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Adote Um Artista
Adote Um Artista
Adote o artista,
no deixe ele virar
professor
Adote o artista,
no deixe ele virar
professor
Reflexes em torno do
hbrido professor-performer
CDD: 709.81
CDU: 7.038.6(81)
Editora afiliada:
Agradecimentos
Sumrio
Prefcio
Introduo
13
17
163
169
Figura 1 Panfleto publicado pelo artista visual brasileiro Ivald Granato, em 1977.
Fonte: <http://www.art-bonobo.com/ivaldgranato/>
Prefcio
A histria da performance no Brasil ainda no tem uma definio. Temos grandes referncias: Flvio de Carvalho, sem dvida,
o pioneiro, se tivermos em conta que a performance advm de um
teatro crtico e idiossincrtico; Hlio Oiticica e Lygia Clark, se o
corpo for a questo primordial, e Antonio Manuel, para discutir os
deslocamentos entre sujeito e objeto no espao museal.
Em tempos diversos, Oswald de Andrade, quando atuava com
a ousadia dos dadastas, poderia ser considerado um dos nossos
proto-performers por excelncia, numa linha cronolgica que parte
de sua produo antropofgica, esbarra em Flvio de Carvalho e
no deixa passar, chegando a Hlio Oiticica, com toda a sua abrangncia e importncia nos dias atuais, to performticos.
Artistas como Caetano Veloso fizeram performances que devem
figurar com destaque: Eu digo, no ao no foi performatizado durante o Festival da Cano em 1968, aos berros coletivos do pblico, dos Mutantes e de toda imbecilidade que reinava no Brasil.
Tom Z, Novos Baianos e Walter Smetak podem ser perfilados como nomes-eventos importantes nessa histria. Tambm Z
Celso, Chacrinha, Boal e Paulo Freire contriburam enormemente
para que a atitude e o pensamento pudessem estar conectados em
Introduo
ADOTE O ARTISTA, NO DEIXE ELE VIRAR PROFESSOR. Frase emblemtica de panfleto impresso em 1977 por
Ivald Granato,1 esttica e poltica caminhando lado a lado. Um
anncio performtico, pois convocava e ainda convoca para algum
tipo de ao, atitude frente a uma discusso lanada h mais de trs
dcadas, mas que ainda permanece atual. Seria nefasto para o artista
o fato de tornar-se professor? Seria impossvel conciliar os ofcios
de professor e artista? Qual o sentido, ou quais os sentidos, desse
panfleto lanado por um artista contemporneo que, durante certo
perodo de sua vida, tambm exerceu o ofcio da docncia? Granato, durante a entrevista concedida para o presente trabalho, afirma
1 O plural, o urubu eletrnico, performancista, pintor, desenhista, gravador,
sonhador, so algumas das denominaes atribudas ao artista Ivald Granato,
com o qual tive oportunidade de conversar a respeito das relaes entre arte e educao. Mais informaes a respeito da vida e obra deIvald Granato disponveis no
site: <http://www.art-bonobo.com/ivaldgranato/>. Acesso em: 15 jul. 2012.
que esse panfleto no necessita de explicao, pois autoexplicativo. E, talvez, essa abertura a inmeras interpretaes, juntamente
com a fora exercida por tal afirmao, tenha surtido um efeito em
mim, me afetado a ponto de servir como mote ou tema gerador
como Paulo Freire (1981) preferia chamar para a organizao de
uma srie de inquietaes com as quais tenho me debatido desde o
momento em que decidi exercer os ofcios de professora (de artes) e
artista (performer).
Ao compreender a performance2 como uma linguagem artstica
de difcil definio, principalmente para os moldes cientificistas
da academia, a qual preza pela clareza, pela determinao exata,
ou praticamente exata, das fronteiras que delineiam o conceito
abordado em tal perspectiva; no pretendo delimitar o que seria
a arte da performance. Pois talvez seja inerente a essa prtica artstica justamente escapar rigidez imposta pelo modelo cientfico
de conhecimento, que busca quantificar, qualificar, padronizar o
saber. E, nesse sentido, poderia, por exemplo, pensar na afirmao
impressa por Granato como uma possvel recusa dele, como artista,
em se enquadrar aos padres cientificistas associados figura do
professor em detrimento de um carter experimental que o saber/
fazer artstico pode fazer emergir atravs do ato criativo. Esta lei 2 Optei por utilizar os termos performance e performer na presente publicao,
apesar de saber que artistas e tericos de diferentes partes do mundo cunharam
outras nomenclaturas para denominar suas prticas artsticas que apostam no
hibridismo que desafia fronteiras. Pois, foi atravs destas denominaes que
entrei em contato pela primeira vez com este tipo de arte e, tambm, porque
grande parte dos estudiosos que fundamentam as ideias desenvolvidas neste
trabalho usam estes termos ao se referirem a esta prxis to abrangente. Alm
disso, esta discusso terminolgica exigiria um aprofundamento maior em diferentes aspectos das genealogias possveis de serem traadas a partir da chamada
arte da performance. Como introduo a esta ampla discusso indico os artigos
de: Ehrenberg, F. El Arte de La Performa: Taller Terico-Prctico. In: Conceio, Revista do Programa de Ps-Graduao da Unicamp. em: http://www.
publionline.iar.unicamp.br/index.php/ppgac/article/view/54/86. Acesso
em Abr. de 2013. Gomez-Pea, G. En Defensa Del Arte Del Performance.
In: Horizontes Antropolgicos, v.11, n. 24, Julho-agosto 2005. Disponvel em:
http://www.scielo.br/pdf/ha/v11n24/a10v1124.pdf Acesso em: abr. de 2013.
Primeiros passos
Western art actually has two avant-garde histories: one of art like art and the other of life
like art. Theyve been lumped together as parts
of a succession of movements fervently committed
to innovation, but they represent fundamentally
contrasting philosophies of reality art like art
holds that art is separate from life and everything
else, whereas life like art holds that art is connected to life and everything else. In other words,
there is art at the service of art and art at the service of life. The maker of art like art tends to be a
specialist; the maker of life like art, a generalist.
(Allan Kaprow)1
1
Na verdade, a arte ocidental possui duas histrias a respeito da vanguarda:
uma da arte pela arte e outra da vida como arte. Elas geralmente so agrupadas
como parte de uma efervescente sucesso de movimentos comprometidos com
a inovao, mas estas representam perspectivas filosficas contrastantes da
realidade. a arte pela arte pressupe que a arte est separada da vida e de todo
o resto, enquanto a vida como arte pressupe que a arte est conectada com a
vida e tudo o mais. Em outras palavras, h uma arte que est a servio da arte
e outra que est a servio da vida. O praticante da arte pela arte tende a ser
Nessa perspectiva, Adote o artista, de Granato, surge como denncia e questionamento da condio marginal de dois ofcios, o
do professor e o do artista, no Brasil. Importante ressaltar, antes de
apontar algumas perspectivas relacionadas a esta obra, que Granato trabalhou com artistas como Hlio Oiticica (1937-1980), Artur
Barrio (1945), Antonio Dias (1944), Lygia Pape (1927-2004), Regina Silveira (1939), Jos Roberto Aguilar (1941), o coletivo Viajou
sem Passaporte (1978-1982), Waly Salomo (1943-2003), entre
outros, ao organizar o acontecimento intitulado Mitos Vadios, em
novembro de 1978, em um estacionamento localizado na Rua Augusta, em So Paulo fato que demonstra o engajamento desse
artista com as questes do produzir e veicular arte em um contexto
ditatorial. Esse acontecimento propunha a instaurao de um espao para livre exerccio da criatividade, tanto por parte dos artistas
quanto por parte do pblico, como resposta ao modelo institucional
de criao e exposio de trabalhos artsticos, em paralelo abertura da I Bienal Latino-Americana de So Paulo, intitulada Mitos e
Magia. A partir disso, podemos traar um paralelo entre a organizao de Mitos Vadios e alguns dos pressupostos apresentados pelo
Fluxmanifesto manifesto feito pelo grupo Fluxus, surgido em
1961, integrado por artistas de diversas partes do mundo, como a
beral so: o encorajamento da independncia da esfera econmica em relao
poltica governamental, o investimento de capital estrangeiro nos pases considerados em desenvolvimento, as iniciativas de padronizao scio, econmicas
e culturais, independente de fronteiras, atravs da ideia de globalizao, a privatizao de empresas estatais e a terceirizao de servios. No Brasil, pode-se
considerar como um perodo declaradamente neoliberal aquele que comps os
dois mandatos do presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), e seus
desdobramentos que reverberam at a atualidade. Desse contexto, possvel
inferir tambm relaes com o perfil educacional voltado para a apresentao de
resultados quantitativos, atravs da realizao de avaliaes internas e externas
implantadas pelo governo; e lucrativos, pela adeso ao sistema de progresso
continuada nas escolas pblicas, eliminando gastos extras com a permanncia de
alunos repetentes nessas redes de ensino; alm do foco na formao interessada
primordialmente em atender s necessidades do mercado de trabalho, junto ao
lema empresarial da qualidade total com forte apelo tecnolgico e incentivo ao
desenvolvimento de plataformas de educao distncia para garantia da chamada formao continuada dos profissionais da educao.
A partir deste fragmento do Fluxmanifesto, possvel identificar algumas das ideias que acompanham o fazer artstico desde a
3 FLUXMANIFESTO NO FLUXENTRETENIMENTO ARTE
VAUDEVILLE? PARA QUE O ARTISTA SE ESTABELEA COMO
NO-PROFISSIONAL, NO-PARASITA, NO-ELITISTA, ELE
DEVE DEMONSTRAR SUA PRPRIA DISPENSABILIDADE, DEVE
DEMONSTRAR A AUTO-SUFICINCIA DO PBLICO, DEVE
DEMONSTRAR QUE QUALQUER COISA PODE SUBSTITUIR A
ARTE E QUE QUALQUER UM PODE FAZ-LA. PORTANTO, ESTA
SUBSTITUIO ARTE- ENTRETENIMENTO DEVE SER SIMPLES
,DIVERTIDA,PREOCUPADACOMINSIGNIFICNCIAS,SEMPO
SSUIR COMODITIS OU VALOR INSTITUCIONAL. ESTA DEVE
SER ILIMITADA, ACESSVEL A TODOS E EVENTUALMENTE
PRODUZIDA POR TODOS. ENTRETANTO, O ARTISTA QUE FAZ
ARTE PARA JUSTIFICAR SUA RENDA, OBRIGADO A DEMONSTRAR QUE APENAS ELE CAPAZ DE PRODUZIR ARTE. DESSA
FORMA, A ARTE DEVE APARENTAR COMPLEXIDADE, INTELECTUALIDADE, EXCLUSIVIDADE, INDISPENSABILIDADE,
INSPIRAO. PARA ATINGIR ALTOS VALORES MONETRIOS
PRECISA SER RARA, EM QUANTIDADE LIMITADA E POR ISSO
INACESSVEL S MASSAS, MAS APROPRIADA PARA A ELITE.
(Traduo da autora). Disponvel em: <http://www.artnotart.com/fluxus/>. Acesso: fev. 2013.
Atravs dessa colocao da autora, reforada a ideia de professor, e logo da instituio escolar, como entidades separadas da
vida, em uma concepo que une a perspectiva onipresente/onisciente ideia de que a escola seria um espao privilegiado para se
obter o preparo necessrio para lidar com a realidade do entorno, a
sociedade repleta de perigos e enganos que podem ser resolvidos e
enfrentados somente a partir do momento em que se adquire uma
boa formao/educao. A escola e, por conseguinte, o professor,
atuam no sentido de adaptar o aluno a um sistema preestabelecido de
normas e comportamentos que, se levado s ltimas consequncias,
pode dar a entender que caso o indivduo acredite e seja fiel a estes
preceitos ter a garantia de uma vida bem sucedida futuramente.
Entretanto, verifico, de dentro do sistema escolar, que os sinais de
frustrao e revolta diante deste modus operandi so cada vez mais
contundentes: estudantes desinteressados, agressivos e professores
desmotivados, infelizes um indicativo de que algo vai mal com
esse modelo de educao. Ao deparar-me com tal realidade, resolvi
adotar a artista, no no sentido da genialidade criativa, mas naquele
que se aproxima desta segunda proposta de educao explicitada
pela autora:
Na escola da vida o conhecimento intuitivo que versa as regras,
em cada ambiente, movimentos diferentes, antenas estiradas,
prontas para se resguardar, garras guardadas, prontas para atacar.
Na rua, tudo tato, jogo, desafio e colaborao. (...) A educao o
que permite ao ser tornar-se sujeito da cultura. A educao o que
permite fazer parte do grupo dessa cultura. Ou, ainda, a educao
o que torna o ser, ser social. (...) A educao o que possibilita realizar uma anlise crtica da ideologia da classe dominante. De certa
forma, preciso participar dessa ideologia para poder question-la:
beco sem sada! (Medeiros, 2005, p.94-95)
elas acontecem. Dessa forma, o processo educativo no se configura como adestramento, um treino para se adequar s convenes
sociais, mas como sensibilizao, intuio, cinestesia no jogo das
relaes dos conhecimentos, que trazem consigo vises de mundo
que podem ser questionadas, e no acatadas de imediato.
A partir deste levantamento de ideias em torno das possveis
articulaes entre a figura do artista e do professor, e atravs da
obra de Ivald Granato, gostaria de levar esta discusso para minha
experincia enquanto artista/performer e professora da rede municipal de ensino. Refletir a respeito de: o que o senso comum diz a
respeito do que deveria ser uma aula de artes? O que os parmetros
curriculares versam sobre essa atividade complementar, admitida
como rea de conhecimento na escola aps anos de debate? Quais as
possveis tenses geradas na relao performance e educao? Seria
possvel considerar, a partir da afirmao de Kaprow, que d incio
a este texto, que, assim como existe uma arte pela arte e uma vida
como arte, existiria tambm uma educao pela educao e uma
vida como educao, isto , uma educao pela vida? Para tanto,
irei delinear no decorrer desse livro um pouco de minha trajetria
como artista/performer e educadora e de como estas inquietaes
atuaram e permanecem em atuao como fora transformadora e
hibridizante de minha existncia.
Difcil saber como tudo comeou. Porm, nesta trajetria incerta que permeia a vida, posso recordar alguns momentos que influenciaram, e influenciam at hoje, em minhas atitudes e escolhas
diante do mundo. Destaco esses momentos como experincias de
aprendizagem, de quebra de paradigmas, oportunidades para rever
posturas, me reinventar. A partir de Rolnik (1989), posso considerar estas experincias como fatores de a(fe)tivao, que despertam o
que ela denominou como corpo vibrtil, que, em linhas gerais, estaria relacionado capacidade que possumos de nos embrenharmos
no mundo e, ao mesmo tempo, criarmos mundos (outras realidades,
outras possibilidades de existir) atravs da ativao de nossos desejos, sem dicotomizar mente e corpo, razo e emoo, conhecimento
e intuio um estar presente, mexido e remexido de corpo inteiro.
A(fe)tivao que nos remete ideia de um saber incorporado, que
abordarei com maior detalhamento no decorrer da segunda parte
deste livro. Assim, convido o leitor a partilhar um pouco de minhas
reflexes em torno dessas experincias que afetaram meu ser/estar
no mundo, neste exerccio de escrita que constitui um organizar e
reorganizar constante de ideias.
Mulher, afrodescendente, trinta e dois anos de vida, filha de
professores, dez anos como professora da rede pblica de ensino,
vinte anos de educao formal, trs anos como artista orientadora
do Programa Vocacional,7 oito anos de trabalho como performer,
resolve fazer uma pausa para reflexo em torno de um limiar crtico
em sua vida: h uma ciso entre a minha atuao como artista e
como professora. Existe a possibilidade de desburocratizar a relao entre a professora e a artista? Ser possvel juntar as experin 7 O Programa Vocacional uma iniciativa da Secretaria Municipal de Cultura
de So Paulo que teve incio em 2000 como projeto voltado ao trabalho com a
linguagem teatral em espaos da periferia da cidade, para formao e acompanhamento de grupos de teatro nestas regies. Atualmente, alm de ter se tornado
um programa (fato que garante sua continuidade por prazo indeterminado), o
Vocacional ampliou seu campo de ao para outras linguagens artsticas. Mais
informaes disponveis no site: <http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/
secretarias/cultura/dec/formacao/vocacional/>. Acesso em: 12 jul. 2012.
Uma das figuras emblemticas desse livro, em que o professor uma boca e os alunos so ouvidos (Ceccon et al, 1992, p.48),
causou-me grande espanto. Ela apresenta, em uma provvel interpretao, a primazia de algumas aes em detrimento de muitas
outras possveis dentro do espao da sala de aula: escutar, falar,
ler, escrever, reproduzir. O estudo dessa dinmica ser aprofundado na segunda parte do livro, mas j aparece neste momento para
exemplificar a metodologia predominantemente exercida no espao escolar, que aproxima o mesmo de um lugar extremamente srio
e ordenado, contrrio a qualquer manifestao de desordem, barulho, questionamento, agitao... Enfim, movimentos que possam
desestabilizar seu modus operandi; [...] diferenas culturais, que
consistiriam numa fora capaz de alterar substancialmente a escola,
costumam muitas vezes ser apagadas no seio da prpria instituio
(Mutti apud Fiss, 2011, p.730). Surge, dessa forma, um comportamento de suportar, como afirma Medeiros (2005), uma postura que
espera corpos docilizados pela disciplina imposta pelo funcionamento da unidade escolar, postura que funciona como mecanismo
de silenciamento de diferentes narrativas e perspectivas de mundo
que poderiam emergir e possibilitar rumos diversos para a construo do conhecimento. Assim, as manifestaes artsticas que no se
encaixam nas funes utilitrias de ensino, tambm se enquadram
em uma categoria desestabilizadora da ordem vigente, a mesma
do barulho, questionamento, agitao, fato que no interessa a um
ensino que almeja permanecer padronizado. Dessa forma, para
manter os modelos impostos por instncias superiores, o papel do
professor passa tambm por efetivar este silenciamento de rudos
que o seu prprio comportamento e dos alunos (que esto sob sua
responsabilidade) podem causar dentro da organicidade escolar e,
portanto, a educao acaba por desrespeitar os diferentes discursos
e atitudes geradas pelo contato com o outro, no sentido da instabilidade, da diferena, da incerteza, de como o universo particular de
cada pessoa envolve uma srie de peculiaridades; desrespeito que se
configura na tentativa de evitar conflitos.
"Tudo j est a para ser experimentado", afirma Oiticica. Reafirma, assim, a possibilidade de arriscar diferentes combinaes, fazer
associaes que gerem os resultados mais inesperados ou, algumas
vezes, at prximos do que se espera, sem que, para isso, se esteja
munido de tantas certezas e convices.
Creio que em uma dessas experimentaes/combinaes, as
quais estudiosos costumam fazer no decorrer de uma pesquisa,
Naira Ciotti organizou a ideia de hbrido professor-performer, a
partir da qual pude vislumbrar outras possibilidades para o desenvolvimento de uma aula de artes no contexto da educao formal.
Ciotti prope que "o aluno seja produtor em arte em um contexto
em que ensinar , acima de tudo, um processo de criao e experimentao" e, desse modo, se contrape ao carter contemplativo e
espetacular vinculado ao modelo de educao bancria, analisado e
criticado em diversas obras por Paulo Freire.
Professor-profeta
Iniciarei esta breve anlise pelo modelo de prtica docente considerado mais tradicional, no sentido de estar arraigado ao entendimento do ofcio de professor propagado pelo senso comum. Isto ,
um modelo to conhecido que no seria necessrio sequer frequentar a escola para conhec-lo. Ele foi nomeado pelo filsofo da educao brasileiro Slvio Gallo (2002) como o do professor-profeta.
Nome que aproxima o ofcio de sua etimologia, do latim profiteri
professar/declarar sua f/conhecimento publicamente. Essa denominao tambm remonta a uma genealogia da escola a partir
do perodo moderno europeu, na qual possvel descrev-la como
uma instituio construda pela necessidade e interesses religiosos
na transmisso de conhecimentos ou dogmas, atravs da cultura letrada, para um determinado grupo de pessoas pertencentes ao clero
madores), por meio de aes, constructos culturais que envolvem inclusive a
performance como linguagem artstica. Pesquisadores como Vidiella (2010),
Gmez-Pea (2005), Keith-Alexander (2006), Pineau (1994), McLaren
(1993) Giroux (1997), Phelan (1993), entre outros, esto analisando prticas
pedaggicas a partir dessa perspectiva.
ou s classes abastadas. O que quer dizer, de forma bem simplificada, que o espao escolar se configurou a partir de um ponto de
vista religioso, que buscava o controle, formao e uniformizao
do pensamento conforme a doutrina da Igreja Catlica, fato que,
desde o sculo XV at os dias atuais, sofreu pequenas modificaes
em termos de organizao do espao da sala de aula e mesmo da
funo do professor.
A partir dessa perspectiva, o professor-profeta se configura
como visionrio de um futuro melhor para os alunos, a partir de
um conhecimento a ser professado de forma reveladora para eles.
Nessa configurao, o professor pode encarar seu ofcio como uma
espcie de sacerdcio, uma misso reservada a pessoas dispostas a
sucumbir s piores agruras a fim de cumprir o papel de portadores e
transmissores exclusivos do saber. Performar esse papel geralmente
pressupe que o educador encare os alunos como tbula rasa, depsitos do conhecimento, incapazes de ter acesso a este sem o auxlio
do docente.
Desse modo, se deslocarmos essa postura para o contexto de um
professor que leciona artes, possivelmente encontraremos aulas que
valorizam o fazer artstico por um vis romntico. Nessas aulas, o
arte educador, provavelmente, disponibiliza obras historicamente
reconhecidas em uma perspectiva eurocntrica de arte, como modelos a serem reproduzidos pelos alunos. Assim, a arte, apresentada
nessa conjuntura, estaria em uma esfera separada da vida cotidiana
dos educandos, representaria um artigo de luxo do conhecimento,
de difcil acesso para as classes sociais mais pobres, destinada
fruio por parte de uma elite que possui o domnio dos cdigos
e convenes que caracterizam cada linguagem artstica. Portanto, a performance realizada pelo professor-profeta em sala de aula
tende a desconsiderar as peculiaridades e interesses dos estudantes,
suas preferncias, conhecimentos prvios e at mesmo atividades
artsticas das quais participam e/ou realizam cotidianamente fora
do contexto escolar, com o intuito de mold-los, ilumin-los com
Professor-mediador/provocador
Uma alternativa a esse modelo de arte educador proposta pela
artista plstica e educadora Milene Chiovatto, em artigo intitulado O professor-mediador. A autora inicia o texto apresentando o
professor de artes como algum que pode ter inseguranas e no
dominar completamente todos os contedos de sua rea de conhecimento, perspectiva que se diferencia da postura onisciente do
professor profeta.
O professor no um 'vaso', um receptculo repleto de informaes e conhecimentos a serem dali retirados e dados aos alunos. O
professor um ser pensante e de ao. Atravs da reflexo e da ao,
deve ser capaz de estabelecer ligaes entre os contedos a serem
transmitidos e as demandas e necessidades do processo educativo
pelo qual passam seus alunos, suas respostas em relao ao assunto
tratado e, na soma disso tudo, reavaliar suas prprias opinies.
Estabelecer ligaes, sem impor uma determinada 'verdade', o
aspecto mais delicado da tarefa docente. (Chiovatto, 2000)16
Para a autora, o ser humano portador da capacidade de interpretar o mundo a sua volta, ao se relacionar com o objeto artstico, feito
para ser interpretado, tece leituras a partir de suas experincias e
conhecimentos prvios. Dessa maneira, o professor deve estar entre
o conhecimento e o aluno, como facilitador da construo significativa de um saber coletivo, promovendo o dilogo entre artista e pblico, obra e espectador. Assim, o arte educador performa o papel
de mediador, que aproxima os estudantes do saber/fazer artstico
atravs do dilogo, que pode representar uma busca por conciliar
diferentes pontos de vista a respeito de um objeto (assunto, imagem, fato, ao). A tentativa de conciliar diferentes pontos de vista,
entretanto, pode se aproximar da funo apaziguadora de conflitos
com carter homogeneizador, na qual as diferenas so liquefeitas
para se chegar a uma concluso ordenada, sob o comando do professor. Se compreendida dessa forma, a ao mediadora acaba por
apontar para a construo de um saber padronizado, que depende
do aval do docente, j que ele possui autoridade para desqualificar
e para legitimar os discursos com os quais compactua. Nesse aspeceto, justamento que reside a importncia e a delicadeza da performance do educador e aparece a indagao: como mediar leituras,
compreenses, construes de conhecimento, do saber/fazer artstico sem apagar os dissensos e impor determinados pontos de vista?
Atravs desse questionamento, ainda nesta mesma linha de reflexo proposta por Chiovatto, mas sugerindo um vocbulo que
parece ser mais instigador do que a ao de mediar, est o professor-provocador. Esse pode representar uma variao que almeja esclarecer uma possvel interpretao do professor-mediador como
apaziguador de conflitos em sala de aula para enxergar o docente
como um provocador de conflitos, no sentido de desacomodar o
processo de ensino aprendizagem, estimular a discusso e o interesse pelo conhecimento. Dessa forma, em vez de permanecer entre o
conhecimento e o aluno, o educador age com o intuito de promover
deslocamentos, ao provocar, instigar a curiosidade, o desejo que
poder mover o estudante pelos inmeros caminhos da construo
de saberes.
Professor-pesquisador/reflexivo
Outras adjetivaes propostas no intuito de tecer essa breve cartografia da performance docente, que trazem uma ideia de constante
aperfeioamento para esse ofcio, so a do professor-pesquisador
e do professor-reflexivo. Ambas surgem, por entre outros fatores,
como resposta a um possvel entendimento de que o professor, no
decorrer de sua carreira, por diversos motivos, acaba por se acomodar a um determinado padro de conhecimento, de prxis, sem
preocupar-se em acompanhar ou relacionar-se com as mudanas
scio-histricoculturais vigentes, alm das mudanas no mbito
micropoltico na composio de cada sala de aula. Essas propostas
podem ter se constitudo, tambm, como crtica ao professor que,
simplesmente, acata contedos estipulados por parmetros curriculares e livros didticos sem tecer uma reflexo a respeito da pertinncia dos mesmos no contexto em que trabalha,17 fato que consiste
em outra forma de acomodao por parte do docente.
Nesse mbito, a concepo de professor-pesquisador emergiria
como alternativa para se promover uma melhoria efetiva da qualidade de ensino, isso se daria devido aposta na formao e autoformao contnuas do educador preocupado em atender s demandas
do contexto institucional em que est inserido. Atravs do acesso a
diferentes proposies metodolgicas, da troca de ideias com outros
profissionais da rea, do exerccio de anlise crtica em torno da
prpria prtica docente em busca de transformao. Fundamenta-se, dessa forma, a crena de que o professor-reflexivo ir transpor
as dificuldades cotidianas de seu ofcio, alm de trazer propostas de
modificao no campo estrutural da instituio escolar.
Entretanto, preciso ter cautela para no supervalorizar uma
perspectiva cientificista de ensino aprendizagem, a qual concerne
a uma modalidade de conhecimento instrumental e, mesmo que
17 Uma ampla discusso sobre essas nomenclaturas em torno da funo de professor realizada pelo Gepec (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao
Continuada) da Faculdade de Educao da Unicamp, organizada no livro:
Geraldi, 2001.
A partir dessa afirmao, pode-se inferir que uma das qualidades desenvolvidas pelo professor-pesquisador a de vislumbrar as
ideologias que conduzem e organizam o modus operandi da instituio escolar na qual est inserido, com o intuito de analis-las e
question-las. Portanto, esse professor est preocupado com o tipo
de manuteno ao qual o seu saber/fazer est contribuindo. Se essa
ideia for transposta para o campo da arte-educao, por exemplo,
o docente levaria em conta que os objetos artsticos apresentados e
trabalhados com os estudantes no estariam menosprezando seus
desejos, seus vnculos socioculturais, entre outros aspectos que
concernem subjetividade de cada um; em nome da veiculao de
uma obra reconhecida e valorizada historicamente por questes
ideolgicas vinculadas a interesses religiosos, mercantis, polticos
e/ou associados a uma elite dominante. Nessa perspectiva, o arte
entendimento do conceito de sociedade do espetculo apresentado por Guy
Debord.
19 Trecho retirado de artigo presente no livro citado anteriormente: Nacarato;
Varani; Carvalho, 2001.
Professor-artista
Uma das metforas que poderia ser considerada a mais precisa
em relao figura do arte educador a do professor-artista. Ela
possibilita um trnsito mais aproximado entre a ao de educar/
aprender e a ao criativa a construo de um saber como ato criativo pode constituir uma boa leitura para a atitude ideal de um professor-artista. Uma interpretao possvel dessa denominao est
relacionada disponibilidade que o docente que performa o papel
possui para abandonar a insistncia acerca de objetivos comportamentais claramente definidos e de resultados de aprendizagem
previsveis, em vista da liberdade para adaptar e explorar novos
caminhos de resultados imprevisveis (Barrel apud Pineau, 2010,
p.95). Essa afirmao posiciona o professor-artista em um mbito
experimental que contraria o aspecto predominantemente ordeiro,
projetado e planejado da prtica pedaggica, que encara o improviso e o imprevisto como acidentes de percurso que devem ser evitados. Nesse sentido, o professor-artista assume um carter transgressor em relao a uma metodologia tradicional de ensino mais
preocupada com o produto do que com o processo. Portanto, pode
contribuir para uma mudana de paradigma no ensino das artes: da
predominncia de prticas de releitura, representao e reproduo
de obras consagradas para o reconhecimento das capacidades individuais dos estudantes e estmulo criao e experimentao.
Contudo, essa adjetivao atribuda ao docente de artes, segundo Pineau (2010), foi apropriada de forma simplificada e reducionista por parte de professores e tericos da educao. A apropriao
equivocada coloca o professor-artista como aquele responsvel por
despertar o interesse do aluno e o entreter durante a aula ao utilizar
suas habilidades artsticas. A autora atribui o foco dessa abordagem
ao desempenho do professor e sua preocupao em garantir que
sua aula funcione. Dessa premissa podemos destacar dois problemas: o primeiro seria uma supervalorizao do desempenho do
professor em detrimento da atuao do aluno e da interao entre
ambos (professor-aluno/aluno-aluno); o segundo est relacionado ao pronome possessivo utilizado na premissa, indicando que a
posse da aula e a responsabilidade associada ao sucesso ou fracasso dela exclusiva do docente. Atravs desta linha de raciocnio,
utilizando a intuio criativa, Pineau afirma que muitos docentes
conduzem suas aulas preocupados em manter os estudantes em
constante movimento, com exerccios de aquecimento, integrao,
expresso corporal, diferentes tcnicas artsticas, influenciados pela
lgica da novidade a cada aula. Lgica que atrelada ao mercado,
em uma constante busca por novos produtos que despertem o interesse dos consumidores, gerem lucro e, assim, se estabeleam como
produto bem sucedido. Dessa forma, a atuao do professor-artista
acaba por se atrelar ao pensamento empresarial que funciona como
parmetro de funcionamento s diversas esferas da vida, incluindo a escola e a famlia um pensamento voltado para a chamada
qualidade total, componente do discurso neoliberal que, em ltima
instncia, no admite o fracasso, no deixa espao para o erro. A dimenso crtica do trabalho docente, nesse caso de interpretao reducionista da metfora do professor-artista, acaba prejudicada por
entender a figura do artista como aquele que age irrefletidamente,
guiado pela energia criativa subordinada obrigao da novidade e
do prazer gerado por uma aula bem sucedida a partir da lgica do
entretenimento.
Apesar do risco desse tipo de interpretao, a adjetivao professor-artista tambm possui o potencial de transformar o espao
da sala de aula em um local menos opressor ao abrir espaos para
relaes que no se limitem hierarquia entre quem ensina e quem
aprende. A arte e o artista podem fazer-se presentes na sala de aula e
promoverem uma ressignificao do espao ao estimular e dar vazo
ao desejo, ao sabor/saber esttico, multiplicidade de concepes
que podem ser geradas a partir da prxis artstico-pedaggica. Esse
ideal de professor-artista se vincula ao que John Dewey descreveu
como uma educao democrtica, voltada para a cidadania atravs
de experincias estticas que estimulem a imaginao, aprimorem a sensibilidade e o discernimento. No entanto, como qualquer
outro papel performado pelo docente, depende da(s) ideologia(s)
incorporada(s) por le para definir se ea prxis artstico-pedaggica
ter um carter emancipatrio, (Freire, 1981, 2007; Rancire, 2002)
ou atuar como forma de manuteno do sistema vigente e reproduo padronizada de modos de ser e estar no mundo.
Professor-performer
A ltima figura que irei destacar como possvel papel performado por um educador ou, mais especificamente, um arte educador,
a do hbrido professor-performer proposto por Naira Ciotti em sua
dissertao de mestrado intitulada O hbrido professor-performer:
uma prtica, defendida em 1999, na PUC-SP; com a qual possuo
maior identificao e, por isso, tornou-se uma prxis conectada
minha experincia pessoal como arte educadora. Em uma breve
definio, utilizando os termos da prpria autora, o professor-performer seria aquele que prope que o aluno seja produtor em arte
em um contexto em que ensinar , acima de tudo, um processo de
criao e experimentao (Ciotti, 1999, p.60).
Naira Ciotti escolheu como um de seus exemplos do que poderia
ser considerado um hbrido professor(a) performer, o artista e professor alemo, da Academia de Arte de Dsseldorf, Joseph Beuys,20
que afirmava que ser professor era a sua maior obra de arte. Da
narrativa que pude ter contato a respeito de sua atuao como professor e performer, h atitudes emblemticas como o fato de ter
assumido riscos e provocado sua demisso da Academia, por no
restringir suas aulas apenas aos estudantes matriculados regularmente, oferecendo-as a quem estivesse interessado, por acreditar
que quem quer aprender e quem quer ensinar devem ficar juntos
(1999, p.62). Aps esse evento, organizou a Escola Livre de Ensino
Superior (1971), que mais tarde se tornou a Universidade Livre
Internacional (FIU), que poderia acontecer em seu escritrio
(modo como chamava o espao para discusses dessa organizao)
ou ao ar livre, em um parque, na rua; em um modelo de democracia
direta, rompendo com a burocracia presente nos modos de funcionamento de uma universidade oficial. Beuys trabalhava inserido no
contexto dos grandes movimentos estudantis das dcadas de 1960
e 1970 do Ocidente, vinculados aos movimentos de contracultura,
contra a opresso do estado capitalista e, a partir das peculiaridades
da ao deste sistema em cada regio, na defesa da existncia de
formas diferentes de organizao da vida em sociedade, no caso
20 Joseph Beuys (1921-1986), artista e professor alemo, que atravs de sua prxis, a qual desafiava os limites tradicionais da arte institucionalizada, afirmou
que toda pessoa um artista. Trabalhava com materiais simples como
feltro, gordura e mel, produzindo esculturas, objetos, ambientes, mltiplos
e aes (aktions) denominao dada pelo artista, a partir de sua perspectiva
como praticante de uma modalidade artstica que, por suas caractersticas,
tambm poderia e ainda pode ser lida como performance. Para mais detalhes
a respeito da arte da performance, acompanhar as discusses desenvolvidas
principalmente na segunda parte deste livro.
sobre o ensino de artes na escola: Sei que este vdeo tem um determinado fim, e ento eu gostaria de dar um ttulo a ele, de que arte
no se ensina [grifo nosso].. A fala provocadora de Leirner ser a
ignio das reflexes desenvolvidas no decorrer da prxima parte
do livro, como reflexo desse breve esboo em torno das diferentes
formas de atuao do professor de artes em sala de aula.
rial didtico para o qual Leirner concedeu entrevista disponveis em: <http://
www.artenaescola.org.br/mediateca_todo.php>. Acesso em 12 jul. 2012.
Pedagogia(s) da performance
Essas palavras performatizam iderios bem diversos, relacionados mesma terminologia, e podem estabelecer uma variada
rede de relaes. Enquanto a palavra "execuo" pode estar associada a uma imagem que remete violncia e morte, "realizao"
traz consigo a ideia de conquista, de capacidade para atingir as
metas mais difceis. Se "exploso" remete catstrofe e destruio,
a palavra "espetculo" sugere a apresentao de um ato criativo e a
contemplao. De forma que, a partir dessa lista de palavras e imagens, possvel inferir que a performance se relaciona, potencialmente, com dimenses cotidianas e extracotidianas da existncia
humana, vinculadas a diversos campos de atuao que envolvem
A partir dessa afirmao possvel levantar uma srie de discusses em torno do saber/fazer artstico. Uma delas a questo da
6 A arte revelao ao invs de informao, expresso ao invs de descrio,
criao ao invs de imitao ou repetio. A arte diz respeito ao COMO, no
a O QUE; no diz respeito a um contedo literal, mas performance factual
deste contedo. A performance o como feito que constitui o contedo da
arte. (Traduo da autora). Declarao retirada de texto de apresentao da
histria da Black Mountain College, intitulado BMC: a radical vision, disponvel no site: <http://blackmountaincollege.org/history/radicalvision?show
all=&limitstart=>. Acesso em: fev. 2013.
8
Termo utilizado para designar os educadores de ensino primrio ou preceptores que iam at a casa do aluno para lecionar todas as matrias.
9
Trecho retirado de Qorpo-Santo, 1980.
Pedagogias
do espetculo
Garoian
(1999). E tambm os autores
que apresentaram uma
conexo entre
Performance
e Educao:
Gmez-Pea
(2005); Keith
Alexandeer,
Anderson
e Gallegos
(2005); Dolan
(2001); Denzin
(2006, 2003);
Sedgwick
(2003);
Pedagogias
performticas
Springgay
(2008) e Ellsworth (1989).
Pode-se incluir
tambm
Phelan (1998;
1993); GmezPea (2005)
e Britzman
(2002) por seu
enfoque sobre
as prticas
polticas de
experimentao identitria
subversivas,
baseadas em
Pedagogias
do excesso
Freire e tambm o Teatro
do Oprimido,
de Augusto
Boal, ou as
Metodologias
de Oprimido
da feminista
Chela Sandoval (2000).
Pedagogias
do oprimido
Springgay
(2008); Springgay e Friedman (2007)
e Ahmed
(2006, 2001,
2000) por suas
formulaes
sobre o toque
e a fenomenologia. Tambm
as feministas
Hooks (1994);
Spivak (1993);
Pierre e
Pillow (2000);
Dolan (2001);
Sedgwick
(2003);
Pedagogias
feministas do
toque e da
corporificao
Mayo (2007);
Britzman
(2002); Talburt e Steinberg (2005);
Sedgwick
(2003) e
Gmez-Pea
(2005) e
tambm outras
referncias que
sem abordar
explicitamente
marcos pedaggicos, tem
contribudo
com reflexes
relevantes
Pedagogias
queer do mal-estar
Giroux e
Simon (1989)
e tambm Deleuze e Guattari (2003) por
suas teorias do
devir e da potencialidade,
assim como as
contribuies
de Bhabha
(1994) sobre
as polticas de
traduo e a
noo liminal
de Terceiro
Espao.
Pedagogias
do devir
Continua
Vidiella
(2009a, 2009b,
2010). Para
a elaborao
desta perspectiva, tem-se
retomado as
contribuies
sobre a noo
de contato de
Piper (1990);
Pratt (1999);
Van Mannen
(1998), etc.
ou a prtica
de contato
improvisao
na dana.
Pedagogias
de contato
Quadro 1 - Linhas pedaggicas prximas aos estudos da performance nos mbitos sociocultural e artstico (Vidiella, 2010, p.193-196)
Garoian situa
trs formas de
compreend-la: a) a performance, como
prtica cultural encarnada,
vinculada aos
ritos sociais; b)
como performativida de e
c) como arte da
performance.
Garoian e
Gaudelius
caracterizam
a ideologia da
Cultura Visual
como uma
pedagogia do
espetculo.
segundo a qual
as imagens nos
instruem sobre
o que e como
vemos,
No somente
analisam a
produo de
normalidades,
mas tambm o
que ininteligvel, abrindo
possibilidades
para a fantasia
e o devir, quer
dizer, para
novas formas
de existncia
da Cultura
Visual (Freedman 2003)
ou no contexto
espanhol, com
Hernndez
(2007, 2000)
e Rif-Valls
(2009), entre
outros.
Quadro 1 Continuao
Prope
incentivar a
capacidade reflexiva e crtica
dos sujeitos
para produzir
uma prtica
de autoconscincia das
opresses pelo
poder. Boal a
fez atravs de
prticas
Jones (1998)
e Schneider
(2001) por
suas contribuies relacionadas aos corpos.
Mayo (2007)
defende a
necessidade de
produzir uma
anlise crtica
do contexto
social do qual
fazemos parte,
ao mesmo
tempo que
promova
aes que o
modifique.
Similar s
outras, esta
perspectiva coloca nfase na
compreenso
das mltiplas
formas de
poder e experincia que se
estruturam e
se posicionam
em relao aos
diferentes
Continua
pensamos as
imagens nos
instruem sobre
o que e como
vemos, pensamos e compreendemos
o mundo e os
outros/a ns
mesmos. Essas
representaes, discursos
e construes
internalizadas,
se naturalizam
em nossas posturas corporais
(p.24). Essa
perspectiva
pode perpetuar
a noo de
espetculo
atravs de um
enfoque
Da se conclui
que as duas
primeiras se
constituem
de forma
contraditria:
1) como forma
de representao da cultura
miditica e
capitalista com
um forte poder
de mediao
em nossos
desejos e escolhas. 2) como
uma prtica
democrtica
que permite
agenciar e
rever a crtica
dos cdigos
e ideologias
implcitas.
Quadro 1 Continuao
e imaginrios. Fornece
mltiplas e
contraditrias imagens
corporais;
abertura para o
toque; o desejo
e o emocional;
aos medos; s
diversidades
e diferenas;
ao instvel...
No se trata de
se encontrar
(em uma)
identidade
estvel, porm,
e sim de se
descentrar,
se utodenominar e
reimaginar-se.
Para isso, tm
reivindicado a
explicitao do
saber situado
(Haraway,
1991), assim
como a que
convoca a
historicidade
do sujeito e
suas condies
materiais
(Butler, 2002).
Em termos
educativos,
recuperam-se prticas
encarnadas
de pesquisa
que trazem
experincias
de vida, seja de
docentes e/ou
dos alunos,
Partindo da
linguagem
performativa,
produo de
uma teoria e
prtica
autobiogrfica
a pedagogia
do mal-estar
pretende gerar
situaes
educativas que
interpelem e
demandem
respostas,
forando uma
virada da
passividade
implicao e
responsabilidade.
grupos sociais
em uma srie
de relaes,
que devem ser
questionadas
constantemente como parte
de um projeto
de melhoria
social. Essa
pedagogia
reconhece
que o ensino
aprendizagem
est sujeito a
processos de
desconstruo
de significados
e relaes que
se produzem
atravs de formas de poder,
Continua
experincias
situadas dos
sujeitos na
formao de
subjetividades. Convida
experimentao de
estratgias
performticas
entendidas
como prticas
reflexivas
e crticas,
ressaltando
o papel do
sujeito como
construtor de
conhecimentos. A partir
de prticas
feministas-queer
negativo (os
Estudos da
Performance
o revisaram
de modo complexo). Ainda
pode produzir
uma dualidade
entre: a) as
expresses
estereotipadas
do self na
Cultura
Visual e b) as
expresses da
subjetividade
atravs de prticas artsticas.
Onde estariam
as contradies
do prazer, da
experincia ou
do desejo aqui?
Suas estratgias so
etnogrficas,
lingusticas,
polticas,
sociais,
tecnolgicas
e estticas
(p.112, 142).
Entretanto,
McKenzie
(2004) ou
Phelan (1993)
alertam que
nada previne
que a terceira,
a prtica crtica da arte da
performance,
se normatize
neutralizando
a capacidade
transgressora
Quadro 1 Continuao
baseada nas
contribuies
do Feminismo
do Terceiro
Mundo que se
baseia
em 5 prticas:
a semitica, a
desconstruo,
a Meta-ideologizao;
as prticas
democrticas e
os movimentos
diferenciados.
sobre como
as estruturas
discursivas
afetam, se
contradizem,
negociam,
incorporam e/
ou subvertem
experincias
dirias dos
sujeitos.
Tambm
recuperam a
capacidade de
resistncia, o
desejo e o inconsciente nos
processos de
aprendizagem.
Em contextos
educativos,
isso pode gerar
Resistncias
(ver Ellsworth, 1989),
especialmente
em relao a
questes de
identidade
sexual, com o
risco de cair
em prticas
confessionais e
de outing (Foucault). Outros
tericos queer
tm optado
pelas polticas
de experimentao e
pardia, que
abrem novas
recuperando
experincias
e identidades
que tm um
peso poltico
e cultural
relevante. Gitoux e Denzin
recuperam os
apontamentos
dos Estudos
da Performance
assim como
Deleuze e
Guattari, para
reivindicar
um espao
potencial onde
emerjam novas
inteligibilidades e relaes
pedaggicas mais
democrticas.
Continua
de experimentao, polticas
prazerosas e
ldicas, como
o contato e a
performance,
os discursos e
representaes
normativas
podem se
desfazer,
desconstruir e
ressignificar.
Mas tambm
necessrio
produzir novos
conceitos,
representaes
e prticas para
se repensar,
imaginar-se,
identificar-se, autodenominar-se,
encarnar-se.
categorias
de existncia
ao subverter
as categorias
dualistas.
tificao (Muoz , 1999); counterspeech ou inverses enunciativas (Butler, 2004); autodenominao; intertextualidade; mimeses ou repetio
subversiva; mscara; personificao; caracterizao de personagens; estratgias drag; figuraes; prticas de contato; experimentaes
excntricas e limiares; olhares desviados ou excntricos (De Lauretis, 2000); pardia, excesso, hiprbole e caricatura; polticas de experimentao e autoconscincia; role playing; tableaux vivant; performance; prticas ldicas de improvisao, oficinas de experimentao com
objetos, etc. Todas elas se desdobram tanto em contextos ativistas, mediante polticas de experimentao e sobrevivncia nas mos das
minorias, quanto em contextos educativos, especialmente nas reas artsticas, nas quais est se experimentando outros modos de fazer
pesquisa (encarnada), como a pesquisa Baseada em Artes (IBA) [Arts Based Research ABR], ou a Artografia [A/r/tography] (ver Irwin,
Gouzouasis e Grauer, 2006; Sinner AT et al., 2006; Springgay, 2008; Springgay e Freedman, 2007). (Traduo da autora)
As estratgias de atuao dessas perspectivas tem muitos pontos de con/tato entre si: desconstruo; descentralizao; distanciamento; desiden-
Quadro 1 Continuao
Ao apreciar o quadro, obtm-se um amplo panorama das propostas pedaggicas que ve se desenvolvendo desde a dcada de
1960, perodo em que a arte da performance se consolidou como
mais uma modalidade no campo das artes. Nesse panorama, pode-se destacar uma experincia vinculada ao contexto brasileiro que
seria a das Pedagogias do Oprimido, notando que Vidiella coloca as
denominaes da maioria dessas linhas pedaggicas no plural com
o intuito de mostrar que, mesmo dentro de uma linha pedaggica,
h ramificaes de pensamento pela diversidade de autores que
sistematizam as ideias vinculadas. Dentre os autores citados nas
Pedagogias do Oprimido esto Paulo Freire (1921-1997) e Augusto
Boal (1931-2009), ambos responsveis por desenvolver uma prxis
de carter emancipatrio em educao e na linguagem do teatro,
mais especificamente no caso de Boal, em uma perspectiva crtica
em relao ideia de educar como reproduo de contedos e comportamentos. Alm disso, tanto Boal quanto Freire estavam preocupados com a relao entre o teatro, a educao e a vida cotidiana.
Na proposta do Teatro-Frum, por exemplo, Boal organiza a ao
teatral a partir de questes de interesse levantadas pelo pblico com
o intuito de pensar diferentes encaminhamentos para um mesmo
problema analisado atravs da cena; atores e pblico atuam em
conjunto na construo de diferentes perspectivas que provocam
discusses ticas que, portanto, atingem diretamente as esferas da
vida em sociedade. J no caso de Paulo Freire, a proposio do tema
gerador uma forma de aproximar as exigncias de sistematizao
da lngua (que tambm pode ser transposto para outras reas do
conhecimento) no processo de alfabetizao de adultos, ao partir de
um assunto relacionado experincia de vida dos estudantes para
promover a construo de um saber que no se restringe ao espao
da sala de aula. Aliadas ao tema gerador esto as palavras geradoras, que promovem a apropriao do conhecimento por meio da
dialogicidade, o contato com o Outro em um dilogo no qual ao e
reflexo esto imbricadas na constituio de uma prxis que almeja
potencializar a palavra como concretizao de mundos. Pensamento
que pode se aproximar da ideia proposta por Renato Cohen (2009)
a qual atua desde a dcada de 1990, pode ser considerado como uma
forma de dar visibilidade aos que esto histrica, social, cultural e
economicamente excludos, aqueles que presentificam um modo
de vida que no se enquadra aos padres normativos acordados
tacitamente por convenes, muitas vezes, seculares. O trabalho do
Pocha Nostra, tanto artstico quanto pedaggico, est interessado
em dar visibilidade aos que, geralmente, no fazem parte do arcabouo visual lanado pelas mdias e instituies. Essa trupe performtica traz tona seres hbridos que contrariam os sentidos de pureza, de origem nobre, dos bons costumes, da linguagem formal, do
indivduo como ser espetacular apartado do contato direto com o
Outro e adequado s premissas que constituem a ideia de cidado
modelo, bem prximo dos moldes gregos e/ou nazistas (homem,
branco, bem-sucedido ou aos modelos de famlia feliz divulgados
em campanhas publicitrias). A narrativa proposta por La Pocha
Nostra est relacionada s questes fronteirias ou s bordas, aquilo que est margem e toma forma atravs da hibridizao entre
as polaridades cindidas pelas fronteiras. Esse movimento hbrido
aparece, por exemplo, na spoken word, prtica literria performtica realizada por Gomez-Pea utilizando um idioma denominado
spanglish (uma mistura de ingls com espanhol), que traz tona a
predominncia de determinada cultura em detrimento de outras,
nesse caso das culturas anglo-saxnicas/norte-americanas em relao s culturas amerndias/latino-americanas. A palavra geradora
se apresenta como possibilidade de evidenciar conflitos que podem
estar escamoteados pelas convenes naturalizadas e atualizadas
cotidianamente. E, ainda investindo na hibridizao, Gomez-Pea
presentifica figuras que geralmente esto distantes dos holofotes
para potencializar a discusso em torno das relaes de poder. Esses
hbridos envolvem subjetividades ligadas a categorizaes como:
Emma Tramposch, Dani DEmilia e Erica Mott, todos provenientes de diferentes partes das Amricas, interessados em discutir as questes da chamada Cultura das Bordas, aquela que descentralizada e no legitimada pelas instituies
e convenes sociais. Mais informaes a respeito do trabalho do Pocha Nostra,
disponveis no site: <http://www.pochanostra.com>. Acesso em: mar. 2013.
Como trabalhar pedagogicamente com uma linguagem artstica aberta a tantas formas de realizao e apreenso? Essa poderia
ser uma questo inicial diante desse trecho escrito por Valentn
Torrens, em seu livro Pedagogia de la Performance, para versar a
respeito da definio da arte da performance. Aproveito outra colocao do mesmo autor, que, parafraseando, afirma ser a arte da
performance como a vida, no h possibilidade de definir a vida,
preciso viv-la para conhec-la. Dessa maneira, a Pedagogia da performance se fundamenta na experincia, em um conhecer que no se
preocupa, exclusivamente, em classificar e julgar, mas investe em
experimentar, saborear para saber. Pela forma, pelo acontecimento
proposto atravs da linguagem da performance, possvel repensar
modos de relao e produo de conhecimento, reunir tica e esttica, como afirma o prprio autor ao vincul-la aos movimentos
sociais ocorridos no perodo. Torrens coloca em discusso, a partir
do pressuposto de que a performance pode conjugar arte e vida, o
paradoxo gerado pela entrada dessa linguagem nas instituies de
arte e ensino, as quais promovem as aes de aceitao, reconhecimento e utilizao dos princpios da arte da performance em prol de
interesses prprios os mais diversos, desde a promoo de campanhas publicitrias e polticas at a utilizao desta prtica pedaggica como aporte metodolgico para outras reas do conhecimento.
15 A performance tem se caracterizado por escapar a qualquer definio que possa
engess-la, prend-la em limites mais ou menos difusos. Afirma-se que h tantos
conceitos de performance quanto praticantes e ainda poderamos multiplic-los
pelo nmero de espectadores, pois, para cada um deles, a mesma ao realizada
configura-se semanticamente de diferentes maneiras. (Traduo da autora).
ca. A partir dessas trs proposies, que sero analisadas a seguir, pretendo discutir possibilidades de ensino ou talvez no ensino em artes.
Ensinar e aprender.
A(s) regra(s)
1.
Ao adentrar a sala de aula, a professora v os estudantes sentados, alguns conversam, outros permanecem em silncio, todos com
o material disposto sobre as carteiras devidamente enfileiradas e
separadas por corredores retilneos. Ao perceberem a presena da
professora, cessam a conversa. Ela cumprimenta-os: Bom dia!,
Boa tarde!, Boa noite!, conforme a ocasio e correspondida.
Dirige-se at uma grande mesa, que est prxima janela, e senta-se em uma cadeira preta e estofada para organizar o material da
aula que ir ministrar. Aproveita para fazer a chamada, confirmando a presena de cada um atravs do olhar. Conforme so chamados, os estudantes acenam e dizem Presente!. Quando termina a
chamada, a professora se levanta e caminha at a lousa, vira-se de
costas para os estudantes, pega o giz e comea a escrever.
Professora, pra copiar? uma estudante em busca de
autorizao.
Errrr... Se est na lousa claro que pra copiar. uma colega
se antecede impaciente.
2.
Ao adentrar a sala de aula, a professora v os estudantes sentados, alguns conversam, outros permanecem em silncio, todos com
o material disposto sobre as carteiras devidamente enfileiradas e
separadas por corredores retilneos. Cumprimenta-os: Bom dia!,
Boa tarde!, Boa noite!, conforme a ocasio e correspondida.
Dirige-se at uma grande mesa, que est prxima janela, e senta-se em uma cadeira preta e estofada para organizar o material da
aula que ir ministrar.
Ai, professora... reclama um estudante que se senta em frente grande mesa Minha bunda est doendo de tanto ficar sentado... Se tivesse uma cadeira igual a sua no doa tanto.
A professora, em um misto de perplexidade e impotncia:
verdade... Por que ser que o mobilirio de professores e
alunos diferente?
A(s) exceo(es)
1.
A inspetora aparece na porta da sala de aula e v carteiras e
cadeiras encostadas nas paredes, separados em grupos, de p ou
sentados, professora e estudantes ocupam a regio central da sala,
falando e se movimentando de formas variadas, simultaneamente.
Ela para e observa longamente, estranhando a agitao. Quando
um estudante percebe sua presena, pergunta:
Cad a professora?
Est ali. Responde o estudante apontando para um grupo no
fundo da sala.
2.
A inspetora encontra a porta da sala de aula fechada. Bate na
porta e aguarda. Bate novamente e, sem obter resposta, abre a porta,
v a sala de aula com carteiras e cadeiras enfileiradas, a grande mesa
prxima janela e na lousa as seguintes palavras em giz branco:
Estamos na praa.
Apresento quatro situaes diferentes que aconteceram, com
algumas variaes, desde o ano 2000, nas redes pblicas, estadual
e municipal, de So Paulo, em que atuei e atuo como professora
titular de Artes, em escolas modelo com salas ambiente (adequadas
para as atividades de cada matria) e em escolas com srios problemas de organizao, infraestrutura e relacionamento entre todos os
envolvidos em seu funcionamento. Destaco essas situaes como
parte de um ideal de docncia em espaos de educao formal,
ao considerar que, geralmente, o professor que pretende lecionar
deseja desenvolver as atividades programadas da maneira mais har-
17 Guy Debord (1931-1994), um dos integrantes da Internacional Situacionista, publicou pela primeira vez, o livro A sociedade do espetculo, em
1967. Dividido em teses, trechos curtos que abordam diferentes aspectos que
compem as formas organizativas da sociedade regida pelo capital, Debord
apresenta, nesse livro, de maneira sinttica, o conceito de espetculo aplicado
a este modelo de sociedade. Durante os movimentos de contracultura que
eclodiram no perodo de passagem das dcadas de 1960-1970, em diferentes
partes do mundo, essa obra comeou a ser difundida e desde ento reeditada.
18 Michel Foucault (1926-1984), filsofo francs que escreveu, entre outras
obras, o livro Vigiar e punir, que evidencia os diversos mecanismos de controle instaurados pela, assim chamada por ele, microfsica do poder por
atuarem diretamente nas aes cotidianas e individuais, em seus pequenos
detalhes ao traar um paralelo entre as normas de funcionamento de
instituies como hospitais, prises e escolas.
Utilizo os termos "escolhido" ou "inventado", pois alguns documentos, que remetem histria da escola a partir do perodo
moderno europeu (Dominique, 2001), possibilitam descrev-la
como uma necessidade, constituda por interesses religiosos, pela
transmisso de conhecimentos ou dogmas, atravs da cultura letrada, para um determinado grupo de pessoas pertencentes ao clero
ou s classes abastadas. O que quer dizer, de forma bem simplificada, que o espao escolar se configurou a partir de um ponto de
vista religioso que buscava o controle, formao e uniformizao
do pensamento conforme a doutrina da Igreja Catlica, fato que,
desde o sculo XV at os dias atuais, sofreu pequenas modificaes
em termos de organizao do espao da sala de aula. Ao observar as
trs verses de sala de aula (vide Figuras 6, 7 e 8) encontradas com
frequncia nas instituies escolares da cidade de So Paulo, local
em que constru minha trajetria como educanda e arte educadora,
pode-se perceber a conformao de um espao direcionado unilateralmente para o quadro negro, uma caixa branca que poderia
ser comparada a uma sala de museu ou galeria, com a diferena de
que possui janelas , espao que estabelece claramente as funes
e comportamentos a serem exercidos e ensinados. As fileiras de
carteiras so destinadas aos alunos, receptores da informao e reprodutores do conhecimento, e a regio frontal da sala (para onde
as carteiras se direcionam) destinada ao professor, transmissor e
reprodutor de informao e conhecimento. Os espaos vazios so
calculados para o trnsito dos alunos e do professor, para caminharem retilineamente at um determinado limite entre a lousa e
a parede, entre a janela e a porta. Um espao idealmente arquitetado para se caminhar em linha reta, sentar-se corretamente entre
mesa e cadeira bem prximas uma da outra, quando no acopladas
(vide fig. 6), no intuito de olhar, ouvir, ler, escrever e falar, verbos
adequados a esse tipo de configurao espacial. Ao menos foram
esses condicionamentos e vivncias que obtive dentro da sala de
aula organizada a partir destes parmetros educacionais, aos quais
Freire (1981) denominou como "educao bancria", e Foucault
(1987) chamou de "espao analtico". Ambos os conceitos podem
ser justificados em termos de criao de mecanismos para que a disciplina seja gerada e mantida atravs da configurao de um espao
que permita o alcance global do olhar observador do professor, que
deve estar atento a qualquer atitude que destoe das convenes
impostas pela rotina escolar, no intuito de corrig-las imediatamente. O professor assume a funo de disciplinador, associando o
condicionamento comportamental predisposio intelectual para
aprender, ou melhor, para estar receptivo ao contedo transmitido,
isso constituiu, portanto, um espao de relao espetacular com o
conhecimento, performado pela figura do professor e, mediada por
estes mecanismos de controle, que pretendem promover a docilizao19 dos indivduos envolvidos no processo de ensino em que cada
um aprende a permanecer em sua mnima potncia delimitada por
um espao esquadrinhado e, portanto, cindido.
Ainda pensando em uma concepo espetacular de ensino, pode-se destacar mais uma das engrenagens presentes na ilustrao
de Cuidado, escola!, intitulada Um mundo parte, separado da vida.
Esta engrenagem remete a um ensino que, geralmente, privilegia
um conhecimento abstrato, em torno do qual nem estudantes nem
professores muitas vezes se preocupam em estabelecer ligaes com
a realidade de cada um, com o cotidiano. A forma como as aes
so realizadas em sala relacionadas s convenes e regras que almejam padronizar o comportamento escolar, podem encaminhar a
prxis tanto de docentes quanto de discentes a privilegiar objetivos
como reproduzir falas e textos para obter boas notas e passar de ano;
cumprir o contedo programtico conforme a sequncia do livro ou
do planejamento para evitar possveis cobranas e acusaes de in 19 Foucault, na mesma obra Vigiar e punir, discorre a respeito das consequncias produzidas pela efetivao desta microfsica do poder. O intuito o de
produzir o que ele chama de corpos dceis, que, em linhas gerais, estariam
maleveis e receptivos submisso imposta pelos mecanismos de controle
que promovem a disciplinarizao da convivncia em sociedade e que determina com preciso aqueles indivduos que no conseguem se encaixar neste
tipo de ordenamento. Os mecanismos criariam inclusive, instituies destinadas a trazer esses sujeitos de volta ordem preestabelecida, a dociliz-los e
format-los em busca de um bem-estar social.
fazer comparaes, conceber uma anlise crtica em torno dos smbolos que so apresentados diariamente para eles dentro e fora da
escola. Nessa concepo espetacular de aula, professores e estudantes podem criar situaes recorrentes de reproduo/representao
de contedos em um ritmo ordenado pelo sinal que indica o incio
e o trmino de cada aula, pela grade curricular e o planejamento de
cada matria, pela separao do ano letivo por bimestres e semestres, que instituem a sequncia e a forma como os conhecimentos
sero ministrados.Tanto professores quanto estudantes neste mbito, possuem pouca mobilidade e autonomia para questionar, interferir, romper com a lgica espetacular, sem que estas aes sejam
encaradas como perturbao da ordem e submetidas a castigos e
punies.
Apesar das limitaes pressupostas pela ordenao espetacular, foi possvel acompanhar, em minha prtica como educadora e,
tambm, atravs de relatos de outros colegas de profisso, muitas
atitudes tomadas principalmente por parte dos estudantes, que
provocam um conflito direto com essa lgica e promovem a instaurao de situaes caticas no espao escolar, que so genericamente denominadas de indisciplina. A indisciplina que pode ser
identificada nas mais variadas situaes, desde um estudante que
no permanece sentado em sala de aula, at um professor que no
possui assiduidade, promove, em longo prazo, um desmantelamento da ordem normativa espetacular e borra as fronteiras entre o que
poderia se considerar regra e o que seria exceo, atravs da repetio cotidiana desses atos. Dessa forma, como afirmou Paulo Freire,
a escola e, consequentemente, a sala de aula, se configura como
espao que no , mas est sendo, que, atravs das brechas encontradas cotidianamente, pode ser transformado e pode estar aberto
para diferentes olhares e formas de habitar o mesmo espao (1992,
p.5). E, mesmo nos materiais tradicionalmente criados para roteirizar a prxis pedaggica dos educadores de ensino formal, como
o caso dos cadernos de Orientaes Curriculares da rede municipal
de ensino de So Paulo, encontram-se afirmaes como a seguinte:
oscilando entre aparecimento e desaparecimento atos que assinalam o carter efmero da arte da performance. A autora considera
que, por conta da efemeridade das relaes de poder constitudas
neste espao colaborativo, no possvel consolidar relaes fundamentadas em uma noo de entendimento mtuo. Por isso, torna-se necessrio reconhecer a impossibilidade de produzir um ponto
de vista verdadeiro em uma prxis pedaggica calcada em uma
ideia de constante fracasso, como a intermitncia dos clares que
emergem nos momentos de transformao. Essa concepo de fracasso remete ideia desenvolvida por Silvio Gallo (2008, p.66-7) a
partir das relaes entre o pensamento de Deleuze e a educao, na
qual o autor afirma que no processo de ensino aprendizagem no h
como garantir a eficcia de que tudo o que o professor ensina todos
os alunos aprendem (da mesma forma e no mesmo ritmo), pois cada
indivduo possui especificidades e idiossincrasias que escapam a
qualquer possibilidade de controle.
Assim, a aula de performance assume um posicionamento arriscado em relao a outras possibilidades de prxis pedaggica
ao admitir que o espao da sala de aula, alm de ser colaborativo,
trabalha com a instabilidade e a produo de dissensos, os quais
Phelan denomina como misunderstanding, que poderamos traduzir
como mal-entendidos. A ideia de produzir mal-entendidos (dissensos) em sala de aula pode remeter a situaes instauradas diariamente nos conflitos que desencadeiam todo tipo de violncia a que
o espao de convivncia est exposto. No entanto, a concepo de
mal-entendido, proposta por Phelan, no pretende fomentar estas
situaes, mas trabalhar com uma postura paciente de aceitao
da impossibilidade de ser constantemente bem sucedido como
apregoam as campanhas publicitrias que associam o consumo de
determinado produto perspectiva de atingir o sucesso. Consiste
no que a autora descreve como tentativa de caminhar (e viver)
em uma turbulenta ponte entre eu e o outro e no a tentativa de
alcanar um lado ou outro assim ns descobrimos efetivamente
apropriao e utilizao dessa estrutura autnoma como mecanismo de manuteno do mesmo sistema hegemnico que era originalmente alvo de contestao. Dessa forma, existe a probabilidade
de que, na instaurao deste espao efmero e no seu consequente
desaparecimento, algo saia do lugar, provoque uma instabilidade
que gere movimento e promova mudanas, mesmo que sejam em
um mbito micropoltico, como por exemplo, o desenvolvimento
da autonomia para a construo do saber, o emancipar-se da relao
professor/aluno a espera de explicaes e contedos prontos.
Para que seja possvel a instaurao, torna-se necessria uma
fora de ignio, um desejo, uma inquietao que detone o processo
de construo dessa Zona Autnoma Temporria ou espao de performao. Dessa forma, adotei, em minha prtica como professora-performer a instruo como dispositivo disparador da criao de
um espao de performao, inspirada primeiramente nas instrues
propostas pela performer Yoko Ono, como forma de incentivo para
que outras pessoas pudessem se apropriar e realizar seus trabalhos
e, baseando-me tambm em uma tese em torno do processo criativo
em dana, feito por Gaby Imparato (2005), que prope a instruo
como fator de ignio para o desenvolvimento de pensamentos cada
vez mais complexos. Essa instruo inicial funciona como abertura
para o desenrolar de inmeras possibilidades, as quais so construdas e conectadas coletivamente na tentativa de promover um
acontecimento que rompa a fronteira do familiar e do conhecido,
em um exerccio do pensar fora do que dado como ordinrio, na
disponibilidade para, como props Hlio Oiticica, "experimentar o
experimental". A partir destas possibilidades lanadas em torno da
aula de performance e da aula performtica, proponho a narrativa de
algumas experincias em arte da performance na escola em que trabalho atualmente como professora-performer, no para fixar modos
de fazer e estabelecer regras e padres, mas para apontar diferentes
caminhos que podem ser abertos e inventados por todos que estejam interessados em mergulhar neste caos criativo que pode constituir a arte da performance.
Figura 9 Erticoelha, performance realizada pelo Coletivo Parabelo no II Circuito Regional de Performance BodeArte, em Natal/RN, 2012
Fonte: Arquivo Coletivo Parabelo.
35 A ideia de compor com a cidade foi desenvolvida em artigo relacionado ao trabalho do Corpos Informticos, a respeito do que eles chamam de CU (Composio Urbana). Aquino; Azambuja; Medeiros, 2008.
Por este vis, Gallo indica que, apesar das polticas de adequao e reproduo de um conhecimento imposto, no espao da sala
de aula, ao fechar a porta, o professor encontra frestas, oportunidades de fazer algo divergente. Dessa maneira, a responsabilidade
pelo que acontece em sala de aula est nas mos do educador e dos
educandos. Ambos podem, juntos, construir situaes e condies
para que o processo de ensino aprendizagem ocorra, de preferncia dando voz, cor, forma, sentido, sentidos para a pluralidade de
experincias de vida comportadas neste espao. Resistindo homogeneizao do conhecimento. Resistindo homogeneizao da
experincia. Tal qual o performer que inventa uma gramtica pessoal para dar lngua a seus afetos, inventa maneiras de organizar e
desorganizar sua prxis, gostaria de propor uma relao educador/
educando que possibilite aberturas, espao para a poesia, a inveno, o jogo, discusses que renam tica e esttica. Um espao que
seja constitudo por relaes que implicam responsabilidade: o
que acontece em sala de aula no est restrito ao espao de alguns
metros quadrados, nem ao tempo regulamentado pelas horas/aula.
Extrapolar o tempo-espao no consiste, necessariamente, em criar
fantasias para que professor e estudantes embarquem em realidades ficcionais atravs dos artifcios das artes; pode consistir em
desafiar os limites da sala de aula, implicar cidade e escola, vida e
conhecimento. Educando e educador, a partir de suas potencialidades, propem caminhos a seguir e, dos diferentes conflitos, posicionamentos, aes, formas de pensar, conhecer, habitar o mundo so
desacomodadas no estranhamento de um tropeo, uma queda que
proporciona diferentes perspectivas de mundo. Do corpo que est
na posio vertical para a posio horizontal retornando posio
vertical, mas de maneira renovada aps experimentar todos os estgios que levam de uma posio a outra e a outra ainda, em um pequeno espao de tempo desencadeado por alguma instabilidade. O
embate entre diferentes concepes pode estimular o surgimento de
dvidas em torno das certezas cultivadas culturalmente pelo senso
comum, pela mdia, pelas instituies. Ao perceber que, como professora-performer poderia criar ambincias para que estas situaes
de tropeo, instabilidade, estranhamento, inveno aflorassem em
um processo de ensino aprendizagem como espao de resistncia
a perspectivas produtivistas e macropolticas de educao, iniciei
a longa jornada noite adentro dos estudos acerca do que seria o
hbrido em minha prtica dentro e fora de sala de aula.
Assim, assumindo uma perspectiva performtica da prxis em
sala de aula, com o intuito de trazer minha potica pessoal, propus
iniciar o trabalho com uma turma de Mdulo III (equivalente ao
6o e 7o ano do Ensino Fundamental regular) do Cieja Ermelino
Matarazzo, utilizando como recurso a aplicao de um questionrio de cunho ldico e filosfico, em uma primeira provocao/
instruo disparadora de debates. Este questionrio foi retirado do
livro Obrofagia 3.2,36 elaborado pelo grupo Alerta! e originalmente
era aplicado em forma de entrevista, realizada na rua, com uma
36 Esta publicao foi organizada atravs de uma brincadeira com a ideia
de criar um livro de receitas de performances, com o intuito de documentar
o trabalho do grupo e, ao mesmo tempo, constituir em um manual no estilo
faa voc mesmo prtica vinculada ao movimento punk anarquista, como
forma de transgredir a necessidade construda pelo capitalismo de consumir
produtos prontos em vez de faz-los. Uma das verses deste questionrio,
aplicada durante a segunda edio da Virada Cultural, em So Paulo, 2006,
est na parte de Anexos. Para um aprofundamento nas propostas performticas do grupo Alerta! vide Andr, 2011.
Assim, inicio a narrativa de outra experincia performtica durante os primeiros contatos com as turmas de Mdulos III e IV
(equivalentes ao 6o e 7o ano e ao 8o e 9o ano do Ensino Fundamental
regular, respectivamente) da mesma instituio, com o intuito de
instaurar um espao de performao, que tambm fez pulular a
diversidade das trajetrias de vida presentes em sala de aula. A
proposio de Caminhando, da artista brasileira Lygia Clark (19201988). Esse trabalho, realizado pela primeira vez em 1963, foi um
divisor de guas na trajetria da prpria artista, pois mudou o enfoque da obra artstica voltada produo de objetos no caso das
artes visuais para a nfase no processo e, mais, especificamente,
na ao. O ttulo da obra se apresenta em um verbo no gerndio,
conjugao que envolve a ideia de ao contnua, relacionado a um
movimento que implica deslocar-se no tempo e no espao, no por
acaso, mas trazendo uma carga conceitual para a proposta de Lygia.
O conceito no se restringe ligao entre ttulo e obra-ao, porm
se expande ainda mais quando a artista no prope uma caminha-
"corpo vibrtil", como diria Rolnik, ao serem simplesmente exibidos em carter contemplativo como um quadro ou uma escultura
pois, pela precariedade da natureza dos mesmos (sacos plsticos
cheios de ar ou gua, pedras, elsticos, conchas, ls), retirados diretamente do cotidiano, possuam como potncia as ressignificaes provveis a partir da manipul(ao) destes em contato com o
corpo. Para essa contextualizao, optei pela fruio de um objeto
artstico, o filme feito por Eduardo Clark, filho da artista, em 1973,
intitulado O mundo de Lygia Clark. De maneira geral, me pareceu
que a exibio do filme causou tanto ou mais estranhamento do
que o trabalho com Caminhando ou a aplicao do questionrio do
grupo Alerta!. As imagens em preto e branco, a narrativa potica de
Lygia em torno dos objetos relacionais, a trilha sonora constituda
por sons da natureza, rudos estridentes, buzinas e a apresentao
de situaes inusitadas como um grupo de pessoas vendadas se
alimentando, de forma animalesca, das frutas que encobriam o
corpo de uma pessoa deitada, remetendo ao de alimentar-se
das vsceras de um animal, incomodaram, em algum nvel, os estudantes. Isso desencadeou em um debate acalorado em torno das
diferentes possibilidades de se fazer arte e na contemporaneidade,
durante o qual propus um recorte relacionado apresentao da
performance como linguagem artstica oriunda, dentre outros fatores, da mudana de enfoque na arte contempornea em torno do
objeto e sua desmaterializ(ao). Propus, assim, a apresentao da
arte da performance como ao que se d no corpo e presentificada
pelo corpo, em uma analogia inveno participativa gerada pelos
objetos relacionais de Lygia Clark.
Em decorrncia desse debate, confeccionamos um painel que foi
afixado em todas as salas envolvidas nas aulas de performance, contendo os seguintes apontamentos em torno dessa linguagem, feitos
por Bia Medeiros em seu livro Aisthesis (2005, p.129):
Elementos estticos introduzidos pela performance na arte contempornea, segundo Bia Medeiros:
o corpo do artista como objeto da arte;
o tempo como elemento da linguagem;
a efemeridade da obra-ao;
performer srvia Marina Abramovic, que atualmente se autodenomina av da arte da performance, por ter conseguido a faanha de
propor trabalhos nesta linguagem desde a dcada de 1970.
segundo momento, na dcada seguinte, o termo cunhado por Marina foi "reencenao", que consistiu em reencenar performances
eleitas pela prpria artista como histricas: Body Pressure, de Bruce
Nauman (1974, Dsseldorf), Seed bed de Vito Acconci (1972, Nova
York), Actionpants: genital panic de Valie Export (1969, Munique),
The conditioning first, action of self portrait(s) de Gina Pane (1973,
Paris), How to explain pictures to a dead hare de Joseph Beuys
(1965, Dusseldorf), Lips of Thomas de Marina Abramovic (1975,
Insbruck) e uma nova performance concebida para a ocasio, uma
exposio intitulada Seven Easy Peaces, que durou sete dias, nos
quais ela performava durante sete horas no Museu Guggenheim,
em Nova York, Entering the other side (2005, Nova York). A reencenao das performances foi realizada atravs de ensaios rigorosos,
com pedido de permisso aos artistas que as fizeram originalmente
e atentando ao fato de que hoje, os que ainda esto vivos, no realizam mais performances, exceto a prpria Marina.
Aps a realizao desse trabalho, Abramovic chegou denominao que utiliza atualmente, a reperformance. Segundo Christina
Fornaciari (2008), a reperformance no se trata de uma repetio das
aes que foram feitas, mas consiste em uma reinterpretao, no
sentido de atualiz-las, torn-las presente, promover o que a artista
chamou de "renascimento da performance". Entretanto, a empreitada de Abramovic cria um paradoxo com os pressupostos de seu
prprio trabalho, que ela sintetizou em: no rehearsal, no repetition,
no predicted end (sem ensaio, sem repetio, sem final previsto). Ao
mesmo tempo, a reperformance se aproxima de prticas disseminadas pela arte contempornea, como a apropriao e a assimilao41
41 A prtica da apropriao e da assimilao na arte contempornea deriva,
para usar um termo do contexto artstico e histrico brasileiro, da tendncia antropofgica de utilizar, digerir e/ou ressignificar elementos retirados
do cotidiano, da obra de outros artistas, da mdia, de outras culturas, para
compor um novo trabalho. No caso da reperformance a referncia feita
diretamente determinada performance criada originalmente por um artista,
mas apropriada por outro(s) alunos e/ou artistas para uma nova (re)apresentao em um diferente contexto.
Por meio da instruo e da instaurao do espao de performao, estudantes, professores e demais funcionrios da unidade
escolar, participaram da reperformance das mais variadas maneiras.
Juntamente com esta instruo, pensei em uma roupa que pudesse
dialogar tanto com minha condio de performer/artista quanto
com minha condio de professora, a ideia a princpio era trajar
apenas um avental de professora, mas como no queria que o foco
da ao se concentrasse na transparncia do avental e na possibilidade de adivinhar minha nudez, optei por acrescentar uma saia, com
os ps descalos. No primeiro dia da reperformance, a sensao que
parecia pairar inicialmente era de estranhamento e medo, alguns
acharam que eu estava incorporada por um esprito, um orix, outros acharam que eu tinha perdido o juzo e no ousaram sentar-se
frente a frente comigo. Outros resolveram se aproximar, sentaram-se, tentaram conversar comigo, riram, se emocionaram, se desafiaram a permanecer a maior quantidade de tempo que conseguissem.
Enquanto os que estavam fora da sala de aula se indignavam por
terem acordado cedo e no terem aula (pelo menos no da forma
como seria o esperado e naturalizado como padro), conjecturavam a respeito do que estava acontecendo, solicitavam que outros
professores, a inspetora, a direo tomassem providncias para que
A potncia da reperformance
Aps a experincia, investi na possibilidade de realizar outras
reperformances com os estudantes, utilizando como referncia trabalhos de artistas reconhecidos, como Yoko Ono e Paulo Bruscky, e
trabalhos realizados pelo coletivo do qual fao parte. Sem desconsiderar os interesses e inquietaes dos estudantes, o intuito nesse
momento foi de promover tambm um trnsito entre a escola e o
entorno a rua na busca pelo des-enclausuramento do saber/
fazer artstico. No caso de Yoko Ono, escolhemos trabalhar a partir
das instrues de Cleaning Piece (Pea para Limpeza), realizada pela
artista entre 1996 e 2007 e Cut Piece (Pea para Cortar) realizada em
Cut Piece
Performer sits on stage with a pair
of scissors placed in front of him.
It is announced that members of the audience
may come on stageone at
a timeto cut a small piece of the
performers clothing to take withthem.
Performer remains motionless
throughout the piece.
Piece ends at the performers
option.
42 Performer senta-se no palco com um par de tesouras a sua frente. anunciado ao pblico presente que eles podem subir no palco um de cada vez
para cortar uma pequena parte da roupa da(o) performer e lev-la consigo. A(o)
performer permanece imvel durante toda a pea. A pea termina quando o
performer decidir(Traduo da autora). A instruo foi retirada de: Munroe,
Hendricks, 2000, p.277. Algumas das instrues de Yoko Ono esto publicadas em um catlogo da retrospectiva de sua obra, realizada no Centro Cultural
Banco do Brasil, em 2008. E, tambm, no livro publicado originalmente por
Yoko Ono em 1964, intitulado Grapefruit, com traduo de sua ltima edio,
em 2000, disponvel em: <http://monoskop.org/images/9/95/Ono_Yoko_
Grapefruit_O_Livro_de_Instrucoes_e_Desenhos_de_Yoko_Ono.pdf>.
Acesso em: fev. 2013.
A rua um rio
A rua nasce, como o homem, do soluo, do espasmo. H suor humano na argamassa do seu
calamento.
Cada casa que se ergue feita do esforo exaus-
Figura 13 A rua era um rio, Coletivo Figura 14 A rua era um rio, Cieja
Parabelo (2011).
(2013).
Fonte: Arquivo Coletivo Parabelo.
De uma experincia de liminaridade (situao-limite), permanecer embrulhado de corpo inteiro em um jornal de classificados
de imveis, deitado na calada, em frente a um empreendimento
imobilirio. De outra experincia de liminaridade, expulso de
populaes pobres de determinadas regies da cidade com o intuito
de promover o embelezamento e a especulao imobiliria dessas
regies. Advm Gentrificao, performance concebida por Diego
Marques e realizada junto ao Coletivo Parabelo no bairro do Belm,
em So Paulo, e no Festival de Performance de Belo Horizonte/
MG, em 2011. Exponho a seguir mais um fragmento da memria,
oriunda da primeira vez que experienciei esta performance junto ao
Coletivo Parabelo.
Ao largo, no Belm, a busca pela ao em detrimento da representao desafiou os corpos entretecidos sob o sol escaldante. rvores garantiam pontos de sombra, fezes de pombo garantiam pontos de escombros. Alimentar os pombos, enfeitar a igreja, observar
as esttuas, parar em frente ao nada, sentar nos bancos, deitar na
grama, andar, passar, correr, andar em cmera lenta, perceber a
temperatura do prprio corpo, correr e preencher a amplitude, ao
largo.
O que seria se afastar da representao e alcanar a ao? Quais
as barreiras que nos impediriam de experimentar a realidade do
aqui agora? Quais experincias nos auxiliariam a romper a representao e alcanar a presentificao?
Suely Rolnik, em artigo sobre a subjetividade na obra de
Lygia Clark, parte da perspectiva da sensao como matria artstica para chegar ao sentido das invenes/composies da arte
contempornea.
Sensao precisamente isso que se engendra em nossa relao
com o mundo para alm da percepo e do sentimento. Quando
uma sensao se produz, ela no situvel no mapa de sentidos de
que dispomos e, por isso, nos estranha (Rolnik, 2002, p.3)
excludos e privilegia os escolhidos na lgica do lucro. Sem escapar deste enfoque, a reperformance de Gentrificao realizada com
uma turma de Mdulo IV, partiu do interesse de alguns estudantes
dessa turma em desenvolver trabalhos de assistncia social com
moradores em situao de rua e usurios de droga; e da relao com
a histria de vida de uma das estudantes que j havia sido moradora
em situao de rua e, inclusive se props a embrulhar-se nos classificados de imveis. O local escolhido para a ao foi a calada da
Avenida Paranagu, centro comercial de Ermelino Matarazzo, em
frente construo de um empreendimento imobilirio.
A partir dessa problematizao necessria ao uso do termo performance, feita por Diana Taylor, preciso manter a ateno crtica
e autocrtica para evitar o comodismo causado pela possibilidade de reproduo indiscriminada, na busca por receitas prontas e
mtodos que prometem resultados imediatos. preciso, ao tecer
discursos dissidentes, resistir lgica da (re)produo, do espetculo, que promove a repetio de discursos alheios prxis vital dos
indivduos envolvidos na(s) relao(es) entre docentes e discentes.
Essa dissidncia no possui a inteno de impossibilitar o dilogo
e desencadear reaes violentas, mas almeja aquecer as discusses
na busca por construir sentidos coletivamente. Desse modo, a arte
da performance, pelo fato de no gerar produtos, objetos perenes
a serem expostos e comercializados para garantir sua sobrevivncia/resistncia na lgica da reproduo, deixa rastros, pistas que
povoam a memria daqueles que estavam presentes e de outros
que dela ouviram falar ou viram registros, lanando fragmentos do
que constituiu uma espcie de Zona Autnoma Temporria, com
o intuito de que a mesma possa emergir de outras formas em diferentes situaes. Porm, de preferncia nas brechas, nos pequenos
intervalos abertos entre o conhecido e o desconhecido, o cotidiano
e o extracotidiano, a escola e a rua, a arte e a vida. Assim, possvel
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Anexos
SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23,7 x 42,5 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Oitava Rima