipo an2 + bn + c . Como a segunda diferena 2, o valor de a 1.
Da primeira diferena entre os dois primeiros termos ficamos com a equao
b = 4 e c = 0 , sendo, portanto, n2 + 4n (ou n(n + 4) ) o seu termo geral. E para a sequncia D, temos a = 1 , b = 1 e c = 2 , sendo o termo geral n2 + n + 2 .
Estes esquemas podem ter estruturas muito diversificadas e um primeiro desafio
a colocar pelo professor aos alunos pode ser o de continuar o esquema numrico, verificando as vrias estratgias que os alunos seguem, reveladoras de diferentes compreenses. Para os alunos dos primeiros anos, o professor pode sugerir esquemas numricos
mais simples com o intuito de promover o sentido de nmero e o desenvolvimento do
pensamento algbrico.
71
72
de notar que muitas das expresses algbricas e equaes usadas frequentemente nas aulas de Matemtica podem ser interpretadas de modos distintos. Zalman
Usiskin47, ilustra esta ideia com equaes como as seguintes.
A = CL
40 = 5 x
73
sin(x) = cos(x).tg( x)
1 = n.
1
n
y = kx
1
representa a
n
propriedade da existncia de inverso e pode surgir da generalizao de uma regularidade. Por ltimo, y = kx pode ser interpretada como a expresso algbrica de uma funo
de proporcionalidade directa em que as trs letras utilizadas assumem papis distintos: x
o argumento da funo (varivel independente), y o valor que a funo toma para
cada argumento (varivel dependente) e k pode ser visto como a constante de proporcionalidade directa ou como um parmetro, se considerarmos a famlia de funes. Por
outro lado, esta expresso pode ainda ser encarada como a equao reduzida das rectas
no verticais que contm a origem do referencial e tm declive k. Podemos discordar
destas interpretaes num ou noutro ponto, mas os exemplos apresentados mostram que
a utilizao das letras multifacetada, envolvendo uma diversidade de significados, de
acordo com as situaes em causa.
As dificuldades dos alunos na transio da Aritmtica para a lgebra tm sido
discutidas por numerosos autores48. Alguns exemplos dessas dificuldades podem ver-se
no Quadro 2.
Quadro 2 Dificuldades dos alunos na passagem da Aritmtica para a lgebra
75
tentes, permitindo aos alunos a elaborao de raciocnios cada vez mais abstractos e
complexos.
77
6 x 4( 2 x + 4) = 6 x 8 x 16
6 x 8 x 16 = 6 x 8 x 16
6 x 4( 2 x + 4) = 6 x 8 x 16 = 2 x 16
6 x 6 x 8 x + 8 x = 16 + 16
0=0
12+ 5, o que conduz ao resultado 17. Outro exemplo consiste na resoluo da equao
2 x + 5 = 11 , com substituio de x por valores sucessivos at encontrar o valor correcto.
Nestes exemplos, as operaes realizadas so numricas. Pelo contrrio, os alunos
assumem uma perspectiva estrutural quando trabalham com as expresses algbricas de
acordo com as convenes prprias da estrutura destas expresses, compreendendo o
que esto a fazer. Por exemplo, a expresso 3x + y + 8x pode ser simplificada, dando
origem
expresso
11x + y .
Noutro
exemplo,
resoluo
da
equao
5x + 2 x 5 = 4 + 1 pode ser iniciada atravs da simplificao das expresses que surgem em ambos os membros, obtendo-se a equao equivalente 7 x 5 = 3 , bastante
mais simples que a anterior. Nestes exemplos, os alunos operam sobre as expresses
algbricas, obtendo como resultado uma expresso algbrica. Deste modo, no 3. ciclo,
a tarefa do professor a de levar os alunos a passar de uma perspectiva processual para
uma perspectiva estrutural da lgebra, sendo que os alunos que se situam numa perspectiva estrutural conseguem recorrer a estratgias de mbito processual quando a situao se resolve com mais facilidade desse modo.
A compreenso das expresses algbricas pelos alunos envolve diversos aspectos. Um primeiro aspecto a compreenso da noo de monmio e da sua representao
ou seja, reconhecer, por exemplo, 2x como sendo uma forma abreviada de escrever
ficar so fraccionrios ou tm sinais diferentes. Verificamos aqui que dificuldades relacionadas com conceitos ou representaes prprios da Aritmtica contribuem tambm
para o surgimento de dificuldades adicionais nos conceitos e representaes algbricos.
Outra dificuldade reconhecida em lidar com a falta de fechamento das expresses
algbricas. Por exemplo, alguns alunos no encaram a expresso 2 x + 3 como irredutvel e consideram que pode ser simplificada, escrevendo 5x. Estes alunos assumem a
existncia virtual da varivel x no segundo monmio, dando origem a uma aplicao
incorrecta daquela propriedade. A realizao de alguns exemplos numricos pode ser
uma estratgia eficaz para que reconheam que a equivalncia que propem de facto
incorrecta. Assim, se x = 2 ,
79
A adio algbrica de monmios requer uma correcta identificao dos monmios que so semelhantes, isto , dos monmios que tm a mesma parte literal. A simplificao de expresses onde s intervm a adio algbrica de monmios envolve o
uso da propriedade distributiva da multiplicao em relao adio e a adio ou subtraco dos coeficientes dos monmios semelhantes, como mostram os exemplos que se
seguem:
a)
b)
9 x + 8 y 3x + 4 y =
= 9 x 3x + 8 y + 4 y =
x 2 x + 3x 2 =
= (1 + 3) x 2 x =
= (9 3) x + (8 + 4) y =
= 2x 2 x
= 6 x + 12 y
A adio algbrica de polinmios envolve a necessidade de eliminar os parntesis, o que especialmente delicado para os alunos no caso da subtraco. Assim, conveniente que seja dada particular ateno simplificao de expresses como
3 + x (4 2 x) e que os alunos compreendam que o uso de parntesis, em situaes
80
No caso dos alunos terem muita dificuldade em seguir estes passos, o professor
pode reverter para um exemplo puramente numrico e evidenciar o paralelo entre esse
exemplo e uma expresso algbrica to simples quanto possvel:
(1 + 3) 2 = (1 + 3)(1 + 3) = 1(1 + 3) + 3(1 + 3) = 1 1 + 1 3 + 1 3 + 3 3 = 12 + 2 1 3 + 3 2
( x + y) 2 = ( x + y)( x + y) = x( x + y) + y( x + y) = xx + xy + xy + yy = x 2 + 2 xy + y 2
81
( x + y) 2 = xx + xy + xy + yy
x
= x 2 + 2xy + y 2
( x 6)( x + 6) = x 2 6 x + 6 x 36 = x 2 36
( 2 x 5)( 2 x + 5) = 4 x 2 10 x + 10 x 25 = 4 x 2 25
um binmio num trinmio, outras vezes passa-se o inverso (basta pensar no papel
importantssimo que a factorizao pode ter na resoluo de alguns tipos de equaes do
2. grau, em conjunto com a lei do anulamento do produto).
De acordo com o Programa de Matemtica, deve ser proposta aos alunos a adio algbrica e a multiplicao de polinmios como 2 x + 1 e 3 x + 2 , ou x + 2 e
x 2 3 x + 2 . Alm disso, este programa refere que os alunos devem utilizar os casos
82
87 2 = (80 + 7 ) 2 = 80 2 + 2 80 7 + 7 2
( x + 3) 2 2 2 = ( x + 3 + 2)( x + 3 2) = ( x + 5)( x 1)
Neste ponto apresentamos algumas tarefas para o trabalho com expresses algbricas no 3. ciclo. Em cada caso, apresentamos sumariamente a tarefa e os objectivos
que se prope atingir e damos alguns exemplos do que se pode passar na sala de aula.
Por exemplo, Bartolomeu (7. ano) identifica duas partes nas figuras da sequncia: uma constituda pelo total de quadrados que esto dispostos na horizontal (em
nmero igual ordem da figura) e outra constituda pelos quadrados que esto na verti83
cal, retirando o que est na base dessa coluna (em nmero igual ordem da figura
menos um). Descreve assim o termo de ordem 8:
Cidlia (7. ano) identifica tambm duas partes nas figuras da sequncia: a do
total de quadrados na horizontal e a do total de quadrados na vertical (ambas com igual
nmero de quadrados e igual ordem da figura). Como h um quadrado comum, a aluna indica ser necessrio retirar um quadrado para compensar a sobrecontagem:
uma figura e as partes que a constituem (parte(s) invariante(s) e parte(s) que variam, de
acordo com a sua ordem) so tambm mais complexas e permitem explorar diferentes
aspectos da manipulao algbrica.
Procuremos o termo geral da sequncia numrica dada pelo nmero de quadrados cinzentos da sequncia pictrica seguinte:
O nmero de quadrados cinzentos em cada figura pode ser obtido com base em
decomposies diversas.
A. Cada figura constituda por colunas de trs quadrados. Comea e termina
com uma coluna de quadrados cinzentos. Entre cada uma destas colunas h uma coluna
de trs quadrados em que o do meio branco e os restantes so cinzentos. O nmero de
quadrados brancos igual ordem do termo. H tantas colunas de trs quadrados cinzentos quanto a ordem do termo mais um.
85
(ii)
(iii)
2n + 3(n + 1) = 2n + 3n + 3
= 5n + 3
3(2n + 1) n = 6n + 3 n
= 5n + 3
8 + 5(n 1) = 8 + 5n 5
= 3 + 5n
consiste numa lista de dez transformaes realizadas a partir de polinmios dados, das
quais trs so correctas e as restantes erradas. O seu objectivo promover a capacidade
dos alunos reconhecerem o que so transformaes correctas e incorrectas na simplificao de expresses algbricas e qual a razo dos erros cometidos.
86
1
2
1
1
1
( 2 x + 1) + x = x + + x = x + + x = 2 x +
2
2
2
2
2
10.
x2
x 2 2x
x=
= x 2 2x = x + 2
2
2
2
tes 3 e c, 8 e 5c, e 2 e c.
O facto de, na tarefa, existirem, lado a lado, casos em que no se verifica qualquer erro e casos com incorreces aumenta o grau de abertura e requer maior ateno
por parte dos alunos. Note-se, ainda, que a tarefa pode ser realizada individualmente ou
em grupo e pode assumir facilmente o carcter de jogo, desde que se estabeleam regras
adequadas.
De seguida apresentamos algumas alneas corrigidas por alunos portugueses, do
8. ano. No primeiro exemplo, Lus apercebe-se do erro e corrige-o, aplicando adequadamente a propriedade distributiva:
1
em 0,5. No monmio 0,5 2 x , a aluna no reconhece que deve, em primeiro
2
88
1
2 x . Em
2
segundo lugar, no respeita a prioridade das operaes pois adiciona 2x com x e adiciona
1
1
1
com em vez de multiplicar por 3x .
2
2
2
Neste caso, Paulo adiciona monmios que no so semelhantes, tentando transformar a expresso num nico monmio, parecendo no aceitar a falta de fechamento da
expresso. Este aluno adiciona os expoentes dos monmios e assume como coeficiente
a parte numrica do monmio 3x .
Filomena, por seu lado, assume erradamente que pode ignorar o expoente do
monmio do segundo grau, x 2 , ficando, assim, com dois monmios semelhantes. Em
seguida, efectua correctamente a adio algbrica desses monmios:
89
lhantes.
16 14 = ___
17 13 = ___
18 12 = ___
Ser que a regularidade que encontraste se verifica sempre que se parte da multiplicao de um nmero por ele prprio?
Sugere uma operao de partida para prever o produto 21 19 e apresenta o resultado.
Esta tarefa pode ser explorada nos primeiros anos de escolaridade, com a identificao de diversas regularidades numricas, podendo efectuar-se as operaes recorrendo a estratgias de clculo mental ou calculadora. No 3. ciclo, possvel generalizar e construir uma representao simblica dessa generalizao:
90
8 8
97
10 6
11 5
12 4
64
63
60
55
48
Diferenas (em
relao a 64)
1 = 12
4 = 22
9 = 32
16 = 4 2
( n + 1)( n 1)
(n + 2)(n 2)
(n + 3)(n 3)
(n + 4)(n 4)
4 1
94
16 9
25 16
36 25
2 2 12
32 2 2
4 2 32
52 4 2
62 52
3 = 2 2 1
5 = 2 3 1
7 = 2 4 1
9 = 2 5 1
11 = 2 6 1
Os alunos podem apenas indicar que a diferena entre quadrados perfeitos consecutivos um nmero mpar. Mas para validar a sua conjectura devem recorrer linguagem algbrica. A generalizao conduz expresso n 2 ( n 1) 2 = 2 n 1 , que
equivalente a ( n 1) 2 = n 2 2 n + 1 .
91
7. Equaes do 1. grau
ou
1+=9
92
13 + ___ = 20
12 = ___ + 3
16 = 7 + ___
___ 2 = 14
13 ___ = 10
15 = ___ 6
20 = 27 ___
2 ___ = 20
___ 3 = 18
25 = ___ 5
40 = 2 ___
40 =
9=
= 20
18
=6
__
10
27
__
te dos alunos, o professor ter de decidir qual o momento oportuno para introduzir a
linguagem algbrica.
No 3. ciclo, o conceito de equao pode ser de novo abordado tendo como referncia a anlise de exemplos de equaes: Uma equao uma expresso como
x + 5 = 9 , 2 x + 4 = 3 , ou
x +1
3
. Os alunos devem compreender que uma
x + 0,5 =
4
2
equao envolve uma igualdade entre duas expresses, em que alguns valores so desconhecidos. Deve notar-se que no se trata propriamente de uma definio matemtica
rigorosa, pois limitmo-nos a transferir a questo do termo equao para o termo
igualdade, que, por sua vez, indefinido. Ser necessrio alertar os alunos para o facto de nem todas as expresses que envolvem o sinal de = serem equaes. Por exemplo, 5 + 2 = 7 no uma equao porque nela no h qualquer valor desconhecido.
93
Por vezes apresentado um conceito de equao mais restritivo. o que acontece quando se diz que uma equao uma igualdade entre duas expresses, em que
alguns valores so desconhecidos e que s satisfeita para certos valores da incgnita.
No entanto, esta condio exclui as identidades como x = x e as equaes impossveis,
como 1 + x = x . A verdade que, muitas vezes, ao olharmos para uma expresso com o
sinal de igual no sabemos se se trata de uma identidade, uma equao possvel ou uma
equao impossvel, razo pela qual prefervel usar a noo abrangente de equao,
que inclui como caso particular as identidades.
Claro que numa equao o valor desconhecido pode ser representado de muitas
maneiras diferentes. Em lgebra usual designar as variveis e incgnitas por x (varivel real) e n (varivel natural), mas tambm se usam muitas outras letras. Note-se que
um uso exclusivo das letras x e n pode criar nos alunos a dificuldade em lidar com
outras letras no papel de variveis e incgnitas, enquanto que uma grande variao de
smbolos pode criar grande confuso nos alunos. Neste aspecto, como em muitos outros,
o bom senso do professor essencial.
Note-se, ainda, que o trabalho com equaes pressupe, naturalmente, a familiarizao dos alunos com uma terminologia nova, nomeadamente termo e membro.
Ao mesmo tempo, o trabalho com equaes deve apoiar o desenvolvimento do significado das expresses algbricas e da respectiva terminologia monmio, polinmio,
binmio, coeficiente numrico, parte literal, etc. Particularmente importantes so as
noes de soluo de uma equao e equaes equivalentes. Para alm de serem
capazes de resolver equaes, os alunos devem ser capazes de verificar se um dado
valor ou no soluo de uma certa equao. Alm disso, devem saber que duas equaes so equivalentes se e s se tiverem as mesmas solues.
Um passo importante na aprendizagem da resoluo de equaes do 1. grau o
domnio das regras prticas de resoluo de equaes, baseadas nos princpios de equivalncia. No entanto, antes da utilizao destas regras, os alunos devem comear por
resolver equaes simples, envolvendo no mximo duas operaes:
2 x + 2 = 14
13 + 4 x = 21
12 = 3x + 3
15 = 7 + 4 x
32 2 x = 14
30 5 x = 10
15 = 25x 5
20 = 29 3x
2 4 x = 24
2 x 3 = 18
25 = 5 x 5
40 = 2 4 x
x
= 20
2
18
=6
3x
40 =
94
2x
10
9=
36
x
Tambm aqui os alunos podem usar estratgias informais de resoluo de equaes. Estas abordagens servem de preparao para a abordagem formal, recorrendo s
regras de resoluo de equaes, baseadas nos princpios de equivalncia.
No passado, estes princpios eram apresentados como teoremas que se demonstravam de modo formal a partir das propriedades das operaes numricas. A pouco e
pouco deixaram de se demonstrar, sendo apresentados aos alunos de modo intuitivo.
Finalmente, assumiram a forma de regras prticas. O princpio de equivalncia que
indica que se pode somar ou subtrair a mesma quantidade a ambos os membros de uma
equao deixou progressivamente de ser enunciado deste modo, passando a ser substitudo pela regra prtica de transposio que nos permite mudar um termo de membro
trocando-lhe o sinal. O princpio de equivalncia que afirma que podemos dividir ou
multiplicar ambos os membros de uma equao por um dado nmero diferente de zero
passou a ser ele prprio enunciado como regra prtica. Finalmente, o princpio de equivalncia que indica que podemos substituir uma expresso dada por outra expresso
equivalente deixou, em muitos casos, de ser enunciado. No entanto, esta uma ideia
algbrica fundamental que os alunos tm de interiorizar para ter sucesso na sua aprendizagem.
O enunciado dos princpios de equivalncia como regras prticas uma abordagem que facilita o processo de resoluo de equaes. No entanto, tende a deixar em
segundo plano a justificao dessas regras, o que pode reforar uma perspectiva da
Matemtica como conjunto de regras arbitrrias. importante, por isso, que os alunos
tenham uma percepo de onde vm essas regras prticas e qual a sua justificao.
Um modelo usado desde h muito para o ensino dos princpios de equivalncia e
das regras prticas de resoluo de equaes o da balana de dois pratos. O uso deste
modelo facilita a compreenso da operao de eliminar o mesmo termo de ambos membros e tambm a operao de multiplicar ambos os membros por um nmero positivo.
No entanto, deve ter-se em ateno que muitos alunos nunca viram uma balana deste
tipo e no tm uma compreenso intuitiva do seu funcionamento. Neste caso, como em
muitos outros, a aprendizagem dos alunos depende do modo como este material usado. importante que os alunos possam fazer as suas experincias e discutir os resultados uns com os outros, bem como relacionar o que se passa na balana com o que se
passa nas expresses algbricas58. Ao longo do 3. ciclo, os alunos devem trabalhar com
equaes impossveis e com equaes possveis e indeterminadas.
95
Muitas das dificuldades dos alunos na resoluo de equaes surgem dos erros
que cometem no trabalho com expresses algbricas, por no compreenderem o significado destas expresses ou as condies da sua equivalncia. Boa parte destas dificuldades tem a ver com o facto de os alunos continuarem a usar em lgebra os conceitos e
convenes aprendidos anteriormente em Aritmtica. Verificam-se, tambm, dificuldades de natureza pr-algbrica, tais como a separao de um nmero do sinal menos
que o precede. Os erros e dificuldades mais comuns no trabalho com expresses algbricas e equaes encontram-se sistematizados no Quadro 3. Note-se, porm, que alguns
alunos no chegam propriamente a cometer erros. A sua dificuldade de tal ordem que
nem sequer percebem muito bem o que representa uma equao e muito menos o que
est envolvido na respectiva resoluo. A lista indicada no pretende ser exaustiva mas
apenas indicativa. Importa, sobretudo, que o professor esteja alerta para a possibilidade
da ocorrncia destas e de outras dificuldades dos alunos, tendo em conta que elas podem
estar relacionadas com as experincias vividas nas suas aulas.
Quadro 3 Erros e dificuldades dos alunos na resoluo de equaes do 1. grau
Erro/Dificuldade
Exemplo
3 + 4n = 7 n
2a + 5b = 7ab
Interpretao incorrecta de
monmios do 1. grau
Autor
Interpretao de 4 y como:
quatro y s;
um nmero com quatro dezenas e um
nmero desconhecido de unidades;
4 + y por analogia com 3 1 = 3 + 1 .
2
2
Booth, 1984
Kieran, 1992
Uso de parntesis
3( x + 2 ) = 7 x
3x + 2 = 7 x
96
Socas, Machado,
Palarea e
Hernandez, 1996
Kieran, 1985
No respeitar a conveno
de que vrias ocorrncias da
mesma incgnita representam o mesmo nmero
Kieran, 1985
2 x + 5 x = 8 7 x = 8
Kieran, 2006
2x + 5 = x + 8 7 x = 9
Kieran, 1985
Transposio incorrecta de
termos
Redistribuio
(Redistribution)
2 x + 5 = 8 2 x + 5 5 = 8 + 5
Kieran, 1992
Eliminao
3x 3 = 2 x 4 x = 2 x 4
Kieran, 1992
6 x = 24 6 + x = 24
11 x = 9 x =
Concluso incorrecta da
resoluo da equao
11
9
2x = 4
i) x = 4 2 ; ii) x = 4 ; iii) x = 2
2
4
x = 17 ??
x = 4 ??
Estudos realizados nos anos 80 sugerem que o modo como as crianas pensam
em lgebra est estreitamente relacionado com o seu desenvolvimento cognitivo, estabelecendo um paralelismo entre o seu desempenho e o estdio de Piaget em que se
encontram. A ideia de que as dificuldades dos alunos em lgebra tm a sua principal
origem no atraso do seu desenvolvimento cognitivo sugere que qualquer aco do professor para as ultrapassar ser necessariamente infrutfera. No entanto, Mollie MacGregor e Kaye Stacey59 argumentam que esta interpretao no explica o facto de alunos
num mesmo estdio de desenvolvimento usarem a simbologia algbrica de formas muito dspares. Defendem, por isso, que as diferentes interpretaes dos alunos podem ter
97
outra origem, salientando diversos pontos que ilustramos com resolues de alunos portugueses60.
1. Adio incorrecta de termos semelhantes. Diversos estudos tm identificado
dificuldades sentidas pelos alunos na resoluo de equaes do 1. grau. Carolyn Kieran61 uma autora que se tem destacado neste campo. Uma das situaes que identifica
refere-se ao facto de muitos alunos adicionarem incorrectamente os coeficientes de dois
termos, afirmando, por exemplo, que 2x + 5x = 8 equivalente a 7 x = 8 .
Sara (7. ano), no revela qualquer dificuldade em interpretar a notao algbrica
e em seguir procedimentos correctos para iniciar a resoluo da equao
3 ( x 7 ) + 10 = 2 x 3 . Esta aluna usa a propriedade distributiva de modo adequado,
21 + 10 = 31 e no 21 + 10 = 11 ). Demonstra, aqui, uma dificuldade na execuo das operaes com nmeros inteiros.
pelo facto de 4x ser um termo do segundo membro da equao, quando esperava que a
soma de 2x com 3 tivesse dado origem a 5x:
Afonso: Aqui, como que isto? 4x? Se tem 2 x + 3 , vai dar igual
Professora: No pode dar ali 4x?
Afonso: No, a maneira No percebo como vai dar.
Professora: O que que tu esperavas que desse? Explica l.
Afonso: No, porque No sei Tambm o 3 o que que podia estar
aqui a fazer, se est aqui o 4x? Mas se isto a somar e depois vai dar
igual a 4x menos 1 () Se eu somasse ficaria 5x, no , stora?
98
O aluno considera o binmio 2 x + 3 como uma expresso que no est terminada e que pode, ainda, ser alvo de simplificao. Deste modo, no interpreta o sinal
= como exprimindo uma relao de equivalncia. Alm disso, influenciado pela sua
experincia anterior em Aritmtica, encara o sinal + como um indicador da necessidade de proceder a uma adio e obter um resultado, que deve surgir direita do =.
Esta interpretao da expresso algbrica do 1. membro e dos sinais + e = impedeo de conseguir resolver a equao de forma correcta. A interpretao do sinal + como
indicador de uma adio algbrica e a compreenso do sinal = como indicador de uma
relao de equivalncia so aspectos que no surgem nos alunos de forma imediata.
(7.
ano)
mostra
dificuldade
em
simplificar
expresso
algbrica
99
b. Isso descrito num estudo da investigadora belga Jolle Vlassis62, desenvolvido com
alunos entre os 13 e os 14 anos que j antes tinham comeado a estudar lgebra. Este
estudo descreve a dificuldade sentida por alguns alunos na resoluo de equaes como
x = 4 , por considerarem que aps o sinal deve estar um nmero positivo. Pensando deste modo no compreendem como pode x ser igual a 4.
A determinao da soluo de uma equao deste tipo constitui tambm uma
dificuldade para muitos alunos portugueses. Na resoluo da equao x = 3 , Juliana
(7. ano), divide ambos os membros por 1, mas indica que a soluo da equao 3 em
vez de 3.
Professora: Porqu?
Afonso: Ento, temos aqui um nmero. Fica x = 4 e depois passa o 2
c para baixo.
Professora: C para baixo?? que eu no estou a perceber Mas porqu?
Afonso: Porque eu acho que assim.
com a linguagem que a caracteriza, podem recorrer a estratgias que lhes permitam responder a determinadas questes, do modo que lhes parece mais adequado. o que
sucede com Raquel (7. ano), que escreve algo relacionado com os restantes dados do
problema, ignorando a letra que usada no enunciado para representar o nmero de
euros que a Ana tem:
Relativamente mesma situao, Teresa (7. ano) opta por atribuir um valor
especfico letra, por si escolhido: Ento, aqui por exemplo, se a Ana tiver vinte euros,
o Miguel tem vinte e cinco, porque o Miguel tem mais cinco euros que a Ana.
7. Estabelecimento de analogias com sistemas simblicos usados no quotidiano,
noutras reas da Matemtica ou noutras disciplinas. Alguns alunos, por exemplo, atri-
buem valores s letras de acordo com a ordem em que estas surgem no alfabeto: a = 1 ,
b = 2 , e assim sucessivamente.
8. Interferncia de outras aprendizagens em Matemtica. Alguns alunos consi-
deram que, em qualquer monmio com coeficiente igual a um, a letra envolvida representa o valor 1. A interferncia de outras aprendizagens tambm notria em Maria (8.
101
so negativos, fraccionrios ou, ainda, quando os seus valores absolutos so muito elevados.
2x + 1 = 5
2 x +1 = x
70 x + 13 = 129
9 x 145 = 150 x
3x +
1 2
=
5 3
2
5
2 4 x = 5x + 1 x + 40x
7
4
Outro patamar de complexidade a introduo de parntesis e de expresses
com denominadores:
2( x 5) = 16
3( 2 + x) 3( x 1) = x 4
2x
3x + 1 2 x 1
=
x
2
2
2( x + 2 x ) =
2+ x
4
Note-se que a complexidade que resulta das alteraes nos coeficientes numricos e da introduo de parntesis e expresses com denominadores tem origem, sobretudo, em elementos da linguagem aritmtica, na qual os alunos muitas vezes no se sentem muito vontade. O professor do 3. ciclo no pode dar como totalmente adquirida
esta linguagem, sendo necessrio, nesta fase, retomar o trabalho com clculos e expresses numricas iniciado no ciclo anterior.
2. Equaes literais. Outro patamar de complexidade surge com o estudo das
4 x 6a = 6 x + 8a (resolver em ordem a a)
103
y = 20 (100 25x)
104
Funo explcita.
Letras
Sinal de
igual
x e y representam nmeros
desconhecidos.
Simtrico Representaes
diferentes para um mesmo
nmero.
Robin Marcus e Daniel Chazan65 argumentam que a resoluo de equaes literais do 1. grau significativamente diferente da resoluo de equaes numricas do
1. grau, com uma incgnita. Numa equao numrica, isolar a incgnita, corresponde a
resolver uma equao literal em ordem a uma das variveis. No entanto, este procedimento tem consequncias diferentes nos dois casos. Numa equao literal, em vez de se
obter como soluo um valor numrico especfico (quando existe soluo), obtemos
uma expresso algbrica que no faz parte, em si mesma, do conjunto soluo da equao, embora possa gerar pares ordenados que fazem parte desse conjunto.
A construo dos conceitos algbricos fundamentais um processo complexo
que envolve questes delicadas para muitos alunos: as distintas interpretaes da simbologia algbrica, a necessidade de respeitar as regras sintcticas da lgebra, a formulao
de generalizaes e a sua expresso de forma adequada ou a resoluo de problemas
envolvendo variveis. A prpria natureza da actividade algbrica desenvolvida e as
estratgias mais habituais de actuao em diversos domnios podem ganhar novos significados noutras situaes. o que sucede quando se simplificam expresses algbricas e
quando se resolvem equaes numricas ou literais do 1. grau. Como vimos, existem
diversas estratgias de ensino que podem contribuir para uma aprendizagem da lgebra
com sentido, todas elas com os seus pontos fortes e fracos. ao professor que, apoiado
pelos conhecimentos produzidos pela investigao j desenvolvida, cabe definir as suas
prprias formas de actuao, adequadas ao seu contexto profissional, proporcionando
aos alunos experincias significativas.
105
nos alunos a compreenso do sinal de igual como indicando equivalncia entre duas
quantidades. A situao das balanas em equilbrio ajuda a desenvolver essa compreenso e a promover o surgimento de estratgias informais para a resoluo de equaes
que os alunos devem conseguir justificar. Muitas vezes, estas estratgias permitem esta-
106
A figura que se segue apresenta uma balana em equilbrio em que os dois frascos de
compota tm o mesmo peso:
De seguida as alunas representam a situao por meio de uma equao e simplificam os termos semelhantes:
A figura que se segue apresenta uma balana em equilbrio em que os trs sacos de
farinha tm o mesmo peso:
107
Andreia traduz a situao por meio de uma equao e resolve-a pelos princpios
de equivalncia:
Exemplo 2 Problemas de palavras (word problems) recurso ao conhecimento dos nmeros. A resoluo de problemas de palavras pode, por vezes, proporcionar o
108
O dobro da quantia de dinheiro que tenho no bolso mais 15 euros que tenho na carteira d o total de 29 euros. Que quantia de dinheiro tenho no bolso?
Para esta questo, Ricardo e Paulo apresentam a resoluo aritmtica seguinte:
Pensei num nmero e adicionei-lhe 4. Multipliquei o resultado por 2 e, por fim, subtra 5. Obtive o nmero 25. Em que nmero pensei?
109
Susana escreve a equao que traduz o problema e, em seguida, na sua resoluo, usa a estratgia da cobertura como se pode verificar no que representa para essa
resoluo:
No que diz respeito s equaes literais, devem usar-se as frmulas j conhecidas dos alunos, tanto da Geometria (reas do quadrado, rectngulo, tringulo, volume do
cubo e do paraleleppedo), como da Fsica (envolvendo distncia, tempo e velocidade).
Podem ainda usar-se outras frmulas relativas a transaces comerciais (em que a
varivel independente a quantidade transaccionada) ou a fenmenos que variam no
tempo (crescimento e decrescimento) e outras situaes em que as relaes entre variveis possam ser descritas por polinmios do 1. grau. Todas estas situaes podem ser
usadas no s como contexto para a resoluo de problemas mas tambm para a realizao de investigaes, procurando saber o que acontece quando, numa equao com
varivel dependente, varivel independente e diversos parmetros, se faz variar um ou
mais destes parmetros. Os exemplos que se seguem ilustram o trabalho que os alunos
podem realizar com recurso a diversas frmulas.
110
O ndice de massa corporal (IMC) de uma pessoa pode ser dado pela relao:
IMC =
P
A2
Onde P representa o seu peso e A a sua altura. O IMC considerado normal situase entre 18,6 e 24,9.
a) Calcula o teu IMC.
b) Para que o teu IMC se situe nos valores normais, qual o mximo de peso que
podes ter?
c) Uma pessoa com IMC abaixo de 15 est perigosamente abaixo do seu peso
normal. Verifica qual o peso que corresponde ao IMC de 15 para uma pessoa
com a tua altura.
Exemplo 6 Mdia aritmtica de dois, trs, n nmeros. Uma conexo com o
111
ver problemas de muitos outros campos da Matemtica, tal como se ilustra neste exemplo e nos seguintes.
primeira vista estamos perante um problema puramente geomtrico. No entanto, uma vez que a informao dada remete sobretudo para relaes entre os ngulos de
tringulos, o problema transforma-se facilmente num problema algbrico. Designando
por a, b e c as medidas das amplitudes dos ngulos internos do tringulo ABC com vrtices em A, B e C, respectivamente, por d a medida da amplitude do ngulo ADB e por
x e y as medidas das amplitudes dos ngulos CAD e CBD, podemos escrever vrias
equaes:
a + b + c = 180
a + x + d + b + y = 180
c = 2d
b=a
x=y
a + x + d + a + x = 180
pelo que
2a + 2 x + d = 180 .
Donde, substituindo 2a por 180 2d e aplicando os nossos conhecimentos
sobre a resoluo de equaes, se obtm
d
, tal como era pretendido.
2
investigaes tendo em vista descobrir as frmulas das reas e dos volumes de figuras e
slidos geomtricos e da soma das amplitudes dos ngulos internos e externos de polgonos convexos. A tarefa seguinte refere-se ao caso dos ngulos internos de polgonos
convexos:
Faz a decomposio de cada polgono pelas diagonais que partem de um mesmo vrtice, tal como apresentado para o pentgono. Explora a relao entre o nmero de
lados de um polgono e a soma das amplitudes dos seus ngulos internos:
Polgono
Nmero de
lados do
polgono
Decomposio Nmero de
em tringulos tringulos
113
Soma das
amplitudes
dos ngulos
internos
Tringulo
Quadriltero
Pentgono
Hexgono
Teoria de Nmeros (mltiplo, divisor, nmero primo, decomposio em factores) proporcionam interessantes problemas, para a resoluo dos quais a lgebra constitui uma
poderosa ferramenta. Eis alguns exemplos:
63 36
51 15
72 27
Valor da diferena
27
36
45
27 = 9 (6 3)
36 = 9 (5 1)
45 = 9 (7 2)
114
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
8. Funes
a
(com a diferente de zero e x tambm diferente de zero).
x
D-se tambm incio ao estudo das funes quadrticas, analisando o caso particular das
funes do tipo y = ax 2 (com a inteiro e diferente de zero). A maior parte das funes
116
estudadas no 3. ciclo tem por domnio o conjunto dos nmeros racionais e, a partir de
certa altura, o conjunto dos nmeros reais.
junto E, pode ser vista como uma regra que faz corresponder a cada elemento x de D
(chamado objecto) um nico elemento de E, que se designa por y ou f ( x) (chamado
imagem). O conjunto D designado por domnio de f e o conjunto C, de todas as ima-
gens dos elementos do domnio, designado por contradomnio. Deste modo, o contradomnio C um subconjunto de E, o conjunto onde a funo toma valores. As variveis
x e f ( x) so, respectivamente, as variveis independente e dependente.
(i) atravs de enunciados verbais, usando a linguagem natural; (ii) graficamente, usando
esquemas, diagramas, grficos cartesianos e outros grficos; (iii) aritmeticamente, com
recurso a nmeros, tabelas ou pares ordenados; e (iv) algebricamente, usando smbolos
literais, frmulas e correspondncias. Estes modos de representao podem ser usados
em conjunto, sendo a informao relativa a uma dada funo apresentada muitas vezes
parcialmente numa representao e parcialmente noutras representaes. Como indic-
117
mos mais atrs, o estudo das funes constitui um dos aspectos do pensamento algbrico que deve ser desenvolvido.
Assim, os alunos devem compreender que uma funo uma correspondncia
entre dois conjuntos que satisfaz uma certa condio. Isso bem ilustrado pela representao em diagrama sagital, fazendo corresponder a cada elemento do domnio uma e
uma s imagem. Esta representao tambm til para exemplificar correspondncias
entre dois conjuntos que so funes e correspondncias entre dois conjuntos que no o
so. No entanto, esta representao apenas utilizvel nos casos em que o domnio e o
conjunto onde a funo toma valores tm um nmero reduzido de elementos.
No 3. ciclo, as representaes mais importantes do conceito de funo so as
tabelas, os grficos cartesianos e as expresses algbricas. As tabelas permitem representar funes em que o domnio tem um nmero significativo de elementos e os grficos cartesianos e as expresses algbricas permitem representar funes cujo domnio
um conjunto infinito. Na verdade, a maior parte das funes com que se trabalha neste
ciclo tm por domnio o conjunto
o conjunto
, dos nmeros reais (ou um seu subconjunto). Tambm nas tabelas e nos
118
(ou
relao de proporcionalidade directa entre duas grandezas e o seu grfico uma recta
que contm a origem do referencial. Quando b diferente de zero, a funo diz-se afim
no linear e o seu grfico uma recta que no contm a origem do referencial.
Uma propriedade importante da funo linear dada por f ( x ) = ax que o quociente entre uma imagem, f ( x) , e o respectivo objecto, x, constante (essa constante
o coeficiente a e chama-se constante de proporcionalidade):
f ( x ) ax
=
=a
x
x
119
de domnio
, f dada por f ( x) =
x
e g dada por g ( x ) = 4 x . Alguns dos objectos e ima4
x
x
4
4x
0,25
0,5
0,75
1,25
1,5
1,75
12
16
20
24
28
32
nmeros racionais (ou reais) no nulos, dada por uma expresso do tipo y =
a
, diz-se
x
a
tem uma propriedade interessante o produto de
x
uma imagem, f ( x) , pelo respectivo objecto, x, constante (essa constante a a constante de proporcionalidade inversa):
f ( x ).x =
a
.x = a
x
12
, em
x
\{0},
possvel verificar que o produto das coordenadas de cada ponto do grfico igual a 12,
ou seja, 12 a constante de proporcionalidade inversa:
120
da funo dada em
2
:
x
0,5
2
x
0,(6)
0,5
0,4
0,(3)
0,(285714)
0,25
121
y = x2
y = 2x 2
y = 5x 2
y = x2
y = 2x 2
y = 5x 2
O trabalho com funes coloca diversos tipos de dificuldades aos alunos. Muitos
deles tm dificuldade em fixar a terminologia prpria deste tpico domnio, objecto,
imagem, so termos que incessantemente confundem. Estes alunos tm dificuldade em
compreender estes termos se eles forem usados exclusivamente em contextos puramente
matemticos, uma vez que no se sentem vontade nestes contextos. Usados em situaes da realidade, estes termos muitas vezes surgem como artificiais. Deste modo, h
que combinar estes dois tipos de contextos de modo adequado, introduzindo os termos
com base na representao do diagrama sagital, em exemplos como a Mquina de Perguntas69, e retomando estes termos depois, ocasionalmente, no trabalho realizado com
situaes da realidade, como na tarefa Combustveis70.
Em alguns casos, os alunos mostram dificuldade em lidar eficazmente com a
simbologia x, y, f ( x) . Por vezes, compreendem perfeitamente do que se est a falar
quando se diz que a imagem de 5 3 mas no conseguem entender a expresso
f ( 5 ) = 3 . Sendo esta uma simbologia largamente usada no estudo das funes, desde o
Rita e Miguel resolveram fazer uma corrida numa pista de atletismo com 2000
metros. Para tornar a corrida mais justa, Miguel disse a Rita que a deixaria partir
alguns metros sua frente, afirmando que, mesmo assim, conseguiria vencer.
O grfico abaixo mostra uma previso sobre o modo como decorre a corrida, supondo que:
Rita percorre 3 metros por segundo e parte com um avano inicial de 200
metros.
123
tncia percorrida por Rita ao longo do tempo. Trata-se de uma funo afim no linear.
Para determinar a distncia percorrida por Rita ao fim de um certo tempo os alunos
podem usar diversas estratgias.
1. Interpretao do grfico. Os alunos podem, por exemplo, procurar obter as
informaes relevantes a partir do grfico. o que sucede com Sofia (8. ano) que reconhece que Rita parte com um avano de 200 metros mas afirma que Miguel mais
rpido e chega primeiro meta, existindo um ponto em que Miguel ultrapassa Rita. Se
o grfico tiver uma escala mais detalhada, a distncia percorrida em 100 segundos e o
tempo correspondente a 1400 metros podem ser visveis de forma directa. Na figura
dada, isso no possvel, a no ser de modo aproximado, o que leva os alunos a procurar outras estratgias para responder s questes.
2. Recurso s informaes dadas em linguagem natural. Uma outra estratgia
possvel ter em conta que Rita percorre 3 metros por segundo e parte com um avano
inicial de 200 metros. Assim, possvel efectuar a multiplicao do tempo decorrido
(em segundos), pela distncia percorrida por segundo (em metros), seguida da adio
dos 200 metros iniciais. Andr (8. ano) descreve esse raciocnio: Ento, fiz 3 100 ,
d 300, e depois acrescentei os 200.
3. Recurso a uma tabela. Os alunos podem construir uma tabela que contenha
diversos valores do tempo e da distncia percorrida e procurar regularidades que lhes
permitam determinar a distncia percorrida por Rita em 100 segundos.
4. Recurso a uma expresso algbrica. Os alunos podem, ainda, procurar estabelecer uma expresso algbrica que traduza a distncia percorrida por Rita em funo do
tempo (como a acima indicada, y = 3 x + 200 ) e obter a imagem correspondente a
x = 100 .
Neste exemplo, a determinao da distncia percorrida por Miguel em 100
segundos equivale a um problema de valor omisso numa situao de proporcionalidade
directa, que pode ser resolvido atravs de muitas estratgias, tendo em conta os pares de
valores conhecidos. Porm, nas situaes em que no existe proporcionalidade directa,
muitas das estratgias que os alunos esto habituados a utilizar para resolver problemas
rapidamente deixam de funcionar.
Na verdade, com muita frequncia, os alunos usam estratgias que assumem
existir proporcionalidade directa em situaes em que tal relao no existe72. o que
sucede com Sofia, quando procura determinar a distncia a que Rita se encontra ao fim
124
Quando termina, a aluna olha para o que escreveu e apercebe-se de que 10300
um valor que no faz sentido no contexto do problema, uma vez que superior aos 2000
metros da pista de atletismo. Sofia explica que observou que Rita estava a 206 metros,
ao fim de 2 segundos, facto que utilizou na regra de trs simples:
Sofia: Pois. Ento, eu fiz assim, se ela em 2 segundos percorre 206
metros, em 100 segundos ela vai percorrer x.
Professora: Hum, hum. E depois, deu-te 10300 e tu achaste estranho?
Sofia: Pois. No d, porque ela s percorre 2000 metros.
Alguns alunos tm igualmente dificuldade em determinar um objecto que corresponde a uma imagem dada em situaes contextualizadas. tambm o caso de Sofia,
ao tentar determinar o tempo (em segundos) que corresponde distncia de 1400
metros. Vai digitando nmeros na calculadora, em silncio e, em seguida, explica que
est a tentar utilizar as operaes inversas (diviso e subtraco):
Sofia: Ento, experimentei Tipo, fazer as contas ao contrrio. Ali
1400 a dividir por 3, menos 200.
Professora: Hum, hum. E depois no ficaste muito encorajada, porque?
Sofia: Porque deu um nmero decimal.
Professora: Hum, hum. E depois tentaste outra coisa a seguir, que foi?
Sofia: Foi verificar Foi 1400 No Foi o nmero que deu, vezes 3,
mais 200.
Sofia procura inverter o raciocnio usado para determinar uma imagem de uma
funo cuja regra de correspondncia consiste em fazer uma multiplicao seguida de
uma adio. Para isso, considera correctamente as operaes inversas de diviso e subtraco, mas no efectua estas operaes pela ordem adequada. O facto de ter obtido
uma dzima que no esperava, leva-a a sentir a necessidade de fazer uma verificao.
125
Como volta a no obter 1400, apercebe-se do erro que cometeu. Para resolver correctamente o problema, deveria ter comeado por subtrair os 200 metros e s depois dividir o
valor obtido por 3. Isso mesmo explicado por Andr: Ento, para ter 1400 Tirei os
200 metros, com que ela j tinha partido, deu 1200. Agora posso dividir os 1200 por 3 e
vai-me dar o resultado.
A aplicao de estratgias adequadas a situaes em que existe proporcionalidade directa a contextos onde essas estratgias no podem ser aplicadas ocorre tambm,
por vezes, em situaes de proporcionalidade inversa, pelo que necessrio algum tempo para que os alunos consigam distinguir estes dois tipos de situao.
A situao da corrida de Rita e Miguel permite colocar muitas outras questes
que podem ser formuladas pelo professor ou pelos prprios alunos. Por exemplo, podemos perguntar: Em que instante se prev que se cruzem os dois amigos?; Que distncia tero percorrido at a?; Aos 600 metros, quantos metros separavam Rita de
Miguel?, etc. Os alunos podem procurar as respostas atravs da leitura do grfico, mas,
caso no o consigam fazer com suficiente preciso, podem adoptar outras estratgias,
baseadas em raciocnios aritmticos, usando operaes ou tabelas, ou usando expresses
algbricas, nomeadamente recorrendo a equaes. o que faz Sofia quando pretende
descobrir em que instante os alunos se encontram:
Sofia: Ento, vou, ver qual que Pronto, quando que eles se vo
encontrar. Tentar
126
O grfico apresenta alguns dados de um estudo realizado pela Polcia Judiciria sobre
a evoluo dos crimes cometidos contra o patrimnio. Estes dados tm como referncia o nmero de crimes cometidos no ano de 1996.
127
128
129
O grfico que se segue mostra o preo, em cntimos, a pagar pelo envio de correspondncia, em correio normal, para o territrio nacional, de acordo com o seu
peso, em gramas:
a) Para enviar uma carta por correio, com o convite para a sua festa de aniversrio, a Maria teve de pagar 30 cntimos. Indica um valor possvel para o peso,
em gramas, dessa correspondncia.
b) As duas primas gmeas da Maria vo enviar-lhe, cada uma, um carto de ani-
versrio por correio. O carto que uma escolheu pesa 16 g e o carto que a
outra escolheu pesa 19 g. Cada uma tem um sobrescrito que pesa 2 g, oferecido na compra do respectivo carto. Quanto economizam, no envio destas correspondncias, se enviarem os dois cartes de aniversrio num nico envelope
em vez de os enviarem em envelopes separados?
Exemplo 5 Os ovos da quinta77. A situao seguinte estuda uma funo que
Joana pretende arrumar os ovos que a sua me vai recolher na quinta, distribuindo-os
por caixas que levam, no mximo, 6 ovos. A tabela que se segue representa o nmero
de caixas que so necessrias em funo do nmero de ovos recolhidos:
a) Ajuda Joana a preencher a tabela que se segue:
N. de
ovos
N. de
caixas
10
11
12
130
13
14
15
16
17
18
19
20
Nesta situao, os alunos devem observar que se Joana tiver que arrumar apenas
um ovo, necessita de uma caixa, o mesmo sucedendo se tiver que arrumar at 6 ovos.
No entanto, se tiver que arrumar 7 ovos, j vai precisar de duas caixas e assim sucessivamente:
N. de
ovos
N. de
caixas
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Uma vez que nos encontramos perante variveis discretas, o grfico pode ter o
seguinte aspecto (funo em escada):
Ovosemcaixas
N.decaixas
4
3
2
1
0
0
10
15
20
N.deovos
pretar enunciados expressos em linguagem natural, que envolvam funes de proporcionalidade directa, e retirem a informao necessria para a resoluo de um dado problema. Na situao que se segue, os alunos podem usar diversas estratgias e organizar
os dados do modo que considerem mais til e adequado.
O automvel A gasta 5 litros aos 100 km, o automvel B gasta 4,1 litros aos 100 km
e o automvel C gasta 7,2 litros aos 100 km.
a) Determina quanto gasta cada um dos automveis para viagens com 20, 50,
100, 140, 200, 270 e 300 km.
b) Existe proporcionalidade directa entre a distncia percorrida e o nmero de
litros gastos por cada um dos automveis. Indica qual , para cada um deles a
constante de proporcionalidade e o seu significado neste contexto.
A explorao desta situao pode ser continuada de diversos modos, atravs da
formulao de outras questes, sendo possvel traduzir a informao dada neste enunciado para as vrias formas de representao das funes.
Exemplo 7 Distncia percorrida pela luz. Os alunos devem ser capazes de
reconhecer se duas variveis, com valores expressos atravs de uma tabela, so directamente proporcionais. Note-se que justificaes como so proporcionais porque quando
o tempo aumenta, a distncia tambm aumenta no so suficientes para justificar a
proporcionalidade. Os alunos devem encontrar outros processos de justificao, como,
por exemplo, determinando a constante de proporcionalidade, que corresponde, nesta
situao, distncia percorrida pela luz no espao em apenas um segundo.
A distncia percorrida pela luz no espao funo do tempo. A tabela representa essa
funo:
a) As variveis t e d so directamente proporcionais? Justifica.
b) Qual a velocidade da luz, em km por
segundo?
132
Tempo (t)
(em segundos)
2
3
4
Distncia (d)
(em km)
6 000
9 000
12 000
A Filipa estava a estudar Matemtica e descobriu que a expresso y = 0,55 x representa o preo (em euros) a pagar por x pes comprados na padaria do seu pai.
a) Determina o preo a pagar por 15 pes.
b) Se algum gastar 15,95 euros, quantos pes ter comprado?
c) Existe proporcionalidade directa entre o nmero de pes que so comprados e
o preo a pagar. Indica qual a constante de proporcionalidade e o que significa no contexto do problema.
d) Representa graficamente a funo y = 0,55 x .
Exemplo 9 Funo de proporcionalidade directa dada graficamente. Na situa-
o que se segue, os alunos devem observar o grfico e identificar que diz respeito a
uma funo de proporcionalidade directa. Para escreverem uma expresso algbrica que
a represente basta que determinem a constante de proporcionalidade. Uma vez que so
dados um objecto no nulo, 2, e a sua imagem atravs desta funo, 40, sabe-se que a
constante de proporcionalidade
40
= 20 . Assim, a funo pode ser definida algebri2
camente por y = 20 x .
133
A funo afim (no linear) tambm um modelo muito usado para representar
situaes da realidade. O custo de algumas chamadas telefnicas, com um valor inicial
ao qual acresce uma certa quantia por cada perodo de tempo um bom exemplo.
Embora estas situaes se assemelhem quelas em que existe proporcionalidade directa,
devido existncia de uma taxa de variao constante, diferencia-as o facto de existir
um valor inicial no nulo, cujo significado real depende da situao em causa. Os alunos
no devem esquecer-se de que este valor inicial tem de ser tido em conta quando resolvem problemas envolvendo este tipo de funo.
Os alunos devem ter a oportunidade de trabalhar com funes afins (no lineares) a partir das suas diversas representaes, desenvolver a capacidade de extrair a
informao relevante para a resoluo de problemas e transformar essa informao noutro tipo de representao, caso seja til.
Exemplo 10 Servio de limpeza. Os alunos devem reconhecer a funo afim
(no linear) como modelo de uma situao descrita em linguagem natural. Devem,
nomeadamente, reconhecer que h situaes em que existe uma taxa de variao constante para as quais a funo de proporcionalidade directa no um modelo adequado.
importante, quando analisam enunciados como o que se segue, que identifiquem que,
alm do preo por cada hora, existe um valor inicial de 20 euros que no pode ser
menosprezado.
134
Uma empresa de prestao de servios de limpeza cobra uma taxa de aluguer do seu
equipamento, no valor de 20 euros, qual acrescem 50 euros por cada hora de trabalho dos empregados que efectuam o servio.
Exemplo 11 Ordenado do vendedor. Os alunos devem tambm trabalhar com a
funo afim (no linear) dada por uma tabela. Neste exemplo, podem verificar que uma
diferena de dois carros vendidos origina uma diferena de 500 euros no valor total
recebido por um vendedor. Assim, o prmio por cada carro vendido de 250 euros. Esta
informao til para obter o valor do ordenado fixo: 1250 euros. Se dividirem os valores correspondentes das duas variveis, verificam que no existe proporcionalidade
directa. Esta concluso pode tambm ser obtida por observao do grfico da funo.
importante promover a discusso sobre o significado das duas constantes, 250 e 1250, e
da forma como essas constantes afectam o grfico.
15
14
2000
2500
5000
4000
trabalhar com a funo afim (no linear) dada algebricamente. Neste exemplo, quando
135
se determina o valor obtido pela venda de 200 processadores, obtm-se um valor negativo. Este valor deve ser interpretado como o prejuzo que a empresa tem, se vender
apenas esse nmero de processadores. Na discusso, os alunos devem compreender que
os 50 euros correspondem ao valor de cada processador e salientar que os 30 000 euros
constituem a despesa fixa no perodo considerado (por exemplo, gastos com o pessoal,
com instalaes). Uma vez que a despesa fixa muito elevada, a venda de um nmero
reduzido de processadores no suficiente para gerar receita positiva. Esta funo toma
valores negativos para certos valores de x e valores positivos para outros valores de x,
sendo nula num ponto.
A receita obtida por uma empresa que fabrica processadores para computadores,
depende de x, o nmero de processadores vendidos, e dada pela funo
f ( x ) = 50 x 30000 (valores em euros).
a) Que valor, em euros, obteve a empresa durante uma semana em que vendeu
200 processadores. Explica o que significa este valor para a empresa.
b) Numa semana em que obteve uma receita de 3000 euros, quantos processadores vendeu?
Exemplo 13 Da funo afim (no linear) para a realidade. Neste caso, a partir
136
Exemplo 14 Influncia da variao dos parmetros m e b no grfico de funes do tipo y = mx + b , com m diferente de zero. A experincia dos alunos na resolu-
o de problemas contextualizados envolvendo funes com diferentes expresses algbricas pode lev-los a compreender os conceitos de declive e ordenada na origem e a
associar um significado real a cada um destes valores, em cada caso. Recorrendo ao
GeoGebra ou calculadora grfica, os alunos podem observar o efeito da variao des-
y = x+5
y = 2x
y = x2
y = 3 x
y = 2x + 3
y = 5x
y = 2x 4
y = 10 x
y = 3 x + 1
Esboa os grficos destas funes na tua folha de papel, identificando cada uma atravs da sua expresso algbrica. Explica de que modo a alterao dos parmetros m e
b influencia a aparncia do grfico que se obtm.
Exemplo 15 Vendas da pastelaria. O estudo da funo linear e da funo afim,
A receita obtida por ms, por uma pastelaria, com a venda de bolos sem acar, em
funo da produo diria, em kg, dada por p( x) = 42 x 900 (valores em euros).
a) Que quantidade de bolos necessrio vender para que o proprietrio ganhe
1200 euros?
b) Que quantidade de bolos necessrio vender para que no haja prejuzo?
Note-se que a resoluo de ambas as questes pode envolver apenas estratgias
informais, como o recurso a tabelas de valores que permitam determinar o que pedido,
a realizao de operaes inversas, ou o uso do grfico da funo obtido, por exemplo,
com recurso ao computador. No entanto, estas questes podem tambm ser exploradas
de modo formal usando, no primeiro caso, uma equao ( 42 x 900 = 1200 ), e, no
segundo caso, uma inequao ( 42 x 900 0 ).
Exemplo 16 Temperatura em graus Celsius, Fahrenheit e Kelvin78. O trabalho
com a funo afim tambm uma boa oportunidade para a resoluo de equaes literais (do 1. grau), como neste exemplo relativo a escalas de temperatura.
Existem vrias escalas de temperatura, por exemplo, a Celsius (C), a Fahrenheit (F) e
a Kelvin (K).
A converso de graus Celsius para graus Fahrenheit pode ser feita da seguinte forma:
F = 1,8C + 32
Pelo seu lado, a converso de graus Celsius para graus Kelvin dada por:
K = C + 273
a) A gua congela aos 0 C e entra em ebulio aos 100 C. Determina os valores
correspondentes a estas temperaturas nas escalas Fahrenheit e Kelvin.
Celsius
0
100
Fahrenheit
Kelvin
A funo de proporcionalidade inversa assume um papel importante na modelao de situaes em que a relao entre duas variveis envolve um produto constante
dos valores correspondentes. o que sucede, por exemplo, quando consideramos a relao entre a altura de um recipiente cilndrico e a rea que a sua base deve ter para que o
volume seja um certo valor constante. O grfico de uma funo de proporcionalidade
inversa muito diferente do grfico de uma funo afim (linear ou no linear), com que
os alunos esto mais habituados a trabalhar. Da que seja importante que as caractersticas deste novo tipo de grfico sejam salientadas na aula, a partir das tarefas realizadas
pelos alunos.
Exemplo 17 Proporcionalidade inversa em \{0}. Com esta tarefa os alunos
podem escrever pares de nmeros cujo produto seja 12. Organizando os dados obtidos
pelos alunos da turma, possvel reunir exemplos diversificados.
Joo pensou em dois nmeros e disse: o produto desses dois nmeros 24. D
exemplos de nmeros em que Joo possa ter pensado.
Os alunos devem compreender que se o valor do primeiro nmero aumentar,
para que o produto se mantenha constante, o valor do segundo nmero deve diminuir.
possvel observar que esses nmeros podem ser ambos positivos ou ambos negativos,
para que o produto possa ser um nmero positivo. Tambm pode ser observado que
nenhum desses nmeros pode ser nulo, pois isso originaria um produto nulo. Escrevendo a expresso algbrica x. y = 24 e resolvendo-a em ordem a y, chega-se expresso
y=
24
, com x diferente de zero, cuja representao grfica os alunos podem visualizar
x
139
se tornam prximos de zero. No entanto, devem ganhar, progressivamente, a ideia intuitiva de que os ramos da hiprbole nunca chegam a intersectar esse eixo.
Exemplo 18 Ondas de rdio79. Muitas frmulas de Fsica representam algebri-
camente funes de proporcionalidade inversa, como o caso da relao entre o comprimento das ondas de rdio e a sua frequncia.
O comprimento de onda das ondas de rdio uma funo da sua frequncia. Uma
frmula para esta funo :
w=
300000
f
relao de proporcionalidade entre as variveis e outras em que ela no existe. importante que os alunos reconheam quando essa proporcionalidade directa, quando
inversa, ou mesmo quando no existe proporcionalidade.
Identifica em quais das situaes seguintes h proporcionalidade entre as duas variveis. Se existir, indica se esta directa ou inversa.
a) A altura de uma pessoa e o seu peso.
b) O comprimento de uma fila de azulejos rectangulares iguais e o nmero desses
azulejos.
c) O nmero de trabalhadores que colaboram numa obra e o tempo necessrio
para a terminar.
d) A quantidade de gasleo abastecido e o preo total a pagar.
e) A velocidade mdia de um carro e o tempo gasto num percurso com um comprimento fixo.
f) O valor a pagar a uma banda de rock e o nmero de horas de trabalho dessa
140
banda, sabendo que cobram uma taxa fixa de 200 euros acrescida de 100 euros
por hora.
g) A densidade de um corpo e o volume que ele ocupa.
h) O lado de um quadrado e o seu permetro.
Atravs dos exemplos apresentados, deve ser discutido na aula o facto de nem
todas as relaes entre variveis serem de proporcionalidade directa. Existem relaes
entre variveis em que o aumento dos valores da varivel independente acompanhado
pelo aumento dos valores da varivel dependente e no h proporcionalidade directa.
o que se passa, por exemplo, com a situao da banda de rock. Tendo em conta o modo
como efectuado o seu pagamento, medida que o nmero de horas de trabalho
aumenta, o valor a pagar banda tambm maior, mas isso no suficiente para que se
trate de uma relao de proporcionalidade directa. Com efeito, atravs de exemplos particulares, possvel constatar que a duplicao do nmero de horas no conduz duplicao do valor a pagar, pois h sempre uma taxa fixa:
N. de horas
1
2
Valor a pagar
300
400
A relao entre a altura de uma pessoa e o seu peso outro exemplo em que no
existe proporcionalidade. Nos exemplos apresentados existe proporcionalidade directa
nas situaes b), d) e h) e existe proporcionalidade inversa nas situaes c), e) e g).
zero. A realizao da tarefa que se segue permite aos alunos observarem que uma fun-
141
o deste tipo representada por uma parbola, grfico com que possivelmente ainda
no tiveram qualquer contacto ao longo da sua escolaridade:
Dado um nmero qualquer, vejamos o que sucede quando se calcula o seu quadrado.
a) Preenche a tabela seguinte e constri um grfico que represente a relao entre
x e x2:
y = x2
( 4) 2 = 16
3
2
1
0
1
2
3
4
Na coluna A, representa todos os objectos entre 10 e 10, com incrementos sucessivos de uma dcima;
a relao entre um nmero e o respectivo quadrado? (Considera nmeros inteiros e tambm racionais no inteiros, positivos e negativos, e justifica as tuas
afirmaes).
Ao trabalharem esta tarefa, usando papel e lpis, os alunos podem observar que
os pontos que marcam se situam sobre uma curva, a que se d o nome de parbola, uma
curva que na parte central tem um aspecto achatado e que nas partes laterais cresce de
modo cada vez mais acentuado. Se tiverem alguma prtica no uso da calculadora grfica
ou da folha de clculo, o recurso a estas ferramentas permite-lhes a representao de um
maior nmero de pontos, de uma forma rpida. Na folha de clculo, basta colocar numa
clula o valor inicial, 10, e obter todos os outros objectos a partir desse, tendo em conta o incremento de uma dcima. Uma possibilidade usar a frmula que se encontra na
figura da esquerda, seleccionar a clula A2 e colocando o cursor no canto inferior direi142
to da clula usar a funcionalidade Arrastar, at obter uma lista com os objectos que
so pedidos. A folha de clculo permite tambm obter rapidamente os quadrados destes
nmeros. Basta introduzir a frmula que se encontra na figura da direita e usar novamente a funcionalidade Arrastar. Seleccionando todos os valores de ambas as colunas
possvel inserir um grfico onde todos os pontos obtidos so representados, semelhante ao que se encontra na figura abaixo. Modificando o incremento entre os valores da
coluna A, possvel aumentar ou diminuir o nmero de pontos representados, tornando
a linha do grfico mais ou menos preenchida:
100
80
60
40
20
0
10
10
Com base na anlise do grfico da funo e das tabelas de valores gerados pelo
computador ou pela calculadora, os alunos podem reconhecer que o quadrado de qualquer nmero sempre um nmero positivo, excepto no caso em que x = 0 . Os alunos
podem tambm reconhecer que a curva obtida simtrica em relao ao eixo dos yy, o
que se relaciona com o facto de x e x terem o mesmo quadrado ( x 2 ). Podem ainda
verificar que o quadrado de um nmero positivo maior que 1 um nmero maior que
ele, mas que o quadrado de um nmero entre 0 e 1 um nmero menor que o nmero
inicial. Nos nmeros negativos, a situao semelhante: o quadrado de um nmero
menor que -1 um nmero maior do que o mdulo desse nmero e o quadrado de um
nmero entre -1 e 0 um nmero inferior ao mdulo desse nmero. O professor deve
ter presente que, quando 0 < x < 1 (isto , x est compreendido entre -1 e 1 e dife-
143
rente de 0), se tem x 2 < x e, quando |x| > 1 (isto , x no pertence ao intervalo [ 1,1] ),
se tem, pelo contrrio, x 2 > x . Existem apenas 3 nmeros cujo mdulo coincide com o
seu quadrado: 0, -1 e 1. Estas relaes tornam-se ainda mais evidentes se se traarem as
rectas y = x e y = x . A considerao dos valores racionais de x torna-se importante
para que os alunos considerem o caso x < 1 .
y = x2
y = 2x 2
y = 2 x 2
y = 5x 2
y = 5x 2
y = 10 x 2
y = 10 x 2
Esboa os grficos destas funes na tua folha de papel, identificando cada uma atravs da sua expresso algbrica. Explica de que modo o parmetro a influencia a forma do grfico que se obtm.
Exemplo 22 rea do crculo. Os alunos devem ser capazes de usar a funo
144
A relao entre a rea de um crculo (A), em cm2, depende do seu raio (r), em cm, e
dada por:
A( r ) = .r 2
Abre o GeoGebra e, no menu Exibir, faz aparecer na janela de visualizao os eixos coordenados e o quadriculado.
No sexto cone da barra de ferramentas selecciona a opo Circunfe. Marca o ponto A, centro da cirrncia dados o centro e um ponto
cunferncia, e, em seguida, um dos seus pontos, B, para que esta seja
representada.
145
Esta tarefa pode ser complementada por diversas questes por parte do professor. Um aspecto importante que pode ser discutido o facto de o grfico da funo ser
apenas parte da parbola. A experincia mostra que o ponto do grfico se torna cada vez
mais prximo da origem do referencial medida que o ponto B se aproxima do centro
A, isto , medida que o raio diminui. Os alunos devero compreender que o raio no
pode tomar valores negativos pelo que o grfico da funo que modela esta situao
apenas parte de uma parbola. Note-se que nesta funo do tipo y = ax 2 o valor de a o
nmero irracional , pelo que a explorao desta tarefa vem complementar o conhecimento dos alunos sobre este tipo de funes.
Exemplo 23 Lado, permetro e rea. Existem, tambm, situaes onde poss-
vel relacionar a funo quadrtica com a funo afim ou com a funo linear. Basta,
para isso, considerar o caso dos quadrados em que a varivel independente o seu lado.
Se observarmos o que sucede aos permetros dos quadrados e sua rea, h diversas
questes que podem ser colocadas cuja explorao, na sala de aula, pode proporcionar
um conhecimento mais profundo sobre os dois tipos de funo envolvidos.
146
Permetro ( f ( x) )
rea ( g ( x ) )
147
148
alunos a fazer uma transio progressiva da linguagem natural para a linguagem matemtica.
x = y + 10
a)
x + y = 20
3x + 2 y = 18
b)
5 x y = 17
Cada uma das equaes de um sistema diz respeito a uma recta. Se as duas rectas no forem paralelas, existe um ponto onde se encontram. As coordenadas desse ponto satisfazem tanto uma como outra equao e portanto, o par ordenado soluo do
sistema. Esta interpretao da representao grfica de um sistema de equaes fundamental para uma efectiva compreenso tanto da noo de sistema de equaes como
da natureza da respectiva soluo.
Existem diversos processos algbricos para resolver sistemas de equaes. O
Programa de Matemtica refere que os alunos devem aprender a resolver sistemas de
equaes pelo mtodo de substituio. A iniciao a este mtodo pode comear com
sistemas muito simples em que uma das equaes tem uma das variveis com coeficiente 1 ou 1, como sucede nos sistemas acima apresentados.
149
150
151
2x 2 3 = 0
2x 2 = 3
x2 =
x=
3
2
3
2
No caso da equao 2 x 2 + 4 x = 0 ( c = 0 ), o processo de resoluo mais expedito consiste em escrev-la como um produto de dois factores igual a zero, colocando um
factor comum em evidncia, por exemplo como se mostra em seguida:
2x 2 + 4x = 0
x(2 x + 4) = 0
2x 2 + 4x = 0
2 x( x + 2) = 0
Sabendo que o produto de dois nmeros s pode ser zero se pelo menos um dos
nmeros for zero, aplica-se a lei do anulamento do produto. Temos, deste modo:
x ( 2 x + 4) = 0
x(2 x + 4) = 0
x = 0 2x + 4 = 0
x=0 x+2=0
x = 0 x = 2
x = 0 x = 2
152
ax 2 + bx + c = 0
x=
b b 2 4ac
2a
Analisando o sinal do binmio discriminante ( b 2 4 ac ) os alunos podem reconhecer se uma dada equao do 2. grau possvel ou impossvel e, no caso de ser possvel, se tem uma ou duas razes (solues) distintas:
b 2 4ac < 0
b 2 4ac = 0
b 2 4ac > 0
Assim, representamos o primeiro membro da equao, x 2 + 4 x , como uma figura composta por um quadrado de rea x 2 e dois rectngulos, cada um dos quais de rea
ou seja,
( x + 2) 2 = 25
de onde resultam duas possibilidades:
( x + 2) = 5 ou ( x + 2) = 5
b
c b
b
x + x+ = +
a
a 2a
2a
b
c b
x +
= +
2a
a 2a
b
c b
x+
= +
2a
a 2a
x=
b
c
b2
+ 2
2a
a 4a
b
4ac
b2
2 + 2
2a
4a
4a
b
1
x=
b 2 4ac
2a 2a
x=
x=
154
b b 2 4ac
2a
J em ciclos anteriores os alunos contactaram com os sinais < e >, que usaram
para expressar relaes numricas de desigualdade simples. Agora usam-nos para representar relaes de desigualdade entre condies.
De modo a compreender o conceito de inequao e a natureza do seu conjunto-soluo, os alunos devem comear por resolver inequaes simples, reconhecendo,
desde logo, a equivalncia entre a < b e b > a .
As inequaes a propor numa fase inicial devem conter apenas um passo, isto
, devem poder ser resolvidas usando a definio de adio, de multiplicao ou as operaes inversas. Analisando a desigualdade x + 4 < 10 podemos afirmar que x + 4
inferior a 10 e isso verdade para valores de x como 0, 1, 2 , 5, ou seja, apenas se
155
x + 5 < 10
y+4>5
x 1 < 4
3 x<4
t 3 > 1
2c < 6
1
x<3
2
1
3
z>
4
2
7 < x +1
5 y > 0
Estas inequaes devem ser resolvidas sem utilizao das regras de resoluo.
Os alunos devem representar o conjunto-soluo na recta real e sob a forma de intervalo, notando que estes conjuntos so infinitos e, em muitos casos, ilimitados. , portanto
fundamental que os alunos compreendam os intervalos como subconjuntos de
, repre-
156
(transitiva, no simtrica e no reflexiva) e estabelecer conexes com os temas Geometria e Nmeros e operaes.
As dificuldades mais comuns dos alunos na resoluo de inequaes podem ser
sistematizadas do seguinte modo: (i) no compreender o que uma inequao e qual a
natureza do seu conjunto-soluo; (ii) aplicar indevidamente as regras de resoluo das
equaes, multiplicando ambos os membros de uma inequao por um nmero negativo
sem inverter o sentido da desigualdade; e (iii) estabelecer incorrectamente a interseco
e reunio de conjuntos-soluo em situaes de conjuno e disjuno de condies.
Um bom trabalho com desigualdades nos 1. e 2. ciclos a estratgia de ensino
mais segura para que os alunos possam desenvolver uma boa compreenso do que so
inequaes e dos seus mtodos de resoluo. Para os alunos que no tiveram essa oportunidade, nos primeiros anos de escolaridade, a estratgia a seguir, tal como nos sistemas de equaes e nas equaes do 2. grau, a de procurar desenvolver estas noes a
partir de situaes relativamente simples e sempre apoiada em representaes geomtricas. Pessia Tsamir, Nava Almog e Dina Tirosh81 defendem que o uso de representaes
geomtricas desempenha um papel positivo na aprendizagem dos alunos, uma vez que
os ajuda a compreender melhor o que uma inequao e a natureza do seu conjunto-soluo.
Alberto disse para Berta: A soma do teu peso com o dobro do meu 190 kg. Berta
respondeu: Em contrapartida, a soma do teu peso com o dobro do meu 185 kg.
Determina quanto pesa cada um.
157
2a + b = 190
a + 2b = 185
ou de outro equivalente, permite concluir que Alberto tem 65 kg e Berta tem 60 kg.
Exemplo 2 Jogos Olmpicos83. Neste exemplo so dadas duas equaes com
duas variveis que modelam a relao entre os tempos dos vencedores de uma corrida
nos Jogos Olmpicos de diferentes anos:
das equaes?
b) E qual o tempo aproximado do vencedor para o ano de 2008 em cada caso?
c) As duas equaes representam a mesma recta? Explica o teu raciocnio.
Observando qual o significado das variveis x e y, os alunos podem responder
s alneas a) e b) fazendo a substituio dos valores dados em ambas as expresses,
verificando que se obtm valores menores em 2008 do que em 1972, como seria de
esperar. Logo nestas alneas possvel concluir que as duas equaes no representam a
mesma recta, facto que pode ser confirmado simplificando as expresses algbricas.
Com efeito, as rectas possuem o mesmo declive mas ordenadas na origem distintas. Na
resoluo desta tarefa, os alunos podem, tambm, recorrer calculadora grfica.
Exemplo 3 Questes de um teste84. O problema que se segue pode ser resolvido
158
de equaes.
Sem recorrer a equaes, os alunos podem analisar regularidades em diferentes
casos concretos, eventualmente com recurso a uma folha de clculo. A construo de
tabelas como as que se seguem permite identificar o nmero de questes de cada tipo
que o teste tem. Para isso, os alunos devem definir, na primeira coluna, x como o nmero de questes de 2 pontos e gerar valores de 1 em 1, por exemplo. Os valores correspondentes de y, na segunda coluna, obtm-se calculando as diferenas atravs da
expresso 42 x . Na terceira coluna, basta calcular a pontuao que se obtm para cada
par ordenado, atravs da expresso 2 x + 3 y , recorrendo designao das clulas, como
mostra a figura:
Exemplo 4 Subindo e descendo uma montanha85. O problema seguinte diz respeito a distncias.
Marta comea a subir a montanha, num percurso de 14 quilmetros, at ao acampamento onde a aguarda a sua amiga Nomia. Na mesma altura, esta parte ao seu encontro. Marta, ao subir, tem uma velocidade mdia de 2 quilmetros por hora, enquanto
que Nomia, descendo a montanha, faz 6 quilmetros por hora. A que distncia do
acampamento se encontram?
159
Podemos supor que Marta e Nomia se encontram ao fim de t horas e que, nesse
instante, Marta percorreu x quilmetros e Nomia percorreu y quilmetros. Este problema curioso porque envolve trs 3 variveis. Uma vez que x = 2t e y = 6t . possvel resolv-lo atravs do sistema, pois no momento do encontro o tempo, t, decorrido
o mesmo:
x + y = 14
x y
2 = 6
Conclui-se que Marta e Nomia se encontram quando Marta j percorreu 3,5
quilmetros e Nomia percorreu 10,5 quilmetros. Este problema pode ser resolvido de
outros modos, sendo bastante interessante fazer a confrontao das vrias estratgias
usadas pelos alunos. Uma forma de resolver o problema envolve compreender que a
velocidade de Nomia o triplo da velocidade de Marta, pelo que o espao percorrido
por Nomia, tambm ser triplo do espao percorrido por Marta. Assim, basta dividir 14
por 4, considerar um quarto do percurso, que diz respeito a Marta e os restantes trs
quartos, que dizem respeito a Nomia, como exemplifica o esquema seguinte:
O seguinte problema foi inventado na ndia, por Mahavira, h mais de mil anos: O
preo de 9 limes e 7 mas 107. O preo de 7 limes e 9 mas 101. Diz-me
rapidamente qual o preo de um limo e uma ma. E quanto custa uma ma?
Este problema pode ser resolvido por meio do seguinte sistema de equaes, em
que x representa o nmero de limes e y o nmero de mas:
9 x + 7 y = 107
7 x + 9 y = 101
A sua resoluo, pelo mtodo de substituio, permite determinar os preos de
um limo e de uma ma. Contudo, este processo um pouco demorado. O enunciado
sugere que se determine rapidamente o preo de um limo e uma ma, pelo que se
pode procurar outra estratgia. Observando o sistema podemos seguir outros mtodos,
que no o mtodo da substituio, como se mostra de seguida:
9 x + 7 y = 107
7 x + 9 y = 101
16 x + 16 y = 208
Um farmacutico tem uma soluo 10% salina e outra soluo 30% salina. Que quantidade de cada uma das solues deve misturar para obter uma garrafa de 0,5 litros
com uma soluo 15% salina?
161
r + s = 500
se trabalharmos com valores em mililitros, ou o sistema
r + s = 0,5
se trabalharmos com valores em litros (ou outros equivalentes).
Exemplo 7 Formulando sistemas de equaes88. Neste exemplo, os alunos
162
propor aos alunos tem por base a formulao de um sistema de equaes, escolhendo as
equaes das rectas a partir da observao da sua posio relativa:
Observa a figura:
Com base nos grficos apresentados, escreve um sistema de duas equaes do 1. grau
a duas incgnitas que seja:
a) Possvel e indeterminado;
b) Impossvel;
c) Possvel e determinado.
A representao grfica de sistemas de equaes contribui para a compreenso
da variedade de solues que se podem obter. Neste exemplo, so dadas as representaes grficas de diversas rectas, cujas equaes os alunos devem seleccionar, de modo a
formar um sistema possvel e indeterminado, impossvel e possvel determinado. No
caso do sistema impossvel, existe apenas uma resposta mas, tanto para os sistemas possvel e indeterminado como para o determinado, os alunos podem indicar mais que um
par de rectas.
163
fazer-se a representao grfica dos sistemas de equaes do 1. grau para que os alunos
percebam que a soluo de um tal sistema representada por um ponto do plano, ou
seja, por um par ordenado. Muitas vezes, o trabalho a partir da processa-se exclusivamente na representao algbrica. A investigao seguinte mostra como pode ser interessante relacionar o mtodo de resoluo da adio ordenada com a representao grfica de sistemas de equaes.
5x + 2 y = 4
3x + 7 y = 15
a) Representa graficamente este sistema.
b) Multiplica a primeira equao do sistema indicado por diversos valores, positivos e negativos: 2, 3, 1 e representa graficamente, no mesmo referencial, as
vrias equaes que vais obtendo. O que acontece representao grfica desta
equao?
c) Adiciona agora duas das novas equaes que obtiveste, ordenadamente, com a
segunda equao do sistema e representa graficamente a equao obtida. O que
acontece?
d) Para resolver o sistema pelo mtodo da adio ordenada, poderamos ter multiplicado a primeira equao por 3 e a segunda equao por 5. Efectua estas
multiplicaes, adiciona, ordenadamente, as equaes que obtiveste, e faz a
representao grfica da equao resultante. Como interpretas o resultado?
Os alunos podem verificar que, multiplicando uma equao de um sistema por
uma constante, obtm-se uma nova equao representada por uma recta coincidente
com a recta correspondente equao original. Adicionando as duas equaes de um
sistema, obtm-se uma nova equao, cuja representao no coincide com nenhuma
das equaes dadas, mas passa pelo respectivo ponto de interseco. Somando as equaes dadas de forma apropriada, podem obter-se rectas verticais e horizontais, que
interessante relacionar com a soluo do sistema. Deste modo, representar graficamente
combinaes lineares das equaes dadas pode ajudar os alunos compreender melhor as
manipulaes simblicas.
164
O Sr. Armando quer vedar trs lados de um terreno de forma rectangular, com uma
rede com 100 m de comprimento, como mostra a figura.
165
Determina o valor que x deve ter para que a rea do rectngulo seja de 1200 m2.
Neste problema os alunos podem resolver a equao x (100 2 x ) = 1200 ou
outra equivalente e obtm duas solues: 20 e 30. importante que consigam interpretar estas solues tendo em conta a situao da realidade com que esto a trabalhar e
que se apercebam de que existem dois rectngulos com permetro igual a 100 m e rea
igual a 1200 m2, um com dimenses 20 60 e outro com dimenses 30 40 . Muitas
vezes os alunos chegam a uma destas solues por tentativa e erro. importante mostrar-lhes um mtodo mais formal de resoluo a que podem recorrer, neste caso usando
uma equao do 2. grau.
Exemplo 12 Nmeros pares consecutivos. A resoluo de equaes do 2. grau
166
1 2 1
x + x + 18
300
3
da para cima e vrtice em 50, . Na situao apresentada, uma vez que se trata da
3
dada altura pode ser modelado por uma funo quadrtica. A expresso algbrica que a
representa um polinmio do 2. grau que pode ser utilizado pelos alunos para determinar a altura a que se encontra o projctil num certo instante ou o instante em que uma
altura dada atingida:
onde h representa a altura em cada instante, t representa o tempo (em segundos), e 100
representa a altura inicial (em metros). Representa graficamente esta equao.
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ltima pergunta anloga, bastando igualar a expresso a 90. A equao do 2 grau que
se obtm, agora, uma equao completa. O grfico seguinte mostra a altura do projctil desde o instante em que lanado at ao instante em que atinge o solo.
resoluo de equaes do 2. grau em que possa ser escrita uma factorizao da expresso algbrica e aplicada a lei do anulamento do produto:
d) x 2 10 x + 25 = 0
e) 9 x 2 8 x = 0
f) 8 x 2 1 = 0
Exemplo 16 Deduo da frmula resolvente para equaes do 2. grau. A
deduo desta frmula pode ser feita por diferentes processos (um deles j apresentado
na seco 9.1.2.). Os alunos podem recolher informao sobre a histria desta equao e
os processos de demonstrao da sua soluo, pesquisando em diversos livros e na
Internet.
conhecer bem o conjunto dos nmeros reais e compreender de que forma as condies
com que trabalham esto relacionadas com esse conjunto, ou com alguns seus subconjuntos:
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Nas inequaes seguintes, os alunos devem sentir maiores dificuldades, principalmente se necessitarem de multiplicar, ou dividir, ambos os membros por um nmero
negativo. Deve, tambm, ser salientada a diferena entre os sinais , , < e > e o tipo
de intervalo correspondente (aberto ou fechado):
[a, b[
[a,+[
{x IR : a x < b}
{x IR : x a}
Hlio recebeu 60 euros dos avs no seu aniversrio. Ele ganha 16 euros por semana a
distribuir propaganda comercial. Desde o seu aniversrio ele j recebeu mais do que
os 180 euros necessrios para fazer uma viagem a Paris. H quantas semanas foi o seu
aniversrio?
Os alunos podem formular a inequao considerando que t o nmero de semanas aps o aniversrio do Hlio. Resolvendo a inequao 60 + 16t > 180 , ou outra equivalente, chegam concluso que passaram pelo menos 8 semanas. Neste tipo de problemas importante que os alunos saibam traduzir da linguagem natural para a linguagem algbrica expresses como mais do que, inferior a, pelo menos, etc.
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6 + 3 > x . Chega-se, ento, concluso de que 6 3 < x x < 6 + 3 , isto , 3 < x < 9
Assim, o permetro do tringulo um valor superior a 12 e inferior a 18. Esta tarefa
permite estabelecer, tal como sucedeu em tarefas anteriores, noutros captulos, uma
conexo entre temas do Programa de Matemtica a lgebra e a Geometria.
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Notas
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