Sonia Portella Kruppa Economia Solidaria

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos
COORDENAO-GERAL DE LINHA EDITORIAL E PUBLICAES

Patrcia Barcelos
COORDENAO DE PRODUO EDITORIAL
Rosa dos Anjos Oliveira
COORDENAO DE PROGRAMAO VISUAL
F. Secchin
EDITOR EXECUTIVO
Jair Santana Moraes
REVISO
Maria do Socorro Barbosa
NORMALIZAO BIBLIOGRFICA
Rosa dos Anjos Oliveira
PROJETO GRFICO/CAPA/DIAGRAMAO/ARTE-FINAL
Marcos Hartwich
TIRAGEM
1.500 exemplares
EDITORIA
Inep/MEC - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo 1, 4 Andar, Sala 418
CEP 70047-900 - Braslia-DF - Brasil
Fones: (61) 2104-8438, (61) 2104-8042
Fax: (61) 410-9441
editoria@inep.gov.br
DISTRIBUIO
Inep/MEC - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo 2, 4 Andar, Sala 414
CEP 70047-900 - Braslia-DF - Brasil
Fone: (61) 2104-9509
publicacoes@inep.gov.br
http://www.inep.gov.br/pesquisa/publicacoes
A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos so de exclusiva responsabilidade dos autores.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)
Economia solidria e educao de jovens e adultos / Sonia M. Portella Kruppa, organizao. Braslia: Inep, 2005.
104p.
1. Economia solidria. 2. Educao de Jovens e Adultos. 3. Acesso ao ensino fundamental. I. Kruppa, Sonia M.
Portella. II. Instituto Nacional de Estudos Educacionais Ansio Teixeira. II. Ttulo.
CDU: 330.162:374
Economia Solidria
e Educao de
Jovens e Adultos
Sonia M. Portella Kruppa | Organizao
Inep
Braslia | DF | 2005
Sumrio
Prefcio
Mario Sergio Cortella .......................................................................................... 7
A educao na Economia Solidria
A Economia Solidria como ato pedaggico
Paul Singer ..........................................................................................................
13
Uma outra economia pode acontecer na educao:

para alm da Teoria do Capital Humano
Sonia M. Portella Kruppa ................................................................................ 21
Redes, educao e Economia Solidria:
novas formas de pensar a Educao de Jovens e Adultos
Marcos Arruda ...................................................................................................
31
A pedagogia da terra:
novos ventos na universidade
Lisete R. G. Arelaro ........................................................................................... 41
Saber e fazer, fazer e aprender:
escola itinerante, poltica pblica e Economia Solidria
Sylvia Leser de Mello ........................................................................................ 47
Economia Solidria e sistemas pblicos

Educao como elemento estruturante da Economia Solidria
Cludio Nascimento ........................................................................................................................................
57
Educao popular e Economia Solidria em Porto Alegre

Maria de Ftima Baierle ................................................................................................................................. 65
Economia Solidria e sistemas pblicos:
uma experincia de democracia em uma escola pblica
Mara L. A. Lopes, Helena Singer, Marcelo Gomes Justo ...................................................................... 69
Os dilemas da Educao de Jovens e Adultos
Acesso e qualidade do ensino fundamental:
direito de todos?
Carlos Eduardo Moreno, Oroslinda Taranto Goulart ............................................................................. 85
Os desafios da Educao de Jovens e Adultos:
vencer as barreiras da excluso e da incluso tutelada
Timothy D. Ireland, Maria Margarida Machado, Vera Esther J. da Costa Ireland ......................... 91
Nota sobre os autores ............................................................................................................................... 103
Prefcio
Mario Sergio Cortella*
A solidariedade em imensas lies! exatamente essa a sensao
que se tem ao percorrer o contedo vivo, presente nesta obra. Ela aponta,
de forma vigorosa, para a partilha das esperanas e convices, a indicao de prticas e concretudes, a expresso de recusas e indignaes.
Tudo isso lembra algo que, sem dvida, moveu autoras e autores e
foi dito por Paulo Freire no seu discurso de despedida do cargo de secretrio municipal de Educao de So Paulo (1991):
Meu gosto de ler e escrever se dirige a uma certa utopia que envolve uma
certa causa, um certo tipo de gente nossa. um gosto que tem que ver
com a criao de uma sociedade menos perversa, menos discriminatria,
menos racista, menos machista que esta. Uma sociedade mais aberta, que
sirva aos interesses das sempre desprotegidas e minimizadas classes populares e no apenas aos interesses dos ricos, dos afortunados, dos chamados "bem-nascidos".
Insisto: so imensas lies de solidariedade e, como preciso repetir sempre, a palavra "solidariedade", ao contrrio do que muitos pensam,
no vem de "solido", mas, isso sim, de "solidez", ou seja, daquilo que nos
deixa ntegros, que impede o estilhaamento da nossa humanidade
compartilhante.
* Professor-titular do Departamento de Teologia e Cincias da Religio e da Ps-Graduao em Educao da PUCSP; foi Secretrio Municipal de Educao de So Paulo (1991-1992).
Por isso, a inteno da utopia solidria irmanada com a educao prioritariamente afastar
a solido, isto , o estado de abandono ou a vida isolada sem proteo. Ou, como talvez dissesse
Guimares Rosa, impedir que exista grande serto sem veredas, j que, l quase pela metade da
narrativa, registrou: "Digo ao senhor: tudo pacto. Todo caminho da gente resvaloso. Mas, tambm, cair no prejudica demais a gente levanta, a gente sobe, a gente volta!"
A gente levanta, a gente sobe, a gente volta! Essas certezas nos vo sendo ensinadas por
tambm grandes mestres. Dois deles, ambos chamados Paulo (o Freire e o Singer), negavam tica e
politicamente a origem latina de seus nomes (pois paulu significa "pequeno") e ocupavam juntos,
em 1989, parte de um prdio na Avenida Paulista, em meio s imensas catedrais financeiras ali
imponentes. Um, Secretrio Municipal de Educao, outro, Secretrio Municipal de Planejamento;
ambos dedicavam-se transformao de sonhos em realidades, de desejos em aes, de projetos
ideolgicos em cidadania encarnada.
Naquele ano, os dois e suas equipes tiveram vrias reunies para verificar a legalidade, viabilidade financeira e sustentabilidade oramentria para a implantao de uma nova proposta para
a educao de jovens e adultos na cidade de So Paulo; deveria ser uma parceria efetiva entre os
movimentos sociais organizados e as instncias do governo municipal, de modo a ser criada uma
dinmica que ultrapassasse a idia de campanha e se configurasse como um movimento, processo
vivo e participante. Desse esforo, somado ao de outras reas de governo, surgiu, no final do
mesmo ano, o Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos (Mova) que, na concluso do
mandato, em 1992, estava com mais de mil ncleos pelo municpio e, ainda, disseminou-se como
inspirao para o restante do Pas.
O mais interessante que Paulo Freire decidira, desde o princpio, ser necessrio fazermos
um congresso que tratasse do tema alfabetizao logo no primeiro ano da sua gesto; chegara,
inclusive, a propor que acontecesse no incio de dezembro, permitindo muitos meses de preparao. Havia um porm, que no nos houvramos dado conta desde que ele iniciara as reflexes
preparatrias conosco: sempre falava em Congresso de Alfabetizandos, quebrando o velho hbito
de tratar do tema sem levar presencialmente em conta o sujeito ou, no caso concreto do analfabetismo, a vtima.
Teria de ser, bradava nosso mestre Freire, um Congresso de Alfabetizandos! Em vez de reunirmos apenas especialistas em Educao para falarem para outros iguais, a tarefa era organizar o
encontro de cidados e cidads ainda no-alfabetizados para poderem falar "de" analfabetismo. H
uma brutal diferena entre falar "de" e falar "sobre". Quem fala "de", fala de dentro de si para fora,
tendo-se como sujeito da experincia; quem fala "sobre", fala externamente, tomando a experincia alheia como objeto. Alguns de ns, por falta de vivncia real, ficamos impedidos de falar "da"
fome, ou "do" analfabetismo, ou "do" desemprego; A fala daqueles ou daquelas que podemos
somente falar "sobre" no deve, claro, ser desprezada; no entanto, no a fala de um "especialista"
e, como tal, precisa ser relativizada quando as pessoas vitimadas no se pronunciaram a contento.
Em meados de 1989, era preciso elaborar um cartaz que divulgasse a futura realizao do
Congresso de Alfabetizandos (que, quando aconteceu, reuniu mais de 1.500 pessoas de toda a
cidade para debaterem os seus problemas e para que ns, convidados como agentes do poder
pblico, entendssemos o que era urgente fazer). Certa noite, visitando um incipiente ncleo de
alfabetizao na periferia da Zona Leste paulistana, Paulo Freire entrou em uma sala na qual, aos
45 anos de idade, um alfabetizando escrevia na lousa a primeira sentena completa de sua vida e,
dessa frase, surgiu o cartaz.
A frase, de contedo inclemente e veracidade inquietante, ainda com deslizes de gramtica
e sintaxe (relevveis no indivduo escrevente e inaceitveis na sociedade que o excluiu), gritava:
"Ns construmos esta cidade, e nela somos envergonhados!".
Vergonha, humilhao, desvalia, constrangimento. Afronta dignidade. Expulso de infindos
obreiros mesmo enquanto a obra coletiva vai sendo construda.
Dificuldade para manter a coluna ereta e a cabea erguida! A est a chave tica que exige a
edificao do "desenvolvimento sustentvel"; tem de ser uma economia que sustente as colunas
eretas e as cabeas erguidas, negando assim uma cidadania encabulada, desonrosa, indecorosa e
que, no limite, afronta com violncia o horizonte da fraternidade.
Temos de, com humildade, aprender a erigir a cidade que no envergonha, a partir de uma
pedagogia emancipatria e libertadora. Por isso, como veio central de todos os captulos deste
livro, urge revigorar o que escreveu Paul Singer nas concluses do primeiro deles:
A Economia Solidria um ato pedaggico em si mesmo, na medida em que prope nova prtica social
e um entendimento novo desta prtica. A nica maneira de aprender a construir a Economia Solidria
praticando-a. Mas, seus valores fundamentais precedem sua prtica.
Eduardo Kleiman
No mais, voltando aos comeos do Grande Serto: Veredas: "passarinho que se debrua
o vo j est pronto"...
Foto 1 Ato Pblico Trabalhadores da Usina Catende. Usina Catende, Catende (PE), outubro de 2004.
10
A educao
na Economia Solidria
11
12
A Economia Solidria
como ato pedaggico
Paul Singer
1. A Economia Solidria como anttese do capitalismo

A Economia Solidria pode ser pensada como um modo de produo
ideado para superar o capitalismo. Sendo assim, para entender a lgica da
primeira preciso examinar a do ltimo. A pedra de toque do capitalismo
a propriedade privada dos meios de produo, mas no de qualquer meio de
produo. Trata-se especificamente dos meios "sociais" de produo, ou
seja, dos que s podem ser operados coletivamente.
A propriedade privada de meios "individuais" de produo caracteriza a pequena produo de mercadorias, no o capitalismo. Agricultores familiares, garimpeiros, artesos, catadores de lixo e tantos outros
trabalhadores, que possuem seus prprios meios de produo, no se
confundem com o capitalismo, antes, antepem-se a ele e tendem a
integrar a Economia Solidria. o que acontece quando se associam, de
forma igualitria, em geral para aproveitar as vantagens pecunirias de
compras e vendas em comum, sem renunciar autonomia de produtores individuais ou familiares.
O capitalismo caracteriza-se pela concentrao da propriedade dos
meios sociais de produo em poucas mos. Essa concentrao d-se em
conseqncia da lgica dos mercados competitivos, pela qual os ganhadores apoderam-se de parcelas crescentes do mercado e do capital total e
13
os perdedores so expulsos do mercado e privados do capital que detinham. Em ltima anlise, a

livre competio leva a sua prpria superao, ao ser substituda por modalidades monoplicas ou
oligoplicas de competio.
A concentrao do capital tem como contrapartida a formao de uma classe cada vez mais
numerosa de 'perdedores', qual seja, de pessoas que no tm meios prprios de produo e que se
sustentam vendendo sua capacidade de trabalho aos capitalistas (ou ao Estado). Os capitalistas
dependem dos trabalhadores assalariados para que seus capitais produtivos sejam acionados e
assim valorizados, assim como os assalariados dependem dos capitalistas (e do Estado) para ser
empregados e poder ganhar o sustento prprio e de seus dependentes.
Na empresa capitalista, todos os esforos dos trabalhadores dirigem-se a um mesmo fim, o de
maximizar o lucro dos donos. Por isso, as relaes de produo nesse tipo de empresa tendem a ser
autoritrias e antagnicas. Tanto capitalistas como trabalhadores sabem que o lucro o que sobra da
receita de vendas depois de deduzidas as despesas, entre as quais avultam os salrios. Quanto maiores
os salrios, tanto menores os lucros e vice-versa. Esse antagonismo estrutural de interesses o motor
da luta de classe, que marca o relacionamento entre empregados e empregadores.
A Economia Solidria foi concebida como um modo de produo que tornasse impossvel a
diviso da sociedade em uma classe proprietria dominante e uma classe sem propriedade subalterna. Sua pedra de toque a propriedade coletiva dos meios sociais de produo (alm da unio
em associaes ou cooperativas dos pequenos produtores). Na empresa solidria, todos que nela
trabalham so seus donos por igual, ou seja, tm os mesmos direitos de deciso sobre o seu destino.
E todos os que detm a propriedade da empresa necessariamente trabalham nela.
Essa ltima condio nega a possibilidade de haver uma classe que viva apenas de rendimentos de seu capital, sem tomar parte no trabalho. Da deriva a norma de que a empresa solidria no
remunera o capital prprio dos scios e que, quando trabalha com capital emprestado, paga a
menor taxa de juros do mercado. Isso significa que os ganhos dos trabalhadores tm prioridade
sobre o lucro, que na empresa solidria toma a forma de 'sobras'. Essas so distribudas por deciso
dos scios de distintas maneiras, mas nunca de acordo com a participao de cada um no capital da
empresa.
A participao no excedente em proporo parcela do capital da empresa, que cada
scio detm, caracteriza o lucro e, por isso, as sobras de cooperativas (ou outras modalidades de
empreendimento solidrio) no so lucros. Isso corroborado pela legislao, que considera a
cooperativa como empreendimento sem fins de lucro e, dessa forma, isento de imposto de renda.
As relaes sociais de produo, no interior da Economia Solidria, pautam-se pela prtica
da democracia na tomada de decises. Todos, em princpio, participam delas, cada cabea tendo
um voto. O que requer que todos tenham pleno conhecimento do que se passa com a empresa, no
podendo haver, obviamente, "segredo do negcio" (que marca as relaes hierrquicas na empresa
capitalista).
A situao do trabalhador, na empresa solidria, o inverso da que vive na empresa capitalista. Nessa, sua responsabilidade limita-se ao cumprimento das tarefas que lhe so designadas;
como empregado, ele est excludo dos resultados da firma, sejam esses positivos (lucros) ou negativos (prejuzos).1 Mas, se a empresa sofre prejuzos contnuos, trabalhadores podem perder parte
de sua paga ou o emprego. Desse modo, no capitalismo, o empregado assume um mnimo de
responsabilidade pela empresa, sendo excludo do grosso dos lucros, mas nem sempre dos prejuzos.
Na Economia Solidria, cada trabalhador responsvel pelo que ocorre com a empresa,
participando plenamente tanto das sobras quanto dos prejuzos. Se as sobras so significativas,
parte delas ser investida no empreendimento, valorizando a propriedade do conjunto dos scios;
outra parte poder ser repartida entre eles ou colocada em um fundo de reserva. a assemblia dos
scios que decide o que deve ser feito com as sobras ou como devem ser cobertos os prejuzos, se
houver.
Hoje em dia, torna-se comum a participao do conjunto dos empregados nos lucros da empresa, mas no nos prejuzos. Essa inovao contraria a lgica
do contrato de trabalho, que prev apenas o pagamento do trabalho realizado. Por isso, a participao nos lucros quase sempre marginal, sendo encarada
como incentivo. Por outro lado, executivos e trabalhadores especializados freqentemente tm grande parte de seu pagamento condicionado aos resultados alcanados nos setores pelos quais so responsveis. Como gestores de parcelas do capital da empresa, assalariados nessas condies encontram-se a
meio caminho entre scios capitalistas e simples empregados.
14
Para o bom funcionamento da empresa solidria, a unio entre os trabalhadores essencial.

Como no h hierarquia, disputas e conflitos podem destru-la. Tambm no h a superviso e
vigilncia de mestres, contra-mestres, encarregados e quejandos, cuja misso, na empresa capitalista, disciplinar o trabalhador. No empreendimento solidrio, em princpio no deve haver problema de disciplina, pois todos tm interesse no seu sucesso. Mas, na prtica h, pois nem todos
mostram a mesma dedicao e diligncia e, se alguns so vistos como relapsos, a maioria sente-se
explorada e pode reagir com severidade.
De forma geral, h uma inverso completa de situao, quando algum deixa de ser assalariado e torna-se cooperador. Enquanto assalariado, suas escolhas eram extremamente limitadas,
reduzidas quase sempre a ficar ou deixar o emprego. A evoluo do salrio, promoes ou rebaixamentos, oportunidades de qualificao profissional e muitas outras decises, que afetam sua vida
de trabalho, so tomadas por superiores, por razes que ele desconhece. Quando se torna cooperador,
ele passa a ser membro de um coletivo, encarregado de tomar tais decises.
Na empresa solidria, diferenciais de retirada mensal, diviso de responsabilidades, escolha
de gestores e outras decises que podem alterar a posio de cada um no coletivo sempre so
tomadas em conjunto. Cada trabalhador , nesse sentido, responsvel por si, mas tambm, pelos
demais. Isso faz com que aumente muito o conhecimento mtuo dos scios e a importncia de seu
inter-relacionamento afetivo. Em mais de um sentido, o empreendimento solidrio compartilha de
caractersticas dos grupos familiares. A fronteira que separa a vida pessoal e ntima de cada um de
seu envolvimento profissional tnue, na medida em que a soluo de problemas pessoais depende
de decises tomadas pelo coletivo de scios.
2. Desafios pedaggicos
A prtica da Economia Solidria, no seio do capitalismo, nada tem de natural. Ela exige dos
indivduos que participam dela um comportamento social pautado pela solidariedade e no mais
pela competio. Mas, as pessoas que passam do capitalismo Economia Solidria foram educadas
pela vida a reservar a solidariedade ao relacionamento com familiares, amigos, companheiros de
lutas, isso , com pessoas s quais esto ligadas por laos de afetividade e confiana.
No plano econmico, cada um est condicionado a afirmar seus interesses individuais, vistos
como antagnicos aos dos outros. Prevalece a lgica do mercado, em que todos competem com
todos, cada um visando vender caro e comprar barato, para maximizar seu ganho. O individualismo
impe-se, enquanto ideologia, em grande medida porque leva os participantes a comportamentos
'racionais' nos mercados. A norma implcita dessa racionalidade que, na economia de mercado,
os ganhos de uns correspondem a perdas de outros. Competir significa agir para impor perdas aos
'outros' e para evitar que os outros faam isso conosco. A inspirao aqui vem da Origem das
espcies, de Darwin, segundo a qual s sobrevivem os mais aptos.
Como diz o nome Economia Solidria o que essa prope "a prtica da solidariedade no
campo econmico". Como ela visa a uma sociedade de iguais, a Economia Solidria ope-se idia
de que o jogo econmico inevitavelmente de soma zero. Em vez disso, ela sustenta que a cooperao entre os participantes torna possvel que todos ganhem. Esse pressuposto tem comprovao
emprica. Quando vrias pessoas dividem uma tarefa entre elas, de modo que cada uma encarregase de uma parte diferente do trabalho, via de regra produz-se mais com menos esforo do que se
cada um produzisse isoladamente, realizando o trabalho por inteiro.2
Essa teoria integra os fundamentos da economia poltica desde Adam Smith. Ele sustentava
que quanto maior o nmero de pessoas envolvidas na diviso social do trabalho, tanto maior seria
o fruto dos esforos de todos. Smith tinha em mente um mercado composto de muitos pequenos
produtores de mercadorias, cada grupo deles especializado em uma linha de produo distinta. A
cooperao dar-se-ia pelas trocas mtuas, cada agrupamento de produtores especializados vendendo o que produziu e comprando o que necessita dos demais agrupamentos. A competio entre
A especializao do trabalhador aumenta-lhe fortemente a produtividade porque o exerccio sempre da mesma tarefa: a) aumenta-lhe a destreza; b)
poupa o tempo perdido quando passa de uma tarefa para outra; e c) leva inveno de novas ferramentas e mquinas, que permitem incrementar a
produtividade do trabalho. (Adam Smith, A riqueza das naes editada pela primeira vez em 1776).
15
os produtores da mesma linha de mercadorias complementaria a cooperao (mediante a troca)

entre todos os produtores das distintas linhas de mercadorias.
A Economia Solidria vai alm de Adam Smith. Ela prope que todos os que se dedicam
mesma linha de mercadorias alimentos, vesturio, veculos, produtos qumicos, servios de educao, de entretenimento, etc. tambm cooperem entre si e que os resultados do trabalho de
todos sejam distribudos de acordo com regras de justia aceitas por todos ou pela maioria dos
cooperadores. O mercado continua a funcionar, mas apenas para que os consumidores comuniquem aos produtores suas necessidades e preferncias.3
Em um mercado livre, os produtores, que atendem melhor os consumidores, vendem suas
mercadorias a preos maiores que os demais. A Economia Solidria prope que o Estado tribute
parte do excedente auferido pelos mais afortunados e a transfira aos que foram preteridos pelos
compradores. Ao mesmo tempo (como todos cooperam entre si), os preteridos aprendero dos
afortunados como corresponder melhor aos desejos dos consumidores. Pois, se no for assim, a
sociedade polarizar-se- entre ganhadores e perdedores, levando formao de nova sociedade de
classes (ou volta da velha).
Fica claro que a prtica da Economia Solidria exige que as pessoas que foram formadas no
capitalismo sejam reeducadas. Essa reeducao tem de ser coletiva, pois ela deve ser de todos os
que efetuam em conjunto a transio, do modo competitivo ao cooperativo de produo e distribuio. Se apenas um indivduo adotar comportamento cooperativo em uma sociedade em que
predomina a competio, ele ser esmagado economicamente e vice-versa: se apenas um se comportar competitivamente onde predomina a Economia Solidria, ele ser visto como egosta e
desleal pelos demais, que o excluiro do seu meio.
Essa reeducao coletiva representa um desafio pedaggico, pois se trata de passar a cada
membro do grupo outra viso de como a economia de mercado pode funcionar e do relacionamento cooperativo entre scios, para que a Economia Solidria d os resultados almejados. Essa viso
no pode ser formulada e transmitida em termos tericos, mas apenas em linhas gerais e abstratas.
O verdadeiro aprendizado d-se com a prtica, pois o comportamento econmico solidrio s
existe quando recproco. Trata-se de grande variedade de prticas de ajuda mtua e de tomadas
coletivas de deciso, cuja vivncia indispensvel para que os agentes possam aprender o que deles
espera-se e o que devem esperar dos outros.
A pedagogia da Economia Solidria requer a criao de situaes em que a reciprocidade surge
espontaneamente, como o fazem os jogos cooperativos. Importa aqui menos o aprendizado do comportamento adequado do que o sentimento que surge da prtica solidria. Tanto dando como recebendo ajuda, o que o sujeito experimenta a afeio pelo outro e este sentimento para muitos
muito bom. Tanto em competir como em cooperar, o sujeito sente-se feliz. S que no primeiro caso,
essa felicidade s completa se ele vence e demonstra sua superioridade sobre os demais. No ltimo,
a felicidade gozada toda vez que se coopera, independentemente do resultado.
A Economia Solidria produzida tanto por convico intelectual como por afeto pelo prximo, com o qual se coopera. A hiptese aqui que todos tm inclinao tanto por competir como
por cooperar. Qual dessas inclinaes acabar por predominar vai depender muito da prtica mais
freqente, que induzida pelo arranjo social em que o sujeito nasce, cresce e vive.
Os que se formam no capitalismo, sobretudo em sua forma exasperadamente liberal (da qual
os EUA me parecem o exemplo mais acabado), so postos em situaes de competio desde a
infncia, na famlia e na escola. Aprendero desde cedo de que os indivduos so desiguais: alguns
so fortes, inteligentes, esforados, enquanto outros so fracos, burros e preguiosos. Na luta pela
vida, os primeiros sero os vencedores e os ltimos os perdedores. Aprendero tambm que s pela
competio os vencedores obtm a recompensa material que lhes permite aplicar seus dotes a
favor do bem comum. A humanidade progrediria porque a competio premiaria o mrito dandolhe o poder de liderar e mandar e condenaria o demrito subordinao. Da competio nasceria
a meritocracia e desta o progresso.
Isso significa que na Economia Solidria h abertura para novos competidores, na suposio de que eles apresentam avanos, seja na qualidade do
produto, seja nos mtodos de produo. Os consumidores, portanto, tm a oportunidade de escolher entre mais de um fornecedor. Mas, mesmo que a
suposio no se realize, sempre possvel que diferentes cooperativas ou associaes compitam pelo mesmo mercado. Isso no seria recomendvel pela
lgica da Economia Solidria, porm acima dessa lgica deve estar o respeito ao direito de cada cidado ou grupo de cidados de empreender livremente,
de acordo com sua vontade.
16
Os que se formam em um meio em que prevalece a Economia Solidria vivem desde cedo
situaes definidas por comportamentos recprocos de ajuda mtua. Aprendero que as pessoas
diferem, mas que essas diferenas provm do meio e da educao; que ningum to forte que no
precise do auxlio dos outros e que a unio faz a fora. So levados a perceber que a desigualdade
social e econmica no natural e nem decorre da superioridade de quem tem e manda sobre
quem nada tem e obedece. Que a desigualdade ruim e injusta e que ela s pode ser abolida pela
prtica da solidariedade entre os homens.
Mas, o que acontece quando pessoas formadas no capitalismo, digamos, moderadamente
liberal (como o brasileiro) vem-se excludas do emprego por falta de demanda empresarial pela
sua capacidade de trabalho? Muitas delas optam por unir-se a seus iguais para formarem juntas
algum empreendimento solidrio. O mais das vezes, elas fazem essa opo quando ainda se encontram empregadas e conseguem obter em arrendamento a massa falida da ex-empregadora, com a
finalidade de mant-la em operao. Nesses casos, o recurso Economia Solidria deve-se unicamente ao temor de ficar desempregado por longo tempo ou permanentemente.
No momento em que essa opo pela Economia Solidria feita, grande parte dos trabalhadores sequer sabe direito do que se trata. Mas, encontram-se ligados por laos de solidariedade
forjados em longos anos de lutas, durante as quais a ajuda mtua essencial vitria. As lutas
comuns produziram confiana mtua e afeto recproco entre os trabalhadores. Eles aprenderam a
cooperar e gostam da experincia. Muitos abominam o mandonismo e odeiam a desigualdade.
Por tudo isso, a opo pela Economia Solidria aparece como a mais provvel ou mesmo a
nica possvel no Brasil, mas no nos EUA. L, quando empresas antigas entram em crise,
freqentemente elas so adquiridas pelos empregados, muitas vezes com peclio representado por
parte do fundo de penso. o chamado buy-out. Mas, da no resulta um empreendimento solidrio, mas outra sociedade por aes, da qual os trabalhadores participam em proporo a seus
haveres. Os que ganhavam mais obtm maior nmero de aes e um grupo deles pode vir a controlar a empresa. Mas, mesmo que todos possam participar da administrao da nova empresa, essa
no passa de um expediente para enfrentar uma desgraa. Se a empresa recupera-se e valoriza (o
que parece comum) os seus donos tendem a vend-la a quem oferecer mais. A recuperao da
empresa no passa, nesse caso, de uma aventura de negcios bem-sucedida.
No Brasil, a freqente opo pela Economia Solidria por trabalhadores com pondervel
vivncia sindical explica-se por seus valores. A idia de que no novo empreendimento ningum vai
mandar e nem obedecer, de que a assemblia dos scios tomar todas as decises (cada cabea com
um voto), como habitual no sindicato, deve ter sido aceita como a nica maneira de manter os
trabalhadores unidos e empenhados em garantir a recuperao do empreendimento, que da em
diante ser deles.
Na realidade, a educao que a luta de classes proporciona aos operrios est embebida em
valores solidrios e igualitrios, que esto na base do socialismo, enquanto projeto e utopia. A
posio objetiva da classe dos trabalhadores inclina-os a valorizar a solidariedade e a democracia
como norma de suas organizaes. Os primeiros tericos do socialismo, do sculo 19, pensavam
que suas propostas decorriam de pressupostos gerais a respeito do homem. Mas, Marx mostrou que
o socialismo , na verdade, o projeto dos subalternos, quando se revoltam contra o seu status
social. H socialistas em todas as classes, mas a classe trabalhadora que sustenta o socialismo
como bandeira de luta e como paradigma da sociedade desejvel.
Por isso, os trabalhadores, assim como os pequenos produtores de mercadorias e os pobres
em geral, inclinam-se espontaneamente Economia Solidria, sempre que tm ensejo de realizar
autonomamente alguma atividade econmica, de forma coletiva. A partir dessa inclinao espontnea, a tarefa pedaggica impe-se. Por terem sido subalternos e alienados da gesto do empreendimento, que agora lhes incumbe no s operar, mas dirigir, os trabalhadores no esto preparados para a tarefa. Eles tm de ser ensinados e eles sabem disso.
O mesmo vale para todos os que se engajam na construo da Economia Solidria: os semterra nos assentamentos da reforma agrria, os prestadores autnomos de servios (professores,
mdicos, guias tursticos, cabeleireiros, taxistas, etc.) quando se associam, os artesos, cultivadores
de fitoterpicos, apicultores, horticultores domsticos e tantos outros, quando formam clubes de
trocas e/ou cooperativas de crdito e assim por diante. Hoje a Economia Solidria assume variadas
formas e, em cada uma delas, h um aprendizado a ser feito. No que segue, vamos nos concentrar
no caso das empresas recuperadas por trabalhadores, em autogesto.
17
3. A questo do que ensinar

O ensino da autogesto poderia, primeira vista, incorporar tudo o que for aproveitvel da
administrao de empresas, tal qual elaborada e lecionada nas universidades. bvio que esse
curso prepara os alunos a serem gestores de empresas capitalistas, a atuarem em heterogesto, no
em autogesto. Mas, do mesmo modo que as empresas capitalistas, tambm as solidrias tm de
competir em mercados, de modo que tudo que se refere ao relacionamento externo da firma com
clientes, fornecedores, financiadores, contadores, fiscais, etc. poderia ser ensinado do mesmo
modo (com a mesma pedagogia) tanto a um tipo como ao outro de empresa.
Teramos, ento, o ensino da autogesto dividido em duas partes: uma, a cargo de tericos,
investigadores ou veteranos da Economia Solidria, que versaria sobre as regras de funcionamento
interno do empreendimento; outra, a cargo de especialistas, investigadores ou veteranos da economia capitalista, que versaria sobre as regras de relacionamento com outros agentes do mercado.
Essa diviso acabaria, porm, por levar os empreendimentos solidrios a adotarem procedimentos
incompatveis com seus princpios e a submeter-se a intermedirios capitalistas quando os mesmos
servios podem ser prestados por congneres solidrios.
A contabilidade, por exemplo, tem por funo coletar, processar e inter-relacionar os resultados monetrios e no-monetrios de todas as atividades da empresa. H uma contabilidade que
se insere no sistema capitalista, em que as informaes fluem de baixo para cima e as ordens de
cima para baixo. As contas so feitas para que a cpula-dirigente possa tomar decises. Outra a
contabilidade que se insere na Economia Solidria, em que dever dos dirigentes informar base
o conjunto de trabalhadores sobre a situao da empresa, para que esse coletivo possa tomar
decises. a base que d as diretrizes administrao que ela escolheu e pode substituir quando
achar que no est correspondendo.
claro que o ensino da contabilidade convencional, nessas condies, a trabalhadores que
praticam autogesto contraproducente. Eles tm de aprender uma contabilidade que didatize a
apresentao de seus resultados para que sejam transparentes e entendveis por todos trabalhadores. Os trabalhadores tm que aprender contabilidade de custos, inclusive as diferentes maneiras de
apropriar custos indiretos, para que possam entender os pontos fortes e fracos do desempenho de
sua empresa e adotar medidas eficientes, com conhecimento de causa.
Algo semelhante passa-se com a administrao financeira, vista pela cincia oficial como
prestadora de servios a poupadores e investidores, por um diferencial de juros (spread) entre os
juros passivos, pagos pelos bancos aos poupadores e os ativos, pagos pelos investidores aos bancos.
A realidade falseada quando a cincia ortodoxa supe que o mercado de capitais seja perfeitamente competitivo e que, por isso, os juros que os bancos pagam so os necessrios para induzir os
poupadores a adiar o consumo de um valor que corresponde ao que os investidores precisam tomar
emprestado para realizar seus intentos.
De acordo com essa teoria, as taxas de juros passiva e ativa so as nicas que equilibram as
preferncias e intenes de poupadores e investidores; e o spread corresponde aos custos dos servios
bancrios, reduzidos ao mnimo, por efeito da competio entre os intermedirios financeiros.
A verdade que o mercado de capitais no competitivo, mas oligoplico, dominado por
grandes conglomerados financeiros e conglomerados igualmente grandes de produo e distribuio de mercadorias. Por isso, os juros ativos, pagos pelas empresas que tomam emprstimos so
inversamente proporcionais ao seu tamanho. que os bancos incluem nos juros que cobram uma
margem de risco igual probabilidade estimada por eles, de que o emprstimo no seja devolvido.
Os bancos supem que esse risco tanto maior quanto menor for o tomador do emprstimo. S
que eles no repassam aos poupadores o valor dessa margem de risco, do qual se apossam. Isso faz
com que o spread seja gigantesco nos emprstimos feitos aos pequenos empresrios e tambm aos
empreendimentos solidrios.
Os que constroem a Economia Solidria precisam aprender essas coisas para poder apreciar
a vantagem que advm de um sistema de finanas solidrias, possudo pelos usurios, na forma de
cooperativas de crdito. As finanas solidrias esto a servio dos investidores e poupadores, que
so dois papis, que, nesse sistema, so desempenhados pela mesma gente, os trabalhadores. A
cooperativa recebe depsitos dos scios e empresta aos scios que desejam tomar emprstimos. o
conjunto dos scios que fixa os juros ativos e passivos, em geral mantendo-os bem abaixo dos
cobrados e pagos pelos bancos comerciais.
18
Separar o ensino das finanas do da autogesto seria incorrer no erro de supor que a Economia Solidria , e ser para sempre, um componente de um todo maior capitalista. Na realidade,
no h qualquer ramo de atividade que no possa ser organizado de forma solidria. J existem, h
muito tempo, em outros pases, cooperativas de consumo, de comercializao, de produo agrcola, pecuria, industrial e extrativa, de prestao de servios de variadas naturezas, de seguros (tambm conhecidas como "mtuas" ou "muturias"), de educao, de servios de sade e assim vai.
Em outras palavras, o ensino da autogesto no tem porque ser dividido em uma parte
prpria, interna aos empreendimentos, e outra externa aos mesmos, porque o meio ambiente em
que atuam empreendimentos solidrios pode ser composto inteiramente por outros empreendimentos solidrios. No caso do Brasil de hoje, isso ainda est longe de ser o caso. Portanto, os nossos
empreendimentos solidrios recm-nascidos ainda vo ter que lidar com um meio circundante que
lhes , em princpio, hostil por ser capitalista. Mas, para que a construo da Economia Solidria
complete-se, em nosso pas, fundamental que os praticantes aprendam que podem mudar o meio
externo hostil, tornando-o amigvel, pela difuso da Economia Solidria, pelos ramos que lhes so
complementares.
A Economia Solidria, nesse momento de sua histria no Brasil, est sendo ensinada por
educadores ou incubadores a praticantes, sua maioria jovens e inexperientes, que esto enfrentando a difcil tarefa de manter e desenvolver seus empreendimentos tecnologicamente atrasados e
insuficientemente capitalizados. Isso se aplica tanto a empresas em recuperao como a cooperativas em assentamentos de reforma agrria, cooperativas de recicladores de resduos slidos, cooperativas de agricultores familiares e muitos outros. A efetividade desse ensino decorre provavelmente da estreita conexo entre seus fundamentos tericos e sua aplicao prtica.
Devemos a Paulo Freire esta formulao lapidar: "Ningum ensina nada a ningum; aprendemos juntos." Isso se aplica inteiramente Economia Solidria, enquanto ato pedaggico. Docentes e discentes so igualmente inexperientes. Os primeiros possuem conhecimentos tericos, os
segundos o saber que se adquire por tentativa e erro na prtica. Nessa interao, produz-se um
auto-aprendizado mtuo. Somos todos autodidatas, pois no h aprendizado verdadeiro em que a
curiosidade do aprendiz no tenha papel crucial.
Essa, me parece, a melhor explicao para o que vem sucedendo com a Economia Solidria
no Brasil, no passado recente e no presente. Trabalhadores, aparentemente simples e incultos,
recebem empresas quebradas e as recuperam. Como aprendem a realizar tal proeza? Casando seu
saber de homens prticos com o saber abstrato, politicamente motivado, dos formadores. E usando
a solidariedade como organizador coletivo da atividade econmica, ao somar os saberes de dezenas
ou mesmo centenas de trabalhadores, cada um com sua experincia de vida. E estudantes de Psicologia, Administrao, Contabilidade, Direito, Economia e de tantas outras especialidades, adicionando seus saberes especficos e tambm os genricos sabedoria coletiva, solidariamente construda
pelos protagonistas diretos.
E deve haver outros elementos que ainda ignoramos.
4. Concluses
A Economia Solidria um ato pedaggico em si mesmo, na medida em que prope nova
prtica social e um entendimento novo dessa prtica. A nica maneira de aprender a construir a
Economia Solidria praticando-a. Mas, seus valores fundamentais precedem sua prtica. No
preciso pertencer a uma cooperativa ou empreendimento solidrio para agir solidariamente. Esse
tipo de ao freqente no campo poltico e no campo das lutas de classe, sobretudo do lado dos
subalternos e desprivilegiados.
Esses ltimos so os dominados e, quando agem, voltam-se contra os dominadores, que detm
o poder e a capacidade de reprimir tais tipos de ao e sancionar quem se atreve a tent-los. A
principal arma dos que desafiam a ordem vigente (como os grevistas, por exemplo) e que lhes oferece
alguma perspectiva de sucesso a unio entre todos, ou seja, a solidariedade. Por isso, a solidariedade
ensinada aos fracos e subalternos pela vida que levam e pelas empreitadas em que se engajam. Isso
vale tambm para os pobres, que s conseguem sobreviver graas prtica consistente da ajuda
mtua, modalidade essencial da solidariedade. a vida que ensina aos mais fracos, os social e economicamente debilitados, o valor, na verdade, a imprescindibilidade da solidariedade.
19
A Economia Solidria um passo decisivo "para alm" desse aprendizado pela vivncia, pois
ela prope a solidariedade no s como imposio da necessidade mas como opo consciente por
outro modo de produo. Essa talvez seja a concluso principal do acima exposto. A experincia de
vida dos inferiorizados lhes ensina a prtica da solidariedade como resposta necessidade, em
situaes de perigo ou de extrema carncia. "A Economia Solidria lhes prope a solidariedade
como prtica sistemtica, cotidiana, embebida num relacionamento social e econmico especialmente construdo para isso."
A Economia Solidria prende-se experincia de vida pregressa dos trabalhadores, mas ao
mesmo tempo a ultrapassa. Isso fica claro quando se examina a saga das empresas recuperadas. No
incio do processo, no chamado "momento inaugural", a solidariedade impe-se tanto pela luta
para que a empresa seja entregue aos ex-empregados, como pela necessidade de muita labuta com
remunerao mnima, para que a nova cooperativa (ou associao) viabilize-se economicamente.
Mas, ela continua essencial mesmo quando o perodo herico superado, pois um empreendimento coletivo exige a efetiva cooperao entre todos que a compem. nesse momento que o ato
pedaggico faz-se indispensvel.
Trata-se pois de uma nova prtica solidria, que se alimenta da antiga, mas exige uma formao especfica. Trata-se, em essncia, da construo de uma nova sociedade, dentro e em oposio velha. Essa formao exige a interao dos que se envolvem na construo concreta dos
empreendimentos solidrios, em sua grande variedade, e da articulao deles entre si, e que haurem conhecimentos desta experincia, com os seus intelectuais orgnicos, que pensam, sistematizam e discutem a Economia Solidria numa temporalidade histrica e em uma espacialidade internacional. Assim, a Economia Solidria produz o aprendizado conjunto que a impulsiona em sua
trajetria.
20
Uma outra economia

pode acontecer
na educao:
para alm da Teoria
do Capital Humano
Sonia M. Portella Kruppa
Peas antigas com novas vo dar uma engrenagem
para mudar a vida dos trabalhadores e da regio [...]
preciso muito trabalho para a gente perceber que est
fazendo diferente.
(Manoel Raimundo, trabalhador da Usina Catende,
agosto de 2004)
CENA 1
Alunas do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco
apresentam um trabalho de grupo, cujo assunto a Usina de Catende.
Zelosamente, narram a forma como faro a apresentao, composta de
relato de pesquisa sobre o histrico da usina e dramatizao de pequenos
textos escritos em cartazes. A apresentao inicia-se. Os versos dramatizados descrevem trabalhadores submissos, despossudos, sem dignidade e
autonomia...
CENA 2
A fala, agora, do responsvel pelo setor de educao da Usina Catende.
Seu relato contrasta com o apresentado pelas futuras pedagogas e revela
o enorme esforo dos trabalhadores dos engenhos e da indstria de Catende
21
na construo de um projeto de autogesto. Mais do que isso, os fatos narrados por esse coordenador
indicam que os trabalhadores das terras de Catende conseguiram vrios benefcios econmicos: diversificaram sua produo e comearam a comprar bens que nunca tiveram. O coordenador resume sua
apresentao, afirmando que o trabalho pedaggico em Catende gira em torno das palavras liberdade e
autogesto.
1. Descompassos da escola
Manoel Raimundo um trabalhador da Usina Catende, situada em Pernambuco, uma das
principais iniciativas autogestionrias em curso no Brasil.
A proposta de autogesto em Catende foi articulada por 2.300 trabalhadores rurais demitidos no ano de 1993 e que constituram uma sociedade annima, a Cia. Agrcola Harmonia, para
assumir de forma coletiva o patrimnio da massa falida. Decretada a falncia em 1995, Catende foi
a primeira falncia judicial de usina nordestina, rompendo com o costume de serem os usineiros
quebrados os liquidantes de suas empresas falidas, tal como ocorreu em 18 outras usinas de
Pernambuco, que foram sucateadas e lesaram credores pblicos e trabalhistas, gerando uma enorme quantidade de desempregados. A Usina Catende possui instalaes industriais e 26 mil hectares
de terras distribudos em 5 municpios. A populao diretamente envolvida de quase 20 mil
pessoas, sendo 17 mil residentes nos 48 engenhos (fazendas), nmero que se acresce com 2.500
familiares de operrios da indstria e que moram na cidade de Catende. A autogesto em Catende
est em processo. No momento, acontece em passos firmes nos engenhos e caminha oscilante nas
instalaes industriais.1
As frases de Manoel Raimundo so o pano de fundo das cenas descritas e deste artigo.
As pedagogas, mesmo ao denunciarem e mostrarem-se contrrias ao processo de explorao
dos trabalhadores, fato que tradicionalmente ocorre nos canaviais, revelam um desconhecimento
das transformaes havidas em Catende, onde trabalham os pais de muitos de seus alunos e, contraditoriamente ao sentido da denncia que fazem, expressam o descompasso da escola diante da
realidade, revelando como difcil construirmos uma outra proposta educacional que no a velha
escola, que produz e reproduz seres humanos submissos e adequados produo capitalista.
Este artigo questiona a escola e ao mesmo tempo traz a ela o desafio da mudana. Apresenta
respostas a uma pergunta central: por que a escola, muitas vezes, freia o processo de transformao que ocorre em sua volta? Analisa os valores propostos pelos trabalhadores que, na busca pela
sobrevivncia e organizados coletivamente, apresentam a alternativa da Economia Solidria, inspirando uma desejvel mudana da escola e, finalmente, sugere algumas pistas para um processo de
formao dirigido aos trabalhadores da Usina Catende.
2. Buscando as razes do descompasso escolar

Uma das explicaes para o freio conservador da escola est em seu isolamento da realidade.
Envolta pela rotina e fechada em muros, a escola no tem sensibilidade para o movimento da vida,
distante dos problemas e das alternativas que a populao cria para sobreviver. Essa no uma
situao incomum. Ao tomar conscincia da situao de fome que assola a populao de Bangladesh,
Muhammad Yunus, criador do famoso Grameen Bank (Banco da Aldeia), voltado para apoio das
atividades econmicas das mulheres daquela regio, revolta-se com o distanciamento do conhecimento transmitido por si prprio nas aulas de Economia da Universidade de Chittagong. Diante da
realidade daquelas mulheres, seu curso lhe parecia "como uma sala de cinema onde era possvel
recostar-se, reconfortado pela figura segura do heri, onde se sabia, desde o incio, que cada
problema econmico encontraria uma soluo elegante. Como professor, demonstrava que as teorias econmicas poderiam trazer respostas a problemas de todos os tipos. Mas quando saa de sua
A Cia. Harmonia envolve num circulo concntrico a administrao judicial-sindical e a massa falida. O sndico da massa falida e os representantes sindicais
tm grande influncia nas decises da usina como um todo. Nas instalaes industriais, os trabalhadores so ainda empregados. No espao industrial da
usina, no final de 2003, uma greve, fruto das dificuldades financeiras, prprias do processo de recuperao de empresas por trabalhadores, faz retroceder
o processo de autogesto que tambm ali se propagava.
22
classe, o professor via-se enfrentado pelo mundo real. Ali, os heris estavam modos a golpes,
selvagemente pisoteados. A vida cotidiana cada vez mais dura e os pobres cada vez mais pobres.
Onde estava, ento, a teoria econmica que daria conta de sua vida real?" (Yunus, 2000, p.18)
Segundo Yunus, "[...] com o pretexto de oferecer aos estudantes um tipo de viso panormica dos fatos, as universidades tradicionais haviam se separado das realidades da vida. O resultado
era que terminavam por imaginar as coisas ao invs de v-las" (Yunus, 2000, p.19).
Yunus decide voltar a ser estudante, tendo como universidade o pobre local do entorno do
campus onde trabalhava e como professores a gente desse local: "aquela seria a oportunidade para
compreender a vida de uma terra pobre, dando um grande passo em relao ao ensino livresco"
(ibidem).
E foi assim, nessa aprendizagem que tirava o sono de Yunus, que a idia do Banco Grameen
nasceu. Com ele foi criado o microcrdito. Tem incio um processo de empoderamento de mulheres
muito pobres da regio e que acumulam sobre si a discriminao de gnero, prpria daquela cultura. Por voltar-se s mulheres, o Grameen desencadeia um processo de transformao cultural, que
atinge as razes dos comportamentos discriminatrios. Podemos dizer que Yunus revoluciona o
funcionamento bancrio e tambm a educao ao enxergar o bvio, at ento distante do olhar
acadmico: "observou que a fome no resultava da falta de comida, mas da incapacidade de uma
parte grande da populao de compr-la por falta de dinheiro" (Singer, 2002, p. 75).2
O distanciamento da escola tambm feito em nome de uma pseudoneutralidade institucional,
que oculta, com certo disfarce, a reproduo da ordem que interessa ao sistema capitalista. Uma
ordem baseada em valores individuais e na competio, controlada pelo esquadrinhamento cartesiano
do espao e do tempo, sob a mxima: cada coisa em seu lugar e em cada lugar apenas uma coisa,
em tempos rigidamente separados o tempo do conhecer (terico) e o tempo (prtico) do agir.
Falsa questo, pois tanto Yunus como as pedagogas provam, de formas diferentes, que o conhecer,
assim distanciado, tem por embasamento determinada apreenso do real, que dirige a prtica,
reproduzindo sucessivamente um olhar conservador sobre a realidade. A escola tal como outras
instituies, a empresa capitalista por exemplo, cria uma espcie de inconsciente coletivo, de mudana difcil e demorada e que exige trabalho paciente quando se quer romp-lo. De tal maneira,
que olhar a realidade dos trabalhadores e a contradio da sociedade que produz misria e riqueza
exige um tempo e um longo trabalho. a ele que Manoel Raimundo e Yunus referem-se. preciso
um tempo para que os trabalhadores e a populao percebam as mudanas em curso em Catende.
Foi preciso um tempo e um trabalho de olhar a gente pobre da aldeia de Jobra para que Yunus
pudesse conhecer e intervir naquela realidade.
O esquadrinhamento do tempo e do espao ainda serve para um forte controle das relaes.
Como instituies que congregam muitas pessoas, h na escola e nas empresas capitalistas um controle das interaes. Se as relaes interpessoais estabelecidas dentro das unidades escolares possussem um carter democrtico, ao invs de estarem pautadas por nveis hierrquicos, preservados pelo
poder burocrtico que permeia o cotidiano escolar, poderamos supor que, numa escola pequena de
500 alunos e 100 professores, ou seja, entre 600 pessoas, poder-se-ia conceber, em tese 600 x 599/2
= 180 mil possibilidades de relaes binrias, alm das infinitas combinaes entre grupos de vrios
tamanhos. No isso o que ocorre e, embora na escola haja organizao de espaos coletivos, tal
como as salas de aula, o controle exerce-se individualmente e define as possibilidades de formao de
coletivos. Alunos, funcionrios e professores passam a circular pelos mesmos espaos, sempre com os
mesmos grupos e horrios. comum, nas escolas dos centros urbanos, que grades confinem os espaos dos alunos. Portanto, a escola contribui para disciplinar os trabalhadores, no apenas porque seus
valores sejam individualistas (conforme se apresentam no controle individual da produo escolar, no
sistema de premiao, na seleo direta e/ou indireta dos considerados competentes), mas tambm
porque sua organizao dificulta a sociabilidade e a formao de espaos coletivos no previstos. Tem
um regime que transpira submisso e disciplina fala.
Segundo Singer, o Grameen um antibanco, faz tudo o que os bancos convencionais fazem... porm ao contrrio. As mulheres que recebem emprstimos
no so meras clientes do Banco, elas tornam-se scias dele, integrando uma rede que, em 1997, mantinha 1.079 agncias, em mais da metade das comunas
rurais de Bangladesh. As scias do Grameen, em encontros nacionais, definem resolues que interferem em suas vidas e em sua educao, tais como:
cuidaremos de nossa sade; educaremos nossos filhos e nos daremos os meios para enfrentar essa educao; construiremos e utilizaremos latrinas; no
exigiremos qualquer tipo de dote aos nossos filhos; no daremos as nossas filhas; os dotes sero proscritos de nossos centros; opor-nos-emos ao matrimnio
de crianas; estaremos sempre dispostas a ajudar as demais; se algum tem dificuldade, ajudaremos (Singer, 2002, p. 82).
23
Na escola h, ainda, os contedos escolares, igualmente hierarquizados e segmentados no

currculo pela grade de aulas o conhecimento parcelar circunscrito pelas disciplinas escolares. A
viso de totalidade do real perde-se nessa fragmentao. As disciplinas so, na escola, o correspondente do saber especializado, na sociedade, que constri jarges que dificultam a comunicao
entre pessoas de profisses diferentes. O "economs", o "pedagogs" e os outros "s" e as pessoas
passam a no se permitir o conhecimento da realidade da forma como o especialista o faz. A
profissionalizao produz interditos na comunicao. Baseada na diviso social do trabalho quanto
mais o indivduo especializa-se mais define sua rea de atuao a sociedade atual perdeu a
disponibilidade de ensinar os que no so do mesmo segmento profissional. Essa diviso do saber
legitima que o engenheiro saiba o que o peo da fbrica no sabe, sem que se pergunte porque isso
ocorre. O conhecimento da Fsica pertence ao fsico, o conhecimento da Qumica ao qumico, mas
o trabalhador na Usina Catende, ao produzir o acar, provoca uma srie de fenmenos fsicoqumicos, cujos processos precisam, na autogesto, ser compreendidos e renomeados por ele prprio na relao ensino-aprendizagem, o que pode, tambm, consolidar, ainda mais, os mecanismos
da autogesto. Na empresa capitalista, o trabalhador faz e no tem a oportunidade de sistematizar
os processos que desencadeia com seu trabalho ou de desenvolver ferramentas de linguagem para
apropriar-se do conhecimento, que fartamente disponibilizado ao tcnico ou ao engenheiro por
uma linguagem de cdigos pouco acessveis aos no-iniciados.
A educao no sistema capitalista vista para capacitar o ser humano, considerado como
um recurso. Pensar a eficincia e a produtividade dos trabalhadores nesse sistema considerar o
sistema de competncias, onde os seres humanos so induzidos a serem competentes para determinadas coisas e incompetentes para outras. Da o termo capacitao, usado quando, nessa educao,
se quer treinar/adestrar o trabalhador para determinadas funes. Pensa-se nessa questo conforme a viso funcionalista de Durkheim:
[...] no podemos, nem devemos nos dedicar, todos, ao mesmo gnero de vida; temos, segundo nossas
aptides, diferentes funes a preencher, e ser preciso que nos coloquemos em harmonia com o trabalho que nos incube. Nem todos somos feitos para refletir; e ser preciso que haja sempre homens de
sensibilidade e homens de ao (Durkheim, 5. ed., p. 26).
Nessa concepo, a desigualdade fica legitimada pelas diferenas pessoais de aptido e mesmo de esforo pessoal, determinando um modelo de qualidade. Escolas e prticas educativas,
profissionalizantes ou no, pautam-se na competio, valorizam o esforo individual e visam a
capacitar alunos para a eficincia na execuo de determinadas tarefas, preparando as segmentaes
dos ramos profissionais.
A escola recebe uma forte transferncia de conceitos da economia capitalista, que vem se
mantendo com hegemonia. A teoria econmica que refora os valores da competio e da anlise
individual a de tradio "marginalista". Essa teoria considera que o indivduo age movido por seus
desejos e necessidades, com capacidade natural de fazer clculo subjetivo de custos e benefcios
em relao a cada oportunidade de trabalho que lhe oferecida e guiado sempre pela expectativa
de lucro. A transposio para a escola dessa definio da atividade econmica e da natureza do ser
humano veicula a eficincia, a eficcia e a produtividade como sendo de carter individual,
despregadas da funo social, que o modo capitalista destina a cada um. Nesse contexto, difundiuse largamente na sociedade e na escola, nos anos 90, o conceito de empregabilidade, pelo qual cada
um passa a ser responsvel por obter os requisitos que faro dele um trabalhador em condies de
ser empregado e de auferir boa renda.
Essa concepo retoma a Teoria do Capital Humano de Theodore W. Shultz e Gary Backer
que, baseados nos mesmos princpios da Teoria Marginalista, ficaram famosos nos anos 50 e 60.
Esses autores, analisando o crescimento econmico dos pases desenvolvidos, afirmaram a existncia de um capital no-material, distinguindo, como modalidades, o capital fsico e o capital humano e considerando o investimento em capital humano um dos fatores explicativos para o crescimento vultoso que criou a sociedade de abundncia no ps-guerra. Por essa teoria, ao longo do
sculo 20, especialmente, os trabalhadores transformam-se em capitalistas de si prprios, ao investirem e/ou procurarem aumentar sua escolaridade e/ou competncia para produzir, com maior
eficincia e produtividade, obtendo com isso maiores ganhos, num tempo relativamente curto. Por
essa teoria, escolaridade vira investimento, ser humano vira capital, que pode e deve ser ampliado,
24
no apenas de forma quantitativa, mas tambm qualitativa, pela agregao de valores de produtividade que cada um deve buscar para si prprio. Em uma perspectiva de desenvolvimento, que
repete para os pases atrasados o itinerrio dos pases considerados modernos, segue-se uma
viso dominante que, desde ento, vem pressupondo um caminho linear, com etapas distintas,
para atingir-se o desenvolvimento, partindo de uma sociedade "atrasada" (agrcola) em direo
a uma sociedade "moderna" (industrializada), impulsionada pela adoo de tecnologia, cuja aplicao exigente de nveis mais altos de escolaridade, ou seja, de capital humano. Em decorrncia, a trade escolaridade-emprego-renda, componente explicativo do crescimento econmico
para essa teoria, passou a ser focada, visando constituir um modelo que prescreve como devem
ser feitos o desenvolvimento e a escolaridade. Estudos comparativos, nas Faculdades de Educao e de Economia, especialmente nas disciplinas de Economia da Educao e Sociologia da
Educao, passaram a analisar e medir, com base nos princpios da Teoria Marginalista e da
Teoria do Capital Humano, formas e procedimentos pelos quais a escolaridade contribui, com
maior eficincia, eficcia e efetividade, para o processo de crescimento econmico dos pases
atrasados. A Teoria do Capital Humano passa a ser referncia nas definies dos organismos
internacionais, especialmente do Banco Mundial, para a ajuda aos pases em desenvolvimento.
Seus conceitos operaram como um componente ideolgico (estudar garante emprego e maior
renda) nos currculos escolares. Em um primeiro momento, esses organismos propem e induzem, com seu financiamento, determinadas formaes tcnicas para depois, influenciar projetos
de escolaridade bsica. Dessa forma, essa teoria econmica impulsiona um desenho interativo de
forma e contedo escolares a servio do capital. Nessa arquitetura, a escola no analisa as razes
das desigualdades produzidas pela economia capitalista, mas passa, em si mesma, a ser a justificativa da desigualdade, criando a iluso de que o diploma garantia de xito futuro e que sua
conquista depende de esforo e capacidade individuais. Nos anos 70, quando os dados dos Censos Demogrficos de 60 e 70 foram divulgados e permitiram, pela primeira vez, que a anlise
comparativa da renda dos brasileiros revelasse a forte concentrao havida naquele perodo, e
aumentada nas dcadas seguintes, a Teoria do Capital Humano embasou justificativas para explicar a desigualdade. Segundo Singer, o economista Carlos Langoni (1973),
[...] que investigou o assunto no esprito desta teoria, aventou a hiptese de que, devido introduo de
tecnologia moderna, a demanda por mo-de-obra de nvel superior cresceu mais do que a oferta, enquanto a demanda por analfabetos e pessoas apenas com curso primrio teria crescido muito menos,
naquele perodo (Singer, 2001, p. 86).
Para Singer, a explicao desse economista, na verdade, era uma "hiptese herica" para
salvar as afirmaes da Teoria do Capital Humano. A crtica feita por Singer s posies de Langoni,
que fielmente defendeu, poca, o chamado "milagre brasileiro", esclarecedora dos argumentos
falaciosos da Teoria do Capital Humano, pois,
[...] entre 1960 e 1970, cresceu acentuadamente o nmero e a proporo de diplomados no Brasil,
enquanto a proporo de poucos instrudos diminua. No h nenhuma indicao de que a procura por
curso superior tenha aumentado ainda mais do que sua oferta. O que, sem dvida, aumentou no Brasil
(assim como em outros pases capitalistas) foi o "credencialismo", ou seja, a exigncia de certificados
escolares para a ocupao de posies elevadas (ou no) na hierarquia empresarial ou do servio pblico.
H vinte ou trinta anos, quando o nmero de diplomados era muito menor, os mesmos cargos para os
quais se exige hoje curso universitrio eram preenchidos por pessoas que sequer tinham o colegial. [...]
Langoni, estudando a repartio de renda no Brasil de acordo com estas caractersticas, verificou que so
pobres no s os que tm pouca ou nenhuma escolaridade, mas tambm os que nasceram com o sexo
"errado" (as mulheres ganham bem menos que os homens) e os que nasceram no lugar "errado" (na zona
rural e no urbana, no Nordeste e no no Centro-Sul). Tomados em conjunto, escolaridade, sexo e lugar
de nascimento "explicam" grande parte dos diferenciais de renda no Brasil. Obviamente, os pobres so
vtimas do azar ou do seu desleixo em acumular capital humano. Em ltima anlise, se a pobreza uma
situao pela qual muitos optam livremente, porque a riqueza no vale para eles o esforo ou os sacrifcios necessrios para obt-la, ento a pobreza no deve ser to terrvel assim (Singer, 2001, p. 86-87).
A escolaridade da populao brasileira aumentou ao longo de todo o sculo 20. A ltima

dcada desse sculo universalizou o ensino fundamental para os considerados em idade certa.
Mesmo as matrculas no ensino mdio mais do que dobraram e o atendimento no ensino superior
25
teve um crescimento de cerca de 100%, nesse perodo. Corroborando com as crticas feitas por
Singer, esse aumento da escolaridade no impediu o crescimento da desigualdade. Pelo contrrio,
o Pas tornou-se campeo da desigualdade social. Alm disso, os jornais indicam, diariamente, as
mudanas no mundo do trabalho. Segundo Pochmann,
[...] h hoje no Brasil milhes de pessoas organizando-se em vrias formas de trabalho que no tem mais
na relao capital-trabalho de tipo assalariado sua centralidade. [...] Ao contrrio da tendncia observada entre as dcadas de 1940 e 1980, quando para cada 10 postos de trabalho abertos, 8 eram assalariados, sendo 7 com carteira assinada, a partir de 1990, somente 3 a cada 10 so assalariados, sendo 1 com
contrato formal (legal) e 2 informais (ilegais). Os outros postos de trabalho abertos, na proporo de 7
para cada 10, no podem ser caracterizados nem como legais, nem como ilegais, uma vez que no so
ocupaes assalariadas, so formas "alegais", pois a atual regularizao pblica, por inadequada, no
sabe como trat-los (Pochmann, 2003, p. 139).
A mudanas tecnolgicas na organizao da produo capitalista geram ainda mais desemprego, que hoje atinge a escolarizados e no-escolarizados, fato que amplia e reafirma a desigualdade intrnseca do capitalismo, demonstrando que a escola cumpre seu papel ideolgico, formador
do inconsciente coletivo mencionado, ao afirmar sem discutir a relao escolaridade/emprego/
renda, disciplinando a todos para a concorrncia, que continua sendo til, eficiente e eficaz, isto
sim, para o sistema econmico em hegemonia.
3. A Economia Solidria por uma nova escola

Na situao de crise do mundo do trabalho, mencionada no item anterior, trabalhadores do
campo e da cidade lutam pela sobrevivncia, organizados em pequenos ou grandes empreendimentos, como Catende, dando vida a outra forma de economia, baseada em nova chave de valores,
encontrados numa ao solidria, no necessariamente planejada, mas descoberta na resistncia
da vida.3
Essa reao dos trabalhadores impe-se aos que pensam a transformao da sociedade, dando
urgncia mudana da concepo que norteia escolas e prticas educativas, que podem ser
desencadeadas, talvez de forma intuitiva, dando chance para pensar no novo que se est fazendo no
curso do prprio fazer. Organizao, currculo, formas e possibilidades de agrupamentos, os espaos
de falas e de silncios, o tempo, o conhecimento, so muitos aspectos a serem considerados.4
Programas de educao de jovens e adultos de sistemas pblicos de educao tm procurado
superar a fragmentao curricular, organizando-se de forma temtica, conforme proposta de Paulo Freire. Mas preciso um passo a mais. A populao no campo e na cidade vem buscando formas
coletivas de enfrentamento da crise do mundo do trabalho. Mais do que se constiturem em temas
geradores ou transversais, essas formas coletivas de organizao deveriam ser tomadas como centros constitutivos da proposta educacional para que o conhecimento escolar pudesse consolidar
outras formas de relao entre educao e trabalho, apontado para a construo de alternativas ao
desenvolvimento econmico e social desses grupos.
Quando da formao de um novo grupo em Economia Solidria, a metodologia que se usa
pretende vincular o pensar ao fazer. Assumir-se como sujeito exige recuperar a fala, que reproduz
o conhecido, e o ato de nomear, que elabora novos conhecimentos. Falar e nomear so prerrogativas da condio humana. Propor alternativas ao vivido requer que a fala defina o contorno e o
limite do vivido. A realidade do que sou contm uma dimenso de possibilidade, um vir a ser que
me nega e ao negar-me, permite-me conceber um outro vivido. O novo que sai do velho s
possvel se nomeio a utopia que a possibilidade representa. por isso que, na formao de grupos
cooperados, so to importantes trs perguntas: o que cada membro do grupo faz, o que eles
sabem fazer e o que eles gostariam de fazer juntos. Essas perguntas abrem espao para a fala sobre
o vivido e sobre a realidade, tal como percebida coletivamente pelo grupo, mas, principalmente,
Sobre essa nova economia a Economia Solidria ver artigo de Paul Singer, "Economia solidria como ato pedaggico", nesta publicao.
A respeito dessa nova escola, ver "Economia solidria e sistemas pblicos: uma experincia de democracia em uma escola pblica", de Mara L. A. Lopes,
Helena Singer e Marcelo Gomes Justo, nesta publicao.
4
26
abrem espao para nomear as novas alternativas, que podem, assim, ser concebidas.5 A Economia
Solidria pretende uma mudana de qualidade e de postura do sujeito diante da vida e da organizao da sociedade. Baseada no rodzio das funes, ela prope que pessoas faam coisas que antes no
faziam que o trabalhador ouse dirigir com seus colegas a empresa. Valorizando a capacidade do ser
humano em aprender e ensinar, a Economia Solidria baseia-se no dilogo, na solidariedade, na
autonomia e na autogesto. Para montar estruturas escolares baseadas nessa outra economia preciso aprender com ela, como fez Yunus com as mulheres de Bangladesh. Isso s possvel se houver
uma aproximao consistente, sistemtica e mtua entre a escola e as experincias da Economia
Solidria. Nessa interao, a maneira de produzir e de transmitir o conhecimento deve mudar. Trazer
tona a crtica feita por Singer pode ser iluminadora de um processo de superao da forma segmentada de produzir e de atuar diante do conhecimento, retomando, nesse aspecto, o que esse autor
afirma como sendo a lgica da economia poltica: constitu-la como cincia social total, englobando
a Economia, a Sociologia, a Politologia, quem sabe a Antropologia... Superar o fato de que para essa
tendncia interps-se como realidade a diviso social do trabalho cientfico, que instituiu estas disciplinas ou cincias como campos profissionais separados, cada uma dando lugar a uma profisso
autnoma. Superar interesses corporativos de economistas, socilogos, politlogos, antroplogos, e
de outros profissionais, que tratam de afirmar a autonomia de suas cincias, o que se reflete na
prtica do ensino universitrio (e nos demais nveis) e, conseqentemente, na prtica cientfica com o
crescente afastamento entre as cincias sociais (Singer, 2001, p.14).
Pensar uma escola que permita uma pluralidade de saberes. No se quer com isso negar o
conhecimento acumulado pela humanidade. O conhecimento avanou muito com o desenvolvimento do capitalismo. Na Idade Mdia, a filosofia compreendia a fsica, a qumica, as cincias,
enfim, que dela despregaram-se. No se trata de perder o acmulo do conhecimento especializado,
mas exige-se uma nova tica diante desses conhecimentos, de maneira a permitir que conhecimento/equipes multidisciplinares reconstruam com os trabalhadores uma viso de totalidade.
A Economia Solidria tem que entrar na educao como fez a economia capitalista, que
embebeu o conjunto das instituies no seu fazer, porque no s a produo capitalista em si que
deve ser mudada, a produo e a reproduo da vida que devem estar pautadas por novos valores.
A Economia Solidria meio de um contexto social que prope a igualdade de condies e o direito
diferena. Igualdade de condies que elimina a sociedade hierrquica, propondo uma sociedade
marcada por relaes democrticas, onde as diferenas entre os indivduos possam acontecer sem
gerar desigualdades. , portanto, uma economia com defesa da igualdade e da incluso de todos,
no postulando, contudo, a defesa do idntico. Uma economia que considera que as pessoas so
diferentes e devem ter espao para o exerccio de suas diferenas.
Para que isso ocorra, uma dificuldade a ser superada est em nomear coletivamente o processo em curso dessa nova economia e aquele que vir a diante. Situao desafiante, pois como diz
Manoel Raimundo, na epgrafe deste artigo: " preciso um tempo para perceber que se est fazendo diferente". H que se esperar que seja igualmente demorado o processo de nomear a mudana
necessria na escola, que segue ou coetnea percepo dessa nova forma de produzir.
Ainda que essencial, no basta falar sobre o existente ou aquilo que ficou para trs. Temos
que viver intensamente esse processo novo e coletivo de produo da Economia Solidria e dele
espraiar novas formas de organizao para a escola. Trs coisas so necessrias e urgentes para
resposta a esse desafio: 1) perceber e falar/denunciar o conflito entre as prticas educativas dominantes e a forma autogestionria trazida pelos trabalhadores da Economia Solidria; 2) pr-se no
conflito, enquanto educadores e pesquisadores; e 3) nomear, ao construir coletiva e processualmente com os trabalhadores, vrias outras prticas educativas que tragam para a escola um outro
contedo e forma.
Esta publicao, pelas experincias que relata, demonstra que isso j vem ocorrendo. Educao, cincia e tecnologia fazem parte da plataforma de polticas perseguidas pelos trabalhadores,
organizados no Frum Brasileiro de Economia Solidria, e ocupam boa parte do tempo de suas
reunies. Os projetos recebidos pela Secretaria Nacional de Economia Solidria (Senaes) para apoio,
Refiro-me metodologia de formao desenvolvida pela Incubadora Tecnolgica de Cooperativas Populares da USP, utilizada com os grupos populares
para a organizao de cooperativas.
5
27
nos anos de 2003 e 2004, do destaque formao desses trabalhadores. A Senaes vem respondendo a essa demanda numa perspectiva que busca situar a formao dos trabalhadores em processos
de desenvolvimento local, propondo contedos e prticas educativas que contribuam para inserir
as comunidades nessa outra forma de pensar o mundo do trabalho e a lgica da produo econmica, voltadas para a incluso de todos os seres humanos. Os contedos dessas formaes, se feitos
articulados aos programas de elevao de escolaridade dirigidos a jovens e adultos, poderiam desencadear novas propostas educativas.6
4. guisa de concluso alguns elementos para um processo de formao

em Catende
Instigada pela luta e com respeito pelo caminhar persistente dos trabalhadores da Usina
Catende, voltados para transformao das condies objetivas de produo da cana-de-acar e
da vida na regio, busco, neste final, refletir sobre alguns elementos para um processo de formao
na usina.
Uma proposta de educao para os trabalhadores de Catende deveria ter na produo do
acar o seu centro, incluindo a e no de forma segmentada, todo o processo produtivo que liga
os trabalhadores dos engenhos queles da indstria. Deveria, portanto, ser realizado em turmas
heterogneas de trabalhadores oriundos dos engenhos e da indstria. Se fosse possvel, poderia
contar com a presena das pedagogas, mencionadas na Cena 1. Especialmente, as que so professoras dos filhos dos trabalhadores, que, desde ento, seriam desafiadas a pensar em uma nova
escola.
Na agroindstria do acar h um enorme contedo das cincias agrcolas, mas tambm da
fsica e da qumica, a serem disponibilizados aos trabalhadores, num processo mtuo de ensinaraprender, a ser desenvolvido por uma equipe multidisciplinar, que poderia/deveria envolver outros
profissionais, alm de fsicos e qumicos, tais como historiadores, socilogos, arquitetos, engenheiros, etc. A antiga e a nova forma de produzir em Catende, comparadas luz dos conhecimentos
trazidos por esses profissionais, e o que fazer para melhorar a produo e a forma de produzir atual
deveriam ser objeto de discusso dos trabalhadores da fbrica e do engenho de forma associada
aos contedos das diferentes cincias.
No atual estgio da autogesto em Catende, j possvel diversificar o trabalho dos engenhos, como relatado na Cena 2, que abre este artigo. preciso perceber que os trabalhadores dos
engenhos tm conscincia e realizam essa possibilidade porque tm uma viso de totalidade do
cultivo da cana-de-acar, de seu ciclo produtivo, podendo planejar alternativas de produo
compatveis entre si.
A forma autogestionria em Catende prtica que aos poucos se consolida. O tempo da
transformao, que atingiu os engenhos, no contaminou com a mesma intensidade o trabalho da
indstria, o que relatado nos depoimentos dos trabalhadores. H nesse descompasso de tempos
um indicador de crise, que deveria ser refletido no processo de formao. Uma explicao para esse
descompasso pode ser a diferena de apreenso da totalidade da produo que cada um dos trabalhadores desses espaos possui. Seria importante trabalhar o conhecimento que est em cada parte
da produo do acar, de tal maneira que o conjunto de trabalhadores recuperasse a viso do
todo. Perceber como o conhecimento dos trabalhadores foi sendo expropriado no processo tradicional da produo do acar e como essa expropriao mantm-se na forma dividida que ainda
existe no interior da fbrica e entre ela e os engenhos.
Os trabalhadores dos engenhos tm o controle da produo e conseguem perceber que o
mesmo territrio que produz a cana-de-acar pode produzir a horta, o peixe e a banana. Portanto, os camponeses sabem e nomeiam suas possibilidades de intervir no tempo, no espao, no
modo e no que produzir. Alm da cana da usina, h a "cana de morador" e a diversificao da
produo. Para eles, de fato, a transformao havida no processo de falncia significou liberdade, possibilidade de escolhas.
6
A propsito da integrao desses contedos, ver "Educao como elemento estruturante da Economia Solidria", de Cludio Nascimento, e "Educao
popular e Economia Solidria em Porto Alegre", de Maria de Fatima Baierle, nesta publicao.
28
Uma reflexo sobre o processo de conscientizao das mulheres, relativamente condio

de subalternidade, que ainda comum em nossa sociedade, pode servir para ilustrar a condio
mais favorvel que o trabalhador do engenho tem para libertar-se de um sistema opressor. Por que
as mulheres so submissas? Entre outras razes, porque elas no podem falar sobre a opresso,
considerada como parte de um ethos que normatiza o direito dos homens, impedindo que as
mulheres, inclusive, percebam a importncia de seu papel no processo de produo da famlia. Mas
fato que, se por algum motivo as mulheres passam a falar sobre seu vivido, elas rapidamente se
aproximam da libertao desse julgo. Isso porque as mulheres tm, num sentido prtico, a viso de
totalidade do cuidar da famlia e da casa. A diviso do trabalho nas tarefas domsticas, entre
homens e mulheres, ainda processo recente. Cabe mulher cuidar dos velhos, das crianas e fazer
com que o dinheiro cubra as despesas. Nessas mltiplas tarefas, a mulher aprende a administrar o
tempo e os recursos disponveis. S que ela no pode nomear esse fato. A sociedade ainda d ao
homem o papel de administrador dos bens. Formalmente, ele quem administra o dinheiro e as
coisas. Dessa maneira, o que falado e ainda considerado como "natural" na sociedade no
corresponde, de certa maneira, ao que ocorre na casa. Quando a mulher pode falar sobre sua
situao, ela percebe e nomeia essa contradio. Nomeando a opresso, ao mesmo tempo, a mulher
cria alternativas e est a um passo de rebelar-se e de concretizar seu grito de liberdade.7
De forma oposta ao caso das mulheres e dos trabalhadores dos engenhos, os trabalhadores
da fbrica no se colocam na posio de interferir naquilo que fazem. No trabalho dividido, continuam sem viso de totalidade ainda que muitos se julguem, contraditoriamente, em posio superior aos camponeses.8 Instigado a responder sobre como a fbrica poderia trabalhar de modo
diferente, um trabalhador da indstria props que se retomasse a produo artesanal dos componentes das engrenagens, relatando, como vantagem, sua condio de conhecimento tcnico para
faz-lo integralmente. O avano para esse trabalhador voltar ao passado, a um modo de produzir
sobre o qual ele tem domnio. Longe de ser rechaado, esse apego a um modo artesanal de produo das engrenagens, deveria servir para a reflexo das diferenas que o processo de transformao, em curso na usina, possibilitou, at o momento, para o trabalho na fbrica e nos engenhos.
Mais do que isso, esse processo, se feito de forma a misturar trabalhadores da indstria e dos
engenhos, poder levar os trabalhadores a perceberem que o engenho no funciona sem a indstria e vice-versa. Ento, as possibilidades de diversificar a produo em cada um desses espaos
passaro a ser objeto da reflexo de todos. Outra forma de organizao da produo, da composio e da repartio de seus resultados talvez possa ser construda.
Segundo depoimentos de alguns, por vezes, os trabalhadores da indstria expressam o desejo de volta ao tempo do usineiro, porque nessa poca, eles no corriam tanto risco. O usineiro era
o responsvel pela produo. J que eles estavam em regime de submisso, o usineiro tinha por
obrigao pagar seus direitos. Mantida a organizao da produo e sua situao de empregados,
eles no percebem de forma consistente e permanente a mudana havida. Quando h crise econmica, advinda da situao de falncia da Agroindstria de Catende, eles percebem que os trabalhadores do campo melhoraram comparativamente mais do que eles sua condio de vida, porque os
trabalhadores do campo tm, agora, a "cana de morador", horta, peixe e galinha, etc. Para o trabalhador da fbrica, a liberdade no ainda sentida como a contrapartida da responsabilidade, tal
como ocorre para o trabalhador dos engenhos. Um trabalho de formao em Catende deveria
refletir essas contradies, cujas sadas dependem de um conjunto de conhecimentos e de construo de novas possibilidades organizativas, que deveriam compor o currculo dessa formao, de
forma integrada aos conhecimentos da qumica e da fsica, que movem as engrenagem e que
produzem o acar.
Em sntese, uma proposta de formao em Catende deveria levar os trabalhadores a compreenderem porque a cana-de-acar contm, em si mesma, toda a energia que na indstria a transforma em acar, fato que, como uma metfora, poderia ajud-los na compreenso do processo de
transformao que a autogesto, em si, guarda se for vivenciada em sua radicalidade. Os trabalhadores de Catende e tantos outros j demonstraram que a autogesto, tal como a cana, generosa
7
Na formao dos grupos, onde h um nmero razovel de mulheres, interessante perceber como esse processo ocorre rapidamente. A questo de gnero
gradativamente se impe e as mulheres revem, simultaneamente, seu papel em casa e na produo coletiva dos grupos em que esto.
8
Em termos de renda mensal, os trabalhadores da fbrica ainda mantm, de fato, uma diferena para mais em relao aos camponeses, ainda que essa
diferena venha diminuindo pelas alternativas geradas no campo, a partir da autogesto.
29
na produo da vida. Afinal, como num processo qumico e doce, entre homens e mulheres, em
Catende e na vida, um mais um pode ser mais do que dois.
Nesse processo de formao coletivo so necessrios jogos pedaggicos que possibilitem
aproveitar as idias nomeadas individualmente, num processo que preserve a igualdade de condies entre os trabalhadores, com direito a diferentes pontos de vista.
O trabalhador Raimundo, ao expressar o novo, refere-se ao termo engrenagem. Essa uma
pea presente em toda a estrutura da fbrica, cuja descrio poderia ser: "a fbrica de acar uma
sucesso de engrenagens". interessante perceber a transposio de significado feita na fala desse
trabalhador. Com uma metfora, ele d sentido social palavra engrenagem e nomeia,
integradamente, o novo processo da prtica produtiva e da vida em Catende: "peas antigas com
novas vo dar uma engrenagem para mudar a vida dos trabalhadores e da regio".
entrando nessa engrenagem que a escola e as prticas educativas em Catende podem
mudar, numa proposta de formao que d oportunidade de fala e de expresso aos trabalhadores
e que reflita sobre as razes pelas quais o silncio impera na escola e nas empresas capitalistas,
reafirmando o sentido revolucionrio da palavra que h de nomear e orientar, mais e mais, essa
nova forma de produzir a vida e uma nova escola.
Referncias bibliogrficas
DURKHEIM, mile. Educao e Sociologia. 5. ed. So Paulo: Melhoramentos, [s.d.].
LANGONI, C. G. Distribuio de Renda e Desenvolvimento econmico. Rio de Janeiro: Expresso e
Cultura, 1973.
POCHMANN, Mrcio (Org). Outra cidade possvel: alternativas de incluso social em So Paulo.
So Paulo: Cortez, 2003.
SINGER, Paul. Aprender Economia. 20. ed. So Paulo: Contexto, 2001.
______. Introduo Economia Solidria. So Paulo: Perseu Abramo, 2002.
YUNUS, Muhammad (com a colaborao de Alan Jolis). Hacia um mundo sin pobreza. Santiago do
Chile: Andrs Belo, 1998. Publicado originalmente em francs, em 1997; edio brasileira: O banqueiro dos pobres. So Paulo: tica, 2000.
30
Redes, educao
e Economia Solidria:
novas formas de pensar
a educao de jovens
e adultos
Marcos Arruda
Quero, sim, aprender a ler e a escrever com lpis,
Mas j sei ler a linguagem da Natureza,
E escrever com milho e tomate
O fim da fome.
(Um campons da Nicargua, 1982).
1. A ligao da educao de jovens e adultos com

a Economia Solidria
Educao de Jovens e Adultos (EJA) coisa de pases pobres ou
empobrecidos. Ela existe porque existem excludos, porque existem crianas cujo direito educao foi negado pela prpria condio de terem
que usar sua infncia para trabalhar. Com pouco ou nenhum estudo, jovens e adultos trabalhadores ficaram limitados a ocupaes informais ou
ao subemprego, ou so os primeiros a serem demitidos quando as empresas querem cortar custos. At que vem a EJA oferecer alguma formao.
A referncia da EJA, porm, costuma ser o conceito abstrato de
"analfabeto" como aquele que no sabe ler e escrever. Abstrato, porque se
toma o analfabeto fora dos seus contextos, como um ser sem histria e
sem relaes. A proposta, sem dvida bem intencionada, alfabetizar o
31
analfabeto. O trabalhador1 considerado vazio de conhecimentos, a tarefa da EJA ench-lo dos

contedos do saber consagrado. No dizer do professor Paulo Freire, nessa tica o educando
tomado como um pote vazio a ser cheio pelo professor, pelo livro, pelo saber acumulado, para
depois pagar juros cumprindo a funo prevista para ele na sociedade, concebida como uma grande mquina.
Mas a coisa muito outra. Jovens e adultos so pessoas que j trazem um saber acumulado
de dcadas de vida e trabalho. So pessoas orientadas principalmente para o trabalho. Sua ocupao principal no , nem pode ser, estudar, mesmo quando entram para um curso da EJA. Ento
surge o dilema: a soluo seria alfabetizar e, em seguida, escolarizar o jovem ou adulto trabalhador? O mtodo seria "colar", superpor o conhecimento ao trabalho que faz?
E o objetivo seria "capacitar" o trabalhador para ele competir com maior chance no mercado
de trabalho? Seria trein-lo em conhecimentos que lhe permitam competir melhor contra outros
trabalhadores na busca de um emprego?
A chave: casar o trabalho com a educao
Essas perguntas cabem para aqueles que tomam a economia atual como a nica possvel. J
que impossvel fazer diferente, dizem, temos que nos adaptar para sobreviver. Na verdade, o
ponto de partida no pode ser o analfabeto abstrato. preciso partir da realidade do jovem e
adulto trabalhador, o fato de que hoje um trabalhador, lutando para construir um caminho ou
para ajudar sua famlia na tarefa de produzir e reproduzir a vida. O ponto de partida , portanto, o
trabalhador concreto se homem ou mulher, jovem, maduro ou idoso, sua condio de vida e
trabalho, sua histria e seu saber acumulado, suas aspiraes e seus anseios, seu universo de relaes interpessoais, comunitrias e sociais.
Essa a proposta do que Paulo Freire chamava A Educao Libertadora. Tomando como
ponto de partida as condies de vida e trabalho dos educandos, o educador abre um dilogo com
eles sobre a questo "para qu desejam educar-se". Fica logo evidente por suas respostas que suas
motivaes para a educao esto vinculadas no a um desejo abstrato de "saber", mas a pretenses concretas como trabalhar melhor, conseguir um trabalho que renda mais, melhorar a vida
para si e para a famlia. Na conscincia dos que vivem do seu trabalho, a vinculao entre trabalho
e educao faz-se naturalmente, pela sua prpria condio de ser humano trabalhador.
Eis a chave: a EJA tem que casar trabalho e educao. Para isso, precisa ser estruturada como
um sistema diferente do sistema escolar tradicional. Tem que ser desenhada para atender as condies de vida e trabalho de pessoas que tm como ocupao principal garantir o suficiente para si e
para suas famlias quer como arrimos da famlia, quer para obter rendimento complementar. Foi o
que o governo liderado pela Frente Sandinista procurou realizar durante os anos 80, ao organizar
uma EJA construda de forma descentralizada e a partir da realidade da vida dos jovens e adultos
dos diferentes setores e categorias sociais das diversas regies da Nicargua. E foi mais longe:
props que, medida que a EJA progredisse e se consolidasse, ela fosse gradualmente interagindo
com as escolas elementar e secundria, de modo que o prprio sistema escolar acabasse sendo
reestruturado e redefinido para responder aos desafios do projeto de desenvolvimento
socioeconmico prprio da Nicargua e das suas regies.
A ao educativa da Nicargua, voltada para o desenvolvimento prprio das pessoas, coletividades e do povo trabalhador foi to ousada que a Equipe Nacional responsvel pela EJA no ViceMinistrio de Educao de Adultos teve que buscar resposta para a pergunta: "se a Nicargua
conseguir elevar o nvel educativo de toda a populao etapa universitria e ps-universitria,
quem ir fazer os trabalhos bsicos da produo de bens e servios na sociedade e no Estado?" Tal
pergunta est ligada separao estrutural que existe entre trabalho intelectual e trabalho manual, no sistema centrado no capital. A Equipe chegou a uma brilhante definio de objetivos para a
EJA da Nicargua: "que cada jovem e adulto possa chegar a ser estudante, professor, profissional,
poltico, governante sem deixar de ser trabalhador". E a prtica dessa proposta comeou a ser
1
Que voc, leitora e leitor, vendo neste captulo os termos genricos usados no masculino, tenha presente que o autor est to insatisfeito quanto voc com
a ausncia de uma forma gramatical no nosso idioma que congregue em si o feminino e o masculino.
32
realizada em escolas agrcolas, onde professores e estudantes confundiam-se nas tarefas de produo agrcola e manuteno geral da escola; mas tambm em alguns espaos de EJA, onde educadores populares aprendiam o trabalho agrcola durante o dia, aprendendo dos educandos a arte da
produo rural e, nas primeiras horas da noite, ensinavam-lhes a ler, escrever e calcular. Um novo
projeto democratizado de poder comeou a germinar, e s no prosperou pelas contingncias
impostas pela guerra da Contra, alimentada pelos EUA.
2. Reconstruindo conceitos e interaes

Tal poltica educativa, no apenas torna real a conexo entre trabalho e educao, mas
tambm se fundamenta numa desconstruo e reconstruo de diversos conceitos. O que estava
em jogo era a reapropriao dos conceitos de ser humano, trabalho, economia, poltica, educao,
desenvolvimento, comunicao.
Ser humano e trabalho emancipado
O conceito de trabalho tem evoludo ao longo da histria humana. A etapa de individuao
e formao de grupos sociais na aurora da espcie humana corresponde a formas rudimentares de
ferramentas para garantir a reproduo da vida. Coleta e caa eram atividades preponderantes, e
os grupos sociais buscavam o melhor tamanho para tornar eficazes as relaes interpessoais e
produtivas, de tal forma que o entrelaamento das atividades que garantiam a vida e as atividades
culturais e comunitrias era profundo. Estudos antropolgicos de populaes antigas e outras
atuais, que vivem em estgio primitivo de evoluo tcnica, mostram que as atividades voltadas
para a sobrevivncia ocupavam parte menor do tempo de vida dos seus componentes do que as
atividades relacionadas com a sociabilidade e a convivialidade.
Karl Marx2 tem uma passagem brilhante sobre o trabalho social, em que se refere ao cultivo
dos cinco sentidos materiais do ser humano como o trabalho de toda a histria anterior existncia
da natureza humanizada, ou transformada intencional e conscientemente pelo trabalho individualsocial do ser humano. Ele chama a ateno para a dimenso social do ser humano, e do trabalho social
que dela decorre. Concebe riqueza como o conjunto dos sentidos materiais e imateriais (que ele
chama de "espirituais e prticos") que esto em processo de desenvolvimento no ser humano-indivduo-social por meio da ao transformadora que exerce sobre a natureza e sobre si mesmo. Trabalho
como "objetivao da essncia humana [...], necessria para fazer os sentidos humanos do Homem e
tambm para criar um sentido humano apropriado para toda a riqueza da humanidade e da natureza" (Marx, 1844, p. 353-354). Portanto, trabalho tambm como subjetivao da natureza: a natureza
recriando-se por meio do ser humano, crista da onda evolutiva da vida na Terra, no dizer do cientista
Teilhard de Chardin.
Nessa reflexo o ser humano concebido como um ser em processo de construo e
autoconstruo, cuja natureza , ao mesmo tempo, fixa e mutante, ou evolutiva, cujo ser
constitudo de atualidade e potencialidade, de cotidianidade e historicidade, de individualidade
e sociabilidade, ao mesmo tempo, cuja ao sobre o mundo j no acidental ou espontnea,
"O ser humano , pois, afirmado no mundo objetivo no apenas em pensamento, mas com todos os seus sentidos. Por outro lado, olhemos a questo no
seu aspecto subjetivo: s a msica pode despertar o sentido musical no ser humano e a mais bela msica no significa nada para um ouvido no musical,
porque meu objeto s pode ter confirmao de meus potenciais essenciais, isto , s pode existir para mim na medida em que meu potencial essencial existe
para mim como um atributo subjetivo [...] Da mesma forma, e pelas mesmas razes, os sentidos do ser humano social so diferentes daqueles do ser humano
no-social. S atravs da riqueza objetivamente desenvolvida da natureza humana pode a riqueza da sensibilidade humana um ouvido musical, um olho
para a beleza da forma, em breve, sentidos capazes de gerar gratificao humana ser cultivada ou criada. Pois no apenas os cinco sentidos, mas tambm
os chamados sentidos espirituais, os sentidos prticos (vontade, amor, etc.), numa palavra, os sentidos humanos, a humanidade dos sentidos todos estes
s emergem para a existncia mediante a existncia dos seus objetos, atravs da natureza humanizada. O cultivo dos cinco sentidos o trabalho de toda
a histria anterior. O sentido que prisioneiro da crua necessidade prtica tem somente um sentido limitado. Para um Homo que est com fome, a forma
humana de alimento no existe, s sua forma abstrata [...]; a objetivao da essncia humana, no sentido terico tanto quanto no prtico, necessria para
fazer os sentidos humanos do Homo e tambm para criar um sentido humano apropriado para toda a riqueza da humanidade e da natureza" (Marx, 1844,
p. 353-354).
33
mas intencional e planejada, e faz evoluir seus sentidos materiais e imateriais, individuais e
sociais, de modo a "humaniz-lo" sempre mais, como pessoa e como espcie.3
O conceito de trabalho a embutido vai muito alm daquele que prevalece nas sociedades de
classes, onde o cio (na Antiguidade escravista e nas sociedades dominadas pela nobreza, onde o
trabalho manual estava restrito s mulheres e aos escravos) e os trabalhos de gesto e reproduo
do capital e das mercadorias (sobretudo no sistema do capital mundial) esto divorciados dos
trabalhos manuais. Outra forma, ainda mais contundente, de dizer isso que o capital (criatura do
trabalho humano) est divorciado do trabalho. Para o trabalho preciso ser, saber e fazer; para o
capital apenas necessrio ter. O divrcio entre o capital e o trabalho no capitalismo levou
ideologia expressa numa frase gravada em pedra sobre um banco na Inglaterra: "Aquele que tem,
!" No sistema do capital, o trabalho fica reduzido ao mero emprego. Essa dimenso ontolgica do
ser humano, ao ser tratada como mercadoria, reduz o prprio ser humano a mercadoria.
A Economia Solidria desconstri esse conceito de trabalho e promove o trabalho humano
como ser, saber, criar e fazer, ou como toda ao transformadora do mundo da natureza em
mundo humano, ou ainda como toda ao em que, ao transformar o mundo, o ser humano constri a si mesmo. Tal conceito implica a emancipao do trabalho em relao sua priso mercantil
no sistema do capital, o trabalho assalariado e sua vinculao com a mera sobrevivncia
material. Na Economia Solidria, o parmetro do crescimento econmico ilimitado como razo de
ser da atividade econmica cede o lugar ao conceito complexo de riqueza como o conjunto de bens
materiais e imateriais que servem de base para o desenvolvimento humano e social. A abundncia
dessa riqueza concreta distancia-se, portanto, da mera acumulao de bens materiais. A atividade
econmica busca gerar o suficiente em termos materiais para cada cidad e cidado, a fim de que
possam liberar seu tempo e sua energia para os trabalhos relacionados com o desenvolvimento das
suas dimenses especificamente humanas a tica, a esttica, a comunicao, a convivialidade, a
sociabilidade, o amor. As condies so, por um lado, que o prprio trabalhador possa apropriar-se
dos ganhos da produtividade que obtm com o avano das tecnologias da produo; e, por outro,
que se estabelea uma remunerao cidad, financiada por fundos pblicos, que garanta a todos o
direito mnimo vida. Para realizar essas condies, preciso superar o divrcio entre trabalho e
capital.
Casar trabalho e capital significa desmontar o sistema de apropriao privada do trabalho
social, criando novas formas de propriedade e de posse vinculadas ao trabalho produtivo concreto
e satisfao das necessidades humanas e sociais. Na Economia Solidria convivem diversas formas
de propriedade e de gesto, mas todas elas so vinculadas no explorao do trabalho humano,
garantia de acesso por todos aos bens pblicos que pertencem ao domnio coletivo, e a relaes
harmnicas com o meio ambiente.
Evidentemente, o papel de um Estado democratizado na redistribuio da renda e da riqueza, sobretudo numa etapa de transio da realidade atual de profunda desigualdade; na viabilizao
da remunerao cidad e na construo de um marco legal que institucionalize e garanta a prtica
do trabalho emancipado indispensvel.
Economia como cuidado da casa
Vale referirmo-nos a dois conceitos dominantes. Um, da teoria clssica, que define economia
como a utilizao dos recursos escassos de modo que responda a necessidades e evite desperdcios.
O outro, neoclssico ou neoconservador, que predomina no sistema do capital hoje globalizado,
que reduz a economia atividade de acumular riqueza material por qualquer meio e a qualquer
custo. O mundo atual, resultado de uma longa histria de produo, sempre mais acelerada de
riquezas materiais, tambm um mundo de profundas desigualdades na distribuio e no uso
dessas riquezas.
Dados da revista Forbes revelam que existem no mundo atual apenas 7,7 milhes de milionrios em dlares estadunidenses, ou 0,13% dos seis bilhes de habitantes do planeta. Esses milionrios
Ver Arruda, 2003, Captulo 2.
34
possuem um patrimnio equivalente a 28,8 trilhes de dlares, o que equivale a cinco vezes o valor de
tudo o que comercializado no mundo a cada ano. No Brasil, a situao ainda mais extrema. Os
milionrios, em dlar, so 80 mil, ou 0,044% dos 182 milhes de habitantes e seu patrimnio elevase a 1,75 trilhes de dlares. Enquanto isso, 53 milhes de brasileiros vivem na pobreza, sendo 22
milhes os indigentes e famintos. "A rvore se julga pelos frutos", diz o Evangelho. A rvore que o
sistema do capital est julgada pelos seus frutos histricos competio, guerra, desigualdades, injustias, violncias ao lado de privilgios, desperdcios, destruio ambiental que ameaam a vida no
planeta e as geraes por vir.
A Economia Solidria resulta do fracasso do sistema do capital em realizar os anseios mais
profundos do ser humano. Mas resulta, tambm, do fim da iluso de que um Estado constitudo por
um s partido, que se diz o dono da verdade, portador de todas as solues aos problemas da
produo e reproduo sustentvel da vida humana. Estas duas tentativas histricas frustraram-se.
A Economia Solidria reconstri as relaes sociais de consumo, produo e trocas a partir
da noo de economia como gesto, cuidado da casa. Esta definio etimolgica do termo incita
reflexo. A casa um lugar de vida, e vida em comunidade. Deve ser um lugar de acolhimento, em
que primeiro contam os habitantes e s depois o prdio da casa, suas decoraes e os objetos que
temos dentro dela. O prdio, os adereos e os objetos so meios para gerar bem-estar. Se os colocamos em demasia, eles atrapalham e enfeiam o ambiente, em vez de facilitar o bem-viver de quem
habita a casa. Se existe carncia de objetos essenciais, o bem-viver tambm fica prejudicado. Se
existem desigualdades nos direitos ao usufruto do espao e dos bens coletivos, alguns se do bem
s custas do mal-estar dos outros. Isto gera disputa, conflito, injustia e pode at resultar em
violncia. A harmonia entre os que habitam a casa resulta de um ambiente de acolhimento, cooperao, confiana mtua, solidariedade e sociabilidade entre os habitantes da casa. O mtodo do
dilogo, do entendimento, da escuta de uns pelos outros, da ateno ao bem-estar uns dos outros
e da reciprocidade indispensvel. Quanto mais cada um cuidar do bem-estar dos outros, mais
aumenta o bem-estar de todos. Os conflitos certamente existiro, mas sero superados pelo dilogo e da busca de entendimento em torno de uma soluo em que todos possam sair ganhando.
Num lar assim, a paz ser sustentvel e o amor prevalecer sobre os sentimentos negativos e a
desconfiana.
Projetemos agora essa viso para as outras casas em que habitamos, a rua, a comunidade, o
municpio, a regio, o pas, o planeta. Todas as observaes feitas para a casa da famlia servem
para as outras casas. O desafio de geri-las em harmonia envolve, em primeiro lugar, o cuidado com
seus habitantes. A economia deve ser, para comear, a gesto do bem-viver dos habitantes da casa.
Para isto, preciso ter uma noo clara de quem o ser humano que habita a casa, quais as suas
necessidades materiais e imateriais, quais os atributos que possuem e precisam desenvolver para
realizar-se sempre mais. Se no ambiente predominam a competio pela apropriao dos bens da
casa por habitante, a tendncia o conflito, o engano, a desconfiana, a adversidade, a guerra
entre eles. Os que tiverem mais fora, mais posses materiais ou mais autoridade prevalecero sobre
os outros e os submetero a condies inferiores de vida e de bem-estar. Os maus sentimentos
multiplicar-se-o e poluiro as relaes. Se uns consomem em demasia, porque outros esto
carentes do essencial. Se a produo transpassa o limite do suprfluo, a m-gesto da produo
dos bens gerar excesso e desperdcio para uns, ao lado de carncia e insatisfao para outros. Se
os laos no so de acolhida e confiana, as necessidades de um s podero ser supridas por ele;
se ele no tiver acesso aos meios de supri-las, a carncia prevalecer. Sem satisfao das necessidades materiais, os carentes tambm se sentiro desvalorizados e excludos. Os mais ousados
entre os insatisfeitos podero rebelar-se e usar da violncia para enfrentar a violncia de que so
vtimas. A tendncia a casa desagregar-se.
A Economia Solidria promove o "consumo tico", "crtico" e "solidrio". Cada habitante
busca o atendimento das suas necessidades na partilha dos bens, e no na apropriao privada
deles excluso dos outros. Partilhando o que tem ou produz, ele gera satisfao para outros e
predispe os outros a fazerem o mesmo em relao a ele ou a ela. Consciente de que todo consumo
envolve a gerao de resduos, cada habitante estar comprometido com os trs princpios de uma
gesto responsvel do ambiente: gastar o mnimo, reutilizar tudo o que possvel, reciclar o que
no pode ser reutilizado. Dessa forma, elimina-se todo desperdcio, seja de recursos, seja de energia, e buscam-se formas de manter a harmonia da existncia da comunidade humana em relao
aos seus ecossistemas.
35
A Economia Solidria promove a "produo autogestionria dos bens e dos servios". Cada
pessoa que trabalha nessa produo tem o direito de participar da posse e da gesto do empreendimento produtivo, e o que lhe d esse direito no a quantidade de cotas que possui, mas o fato de
contribuir com seu trabalho para o produto coletivo. A produo planejada de acordo com as
necessidades da comunidade e com o conjunto de empreendimentos que atuam na produo de bens
e servios dessa comunidade. A referncia no so os preos nem os lucros a auferir, mas o maior
bem-viver a gerar para os consumidores, ao lado da maior garantia de um trabalho estvel e satisfatrio
para os que produzem. Para esses fins o planejamento indispensvel. tambm indispensvel que o
empreendimento no se pense sozinho, mas na sua relao com os outros empreendimentos e as
necessidades da comunidade. Para isso, o planejamento de toda a cadeia produtiva de cada bem ou
servio, assim como os trabalhos em rede, so essenciais. Mais adiante voltaremos a falar das redes.
A Economia Solidria promove as "trocas solidrias" com base na busca do ganho para o
produtor e para o consumidor. Em outras palavras, ela transforma as trocas numa relao em que
todos ganham. Para isso, ela prope uma diversidade de modos de trocar bens e servios, e no
apenas o jogo do mercado. A oferta de servios pblicos essenciais pelo Estado, em nvel local,
nacional e global, a troca direta de um produto por outro, a troca por meio de moeda social, criada
pela prpria comunidade, o dom, so algumas das formas de troca promovidas pela Economia
Solidria. Mas as trocas mercantis tambm tm o seu papel, a partir da noo do "mercado como
uma relao social" e no apenas uma troca de bens materiais. A relao social , portanto, uma
relao humana, em que ambos os lados esto dando e recebendo energia e trabalho. O vendedor
oferece um produto em que est incorporado o trabalho, o saber e a criatividade de outros trabalhadores e de si prprio, ao passo que o comprador oferece outro produto com as mesmas qualificaes, ou dinheiro que simboliza os frutos do seu prprio trabalho, cedidos a outros anteriormente. O mercado solidrio se o vendedor e comprador buscam o ganho prprio e do outro ao mesmo
tempo; quando h transparncia dos custos envolvidos na produo e comercializao daquele
bem ou servio; quando a margem de ganho para alm do custo (lucro ou excedente) tambm
declarada ou negociada de forma livre entre ambos. O mercado solidrio quando ele promove
as trocas de bens e servios de qualidade e no de risco para a sade do consumidor ou do ambiente. Quando a produo desses bens envolveu relaes justas, ticas e solidrias, e no a explorao
da fora de trabalho de crianas, de mulheres ou de qualquer trabalhador. Essas regras e atributos
do comrcio tambm cabem para o comrcio entre povos e entre pases, pois a Economia Solidria
no projeto somente local ou nacional: " um projeto de globalizao fundado na justia, cooperao autntica e solidariedade sistmica entre os povos".
"Mercado solidrio" aquele em que as trocas baseiam-se na conscincia da interconexo
entre o bem-estar de cada um e o bem-estar de outros, e na escolha de promover benefcios para
ambas as partes que interagem. Algumas condies so necessrias para isso, tais como a transparncia dos custos e das margens adicionais (excedente ou lucro), e a liberdade de negociao dessas
margens. O mercado solidrio visa promover trocas que so encontros de pessoas e no apenas
intercmbios de produtos e de moeda. Os custos contemplados no devem limitar-se aos insumos;
custos sociais e ambientais so igualmente importantes e "indicadores" para medi-los so uma
exigncia da lgica solidria. O mesmo com relao avaliao das trocas: sero avaliadas segundo
os benefcios materiais, mas tambm sociais e humanos para as duas partes que interagem.
A Economia Solidria tambm promove "finanas solidrias". Seu princpio que os recursos
financeiros gerados pela populao tm que servir populao. No sistema do capital, a usura
tornou-se prtica corrente: faz parte de uma doena social chamada "normose", que significa
tomar como normal aquilo que doentio. Quase todo o mundo considera coisa normal o sistema
de juros compostos, que est na base da usura. Foi por essa via que o dinheiro, que antes servia
como smbolo do trabalho humano incorporado em produtos, e como meio de troca, passou a ser,
tambm, uma mercadoria a ser comprada e vendida e a reproduzir-se a si mesma, ainda que j no
corresponda riqueza real produzida pelo trabalho humano. Da decorrem duas doenas sociais:
uma, que circula no mundo muito mais dinheiro do que a riqueza real que lhe corresponde, e a
outra, que grande parte dessa riqueza monetria, como vimos, est concentrada nas mos de
poucos milionrios rentistas.4
4
Rentista significa que tem renda de bens e dinheiro que possui, cuja fortuna depende da renda, mais que da remunerao do seu prprio trabalho. Assim,
importante sublinhar que renda e remunerao (seja o salrio seja a partilha das sobras, no caso das cooperativas) so coisas diferentes, e no devem ser
taxadas pelo Estado da mesma maneira.
36
Educao da prxis
A Economia Solidria promove a educao no como fim em si, mas como via de
empoderamento dos educandos para tornarem-se gestores competentes dos seus empreendimentos cooperativos e sujeitos do seu prprio desenvolvimento pessoal, comunitrio e social. Chamoa de Educao da Prxis. Essa educao identifica-se pelas prticas conscientes da cooperao e da
solidariedade no modo de ensinar e aprender e tambm nas relaes entre educandos, entre esses
e os educadores, e entre educadores. uma educao centrada numa concepo no dogmtica
nem doutrinria do conhecimento, que se estriba na pesquisa e no dilogo como mtodos essenciais da construo do conhecimento. Essa educao integra de maneira dinmica e complementar o
ato de conhecer e o ato de trabalhar. Mas ela no se limita aos jovens e adultos trabalhadores.
Pretende implantar-se igualmente no sistema escolar das crianas e adolescentes. Reconceber a
educao escolar na perspectiva da Economia Solidria implica introduzir nos programas de ensino-aprendizagem a "alfabetizao" em Filosofia da Libertao5 e em Economia Solidria.
Com a Filosofia as crianas e jovens aprendem a perguntar-se quem somos ns humanos
no contexto do movimento da vida e do cosmos, para qu estamos nesta terra, que explica e que
implicam a nossa diversidade e complexidade, como lidar com a contradio e o conflito, que
responsabilidades e direitos temos como pessoas, coletividades e como espcie. Essa aprendizagem inclui a conscincia de que somos seres complexos, carregados de potenciais relacionados
aos nossos sentidos materiais e imateriais, e em relao permanente e contnua conosco mesmos,
com o resto da Natureza que nos gerou, com a sociedade contempornea e a humanidade pelo
tempo, e com cada outra pessoa. Tal reflexo desgua no desafio da aprendizagem da autogesto
do desenvolvimento daqueles potenciais e da complexidade de dimenses e relaes que nos
constitui, assim como das competncias necessrias para o trabalho que implica concretamente
esse desenvolvimento.
A Filosofia, portanto, nos leva a outros ramos importantes da rvore do conhecimento, a
economia e a poltica. A economia, concebida como a arte de gerir as diversas casas que habitamos
nesta existncia, nos desafia a aprendermos a cuidar do nosso corpo e das nossas diversas relaes
sociais, de modo ao mesmo tempo autnomo 6 e solidrio.7 A poltica tem a ver com o exerccio do
poder no espao coletivo. A poltica instrumento de dominao no contexto das diversas culturas
patriarcais que tm prevalecido no planeta ao longo de sculos. Mas a prtica de relaes matrsticas
entre pessoas, comunidades e povos no sucumbiu. Est pulsando no corao de muitos, mundo
afora, e manifesta-se em espaos sempre mais amplos e configurar-se- um dia como a vivncia
concreta da verdadeira democracia.8 A condio para que esta vivncia floresa que cada pessoa,
comunidade, grupo e nao empoderem-se 9 para desempenharem o papel de sujeitos do seu prprio desenvolvimento.
Desenvolvimento
A Economia Solidria no permite que se confundam o crescimento econmico e o desenvolvimento. Vale, para essa reflexo, comparar o corpo humano ao corpo social. O nosso corpo
cresce e desenvolve-se desde o momento em que concebido at aproximadamente os 18 anos de
idade. A partir da, pra de crescer, e a nossa tarefa passa a ser mant-lo em boa condio de sade.
Mas no pra de desenvolver-se. Esse termo tem uma conotao qualitativa, est ligado ao
desabrochamento dos potenciais de que cada ser portador sejam eles os sentidos materiais,
sejam as capacidades, habilidades, tendncias, configuraes mentais, psquicas e espirituais. Desenvolver significa tirar do invlucro. Quando falamos em crescimento econmico, estamos nos
referindo ao crescimento da riqueza material, ou da quantidade de bens e servios disponveis para
Uso a expresso gramsciana "Filosofia da Prxis" para identificar esta filosofia (Arruda, 2003).
Autonomia , em grego, tem o mesmo sentido do vocbulo latino autogesto.
7
Esta , para mim, a Economia da Prxis.
8
Ver Maturana, 1998, p. 58-63.
9
Empoderamento emprega o prefixo em, que em grego significa "dentro" ou "de dentro". O sentido do termo, portanto, construir poder a partir de dentro
de si, dos seus prprios recursos.
6
37
uma pessoa, famlia ou nao. Desenvolvimento econmico, por outro lado, tem a ver com o aumento da capacidade de produzir mais usando menos energia fsica e humana, menos emprego de
tempo de trabalho humano. Envolve, tambm, a distribuio eficaz e eqitativa dos benefcios
gerados pela atividade econmica. Tem a ver com aumento da produtividade e com o uso bom e
sustentvel das energias adequadas, que se obtm a partir de decises esclarecidas, conscientes e
bem informadas, orientadas pelos interesses de mdio e longo prazo, e no s os imediatos, e do
desenvolvimento da tecnologia.
A Economia Solidria prope-se elevar o crescimento econmico at o nvel da abundncia,
da distribuio do suficiente para todos os habitantes das diversas casas de que se compe a Nao
e o planeta. A partir desse nvel, j no cabe crescer, mas sim manter a vida do corpo social de
forma a realizar o mximo bem-viver individual e coletivo; e liberar tempo, energia e recursos para
que cada componente e o corpo inteiro desenvolvam sempre mais seus potenciais, sem limites para
esse desenvolvimento. O consumo crtico, tico e solidrio, a conscincia ecolgica, caracterstica
do feminino, e as trocas solidrias so condies essenciais para que isso se torne realidade.
Comunicao
A Economia Solidria promove a comunicao no mais como um modo de condicionar
consumidores a comprar ou eleitores a votar em tal candidato. Comunicar significa colocar-se em
relao com outro. Embora a cultura patriarcal tenha reduzido a comunicao a uma ao num s
sentido, sua semntica original implica relacionar-se com mutualidade. Eis porque o dilogo a
forma por excelncia de comunicao na Economia Solidria. Dilogo manter espaos abertos
para que todas as partes expressem-se. Dilogo confrontar opinies, ouvindo as razes do outro
e valorizando suas preocupaes e anseios. Dilogo veicular a opinio do outro e propor a busca
de um terreno comum quando ocorrem divergncias ou conflitos. Se no possvel encontrar este
terreno com a troca de idias, dilogo testar, na prtica, as idias de cada um, para depois
confrontar os resultados desse teste e refletir juntos sobre o melhor caminho a seguir. A mdia
solidria aquela que d voz aos que no tm voz, a que estimula os privilegiados a ouvi-los e a
dialogar com eles. A mdia solidria usa a pesquisa e a entrevista como meios de compreender mais
fundo a realidade e de fazer chegar a uns a opinio de outros. A mdia solidria no alimenta a
diviso, ela construtora de pontes e facilitadora de convergncias. Ela recusa a lgica de que o
fim justifica os meios e tambm no se ilude de que a luta de classes determinada pelos oprimidos. Por isso, a pesquisa sobre as relaes sociais dar a essa mdia um forte carter denunciatrio,
que expressa no apenas dados frios, mas tambm a indignao dos que recusam toda a estrutura
injusta e toda a relao de dependncia e submisso.
3. Redes de colaborao solidria: fazendo um sistema socioeconmico

ps-capitalista
A discusso que apresentamos at agora nos leva alm das margens dos empreendimentos e das mesmas comunidades. No sistema do capital, cada empresa pensa em maximizar seus
lucros e ampliar sua fatia do mercado, at eventualmente tornar-se a nica. A aspirao natural do capital desregulado o monoplio. E todo monoplio totalitrio, em termos de distribuio de poder. Na Economia Solidria cada empresa que vive autenticamente a autogesto
e a solidariedade entre seus scios aplica esses mesmos princpios sua relao com outras
empresas solidrias, com o universo de fornecedores e consumidores e com a sociedade como
um todo. Est to atenta sua prpria eficincia empresarial quanto eficincia de toda a
cadeia produtiva em que est inserida, e de todo o sistema social a que ela serve. Existe,
portanto, um cuidado com a eficincia de todo o sistema eficincia sistmica para responder s necessidades e aumentar o bem-viver de todos que habitam as casas maiores, que so a
sociedade e o planeta.
No deixar nenhum coletivo ou empreendimento isolado, esse um dos princpios
organizativos da Economia Solidria. Inserir cada um deles nos conjuntos maiores significa
38
construir cadeias produtivas por produto e redes por setor e entre setores. Os trabalhos de
Euclides Mance (2003, p. 219-226) so os que mais avanaram na teorizao propositiva sobre
as redes. O que importa sublinhar que a Economia Solidria leva em conta o desafio de
superar as deficincias e os fracassos do velho cooperativismo 10 por diversos meios.
Primeiro, enunciando, como vimos acima, um outro projeto de ser humano, propondo
uma outra premissa antropolgica: o ser humano um ser complexo, multidimensional, individual e social, cotidiano e histrico ao mesmo tempo, que vive um processo permanente e
contnuo de desenvolvimento dos seus potenciais materiais e imateriais, chamado a assumir,
individual e coletivamente, o protagonismo do desenvolvimento dos seus potenciais. A ele
cabe transformar cotidianamente a sua ligao espontnea com os outros e com o mundo em
conexo consciente e em escolhas cotidianas coerentes.
Segundo, a transformao que tornar possveis novas instituies, novas relaes de produo, de intercmbio e de consumo inicia-se no interior de cada pessoa. A Economia Solidria
convoca seus atores para uma revoluo tica, intelectual, cultural e moral, que consiste em que
superem os modos competitivos, autoritrios e egocntricos de relacionar-se, por meio de uma
prtica sempre mais coerente de acolhimento do outro, cooperao e altrusmo. Sem novas mulheres e novos homens, no sero possveis novas instituies e novas relaes na sociedade e no
planeta.
Terceiro, a construo de cadeias produtivas solidrias e de redes de colaborao solidrias,
que vo gerando sempre mais satisfao e condies de bem-viver nos que delas participam, e vo
tendo um efeito de demonstrao sempre mais eficaz sobre os que duvidam, temem ou desconfiam
de que uma outra economia possvel. O crescimento do volume de intercmbios entre atores
solidrios nas cadeias produtivas e nas redes de colaborao solidria, e a expanso dessas dos
mbitos locais para o nacional e o global, tm o potencial de incorporar um nmero sempre maior
de consumidores e tambm produtores que percebem as vantagens de afastar-se do sistema do
capital para aderir a elas. medida que se fortalecem e universalizam, seu poder de persuaso no
se limita apenas eficincia material em gerar e distribuir riquezas, mas, sobretudo o fato de que
isso se realiza mediante relaes sociais e humanas que propiciam alegria, prazer e felicidade, e
integrao harmnica com o ecossistema.
As dificuldades para tornar eficientes os empreendimentos e as redes solidrias so muitas, e
so de ordem objetiva e tambm subjetiva. 11 Durante uma longa etapa, vai ser necessrio combinar
duas estratgias, a de competir no mercado dominado pela lgica competitiva do capital, e a de
construir relaes de troca intercooperativa, onde prevalecem as vantagens cooperativas, o planejamento participativo, a complementaridade, a partilha e a solidariedade. Nesse perodo, sero
exatamente as cadeias produtivas e as redes solidrias que oferecero defesas contra os riscos
implicados na relao competitiva, e serviro de impulsionadoras da gradual substituio das trocas mercantis pelas trocas e interaes solidrias.
A ligao crescente entre empresas e comunidades autogestionrias, sob a forma de redes
de colaborao transparentes, participativas e conscientemente solidrias, alimenta-se da energia que brota da prtica de valores como o respeito diferena, a complementaridade entre os
diferentes do local at o global, e a construo sempre renovada de novos laos de unanimidade
na diversidade. nessa prtica da horizontalidade, da no-hierarquia e da partilha do trabalho e
do saber, segundo as capacidades de cada um, e dos benefcios, segundo as suas necessidades,
que consiste uma "economia matrstica", capaz de fazer parte fundamental da radicalizao da
democracia. Ela implica a superao das formas tradicionais de democracia, medida que institui a sociedade como um todo, orientada para a criao e a recriao da vida, como o protagonista do seu prprio desenvolvimento humano e social. Nesse contexto, o Estado ir gradualmente se redefinindo para cumprir o papel de orquestrador da diversidade de sujeitos sociais
empoderados para a gesto coletiva das suas comunidades e territrios.
Paul Singer (2003, p. 116-124) analisa argutamente esses fracassos.

No texto da minha apresentao no Painel sobre Economia Solidria, em Mumbai, ndia, em janeiro de 2004, eu discuto com maior detalhe as estratgias
para fazer frente a essas dificuldades, e tento visualizar as etapas de construo da Economia Solidria como um sistema que humaniza as interaes locais
e globaliza as prticas solidrias (Arruda, 2004, em http://alainet.org/docs/5829.html).
10
11
39
ARRUDA, Marcos. Humanizar o infra-humano: a formao do ser humano integral: homo evolutivo,
prxis e Economia Solidria. Petrpolis: Vozes, 2003.
_______. Trabalho emancipado. In: CATTANI, Antonio D. (Org.). A outra economia. Porto Alegre:
Veraz, 2003.
MANCE, Euclides. Redes de colaborao solidria. In: CATTANI, Antonio D. (Org.). A outra economia. Porto Alegre: Veraz, 2003.
MARX, Karl. Economic and philosophical manuscripts. In: ______. Early writings. London: Pelican,
(1844)1977.
MATURANA, Humberto. Amar e brincar: os fundamentos esquecidos do humano. So Paulo: Palas
Athena, 1998.
SINGER, Paul. Economia Solidria. In: CATTANI, Antonio D. (Org.). A outra economia. Porto Alegre:
Veraz, 2003.
40
A pedagogia da terra:
novos ventos
na universidade
Lisete R. G. Arelaro
No Brasil, diferentemente de outros pases como a Itlia, as universidades no podem ser consideradas como motivadoras da discusso sobre o cooperativismo. O aprendizado sobre o cooperativismo geralmente
se d fora da academia, tendo os movimentos populares muito mais para
nos ensinar, a esse respeito.
Temos que ter clareza sobre de qual universidade, falamos. A
dramaticidade da greve nas universidades pblicas brasileiras ilustra a
situao, pois hoje, no Brasil, cerca de 72% das matrculas no ensino superior esto concentradas em instituies privadas e somente 28% esto
localizadas em instituies pblicas. No Estado de So Paulo, o Estado
mais rico do Pas, a situao mais grave, pois as cinco universidades
pblicas paulistas: a Universidade de So Paulo (USP), a Universidade Estadual Paulista "Julio de Mesquita Filho" (Unesp) computados todos os
seus campi , a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), a Universidade Federal de So Paulo, e a Universidade Federal de So Carlos representam, hoje, apenas 10% do total de matrculas do Estado. Os outros
90% so matrculas em escolas privadas.1
Sobre esse assunto, consulte os documentos: Mapa da Educao Superior no Brasil, Inep/MEC, Braslia, maro de
2004 e Plano Estadual de Educao proposta da Sociedade Paulista, do Frum Estadual em Defesa da Educao
Pblica, So Paulo, edio revisada em 20 de outubro de 2003.
1
41
Alm disso, fora algumas excees, como as Pontifcias Universidades Catlicas (PUCs), por exemplo, a maioria dessas escolas pode ser considerada empreendimento comercial. Diante dessa constatao,
cabe ressaltar que a USP j no mais a maior universidade do Brasil. A Universidade Paulista (Unip)
ocupa esse lugar, demonstrando que a universidade , decididamente, um "bom negcio". importante
destacar isso, porque sob esta tica que precisamos discutir o interessante papel que as universidades
pblicas estatais possuem na formulao terico/prtica da Economia Solidria no Brasil.
A universidade traduz a sociedade que temos e num pas desigual como o nosso importante que se afirme que o Brasil no um pas pobre, mas desigual sua sociedade no poderia
deixar de ser elitista, o que contribui para trazermos essa caracterstica para dentro da universidade. Tambm no construmos um novo paradigma universitrio. Quem nos dera que a discusso
sobre a reforma universitria, hoje no Brasil, estivesse baseada na possibilidade de um novo paradigma.
A reforma universitria est pautada na discusso sobre como torn-la mais produtiva, isto , como
assimilar a lgica de mercado um pouco mais "para dentro" das universidades. A avaliao dos
rgos financiadores da poltica econmica do Brasil Banco Mundial e que tais que as universidades pblicas ainda fazem pouco em relao possibilidade comercial que teriam se atendessem
de forma mais completa, os interesses das empresas privadas.
Mas, torna-se importante ressaltar a existncia de um processo de resistncia, como o das
pessoas que lideraram o processo de implantao da Incubadora Tecnolgica de Cooperativas Populares (ITCP) aqui na USP, mas, necessrio que se avance, no sentido de que o ato de "incubagem"
possa envolver o conjunto das unidades da USP. Bom ser o dia em que isso acontecer, mas estamos
longe dessa data, pois as ITCPs incomodam, trazem uma mensagem, do seu recado e demonstram
que as relaes pessoais e profissionais podem ser diferentes. um processo que est nascendo e
precisamos cuidar dessa experincia naquilo que ela tem de mais bonito, que d significado
palavra resistncia, construo da possibilidade de disputa de outro projeto de organizao social, de outro projeto poltico, de outro projeto de relao entre homens e mulheres.
O processo de resistncia permanente. Muitas coisas interessantes esto acontecendo e o
Brasil um pas que se movimenta, os movimentos sociais so ativos, ainda e por isso, essa presso
consegue bons resultados. Este texto tem a inteno de relatar um deles. Refiro-me quele que d
ttulo a este artigo: A Pedagogia da Terra.
Durante o perodo de greve, a partir de reunio extraordinria da Congregao da Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo, depois de muitas discusses e embates que j so
histricos, aprovamos, quase por unanimidade (houve somente uma absteno), a realizao de um
curso especial e graduao o primeiro que vai acontecer com o nome "Pedagogia da Terra",
destinado aos educadores populares do Movimento Social dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra
(MST). Esse foi um processo que no partiu de iniciativa da universidade, mas da solicitao do
movimento. Eles comearam a "empurrar a porta" da democratizao das oportunidades educacionais, sobre ns, professores universitrios.
Contatos iniciais haviam sido feitos por iniciativa de uma das professoras da universidade
Sonia Maria P. Kruppa que, levando nossos alunos aos assentamentos/acampamentos, foi estabelecendo uma relao diferente, tentando trazer, para nossos estgios curriculares, o conhecimento
do Brasil concreto, este pas desigual, de que falamos muito pouco e tentamos mud-lo menos
ainda. Desigualdade e pobreza, muitas vezes, so apenas frases dentro da academia. Pobre bonito
em fotografia: sem cheiro, sem movimento, sem desejos.
Na medida em que se foi desenhando o projeto, o Movimento foi-se impondo, transformando o processo de discusso curricular em um processo altamente educativo. Samos deste processo,
como pessoas diferentes, pois, melhores e mais coerentes com nossos objetivos de construo de
uma escola pblica democrtica. Com esse processo invertemos a lgica usual de discusso entre a
academia e a sociedade. O MST trouxe as diretrizes do seu desejo e do que seria, para eles, a
Pedagogia da Terra um projeto, formulado por inteiro, com cerca de trinta pginas. Foi um pouco
"chocante", pois a universidade est acostumada a ter uma relao de consultoria com os movimentos. Ns que falamos, quase sempre, o que melhor para "eles" fazerem.
Para entender a dimenso dessa invaso do Movimento, ao trazer suas propostas j
discutidas e organizadas em um documento, sugiro que as pessoas participem de algumas reunies do Conselho Universitrio da USP para entender o que so e como se efetivam as relaes de
poder na universidade. Como a estrutura de poder e como o processo de tomada de decises
na universidade.
42
Ao apresentar o projeto para uma primeira discusso, tal como foi entregue pelo Movimento, aos colegas da Faculdade de Educao, alguns progressistas outros menos, mas, em princpio,
todos empenhados na construo de educao pblica de qualidade, houve um certo incomodo,
pois o projeto tinha consistncia, possua uma lgica com "incio, meio e fim", ou seja, eles
estavam demonstrando que no eram analfabetos polticos, e sabiam muito bem o critrio de
"competncia" que a universidade utiliza; um deles, o saber escrever correta e elegantemente. Foi
assim que eles se "apresentaram" a ns.
Foi difcil para alguns professores reconhecer que o MST era capaz de escrever um projeto
com trinta pginas, cumprindo todas as exigncias formais que a academia e o MEC exigem. O que
que incomodava, de fato? O Movimento ter feito um projeto com nosso estilo, demonstrando
que, tambm, so capazes de escrever, ou a contradio com o esperado, uma vez que dentro de
um modelo de sociedade elitista e de diviso de trabalho manual e intelectual, deveria ser da
"nossa" competncia, essa apresentao. Nossos papis tinham sido mudados, ou tinha sido mudada a relao.
O embate foi muito mais de carter poltico e ideolgico, do que propriamente de uma
divergncia eventual com o projeto apresentado. Chegamos a uma proposta que resultou da discusso entre a academia e o Movimento, do que entendamos ser um educador interessante, e do
que deve se constituir a formao de um militante-poltico-professor, mas acima de tudo, a formao de um militante poltico, j que, tradicionalmente na academia, formamos professores que at
podem vir a ser militantes, mas no essa a nossa prioridade.
Um dos fatos interessantes da USP que ela contraditoriamente lenta para decidir fazer
certas coisas, mas quando ela decide, age de maneira convicta, pois acredita no que est fazendo e
buscar fazer o melhor. Sendo assim, nosso processo foi lento, as discusses tiveram incio no
segundo semestre de 2003 e o Movimento tem uma rapidez de ao e uma urgncia da deciso que
a academia no tem. Afinal, temos at o fim da "histria" para ficar pensando, fazendo reflexes e
at dizemos que essa lentido possibilita a consistncia do nosso conhecimento. O Movimento tem
a urgncia da histria e, s vezes, irritava-se com esse nosso ritmo, por isso foi interessante combinar esses tempos diferentes e propsitos comuns.
Alguns colegas no admitiam que se oferecesse titulao em nvel superior, por meio de
ingresso do grupo, de Projeto Especial e que, portanto, os "sem-terra" adentrassem universidade
sem ser pelo tradicional processo de seleo, via vestibular. Se isso acontecesse alegavam
estaramos ferindo o princpio da democracia e dos direitos iguais. Argumento cnico, na verdade,
pois perguntamos se pode ser considerado democratizado um processo educacional que permite,
por definio, a entrada de poucos, pelo vestibular. So cerca de 170 mil candidatos que disputam,
anualmente, o vestibular da USP e as vagas disponveis giram em torno de oito mil, ao ano. O que
faz dos "sem-terra", cidados especiais, para que sessenta deles entrem pela "porta da frente", sem
se submeter a esse "sistema democrtico"? Isso traz tona uma discusso sobre a democracia do
acesso universidade e do seu sistema de seleo, o que implica discutir propostas de estabelecimento de cotas e outras variveis de democratizao.
Os integrantes do MST no desejavam mais um "cursinho" de atualizao ou aperfeioamento; queriam e querem ter o direito de ser profissionais competentes com o ttulo de uma universidade pblica de excelncia, que os qualifique, j que possuem legitimidade social e histrica para
fazer esta disputa.
O projeto prev um sistema de acompanhamento permanente, onde as disciplinas obrigatrias do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (Feusp) foram
mantidas e os interesses especiais do MST, traduzidos em disciplinas optativas e de estudos Independentes. Procederam-se debates, tanto com os grupos de professores que divergiam, como com
os que concordavam, sendo que esses propuseram vrias composies e desenhos curriculares,
bastante interessantes, parte dos quais incorporados.
Os representantes do MST, por outro lado, admitindo de forma corajosa sua dificuldade no
uso da expresso escrita, levaram em considerao a necessidade de aulas de Portugus. A princpio, minha posio era contrria, pois acredito que aprendemos a ler, lendo e a escrever, escrevendo, seguindo os preceitos do professor Paulo Freire.
Nossa tarefa seria propiciar situaes de tal maneira que a leitura gerasse, por conseqncia,
a escrita, esse processo paulofreiriano de descoberta do mundo que faz de ns, cada dia, pessoas
mais complexas, melhores, com novos "olhares", mas certamente pessoas diferentes. No debate
43
com colegas da rea especfica, fui convencida do meu equvoco, pois aprendi que h formas
modernas e instigantes de enfrentar e superar esta questo, e assim, cursos de Portugus e Literatura foram previstos em vrios semestres do curso.
Na Faculdade de Educao, o Trabalho de Concluso de Curso (TCC) faz parte do currculo
bsico, mas uma opo dos alunos, constituindo-se, ainda hoje, em opo minoritria. Com
relao a ele, o Movimento fez questo que essa exigncia fosse obrigatria, como um exerccio
pedaggico e poltico, para que o domnio da palavra, da sua forma lgica, pudesse estar presente
no momento final de traduzir as suas reflexes. Sugeriram, inclusive, que se discuta o TCC em
sesso pblica, com defesa de seu contedo.
Assim, estamos considerando o TCC como o emulador do processo contnuo de avaliao e
recuperao da aprendizagem. A partir dele concentrar-se-o as orientaes individuais de leitura,
estgios, vivncias e pesquisa, tendo como referncia inicial, tanto seu memorial quando do seu
ingresso no curso quanto seus interesses de aprofundamento intelectual.
Ainda estamos tendo problemas com a burocracia, que inventa obstculos para inviabilizar
certas iniciativas. A USP, tais como as administraes dos Estados, municpios e governo federal,
tem um gargalo chamado Consultoria Jurdica. A mdia, na USP, de redao e tramitao de um
Parecer Jurdico varia entre seis a 15 meses, at porque juristas acreditam que, em geral, tudo que
se faz depressa, pode ser mal feito ou gerar equvocos. Assim, para o Reitor da USP assinar o
Convnio, ainda teremos que passar por sesso do Conselho de Graduao (Coge), Conselho Central
que rene o conjunto de representantes de Cursos de Graduao da USP, termos o aval da Consultoria
Jurdica e a, sim, podemos iniciar o curso. A passagem e a aprovao do projeto do curso pelo
Conselho Estadual de Educao (CEE), pode ser concomitante s atividades educacionais.
Tnhamos urgncia para assinarmos o Convnio com o Instituto Nacional de Colonizao e
Reforma Agrria (Incra) e o Ministrio de Desenvolvimento Agrrio, por estarmos entrando em
perodo eleitoral e, tambm, pela necessidade de publicao de edital para abertura de inscries.
Estabelecemos, de comum acordo com o Movimento, dois critrios para essa inscrio: primeiro,
ser assentado ou filho de assentado e segundo, a candidata j que a maioria deve ser mulheres
dever possuir, pelo menos, dois anos de experincia com educao popular, atestados pelo MST. A
seleo ser feita por meio de Memorial, onde suas histrias de vida e de trabalho sero as condies de seleo, havendo concordncia de que esses eram critrios dignos.
Em debates realizados com os alunos na USP, constatei que h experincias interessantes,
ainda clandestinas na universidade: as Incubadoras Tecnolgicas de Cooperativas Populares, por
exemplo, so experincias clandestinas. Elas no perpassam, ainda, nossos cursos. A vivncia estudantil na ITCP-USP no conseguiu se constituir em opo para todos os cursos. H professores que
consideram extravagante que a USP possibilite como opo para os Estudos Independentes componente curricular dotado de flexibilidade a participao em projetos de extenso cultural, de
forma generalizada, como a da ITCP. O que deveria ser considerado como "ganho" curricular
considerado, muitas vezes, "desqualificao" do currculo, porque no se trata de uma "disciplina",
stricto sensu.
Cabe ressaltar que embora no haja estudos sistematizados, a USP no pioneira, no que diz
respeito oferta de cursos de graduao em Pedagogia, com nfase na educao do campo, em
nvel superior. Vamos ser a stima experincia de formao, no Brasil, cada uma delas obedecendo
a uma proposta e uma dinmica diferentes.
A universidade pioneira foi a Universidade de Iju (Uniju), ainda em 1999, mas h cursos de
graduao, tambm, nas universidades estaduais do Rio Grande do Sul e do Mato Grosso do Sul,
nas universidades federais dos Estados do Par, do Esprito Santo e de Sergipe, sendo que esta
ltima, alm da formao de professores, ofereceu um curso de graduao em Agronomia.
Houve certa celeuma com esse curso, gerado pelo fato de a universidade diplomar alunos,
que no tinham se submetido ao vestibular, e o prprio Conselho Regional de Agronomia local,
entrou com uma ao contra a Universidade Federal de Sergipe, por esta estar oferecendo o referido curso, com essa alternativa. Recentemente, o caso foi julgado e a sentena final foi a favor do
Movimento e da universidade, que venceram esta batalha jurdica, tendo sido garantida a legalidade da oferta de cursos de graduao, com entrada especial, para grupos especficos.
A Universidade Federal do Par est realizando sua primeira experincia de curso de graduao; as Universidades Federais do Rio Grande do Norte e do Esprito Santo j tm dois anos de
experincia e ns, da USP, constitumos a ltima experincia aprovada.
44
Na USP, este curso especial de graduao "Pedagogia da Terra", est sendo viabilizado pela
Fundao de Apoio da Faculdade de Educao (Fafe), pois fomos em busca de um atalho legal, para
evitar que o perodo eleitoral inviabilizasse o incio do curso, ainda em 2004.
Pretende-se, com esse curso, formar professores e especialistas em educao, em especial
voltada para o campo, por meio da reflexo crtica, de novas relaes entre o ser humano, a sociedade, a cincia, o trabalho, a cultura, o meio ambiente, a educao e o desenvolvimento social,
com vistas incluso social, numa viso socioistrica e da pesquisa como trabalho inerente
atividade da docncia.
Sua organizao didtica ser necessariamente semipresencial, dadas as possibilidades de freqncia s aulas desses trabalhadores. Os cursos devero ter sua fase presencial, nos meses de julho,
janeiro e fevereiro integralmente, e uma parte, nos meses de junho e agosto, dentro dos princpios da
pedagogia da alternncia, que combina "tempos" escolares com "tempos" comunidade.
As aulas devero ter um mdulo inicial aqui na USP. Estamos tentando que o Conjunto
Residencial da Universidade de So Paulo (Crusp) ceda suas instalaes, pois queremos criar boas
condies de estudo, trabalho e descanso, e que eles sejam recebidos com a dignidade que qualquer aluno nosso tem. Outros mdulos do curso devero acontecer em Guararema, na Escola
Nacional de Formao "Florestan Fernandes" a escola nacional do MST.
O curso ter a durao de quatro anos, organizados em oito mdulos semestrais que se
organizam sob a forma de: disciplinas obrigatrias, disciplinas optativas, estgio supervisionado,
oficinas, seminrios temticos, estudos independentes, estudos complementares e outras atividades que podero ser definidas durante o curso.
Estamos propondo uma sistemtica de avaliao nacional dessas experincias, e no projeto
j previmos uma Comisso de Acompanhamento do Curso, de carter tripartite, com a participao
do MST, do Incra, por meio do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (Pronera) e da
Feusp.
Est prevista, tambm, a organizao de seminrios temticos, fruto desse processo de avaliao do grupo de alunos, constituindo-se em alternativa pedaggica que contribua para superar
lacunas de formao, que sejam identificadas no processo de ensino-aprendizagem. Destaque-se
que esse processo de avaliao e recuperao, que ser contnuo e paralelo e sempre, tripartite
dever auxiliar na busca e discusso de dinmica pedaggica prpria, em termos de metodologia,
contedos e recursos didticos, que enfrente, no ensino superior, de maneira ousada, competente
e inovadora, as questes de reprovao e evaso escolar.
H uma instruo normativa federal que impede que os professores recebam pelas aulas
ministradas e, portanto, esse trabalho entra na categoria de "trabalho voluntrio". Mesmo assim,
47 professores dos 92 que fazem parte da Feusp, comprometeram-se, nominalmente, a colaborar,
de alguma forma, com o curso Pedagogia da Terra. Foi interessante constatar esse movimento vivo
de resistncia dos professores. No h o projeto "Amigos da Escola", da Rede Globo? Ento, estamos
criando o projeto "Amigos do MST".
Tivemos a ousadia de inventar, criar de forma ainda no-experimentada um curso que
acreditamos ser: interessante, instigante, consistente e academicamente competente, numa modalidade que pressupe estratgias da educao a distncia, admitidas, de maneira destacada, as
peculiaridades das condies de vida dos trabalhadores e da populao do campo.
Esperamos, com isso, oferecer uma alternativa prtica para a construo de uma sociedade
que seja mais democrtica e menos desigual e onde a experincia da construo coletiva do conhecimento e da cultura acadmicos, possa ser feita a partir de uma gesto educacional colaboradora
e cooperativa e onde os "marginalizados" a "gentinha", como nos lembrava Florestan Fernandes
possa ter vez e voz. Afinal, uma verdade poltica e cientfica que, caminhando e cantando,
"quem sabe faz a hora, no espera acontecer".
Caminhemos, pois.
45
46
Saber e fazer, fazer

e aprender: escola
itinerante, poltica
pblica e Economia
Solidria
Sylvia Leser de Mello
Oferecer oportunidades de trabalho marcadas pela provisoriedade,
como as frentes de trabalho, tem sido uma das maneiras mais comuns de
os Estados e municpios, com a questo do desemprego ou com a impossibilidade acentuada dos setores populares, obterem renda atravs de
qualquer ocupao. Ainda mais tradicionalmente, oferecem-se cursos de
qualificao profissional sem a necessria avaliao da possibilidade real
de obter-se trabalho aps a qualificao. Qualificar seria uma espcie de
mgica que, pela sua simples aplicao, transformaria o trabalhador desempregado em empregado. Sabe-se, porm, que as mudanas no perfil
dos profissionais, a morte e o nascimento de profisses e a transformao
tecnolgica no so as modificaes mais drsticas no mundo do trabalho. Esse vem passando por um processo contnuo de substituio e de
enxugamento de mo-de-obra dependente de necessidades que so prprias da acumulao do capital. Para torn-lo mais rentvel, mais flexvel,
dispensam-se empregados aos milhares, quer das fbricas, que se
automatizam, quer dos escritrios que se digitalizam.
Nunca houve no Brasil a experincia de pleno emprego para a populao mais pobre. O segmento operrio e sindicalizado, em poca de
expressivo crescimento industrial, no passou de 40% da populao empregada. Caracterizado como um Estado que recebia, continuamente, um
contingente muito grande de migrantes, despreparados para o emprego
47
urbano, com pequena ou nenhuma escolaridade, e dispostos a aceitar qualquer tarefa que lhes
permitisse sobreviver, So Paulo ofereceu a esses trabalhadores formas de ganhar a vida engajandose em trabalhos precrios. O subemprego e o trabalho informal so marcas do modo de insero
do trabalhador no mercado paulista de trabalho. Sobretudo trabalhadores recm-chegados
cidade, que vo aprender a trabalhar onde aparece ocupao que possam exercer: jardineiros
improvisados, ambulantes e feirantes ou pedreiros que aprendem no prprio canteiro de obras.
Qualificam-se fazendo. So trabalhos que podem dar conta da sobrevivncia, mas pouco alm
disso. No se alfabetizam, no freqentam a escola, porque so engolidos pela necessidade imediata de gerar renda para si e sua famlia. Essa forma de insero na cidade, e na vida social, est
radicada no dia de hoje, no presente, porque a precariedade no alicerce suficientemente forte
para construir-se sobre ele qualquer projeto de futuro.
Essa situao sofre um agravamento drstico nos dez ltimos anos do sculo. Aprofundase a pobreza das populaes urbanas, com os seus corolrios da desesperana e da violncia.
Centenas de milhares de trabalhadores perdem seus postos de trabalho sem esperanas de
encontrar emprego novamente. Vo somar-se aos trabalhadores que jamais tiveram um emprego e sempre trabalharam em um mercado informal e precrio. Dessa tendncia, que afeta
trabalhadores do mundo todo, Castel faz um diagnstico e um prognstico sensveis a partir
da anlise de alguns dos fenmenos que vo atingir o sujeito trabalhador, mas que derivam
diretamente das transformaes daquilo que ele denomina a sociedade salarial:
A precarizao do emprego e o aumento do desemprego so, sem dvida, a manifestao de um dficit
de lugares ocupveis na estrutura social, entendendo-se por lugares posies s quais esto associados
uma utilidade social e um reconhecimento pblico. Trabalhadores que 'esto envelhecendo' (mas
freqentemente tm cinqenta anos ou menos) e que no tm mais lugar no processo produtivo, mas
que tambm no o tm alhures; jovens procura de um primeiro emprego e que vagam de estgio em
estgio e de um pequeno servio a um outro; desempregados de h muito tempo que passam, at a
exausto e sem grande sucesso, por requalificaes ou motivaes: tudo se passa como se nosso tipo de
sociedade redescobrisse, com surpresa, a presena em seu seio de um perfil de populaes que se acreditava desaparecido, 'inteis para o mundo', que nele esto sem verdadeiramente lhe pertencer. Essa inutilidade social desqualifica-os tambm no plano cvico e poltico. Diferentemente dos grupos subordinados da sociedade industrial, explorados, mas indispensveis, no podem influir no curso das coisas. [...]
podem ser objeto de atenes e suscitar inquietao, porque criam problema. Porm, o problema o
prprio fato de sua existncia. Dificilmente podem ser considerados pelo que so, pois sua qualificao
negativa inutilidade, no-foras sociais e em geral so conscientes disso. Quando falta a base sobre
a qual havia sido edificada a sua identidade social, difcil falar em seu prprio nome, mesmo para dizer
no. A luta supe a existncia de um coletivo e de um projeto para o futuro.1
Um retrato cruel, mas que no pode ser ignorado. A alienao no trabalho desaparece no
vazio que a vida sem projeto de futuro. um diagnstico que no privilegia a economia, mas leva
em considerao elementos que tm a ver com o trabalhador, com o ser social e psicolgico,
ignorado nas decises poltico-econmicas que no o levam em conta, arrastado na massa dos
"desempregados", seres sem-rosto e sem-histria, uma categoria a mais na cena social.
Haveria a um lugar para a interveno do Estado, mas, certamente, uma interveno inteligente. Sero necessrios programas que tenham como meta erradicar a pobreza apostando no
trabalhador, sua resistncia e capacidade de enfrentar dificuldades de toda ordem. Assim como as
frentes de trabalho so incapazes de produzir efeitos em longo prazo, tambm o oferecimento de
bolsas (trabalho, moradia, escola, alimentao, etc.) somente em longussimo prazo sero capazes
de produzir conseqncias permanentes. A experincia com trabalhadores de baixa e baixssima
renda indica que eles no apreciam a dependncia. A passividade que essas bolsas invocam aparente. As organizaes populares tm mostrado que as pessoas so dispostas e inventivas quando se
trata de buscar a sobrevivncia. Trata-se de vencer aquele sentimento que Castel reconhece sob a
forma do no pertencimento e de inutilidade para o mundo. Simone Weil, denomina
Castel, Robert. As metamorfoses da questo social. Petrpolis: Vozes, 1998. p. 529-530.
48
desenraizamento,2 uma doena, segundo ela, gerada pelas relaes sociais, pelo dinheiro "veneno
que destri as razes por onde vai penetrando" e a instruo, tal como pensada hoje, sem qualquer
relao com a vida das pessoas, que lhes parece estranha e at mesmo antagnica: "Um sistema
social est profundamente doente quando um campons trabalha a terra pensando que, se ele
campons, porque no era inteligente o bastante para tornar-se professor".
Segundo Paul Singer3 o Estado deveria estar pronto a realizar
[...] um duplo esforo: de um lado, oferecer capacitao profissional; do outro, favorecer a sociabilidade
positiva de modo a permitir o reencontro do auto-respeito e da autoconfiana, para que as pessoas
queiram de fato deixar de depender da assistncia pblica ou privada e disponham-se a investir tempo e
esperana na montagem de empreendimentos, sejam estes coletivos, familiares ou individuais.
Queiram e possam. Seria injusto esperar que, mais uma vez, aqueles trabalhadores que no
possuem nada tenham que encontrar sozinhos e com os seus prprios recursos econmicos, fsicos
e psicolgicos, a disposio e a fora necessrias para lutar num espao dominado pelo "mercado",
que s os reconhece ou como "carne de trabalho"4 ou como consumidores. Mas, paradoxalmente,
e, para nossa surpresa, eles o fazem, desenvolvendo tticas e at mesmo estratgias de insero que
permitiram que resistissem s mais extremadas formas de opresso econmica, social e cultural.5
Como possvel ao poder pblico atuar no sentido de favorecer essas tticas de sada da
pobreza? Qual a contrapartida que pode dar para oferecer apoio e mostrar aos trabalhadores que
merecem confiana? Ou, na pergunta de Singer:
Como criar e fortalecer modos populares de unio, organizao e solidariedade? Este um espao que o
Estado pode ocupar, favorecendo a criao de polticas que tenham o respaldo dos conhecimentos que
a universidade e outras agncias especializadas venham acumulando ao longo de anos. Erradicar a pobreza pelo prprio esforo possvel e massificar o programa socialmente imprescindvel, mas o autoesforo tem que merecer apoio contnuo do poder pblico por anos.6
Poderamos acrescentar que nada seria mais justo: sculos de esquecimento e explorao
exigiriam sculos de apoio e confiana.
A Universidade de So Paulo (USP) possui uma histria de defesa da democracia e de
envolvimento com as lutas polticas por meio da ao de seus alunos e professores. Criada como um
programa da universidade, a Incubadora Tecnolgica de Cooperativas Populares (IPCF) vem atender necessidade de gerao de trabalho e renda, por meio do cooperativismo popular, dos segmentos mais pobres da populao do Estado. Dentro desse objetivo, e desejando contribuir para a
formulao de polticas pblicas mais eficazes, a ITCP-USP elaborou um projeto de pesquisa e
extenso universitrias, denominado Escola Itinerante, capaz de utilizar mltiplas vias de anlise
para aproximar a universidade dos problemas que se apresentam sociedade. Valorizar a pesquisa,
como uma das mais importantes contribuies da universidade sociedade, mas, tendo em conta
a vocao pblica da universidade, uma pesquisa direcionada identificao daquelas variveis
suscetveis de proporcionar aos trabalhadores, objeto da ao governamental, uma duradoura
melhoria em suas condies de obter o sustento, facilitando-lhes o acesso a alguns instrumentos
que lhes permitissem continuar buscando, por si mesmos, formas de organizar-se para ganhar a
vida. Considerando que a construo civil um dos mais importantes setores de trabalho, que
recebe grande nmero de trabalhadores de baixa ou baixssima renda e sem qualificao, o projeto
idealizado voltava-se para esse setor; considerando, entretanto, que tarefa da universidade formar os jovens e, idealmente, formar jovens para uma atuao responsvel na sociedade, o projeto
da Escola Itinerante agregava pesquisa a responsabilidade pela formao dos alunos da universidade na atuao direta com as populaes que pretendia atingir, numa prtica multidisciplinar,
tendo como terceira condio do projeto a extenso universitria.
Weil, Simone. A Condio Operria e outros Estudos sobre a Opresso. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979, p. 348-350.
Apresentao do Programa Oportunidade Solidria da Secretaria do Trabalho da Prefeitura de So Paulo, 2001.
4
Expresso utilizada por Simone Weil, op.cit. 349.
5
O I Encontro de Empreendimentos de Economia Solidria, realizado em Braslia, em julho de 2004, demonstrou o crescimento da Economia Solidria, mas
tambm o empenho dos trabalhadores nessa construo, sua crena em um outro futuro e a luta que os levar a ele.
6
Idem.
3
49
Reconhecendo as dificuldades que envolvem a complexa questo da gerao de trabalho e

renda e de organizao da populao, o projeto reconhece o direito do trabalhador cidade; a
legitimidade de sua apropriao dos espaos pblicos, como cidado; o direito de melhorar suas
condies de vida com o estudo e o aperfeioamento profissional; o direito ao reconhecimento e
ao respeito de seus padres culturais. No que se refere ao trabalhador, o projeto consistia, basicamente, em unir e tornar interdependentes: a formao profissional na construo civil, a formao
em autogesto e cooperativismo e a educao formal e para a cidadania.
As populaes urbanas mais pobres, nas grandes cidades brasileiras, vivem com particular
intensidade "essa estranha mistura de ordem e de caos que explica o espao urbano e como ele
pe a nu a prpria essncia da sociedade." As desigualdades de condio marcam o espao e no
poderia ser de outra maneira. Desigualdades e espaos diferentemente construdos resultam dos
movimentos contraditrios que acompanham a transformao das sociedades tradicionais em
sociedades industrializadas, o crescimento das metrpoles modernas, e a criao de um modo de
vida propriamente urbano. Os espaos da cidade possuem significados diferentes. Eles podem ser
neutros, ameaadores, acolhedores. Podem ter caractersticas impessoais ou possurem alto grau
de ressonncia afetiva e pessoal.
A construo civil representou, para uma parcela imensa da populao que se transferiu
para os grandes centros urbanos, pelo menos duas coisas: 1) probabilidade imediata de trabalho,
como servente de pedreiro, posseiro, carpinteiro. Essas ocupaes no exigem, quando se trata de
construes simples, qualificaes mais complicadas; 2) representam a possibilidade de construir a
sua prpria moradia, quando compram um terreno e financiam o material de construo. As periferias de So Paulo so os espaos da autoconstruo, bairros tirados da lama e da poeira pelo
trabalho dos seus habitantes.
Essas caractersticas da ocupao tm possibilitado uma explorao acentuada dos trabalhadores por meio da precariedade dos vnculos empregatcios, quando existem, e pela insalubridade e periculosidade, pois trabalham sem proteo e expem-se constantemente aos
mais variados acidentes de trabalho. Segundo dados do IBGE (Pnad 99) a construo civil
ocupava quase cinco milhes de pessoas (4.743.095) com um porcentual de 20,1% com carteira assinada. Os restantes trabalham por conta prpria (41%) ou trabalham sem carteira assinada (30,8%).
As caractersticas dos trabalhadores em construo civil no diferem muito daquelas dos
trabalhadores urbanos das populaes mais pobres: baixa remunerao, longas horas de trabalho,
baixa escolaridade. As prticas associativas que conhecem culturalmente, como os mutires, no
tm lugar no trabalho assalariado e se transferem para os momentos em que esto envolvidos na
construo de suas prprias moradias.
A proposta da Escola Itinerante visa ao desenvolvimento local e est voltada para a construo de um equipamento comunitrio, integrando a essa construo os habitantes locais, desde a escolha do lugar, e a escolha da finalidade da construo, favorecendo e valorizando o uso
das reas de carter coletivo dos bairros dando, assim, acesso ao entendimento do que chamamos de produo do espao. A proposta de um processo de interveno de forma diferenciada,
no setor da construo civil, parte da premissa da existncia, nessa rea, de um conhecimento
terico-prtico das populaes passvel de formular e adquirir um carter mais sistemtico por
meio de sua participao no projeto. Ao mesmo tempo, a inovao das tcnicas construtivas e de
materiais de construo vem exigindo a especializao da mo-de-obra, de modo que os trabalhadores da construo civil precisam habilitar-se tecnicamente. Com essa perspectiva, o projeto
previa que os trabalhadores participassem da formao bsica em construo civil (alvenaria,
eltrica, hidrulica e assentamento de pisos e azulejos), mas que essa formao estivesse integrada a processos educacionais que pudessem melhorar suas condies de acesso e de utilizao dos
cdigos escritos nas vrias reas do conhecimento. Era de crer que os processos de formao
vivenciados de modo democrtico e solidrio fossem capazes de iniciar, tambm, uma transformao cultural na direo do cooperativismo e da autogesto, propiciando a experincia de
formas novas de organizao voluntria dos trabalhadores no setor.
O desafio da permanncia e da itinerncia so princpios constitutivos do projeto Escola Itinerante. De
um lado, pretende-se que as aes desenvolvidas pelo projeto enrazem-se nas localidades e passem a
constituir-se em programas de polticas pblicas, cuja continuidade seja assumida pelos governos e
50
comunidades locais. A possibilidade da permanncia de um grupo de trabalhadores formados pelo projeto e da atuao cidad de seus membros devem estar postas desde os primeiros contactos do Projeto
Escola Itinerante com a populao. Pretende-se que os grupos se transformem em cooperativas de construo civil e tambm que continuem tendo laos com as transformaes da realidade local.
A metodologia construda para o projeto reporta-se s premissas que informam o nascimento da proposta:
Para a realizao de seu trabalho pedaggico a Escola Itinerante tem uma forma prpria de compreender a produo de conhecimento. Encontrou inspirao na teoria dialtica do conhecimento, destacando dela fundamentos para a prtica educativa que iria realizar:
Todo conhecimento nasce da ao.
Para que a ao produza conhecimento no suficiente o mero agir. fundamental refletir sobre o
que feito para que a ao gere o conhecimento.
O agir humano fruto da interao das pessoas com o mundo em que esto inseridas.
Tanto quem aprende como quem ensina atuam como sujeitos no ato de aprender e de ensinar.
No aprender o educando utiliza-se de conhecimentos anteriormente construdos.
Para o Projeto Escola Itinerante esta compreenso do ato de conhecer manifesta-se pelos princpios da
Economia Solidria e do cooperativismo e da Pedagogia Dialgica de Paulo Freire.
Dessas ricas contribuies nasceram os princpios metodolgicos do projeto que orientam os trs eixos
de formao formao profissional na construo civil, formao em autogesto e cooperativismo e
formao educacional e para cidadania:
O processo educativo tem como ponto de partida o conhecimento dos educandos(as).
A realidade, que serve de mediao entre educador e educando, a grande instigadora dos temas
(eixos) a serem trabalhados.
O dilogo, inimigo das prticas autoritrias, deve marcar as relaes entre educadoras(es) e educandas(os)
e educandas(os) entre si.
Toda educao um ato poltico e como tal se posiciona a favor de algum e necessariamente contra
algum. No Projeto Escola Itinerante o processo educativo nos trs eixos de formao trabalha a favor
dos trabalhadores excludos do mercado de trabalho, do acesso educao bsica e, portanto, do
exerccio da cidadania mais plena.
Essa metodologia de atuao nos trs eixos do projeto tem como seus instrumentos de trabalho: a
avaliao, o planejamento, a reflexo da prtica e o registro.
A metodologia de desenvolvimento do projeto Escola Itinerante formada e alimentada nas organizaes populares e no poder pblico com os quais o projeto articula-se. A formao e constituio do
grupo de trabalhadores-alunos em uma cooperativa de construo civil e/ou a formao de outras
organizaes autogestionrias nessas comunidades confunde-se com a prpria metodologia de desenvolvimento do projeto. O enraizamento e potencializao do projeto nas comunidades, metas iniciais do
projeto, criam a base slida de constituio do grupo autogestionrio. Da a idia de que a metodologia
de incubagem da cooperativa constitui um processo mais amplo, que pode ser definido como a "incubagem"
do projeto nas comunidades.
Para tanto, fundamental pensar a implementao do projeto com base na idia de "efeitos permanentes" na comunidade de onde provm os trabalhadores-alunos, por meio da inter-relao do projeto com
as escolas da rede municipal de ensino, creches, posto de sade, etc., e que compreenda uma ao efetiva
do projeto em direo a uma poltica pblica. Dessa forma, prev-se que o projeto potencialize futuras
aes semelhantes e que no constitua uma ao local, isolada e temporria.
A partir da Pedagogia Dialgica de Paulo Freire surge tambm o "mtodo de projeto participativo" que
orienta a formao dos trabalhadores-alunos na sua relao com o projeto de arquitetura - uma reflexo sobre as possibilidades de transformao do espao e sua interveno, que a construo da obra.
Dessa forma, ao propor uma possvel relao entre as pessoas, que possibilite a reconstruo dos diversos
patamares de cidadania, tenta-se resgatar as concepes e usos dos espaos que atendam s atividades
de interesse dessa populao e que, alm disso, tragam possibilidades, criadas no cotidiano, de um projeto participativo, de interveno fsica para a melhoria do espao construdo e de entendimento de seu
"pedao", bairro e cidade.
Um projeto como esse no simples de conceber e realizar porque embora tendo clareza em
seus objetivos e identificando com preciso o caminho para realiz-los, por meio da teoria e de
51
Fernando Kleiman
mtodos bem-estabelecidos, ele envolve a necessidade de contar com profissionais de vrias reas
e o seu carter multidisciplinar fundamental bem articulados em seus propsitos e em suas
prticas.
As dificuldades so parte integrante dos processos democrticos, exatamente porque nascem da participao de muitos, mas no devem constituir o essencial quando se espera construir
para o futuro e quando essa construo no feita contra ou apesar do povo, mas com ele e para
ele. A formulao de polticas pblicas que possam pr em andamento projetos como esse, responderia ao sentido de responsabilidade que cabe a todos, governo, entidades da sociedade civil e
universidades, no encaminhamento de respostas que reconheam a dura batalha travada, quotidianamente, pela populao mais pobre, em todos os espaos do Pas, para garantir a sobrevivncia.
Um governo eleito pelo voto de milhes de trabalhadores tem condies de propor-se a
executar projetos dessa natureza. No existe apenas um critrio para medir-se a eficcia das polticas pblicas: dar de comer a quem tem fome ou dar emprego a quem no o tem. No se d ou doa
cidadania. Um projeto como o Escola Itinerante fala tambm de outras coisas que talvez no possam ser pesadas ou medidas porque so imateriais: vencer o sentimento de ser intil no mundo ou
"carne de trabalho", romper a fragmentao que ronda a identidade dos trabalhadores, reencontrar a solidariedade e o companheirismo, superar a humilhao da dependncia e do assistencialismo,
sentir-se parte viva e atuante da nao. O projeto da Escola Itinerante considera os alunos-trabalhadores em sua integridade. Reconhece que sabem fazer e prope que aprendam a ter segurana
do que sabem, sabendo mais. Ao terem reconhecido o seu saber ficam mais prximos do reconhecimento de que no sabem tudo e mais dispostos a aprender. Mas aprender fazendo, em movimentos complementares. H uma outra dimenso essencial nesse projeto que a participao dos
alunos da universidade. Eles tambm so alunos-trabalhadores face a face com a alteridade. E todo
o processo de saber e aprender compartilhado com os trabalhadores pobres. Pode ser que uma
transformao social duradoura seja gestada nesses espaos de construo.
Foto 2 Mapa dos engenhos da Usina Catende. Catende (PE), outubro de 2004.
52
Sylvia Leser
Foto 3 Mulheres da Escola Itinerante realizam a troca de saberes. Guarulhos (SP), julho de 2001.
53
54
Economia Solidria
e sistemas pblicos
55
56
Educao como
elemento estruturante
da Economia Solidria
Cludio Nascimento
Em julho de 2004, recebemos a visita de Daniel Moth, um dos
pioneiros dos debates sobre autogesto na Europa.1 Moth veio ao Brasil
para conhecer diretamente as prticas autogestionrias da Economia Solidria. sintomtico que, em suas concluses sobre essa visita, Moth
tenha feito referncias fundamentais questo da educao. O texto que
esse defensor da autogesto nos enviou, aps seu retorno Frana, traz o
ttulo de "Desenvolvimento durvel, capital cultural, educao popular e
autogesto". Nele, Moth afirma:
[...] assistimos a uma retomada inesperada das prticas autogestionrias,
que permite seus diferentes atores sarem de sua especialidade para se
projetarem num mundo futuro diferente do que eles vivem. Podemos
deduzir que a democracia direta convida seus atores a inventarem sua
pedagogia, a ousarem criar seus prprios smbolos em que a fora da
compreenso mais rpida que a da razo. A democracia participativa
aparece como um procedimento pedaggico, que permite a relao entre
a conceitualizao do existente, a ao para transform-lo e a teoria para
Daniel Moth esteve no Brasil no ms de junho de 2004. Ex-militante metalrgico da Renault, membro do Grupo
"Socialisme et Barbrie", juntamente com Castoriadis e Lefort e presidente do Crida de Paris. autor de Journal d'un
ouvrier 1954/1958; Le metier de militant, 1972; L'autogestion goutte goutte, 1980; L'utopie du temps libre,
1980. Atualmente escreve um livro sobre "Le bilan critique du concept d'autogestion em France".
57
extrair as formas de reproduo. As aes da Economia Solidria, no Brasil, superam a problemtica local
e permitem pr luz ao fato de que a educao popular inseparvel da democracia direta autogestionria
e que indispensvel lhe atribuir o status institucional que desempenha no desenvolvimento cultural
dos cidados.
Considera e adverte Moth, que "esta prtica pedaggica deve ser visvel no somente no
aspecto social da Economia Solidria, mas tambm em seus aportes culturais que devem se sobressair sempre de Ministrios e de Oramentos".
Para Moth, a importncia da Economia Solidria est em apontar um processo de transformao amplo e de larga durao:
[...] o sentimento que a Economia Solidria no Brasil me trouxe o de construo de uma obra que
resistir Histria e que nos faz pensar em construtores de catedrais, que tinham a convico de que
estavam construindo algo que duraria sculos.... Aps ter visto estas prticas, sinto que o desenvolvimento durvel por excelncia o desenvolvimento do capital cultural e social dos cidados e que a autogesto
tem um papel de primeiro plano no quadro do desenvolvimento durvel.
Enfim, Moth lana uma hiptese:

[...] a democracia direta e representativa o contedo da autogesto. Pode ser considerada como parte
dos instrumentos pedaggicos com os quais certas instituies municipais e universitrias contribuem
para o desenvolvimento do capital cultural das populaes mais carentes. A Educao Popular, relacionada democracia participativa, refora a cidadania de seus atores e, assim, mostra toda sua potencialidade
e importncia.
A impresso que Moth levou de nossas experincias expressa o sentimento de que a educao um elemento estruturante da prtica da Economia Solidria. Nesse sentido, a educao no
um elemento agregado de fora nem um elemento que possa ser descartado, em algum
momento. uma dimenso componente da Economia Solidria. Com metodologias adequadas, a
educao acompanha os desafios das experincias de trabalho associado ou autogestionrio.
Uma associao autogestionria apresenta vrios aspectos. uma organizao econmica,
social, tcnica, cultural e, ainda, um grupo solidrio. Nesse sentido, a educao, na Economia
Solidria, tem um carter permanente em seus trs eixos temticos:
1) uma formao tcnica: Jef Ulburghs, animador de experincias autogestionrias na Blgica
e autor de vrios livros, afirma que "a autogesto comea pelas mos" o trabalhador como
"autogestor no trabalho";
2) uma formao social e poltica: ao contemplar a anlise da sociedade, das relaes entre
Estado e Sociedade, e entre Capital e Trabalho o trabalhador como "autogestor na cultura";
3) uma formao cultural e moral: ao abarcar os elementos da educao para solidariedade,
os valores fundamentais de uma reforma moral e intelectual o trabalhador como
"autogestor na vida social em geral".
A Economia Solidria, vista como o conjunto de atividades econmicas (produo, distribuio,
consumo, crdito, etc.) organizado sob a forma da autogesto, parte de um processo de desenvolvimento emancipatrio, que pode ser entendido como uma transformao radical e no apenas econmica, mas poltica, no sentido que ela supera a noo comum de poltica (como gesto reservada a uma
casta de polticos) para criar um outro sentido da palavra poltica: isto , a gesto sem intermedirios e
em todos os nveis, de toda a sociedade por todos os homens (Bourdet, 1970).
Os referenciais da poltica de formao da Secretaria Nacional

de Economia Solidria (Senaes)
Para que possamos trazer superfcie as dimenses especficas da relao entre trabalho e
educao, considerando a materialidade da economia popular solidria, partimos do pressuposto que o movimento de significao e ressignificao da prxis educativa requerem a anlise
dos aspectos filosficos e sociolgicos do trabalho e das formas pelas quais os setores populares
58
buscam satisfazer as necessidades humanas. Nesta perspectiva, a educao de jovens e adultos

na Economia Solidria situa-se em dois campos ou aspectos constitutivos da poltica de autogesto:
"a autogesto da produo e a autogesto do territrio".
Se o primeiro aspecto diz respeito ao "trabalho associado", em suas diversas formas de existncia na Economia Solidria, o segundo diz respeito ao "desenvolvimento territorial, solidrio/
comunitrio", em nvel de municpios, consrcios, cidades, regies, etc.
Esses dois campos de formao encontram-se explicitados nos documentos que trazem as
orientaes da Secretaria Nacional de Economia Solidria (Senaes) para a educao de jovens e
adultos em Economia Solidria.
A formao em Economia Solidria no Plano Nacional de Qualificao (PNQ)

O primeiro documento da Senaes para a educao de jovens e adultos em Economia Solidria intitula-se "Termo de Referncia sobre Economia Solidria do Plano Nacional de Qualificao
(PNQ).2 Situado no contexto conceitual atribudo qualificao social e profissional nesse Plano,
entende a qualificao como uma construo social que expressa os conflitos inerentes ao mundo
do trabalho e, portanto, como um campo de negociao entre diversos atores sociais, tendo por
objetivo o desenvolvimento estratgico em todos os nveis territoriais, articulando sustentabilidade
social e ambiental. No mbito da Economia Solidria, a qualificao um elemento de ampliao
da cidadania ativa e do processo democrtico e um movimento cultural e tico que transforma as
relaes intersubjetivas, com vistas a um projeto de desenvolvimento e de nao.
Centrada no desenvolvimento do ser humano, sobretudo, dos trabalhadores excludos, jovens e adultos. Tem como pblico-alvo: os trabalhadores(as) rurais, as pessoas que trabalham em
condio autnoma, cooperativada, associativa ou autogestionada, as pessoas beneficirias de polticas de incluso social, os trabalhadores(as) egressos do sistema penal e os jovens submetidos a
medidas socioeducativas, os(as) trabalhadores(as) libertados(as) de regime de trabalho degradante
anlogo escravido e de familiares de egressos do trabalho infantil, entre outros.
O Plano Nacional de Qualificao (PNQ) prev apoio, mediante a celebrao de convnios, a
dois tipos de projetos: os Planos Territoriais de Qualificao (PlanTeQs) e os Projetos Especiais de
Qualificao (ProEsQs).3
Os Planos Territoriais de Qualificao (PlanTeQs) expressam projetos e aes de qualificao
social e profissional circunscritos a um territrio (unidade federativa, mesorregio, microrregio ou
municpio), destacando neles o eixo do desenvolvimento territorial, articulado com o trabalho e a
educao.
A Economia Solidria comporta grandes possibilidades como elemento de desenvolvimento
territorial sustentvel. Nesse sentido, os planos de desenvolvimento, base para a elaborao dos
PlanTeQs, incorporam a Economia Solidria valendo-se das seguintes estratgias:
inserir a Economia Solidria, por meio de suas vrias expresses locais, nos processos de
desenvolvimento territorial;
O Plano Nacional de Qualificao (PNQ), proposto pela Secretaria de Polticas Pblicas do Emprego do Ministrio do Trabalho e Emprego (SPPE/MTE gesto 2003/02) foi aprovado pela Resoluo n 333/2003 do Codefat.
3
Para atingir os objetivos da Qualificao Social Profissional, a Resoluo n 333/2003 do Codefat prev convnios, inclusive para as aes de qualificao
em Economia Solidria, entre a SPPE/MTE e as seguintes entidades:
I Secretarias Estaduais ou Municipais de Trabalho, Arranjos Institucionais Municipais ou equivalentes de municipal que tenham a responsabilidade em seu
territrio pelas aes de Qualificao Social e Profissional;
II escolas tcnicas pblicas, empresas pblicas e outros rgos da Administrao Pblica, inclusive de administrao direta de mbito federal, estadual e
municipal, incumbidos regimental ou estatutariamente do ensino, pesquisa ou extenso ou que comprovadamente executem aes de Qualificao Social
e Profissional;
III servios nacionais sociais e de aprendizagem;
IV centrais sindicais, confederaes empresariais e outras entidades representativas de setores sociais organizados, atravs de seus rgos especficos de
qualificao social ou profissional: escolas, institutos, fundaes ou outros;
V universidades definidas na forma da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e outras instituies de ensino superior, devidamente reconhecidas pelo
Ministrio da Educao, na sua rea de especialidade;
VI fundaes, institutos, escolas comunitrias rurais e urbanas e outras entidades comprovadamente especializadas na qualificao social e profissional;
VII organizaes no-governamentais e seus consrcios com existncia legal que comprovadamente realizem atividades de qualificao social e profissional.
59
reconhecer o potencial dos empreendimentos autogestionrios como alternativa ao desemprego, precarizao do trabalho e crise do capital;
incluir a Economia Solidria como ao estruturante nos processos de superao da pobreza, do trabalho escravo e outras formas de excluso;
promover a formao de complexos cooperativos e arranjos produtivos locais;
promover redes de produo, beneficiamento e comercializao;
ampliar os mecanismos e espaos pblicos de gesto participativa e de controle social nos
processos de desenvolvimento.
Por sua vez, os Projetos Especiais de Qualificao (ProEsQs) permitem a formao para a
autogesto, o acompanhamento dos empreendimentos de autogesto e a construo de
metodologias.
Metodologia na qualificao em Economia Solidria no PNQ

O PNQ, a partir da integrao entre "Trabalho, Educao e Desenvolvimento", prope a promoo de aes poltico-pedaggicas inovadoras que afirmam a centralidade do trabalho na construo do conhecimento tcnico e social.
Lia Tiriba, contrapondo a Economia Solidria ao "cooperativismo como elemento de racionalizao produtiva e mecanismo de flexibilizao das relaes entre capital e trabalho", define as
tarefas da educao nesse campo: "reflexo sobre os desafios dos processos educativos cujo horizonte a formao de trabalhadores capazes de re-criar (sic) um modo de produzir, distribuir e de
consumir bens e recursos, alternativo ao capital" (Tiriba, 2004).
Segundo Frigotto,
[...] os jovens no so sujeitos sem rosto, sem histria, sem origem de classe ou frao de classe. Os
sujeitos a que nos referimos so predominantemente jovens e, em menor nmero, adultos, de classe
popular, filhos de trabalhadores assalariados ou que produzem a vida de forma precria por conta prpria, do campo e da cidade, de regies diversas e com particularidades socioculturais e tnicas (Frigotto,
2004).
Tendo como referncia que seu pblico-alvo constitui-se de sujeitos que tm uma vida, uma
histria e uma cultura e que todos devem ter acesso ao conhecimento, socialmente construdo e,
portanto, patrimnio da humanidade, a metodologia proposta pelo Plano Nacional de Qualificao
contempla:
Uma orientao pedaggico-metodolgica que tem a cultura como elemento central e que
valoriza os educandos como sujeitos dotados de saberes e identidades socialmente
construdas, assim como reconhece e valoriza a diversidade cultural, tnica, social, regional
e de gnero.
Um projeto pedaggico que tenha como eixos gerais articuladores os temas do trabalho e
da cidadania, para propiciar aos educandos uma articulao virtuosa entre sua insero no
mundo do trabalho e sua participao social e poltica.
Uma construo curricular que envolva as dimenses tcnico-cientfica, sociopoltica,
metodolgica e tico-cultural.
A articulao entre os contedos, a realidade, a populao local e os projetos de desenvolvimento territoriais.
A participao do pblico por meio de prticas inovadoras de contedo solidrio e
autogestionrio.
A construo coletiva do conhecimento valendo-se da realizao de trabalhos em grupo,
debates em plenrio, avaliaes e sistematizaes da prtica educativa.
A valorizao dos procedimentos e das mudanas de posturas no campo da intersubjetividade
e do cotidiano, que permitam a construo de uma nova cultura do trabalho.
A utilizao de elemento ldicos que tenham correspondncia com a cultura popular (vdeos,
textos, poesias, msicas, teatro, etc.).
60
Contedos de Economia Solidria no PNQ

Os contedos do universo temtico da Economia Solidria so aqueles que contemplam o
acmulo histrico dos trabalhadores na organizao de iniciativas econmicas fundamentadas na
cooperao e solidariedade. Esses contedos dizem respeito a conhecimentos, formas de organizao, comportamentos e atitudes necessrias viabilidade dos empreendimentos e concretizao
de princpios e valores prprios de uma cultura solidria.
Entre esses contedos, pode-se destacar:
Constituio, organizao e gesto democrtica de empreendimentos solidrios.
Autogesto.
Relaes intersubjetivas no trabalho.
Construo de redes, complexos cooperativos, centrais de comercializao.
Participao cidad e controle social nas polticas pblicas.
Legislao do cooperativismo, mutualismo e autogesto.
Direitos sociais e trabalhistas como direitos humanos.
Trabalho emancipatrio e a superao do trabalho alienado.
Contedos profissionais e sociais integrados, de forma a facilitar a construo de metodologias
relativas ao processo produtivo coerentes com o projeto de Economia Solidria.
Formao de agentes de desenvolvimento solidrio uma outra modalidade

de educao de jovens e adultos
Um segundo documento para a educao de jovens e adultos em Economia Solidria foi
elaborado pela prpria Secretaria Nacional de Economia Solidria (Senaes), em sua experincia de
formao. Trata-se do "Termo de Referncia para a Formao de Agentes de Desenvolvimento
Solidrio". Com base nesse documento, a Senaes vem desenvolvendo inmeros processos de formao para agentes de Economia Solidria das Delegacias Regionais do Trabalho; de Secretarias do
Trabalho Municipais e Estaduais, de outros ministrios do governo federal, especialmente aqueles
ligados ao Programa Fome Zero (Talheres) e a trabalhadores de empresas de autogesto.
Segundo Singer (2004), "desenvolvimento solidrio o desenvolvimento da comunidade
como um todo, no de alguns de seus membros apenas. Por isso, ele no pode ser alcanado
somente pela atrao de algum investimento externo comunidade. O investimento necessrio ao
desenvolvimento tem que ser feito pela e para a comunidade toda, de modo que todos possam ser
donos da nova riqueza produzida e beneficiar-se dela. No se trata, tampouco, de estimular pela
competio o 'empreendedorismo' individual, que inevitavelmente traz consigo a diviso da comunidade em ganhadores e perdedores".
Conforme a preferncia dos membros, muitos ou todos podem preservar a autonomia de
produtores individuais ou familiares. Mas, os grandes meios de produo silos ou armazns,
frotas de veculos, edificaes e equipamentos para processamento industrial, redes de distribuio
de energia, etc. tm de ser coletivos, pois, se forem privados, a comunidade dividir-se- em
classes sociais distintas e a classe proprietria explorar a no-proprietria.
A insero da Economia Solidria nos processos de desenvolvimento territorial exige a
combinao de um conjunto de aes estruturantes, de acesso e incentivo s alternativas locais
de gerao de trabalho e das outras melhorias nas condies de vida da populao local, com as
iniciativas j existentes de transferncia de renda, como o Bolsa Famlia, e outros programas
sociais.
Inmeros exemplos mostram que as potencialidades locais, principalmente as econmicas,
podem ser aproveitadas, de forma solidria e sustentvel por meio da identificao de cadeias
produtivas da economia familiar e do fortalecimento de organizaes associativas, da promoo de
complexos cooperativos, redes de produo, beneficiamento e comercializao, etc. Dessa forma,
evita-se o risco de cooptao do discurso sobre os "arranjos produtivos locais" por parte apenas das
grandes empresas que no se orientam pela lgica da solidariedade e sustentabilidade. A Economia
Solidria redimensiona o significado dos arranjos produtivos locais, transformando-os em arranjos
produtivos, solidrios e sustentveis.
61
Assim sendo, a perspectiva autogestionria dos empreendimentos de Economia Solidria

pode ser o referencial de contedo e vivncia prtica orientadora da educao cidad e da mobilizao
social nos territrios. A capacidade de gesto participativa dever ser transferida para os espaos
pblicos, ampliando a participao cidad nos destinos da comunidade ou sociedade local, por
meio dos mecanismos e instrumentos de gesto e controle social das polticas pblicas e do processo de desenvolvimento.
O agente de desenvolvimento solidrio entendido como aquele que atua nas comunidades
e empreendimentos de Economia Solidria por meio de metodologias participativas de sensibilizao,
mobilizao, formao de monitores ou multiplicadores, acompanhamento, apoio especializado,
construo de redes e/ou arranjos produtivos articulados a estratgias de desenvolvimento local
(ou com outra identidade territorial), permeadas pela Economia Solidria e autogesto.
So objetivos especficos da Formao de Agentes de Desenvolvimento Solidrio:
a) desenvolver processos formativos voltados a estratgias de desenvolvimento (includente,
sustentvel e solidrio) por meio do fortalecimento da Economia Solidria da autogesto
e da participao;
b) formar agentes de desenvolvimento solidrio que atuem na formao e acompanhamento de cooperativas e/ou empreendimentos solidrios;
c) experimentar e desenvolver metodologias de formao de multiplicadores, trabalhadores
cooperados e empreendedores solidrios em gesto coletiva e administrao dos empreendimentos; e
d) disponibilizar conhecimentos necessrios para a formao e funcionamento de cooperativas
e/ou empreendimentos econmicos solidrios inseridos em estratgia de desenvolvimento.
Cabe ao agente de desenvolvimento abrir com a comunidade o leque de alternativas de
desenvolvimento disponveis e deixar que a comunidade faa sua escolha. Para tanto, preciso que
a comunidade acesse as informaes pertinentes para a escolha, o que provavelmente demanda a
assistncia dos agentes externos. Como a comunidade deve escolher uma entre muitas possibilidades, parece-nos essencial que ela mesma se apodere dos conhecimentos que lhe permitam escolher
da forma mais consciente possvel.
Os agentes de desenvolvimento solidrio tm sua formao (terico/prtica) direcionada
para as seguintes realidades sociais: recuperao de empresas pelos empregados organizados em
cooperativas ou em outras formas de associao autogestionria, comunidades laborais, quilombolas,
indgenas, comunidades das periferias urbanas, rurais, dos assentamentos de reforma agrria e
comunidades de pescadores/as.
Fortalecimento da educao popular e da mobilizao cidad a contribuio

das aes de formao em Economia Solidria
Seja como movimento de resistncia, em conjunturas marcadas pelas ditaduras, seja associada a polticas pblicas, em momentos marcados por ondas democratizantes, a educao popular
uma caracterstica estratgica da construo de uma hegemonia cultural emancipatria.
Sem dvida, o perodo iniciado pela eleio presidencial de 2003 traa vrias possibilidades
fundamentais para um movimento de renascimento da educao popular e da mobilizao cidad.
Especificamente, no campo da Economia Solidria e da autogesto, podemos indicar como
aes concretas para esse revigoramento: o PNQ e a Qualificao Socioprofissional em Economia
Solidria; a formao desenvolvida pela Senaes com o Programa Fome Zero; a formao de "agentes de desenvolvimento comunitrio" da Senaes.
Essas experincias, iniciadas em 2003 e devidamente avaliadas e sistematizadas, significam
novas prticas educativas e contribuiro de modo profundo ao renascimento da educao popular
no Brasil.
Como bem notou Daniel Moth, a Economia Solidria torna-se cada vez mais uma prxis
pedaggica, abrindo um novo vetor no campo da Educao Popular no pas.
62
ASSOCIAO NACIONAL DOS TRABALHADORES DE EMPRESAS DE AUTOGESTO (Anteag).
Autogesto e Economia Solidria: uma nova metodologia. Braslia: Ministrio do Trabalho e Emprego, 2003.
BOURDET, Yvon. La delivrance de Promethe: pour une theorie politique de l'autogestion. Paris:
Editions Anthropos, 1970.
BRASIL. Ministrio do Trabalho e Emprego. Secretaria de Polticas Pblicas do Emprego. Plano
Nacional de Qualificao. Disponvel em: http://www.mte.gov.br Acessado em: 2004.
FRIGOTTO, Gaudncio. Sujeitos e conhecimento: os sentidos do ensino mdio. In: FRIGOTTO,
Gaudncio; CIAVATTA, Maria (Org.). Ensino mdio, cincia, cultura e trabalho. [Braslia: MEC, Unesco],
2004.
INSTITUTO BRASILEIRO DE ANLISES ECONMICAS (Ibase/Anteag). Autogesto em avaliao. Rio
de Janeiro, 2004.
KARDEJ, Edvard. Propriedad social y autogestion. Buenos Aires: El Cid Editor, 1976.
LEBOUTTE, Paulo. Economia popular solidria e polticas pblicas: a experincia do RGS. Rio de
Janeiro: ITCP, Coppe/UFRJ, 2003.
MOTH, Daniel. Dveloppement durable, capital culturel, ducation populaire et autogestion. Traduo de Cludio Arajo Nascimento. Publicado parcialmente no boletim Acontece Senaes, nmero especial. Primeiro Encontro Nacional dos Empreendimentos de Economia Solidria. Braslia, agosto,
2004.
SECRETARIA NACIONAL DE ECONOMIA SOLIDRIA (Senaes). Economia Solidria em desenvolvimento. Braslia, 2003.
_______. Termo de Referncia em Economia Solidria. Disponvel em: http://www.mte.gov.br
Acessado em: 2004.
______. Termo de Referncia "Formao de agentes de desenvolvimento solidrio". Disponvel
em: http://www.mte.gov.br Acessado em: 2004.
SINGER, Paul. Desenvolvimento s comunidades pobres. Teoria e Debate, n. 59, ago./set. 2004.
______. Introduo Economia Solidria. So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 2002.
______. Uma utopia militante: repensando o socialismo. Petrpolis: Vozes, 1998.
SINGER, Paul; MACHADO, J. Economia socialista. So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 2000.
TAUILE, R. Jos; DEBACCO, S. Eduardo. Autogesto no Brasil: o salto de qualidade nas polticas
pblicas. Indito. Apresentado no VII Encontro Nacional de Economia Poltica e no II Colquio
Latino-Americano de Economistas Polticos, em 30 de maio de 2002, Curitiba (PR).
TIRIBA, Lia. Pedagogia da produo associada. In: TIRIBA, Lia; PICANO, Iracy. Trabalho e educao: arquitetos, abelhas e outros teceles da economia popular solidria. So Paulo: Santurio,
2004.
ULBURGHS, Jef. Pour une pedagogie de l'autogestion: manuel de l'animateur de base. Paris: Les
Editions Ouvrieres; Bruxelles, Vie Ouvriere, 1980.
63
64
Educao popular
e Economia Solidria
em Porto Alegre
Maria de Ftima Baierle
As relaes entre educao popular e Economia Solidria podem
ser pensadas desde mltiplas perspectivas, no apenas porque cada um
dos termos da equao remete a diferentes opes prticas e tericas,
mas tambm porque essas relaes colocam novas questes para os
gestores de polticas pblicas.
Em Porto Alegre, atualmente, a Educao de Jovens e Adultos (EJA),
mantida pela Secretaria Municipal de Educao desde 1990, envolve 9.849
alunos em 37 escolas municipais, e o Movimento de Alfabetizao (Mova),
criado em 1997 pelo municpio, alcana 1.080 alunos em 150 turmas,
mantidas pelo convnio entre a prefeitura e entidades credenciadas a
partir de indicao das comunidades. J passaram pelo Mova 15.570 alunos, o que, junto com a EJA e outras iniciativas existentes na cidade,
permitiu reduzir a carncia de letramento de 5,6% para 3,3% da populao entre 1988 e 2003.
Embora Porto Alegre seja uma das capitais com menor ndice de
desemprego entre as principais capitais brasileiras, seria irreal supor que
ela pudesse reunir condies de governabilidade poltica que permitissem
reverter efetivamente as tendncias estruturais da economia brasileira na
ltima dcada: perdas sucessivas da renda do trabalho, informalizao
crescente do emprego, diminuio do contingente de operrios, aumento
da rotatividade, ampliao mais do que proporcional da populao economicamente ativa em relao ao nmero de empregos.
65
Essas limitaes da atividade econmica contrastam fortemente com as expectativas de uma

democratizao mais substantiva da vida social, trazidas pelo processo de reconstruo das instituies democrticas formais. Em nossa cidade, o processamento dessa tenso entre estrutura
econmica e demandas sociais passou pela ampliao dos espaos pblicos em praticamente todas
as reas das polticas municipais, com o oramento participativo invertendo prioridades e obrigando o poder pblico a alocar o mximo de recursos pblicos municipais possvel em obras de interesse das camadas mais pobres da cidade. Mesmo aquelas populaes, incapazes sequer de organizarem-se para participar, foram contatadas pelos rgos pblicos e pelos movimentos comunitrios,
sendo tambm mobilizadas para beneficiar-se das polticas de incluso social, empurrando as margens do possvel sempre para um pouco mais alm.
A afluncia poltica e social dos setores populares urbanos certamente no uma inveno de
Porto Alegre; ocorre em todas as grandes e mdias cidades brasileiras e mesmo em algumas reas
rurais. No -toa que palavras como cidadania e participao esto na boca de todos os polticos.
Mesmo o mais conservador dos governos obrigado a apresentar suas aes como se fossem respostas fome de incluso das classes populares. O especfico de Porto Alegre, e que a torna famosa no
mundo inteiro, a radicalidade com que se assumiu a democratizao da gesto pblica.
Na rea da educao, o primeiro movimento do governo municipal foi no sentido de
respeitar as demandas construdas no oramento participativo e garantir o acesso ao ensino
fundamental para todas as crianas da cidade. Mas, como tornar o acesso um meio efetivo de
conquista da aprendizagem, quando o tradicional na escola a seleo de elites e a excluso dos
"incompetentes"? Enfrentamos a produo da incompetncia escolar de vrias maneiras. Inicialmente, provocando a democratizao da gesto escolar, por meio da eleio de direes e dos
conselhos escolares, bem como dotando as escolas de autonomia na gesto de seus recursos. Esse
movimento foi necessariamente acompanhado de um grande tensionamento sobre o fazer pedaggico das escolas e sobre a organizao dos tempos e das turmas. Paralelamente, assumimos
como compromisso de governo com as organizaes comunitrias, sempre pelo oramento
participativo, a ampliao do atendimento na faixa de 0 a 6 anos, sobretudo via convnio com
entidades indicadas pelas comunidades, bem como a Educao de Jovens e Adultos, no comeo,
apenas com as sries iniciais, e, mais recentemente, oferecendo o ensino fundamental completo.
Mesmo assim, percebamos que ainda existiam grupos, sobretudo pessoas idosas, que no eram
atingidos. Com a criao do Mova, em 1997, foi possvel criar turmas mais prximas dos locais de
residncia dessas pessoas, reunindo-as com educadores populares, em geral oriundos da prpria
comunidade, facilitando enormemente os laos emocionais necessrios para aproximar essas
pessoas da aprendizagem escolar.
Entretanto, que sentido e que contedos deveriam envolver essas aprendizagens de jovens,
adultos e idosos? Prepar-los para o futuro, quando eles prprios j so, muitas vezes, o resultado
de um futuro de oportunidades limitadas? Foi recusando aceitar esses limites que aceitamos o
desafio de trabalhar com nossos educadores e alunos aquilo que forava a entrada por todos os
poros participativos das redes municipais de ensino e de proteo social: a sobrevivncia econmica dos sujeitos da aprendizagem.
Em 2003, organizou-se o I Encontro de Economia Popular Solidria do Mova, marco de
uma caminhada, no porque se tenha a pretenso de resolver questes estruturais apenas com
golpes de vontade, mas por provocao, porque aprendemos, com as comunidades com as
quais trabalhamos, que as estruturas s mostram seus verdadeiros limites pela prtica, organizando feiras regionais, em que se recupera desde o artesanato, que se aprendia em ncleos de
igreja, at habilidades artsticas, que estavam ocultas, passando pela criao de cooperativas
de produo com turmas de EJA, pelas trocas de experincia em que alunos ensinam alunos ou
pelas oficinas de intercmbio com profissionais e artistas locais ou, ainda, integrando atividades de gerao de renda com programas ambientais, articulando pessoas e instituies que
antes sequer conversavam, bem como desenvolvendo experincias de redes de troca e de uso
de moeda social, em que se coloca em cheque, com toda a simplicidade e humildade, o valor
das coisas.
Na construo de um caminho socialmente transformador para as relaes entre educao
popular e Economia Solidria, a Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre desenvolve
atualmente os seguintes movimentos:
66
a) promoo de debates e eventos de formao em Economia Solidria no mbito da rede

municipal e entidades conveniadas;
b) desenvolvimento de projetos-referncia, como as oficinas de jardinagem (incluindo tcnicas de jardinagem, educao ambiental, organizao e manuteno de jardins), papel
artesanal (tcnicas de reciclagem de papel, criao em papel reciclado, produo e
comercializao em feiras e eventos de Economia Solidria), atividades circenses (tcnicas
corporais, malabarismo, atividades em grupo, organizao de equipes, apresentaes), atividades teatrais (expresso corporal e vocal, improvisao, interpretao, maquiagem, carpintaria teatral, organizao de pequenas montagens), iniciao musical (incluindo domnio de instrumentos musicais, leitura e escrita de partituras e formao de conjuntos para
apresentaes);
c) estmulo s iniciativas das escolas, por meio de assessoria e recursos materiais;
d) articulao com outros rgos municipais (Secretaria da Indstria e Comrcio, Assistncia
Social, Sade, Esportes e Relaes Comunitrias, sobretudo), bem como com organizaes
da sociedade civil voltadas para o tema, como o caso da Escola Tcnica da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), que desenvolve projeto na rea do trabalho educativo,
formando jovens da rede municipal para atuao como facilitadores em informtica nas
escolas municipais (edio de textos, planilhas, apresentaes), bem como desenvolvendo
equipes para atuarem no Frum Social Mundial como "jovens agentes" e, tambm, formando animadores ambientais e agentes de turismo.
Diante de um mundo onde s o que tem preo tem valor, afirma-se o valor das pessoas, o
prazer de fazer e aprender a fazer para o uso coletivo. Ao princpio bsico da educao popular, da
coincidncia entre conscincia e mundo como mostrou Paulo Freire, soma-se o princpio bsico da
Economia Solidria, de que a economia s tem sentido para servir aos cidados e no ao contrrio.
As iniciativas da Economia Solidria constituem-se, enquanto movimento de democratizao e
reapropriao, mediante processos participativos e educativos, de partes dos processos de produo, distribuio e troca. Um outro mundo possvel, as matrculas esto abertas!
67
68
Economia Solidria
e sistemas pblicos:
uma experincia de
democracia em uma
escola pblica
Mara L. A. Lopes
Helena Singer
Marcelo Gomes Justo
Sabe, Mara, ontem minha filha queria brincar
no campo de bola sozinha e o pai no deixou. A
eu falei para ele: "Deixa, ela tem a democracia
dela".
(Uma me da Escola dos Mellos, trs meses aps o
incio do "projeto")
Com o apoio da Fundao Semco, o Instituto Lumiar iniciou, em

2004, um projeto na Escola Municipal do Bairro dos Mellos Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Rural Sebastio Flix da Silva
(EMEIFR) em Campos do Jordo (SP), com o objetivo de transform-la em
um local de gesto democrtica do conhecimento e um centro catalisador
dos projetos da comunidade, tendo crianas e jovens como protagonistas.
Este artigo traz uma primeira reflexo crtica dos processos de aprendizagem dessa comunidade no contexto de uma nova proposta de sociabilidade, pautada na liberdade e autonomia e, principalmente, no dilogo
pblico e transparente.
69
1. O bairro dos Mellos

O bairro dos Mellos dista cerca de 12 quilmetros do centro do municpio de Campos do
Jordo. Embora a escola local seja rural, para algumas instncias do poder pblico, o bairro
oficialmente considerado zona urbana, apesar de no ser atendido por rede de saneamento bsico
e servios de transporte pblico e de telefonia serem insuficientes.
Em seu ncleo central moram cerca de oitenta famlias. Muitas vivem como caseiras, cuidando da manuteno de propriedades de lazer de fim de semana, algumas trabalham na cidade de
Campos no setor de servios, outras vivem de ofcios manuais como a marcenaria, poucas ainda
praticam agricultura de subsistncia em pequenas propriedades. H, finalmente, um pequeno grupo oriundo da classe mdia de centros urbanos prximos que produz, no local, alimentos orgnicos
e abrem suas portas a eventuais hspedes, formando uma pequena rede informal e no-profissional de aluguis de temporada e quartos por diria.
Os moradores mais antigos do bairro pertencem, em sua maioria, a trs famlias duas delas
centenrias e a terceira ali chegada nos anos 60. O bairro j acomodou muitas centenas de habitantes, fala-se em 800 pessoas nos anos 40.
Os turistas, que usam suas propriedades apenas nos finais de semana, so quase todos
paulistanos, que comearam a comprar terrenos na regio h mais de 60 anos. Mais recentemente,
pessoas da regio de Campos, de So Jos dos Campos e de outras cidades paulistas, como Santos,
tm comprado imveis no bairro. H uma pequena, mas crescente tendncia para a entrada de
paulistanos mais abastados, como industriais, financistas, fazendeiros e grandes comerciantes, entre outros. Trata-se do oposto demogrfico completo, pessoas que ali chegam de helicptero, mantm haras e projetos milionrios para suas propriedades. Os turistas do bairro somam hoje algumas
dezenas de famlias.
A interao no bairro complexa, atravessada por relaes familiares e de vizinhana, formando uma rede que , ao mesmo tempo, solidria e carregada de rixas e rivalidades, sempre com
muita desconfiana em relao aos que vm de fora. A Sociedade Amigos do Bairro, criada em
1998, tem tido atuao precria e, algumas vezes, seus diretores foram acusados de fisiologismo.
Por um lado, uma certa degradao do senso comunitrio tem origem no processo de expropriao, com a chegada dos primeiros turistas. Por outro lado, h famlias que foram para o bairro
justamente para trabalhar para esses turistas.
Antes da chegada do Instituto Lumiar, a escola municipal do bairro atendia 25 crianas de 3 a 10
anos, oferecendo a educao infantil e os primeiros dois ciclos do ensino fundamental. Muitas crianas
dessa faixa etria iam para outras escolas no centro da cidade ou no municpio vizinho, acompanhando
os mais velhos porque suas famlias no consideravam a escola local de boa qualidade. Aps o anncio
do convnio da prefeitura com o Instituto Lumiar, o nmero de alunos da escola saltou para 37.
Os maiores de 10 anos no encontram no bairro qualquer projeto ou espao pblico voltado
para eles. A nica instituio que os atende a das Senhoritas. Essa instituio, ligada ao Instituto
de Cultura Espiritual Brasileiro (Iceb), entidade espiritual crist, oferece atividades extracurriculares
e servios mdicos e psicolgicos gratuitos.
Alm das ruas e da escola, no h outros espaos pblicos no bairro, que carente de locais
para reunies e lazer. No h tratamento da gua e parte dela desviada por um turista de So
Paulo em sua propriedade. No h sistema de esgoto, nem mesmo de fossa. Tambm no h coleta
seletiva de lixo e a maior parte deste jogada diretamente no crrego.
O bairro vive no limite da legalidade: impostos nem sempre so pagos, as casas so construdas
sem respeito a qualquer das determinaes ambientais, as matas e plantaes desrespeitam a legislao da rea de preservao e iludem a fiscalizao. Animais selvagens, como pacas, veados e lobos
so mortos ao aparecerem. Essa ilegalidade no resultado de ao subversiva, mas sim de um
parcial processo de urbanizao baseado, de um lado, em baixos salrios e de outro, na falta de
investimentos pblicos e numa legislao cuja forma de aplicao exclui e segrega. A exemplo do
que ocorre no resto do Pas, a grande desigualdade social sustenta-se ali na aplicao arbitrria da
lei e na ausncia de infra-estrutura e servios bsicos. Como parte das regras do jogo, o desrespeito
legislao ser permitido enquanto a rea no for valorizada pelo mercado.1
1
Maricato, Ermnia. So Paulo, entre o arcaico e a ps-modernidade. Revista Caramelo , FAU/USP, So Paulo, n. 9, p. 24-33, 1997.
70
2. O contexto institucional
Desde o seu incio, em 1990, a Fundao Semco mantm uma propriedade de mais de cem
hectares no bairro dos Mellos. Ali, a Fundao busca catalisar projetos que transformem as relaes
sociais e da comunidade com o entorno. O seu objetivo ser a enzima que cria reaes em cadeia,
com um papel apoiador e facilitador de uma transformao positiva que vise ao desenvolvimento
e co-habitao regionais de interesses diversos, como exemplo replicvel. A Fundao pretende
mobilizar agentes para instalar na regio um plo de caractersticas sociais, culturais, educacionais
e ambientais. Com preservao, recuperao ambiental e um arrojado projeto arquitetnico, visa
que o bairro se torne referncia em ambiente, arquitetura e planejamento da ocupao. O papel da
Fundao de auscultar, interpretar, facilitar discusses, aproximar pessoas e entidades, buscar
parceiros e promover sinergias. Como enzima, busca catalisar reaes de outros agentes.
Entre os projetos educacionais da Fundao para o bairro, o mais importante o convnio,
assinado em dezembro de 2003, entre o Instituto Lumiar e a Prefeitura Municipal de Campos do
Jordo para a gesto pedaggica da escola local.
O foco do Instituto Lumiar o desenvolvimento de uma tecnologia educacional inovadora,
implementada em carter experimental em sua escola laboratrio em So Paulo e depois multiplicada para a rede pblica.
A Escola Internacional Lumiar foi criada em 2003. Em seu segundo ano de funcionamento,
estudam na Lumiar 36 crianas de 2 a 10 anos e a escola continuar a crescer gradualmente at
oferecer todo o ensino fundamental e mdio. Setenta e cinco por cento dos estudantes da Lumiar
tm as mensalidades parcialmente ou totalmente subsidiadas, de modo que a comunidade escolar
constitui-se de uma pluralidade sociocultural. Na Lumiar, realiza-se a proposta poltico-pedaggica cooperativa e democrtica.
3. Uma pedagogia cooperativa a servio do lao social

O conceito de etnodesenvolvimento, conforme definido por Stavenhagen, faz a ponte entre
o processo de democratizao da escola municipal e as atividades da Fundao Semco de fomento
da ao participativa da comunidade. Tal conceito foi cunhado no incio dos anos 80 como uma
alternativa aos projetos desenvolvimentistas para a Amrica Latina de cunho etnocntrico e autoritrio. Possui seis pilares:
1. que as estratgias de desenvolvimento sejam destinadas prioritariamente ao atendimento
das necessidades bsicas da populao e para a melhoria de seu padro de vida;
2. que a viso seja orientada para as necessidades do Pas;
3. que se procure aproveitar as tradies locais;
4. que se respeite o ponto de vista ecolgico;
5. que seja auto-sustentvel, respeitando, sempre que possvel, os recursos locais, sejam eles
naturais, tcnicos ou humanos; e
6. que seja um desenvolvimento participante, jamais tecnocrtico, abrindo-se participao
das populaes em todas as etapas de planejamento, execuo e avaliao.2
As propostas de etnodesenvolvimento e do Instituto Lumiar tm em comum o ponto de
partida nos interesses e anseios do outro e, assim, respeit-lo sem imposies ou solues prontas.
Visa-se que a comunidade encontre por meio do debate democrtico formas econmicas mais
solidrias para suas necessidades, que lhe propicie um desenvolvimento auto-sustentvel. Nesse
processo de etnodesenvolvimento da comunidade, a escola deve ser o espao catalisador dos projetos dos moradores locais, tendo como premissas:
Cf. Stavenhagen, Rodolfo. Etnodesenvolvimento: uma dimenso ignorada no pensamento desenvolvimentista. Anurio Antropolgico-84, 1985, p. 11-44,
apud OLIVEIRA, Roberto Cardoso. O Trabalho do antroplogo. Braslia: Paralelo 15, So Paulo: Ed. Unesp, 2000, p. 48. Roberto Cardoso de Oliveira chama a
ateno para o aspecto tico da proposta de Stavenhagen, enfatizando o posicionamento poltico do cientista como definidor de um estilo latino-americano de se fazer cincia social.
71
respeitar o conhecimento como objeto de paixo que jamais pode ser associado com sacrifcio e sofrimento;
tornar o estudante responsvel por seu aprendizado;
democratizar a gesto da escola e do conhecimento;
garantir liberdade s crianas e aos jovens para que descubram seus reais interesses;
envolver as pessoas da comunidade como professores leigos no ambiente escolar;
possibilitar trajetrias de aprendizado individuais com base na referncia cruzada entre os
interesses dos educandos e os parmetros curriculares nacionais; e
reconhecer que a comunidade, de forma organizada, capaz de gerir e de encontrar
solues para seus problemas.
A gesto democrtica tem que ser coerentemente aplicada tanto na tomada de decises
quanto em relao ao conhecimento. O mecanismo para a gesto democrtica do conhecimento
o Mosaico, que transforma a escola em um ambiente colaborativo de aprendizado.
O Mosaico 3 uma tecnologia para a gesto do conhecimento nos estabelecimentos de ensino, que pode ser utilizada por coletividades locais e outras associaes. Esse instrumento faz reconhecer a diversidade de saberes, mesmo aqueles que no so validados por sistemas acadmicos.
Construindo-se com base nas descries que os Mestres pessoas com particular interesse, cuidado
e paixo por certo estudo, que se dedicam a um ramo de atividades, que tm habilidade ou prtica
especial em determinado assunto fazem de suas habilidades e competncias, o Mosaico disponibiliza
para a comunidade escolar uma multiplicidade organizada de saberes. Trata-se de uma construo
dinmica, consultvel por meio do Banco de Mestres. Assim, ficam disponveis no Banco de Mestres
tanto as aptides comportamentais (saber ser) como as habilidades (savoir-faire, know-how) e os
conhecimentos tericos.
Trata-se, portanto, de um instrumento a servio do lao social para troca de saberes e emprego de competncias, que coloca em funcionamento uma pedagogia cooperativa, nocompartimentada e personalizada. O Mosaico oferece instrumentos de determinao e mobilizao
das habilidades.
O Mosaico operacionaliza-se na escola pela diviso do tradicional papel do professor em dois
o educador e o mestre.
O educador acompanha, por meio de registros dirios feitos por toda a equipe, os interesses
e o desenvolvimento intelectual, emocional, fsico e psicolgico de cada um dos educandos sob sua
responsabilidade. Seu papel o de auxili-los a descobrir seus talentos, perseguir seus interesses e
realizar seus projetos, dando-lhes o suporte necessrio como orientador de pesquisa.
J os mestres vo escola uma ou duas vezes por semana para desenvolver projetos em suas
reas de especializao, segundo planejamento realizado com grupo de estudantes interessados.
Os educandos no so obrigados a seguir um nmero mnimo ou mximo de projetos: eles
escolhem os que os interessam ou sugerem outros. Os educadores acompanham o desenvolvimento
das habilidades e competncias pelos seus educandos, que pode acontecer tanto nos projetos dos
mestres, quanto em estudos individuais ou at mesmo em atividades ldicas.
Essa filosofia democrtica praticada cotidianamente nos rgos que compem a gesto
escolar.
O mais importante a Assemblia. Composta por todos os educadores, funcionrios e
educandos que queiram participar, responsvel pela administrao cotidiana da escola. Todas as
decises relativas a essa administrao so tomadas pela Assemblia: execuo do oramento;
contratao e demisso de educadores; regras de convivncia e de utilizao do espao comum;
criao e manuteno das comisses; cursos a serem oferecidos, etc.
O Conselho Escolar composto pelos educadores, educandos, funcionrios e pais dos
educandos. O Conselho responsvel por determinar o oramento e aprovar mudanas no regimento escolar.
Todas as posies administrativas e de manuteno da escola so ocupadas pelos membros
da comunidade educandos, educadores e funcionrios que se candidatam a participar das
Lvy, Pierre; Autier, Michel. As rvores de conhecimentos. So Paulo: Escuta, 2000. (ttulo do original: Les arbres de connaissances, 1995).
72
Comisses e so aprovados pela Assemblia, para a funo, por um certo perodo de tempo. O
mecanismo privilegiado para a formao das comisses a rotatividade de posies. As comisses
so responsveis pelo gerenciamento dos recursos e pelo andamento das atividades sob sua alada,
em todas as etapas de sua implementao. As comisses reportam-se Assemblia, que tem o
poder de destitu-las, caso no cumpram com suas responsabilidades.
Assim, a democracia est presente na gesto do cotidiano escolar e na gesto do conhecimento. Trata-se de coerncia entre o projeto pedaggico e a organizao administrativa, e coerncia elemento primeiro do processo educativo. somente participando de processos decisrios,
que o educando aprende a decidir; somente exercitando a curiosidade, desenvolve a criatividade;
somente respondendo por suas escolhas, torna-se responsvel.
Essa estrutura democrtica segue uma tradio de mais de 150 anos. As escolas democrticas mais significativas pelo lugar e pela poca em que foram criadas e pela repercusso que
obtiveram foram: Ysnaia-Poliana, dirigida pelo famoso escritor Leon Tolstoi, entre 1857 e 1860,
na Rssia, para filhos de camponeses; o Lar das Crianas, fundado por Janusz Korczak em 1912 e
que funcionou at 1942, na Polnia, para crianas judias; Summerhill, fundada por Alexander
Sutherland Neill em 1921 e, ao contrrio do que imagina a maioria, em funcionamento at hoje,
na Inglaterra, com estudantes vindos do mundo todo; Sudbury Valley School, fundada em 1968,
por grupo liderado por Daniel Greenberg, nos Estados Unidos, e tambm em funcionamento at
os dias de hoje, com crianas de classe mdia; a Escola da Ponte, escola pblica dirigida por Jos
Pacheco em Portugal h quase 30 anos.4
H, hoje em dia, centenas de escolas democrticas no mundo todo e com as formaes mais
diversas: escolas particulares nos Estados Unidos, escolas pblicas em Israel, cooperativas de pais na
Europa, escolas comunitrias na Austrlia. Na Amrica Latina, h experincias modelares no Equador e na Guatemala. Algumas redes internacionais conectam mais de 300 instituies. Somente nos
ltimos anos, justamente por causa da Internet, que as escolas democrticas esto perdendo seu
isolamento e conseguindo multiplicar-se.
Alm de possibilitar as redes, as novas tecnologias tambm propiciam uma nova forma
de relao com o saber, marcada por aprendizagens permanentes e cooperativas, navegao,
espao flutuante e no-totalizado, inteligncia coletiva no interior de comunidades virtuais,
desregulamentao parcial de modos de reconhecimento dos saberes e gesto dinmica das
competncias em tempo real. Esse contexto que configura o que tem sido chamado de
sociedade da informao cria o campo para o questionamento radical das prticas tradicionais de ensino e a atualizao e multiplicao de experincias inovadoras como as das escolas
democrticas.
No entanto, como dissemos acima, esse no era o contexto vivido pela comunidade dos
Mellos. Ali, os pais reivindicavam justamente o ensino mais tradicional possvel como garantia da
qualidade que possibilitasse seus filhos prosseguirem os estudos e conclurem o nvel fundamental
com tranqilidade, aprendendo a copiar e obedecer.
Antes da chegada do Instituto Lumiar, a escola era tida como ruim exatamente porque
as professoras eram "frouxas". Ou seja, faziam atividades fora da sala de aula, trabalhos em
grupo, poucas provas, etc. Os pais tinham como principal critrio de avaliao da escola, a
quantidade de matria no caderno, no interessando muito a qualidade do que era de fato
aprendido. A seriao tambm era muito valorizada. No incio de 2003, a Secretaria de Educao havia decidido juntar as turmas de 1 a 4 sries numa nica sala de aula e a comunidade
reagiu fortemente, fazendo com que a Secretaria voltasse a separar as crianas em duas turmas e designar mais uma professora.
Foi nesse contexto que o Instituto Lumiar chegou com sua proposta de Mosaico, grupos
multietrios, aprendizado por projetos e avaliao continuada.
Para uma viso geral sobre essas experincias, ver: Singer, Helena. Repblica de crianas: sobre experincias escolares de resistncia. So Paulo: Hucitec,
1997. Especificamente sobre a Escola da Ponte, ver Pacheco, Jos. Sozinhos na escola . Porto: Profedies, 2003.
73
4. Em busca de uma linguagem comum

4.1 Incio da escola integral: reunies, democracia, liberdade e conflitos
Para a implementao do convnio entre o Instituto Lumiar e a Prefeitura de Campos do
Jordo, a Secretaria Municipal de Educao props tornar a escola do bairro dos Mellos uma "escola integral", em articulao com projeto da rede municipal de ensino em que algumas escolas
atendem as crianas durante o dia inteiro, sendo que em um perodo esto em salas de aulas e em
outro ficam entretidas com jogos e atividades esportivas. Estabeleceu-se, ento, um formato de
paralelismo entre a escola tradicional, sob responsabilidade das professoras da rede, e a escola
democrtica, sob coordenao de uma educadora do Instituto Lumiar, com mestres e livre escolha
das atividades pelas crianas. Como as aulas ocupavam o dia todo (o primeiro ciclo do Fundamental
pela manh e o segundo ciclo do fundamental e o infantil tarde) a escola democrtica tambm
aconteceria o dia todo, ocupando a biblioteca e a rea externa, com as crianas que no perodo
contrrio estavam em sala de aula.
A partir da segunda semana de aula, em fevereiro de 2004, o Instituto Lumiar iniciou reunies semanais com os pais, que usaram o espao para compreender melhor o projeto, falar dos
problemas do dia-a-dia escolar, reivindicar. Foram quatro reunies semanais abertas a todos os
pais at que se formou uma comisso composta por trs pais, trs professoras, trs membros do
Instituto Lumiar, trs tcnicos da Secretaria Municipal de Educao, uma funcionria e todos os
educandos que quisessem participar. Essa comisso, reunindo-se quinzenalmente, ficou responsvel pela elaborao da proposta pedaggica e acabou por instituir o Conselho Escolar, composto
por crianas, pais, professoras, funcionrios, representantes da Secretaria Municipal de Educao e
do Instituto Lumiar e Fundao Semco. Esse Conselho passaria a reunir-se bimestralmente.
Ainda em fevereiro, algumas mes reclamaram do fato de as crianas terem sido obrigadas
pela merendeira a comer um almoo que no gostaram. Levaram a questo para a primeira reunio
de pais, quando se encontrou a soluo em comum: as crianas se servirem. Os pais comearam,
ento, a perceber que a discusso pblica, ao invs das queixas privadas, poderia funcionar.
Nas reunies seguintes, apareceu outro problema: uma professora tinha agredido um menino, e uma menina passou a ter medo da professora. As mes das duas crianas falaram para a
professora no agredir e nem fazer mais ameaas. Foram discutidas diferentes formas de tratar as
crianas quando elas se comportam mal e concluiu-se que a forma melhor o dilogo sem violncia. Decidiu-se que a menina poderia ficar s nas atividades da escola democrtica e no precisaria
freqentar as aulas tradicionais. Como o problema persistiu, em junho, foi instalada uma comisso
para averiguar as ocorrncias, colher depoimentos e encaminhar uma soluo. A comisso decidiu
que a professora deveria desculpar-se com o educando, publicamente, em sala de aula e comprometer-se a no cometer mais tais atos e que o caso deveria constar do livro de atas da Superviso
de Ensino.
Nos dois casos, a comunidade percebeu que a dinmica de levar os problemas para a esfera
pblica cria possibilidades de reflexo coletiva sobre educao e garante solues que retiram os
conflitos da esfera pessoal.
Mas, se os processos de democratizao da gesto escolar foram relativamente bem aceitos,
a liberdade de as crianas escolherem suas atividades encontrou mais resistncia. A coexistncia
dos dois formatos escolares no mesmo tempo o tradicional e o democrtico logo se mostrou um
grande problema porque metade das crianas ficava em liberdade enquanto a outra metade estava
presa em sala de aula. Como no existe liberdade pela metade,5 as crianas passaram a se revoltar
contra a situao de sala de aula, exigindo, cada vez mais, represso por parte das professoras para
manterem-se ali.
Esse tipo de atitude das crianas assim como uma mudana no seu comportamento em casa
foram rapidamente associados forma de a educadora tratar as crianas, respeitando a sua opinio. Apesar de terem usado a conduta da educadora como padro para a crtica em relao
professora que agredia as crianas, os pais entendiam que a educadora tinha que ser mais dura e
que o fato de ela as tratar assim estava fazendo com que as crianas ficassem malcriadas em casa.
5
Nem em excesso, apesar da pssima traduo do ttulo do livro Freedom not licence, de A. S. Neill.
74
Os pais tambm recusavam a idia de as crianas ficarem fora da sala de aula. No entanto,
em geral, os projetos dos mestres no s aconteciam no ptio, como incluam passeios, explorao
do entorno, pesquisas sobre o solo e a vegetao, entre outras atividades prticas. E, se as crianas
no estivessem interessadas no projeto, poderiam explorar o espao escolar, sob superviso da
educadora, para leituras, pesquisas, jogos, observao sobre a natureza e as atividades humanas,
atividades culturais ou artsticas, etc.
Mas, os pais no reconheciam os projetos dos mestres nem as atividades acompanhadas pela
educadora como ferramentas para o conhecimento curricular porque no tinham, em relao a
esses, os parmetros com que estavam acostumados para acompanhar a vida escolar de seus filhos:
cadernos cheios, notas, lio de casa, esforo, desnimo.
J as professoras sentiam-se ameaadas pelos mestres e concordavam com os pais que as
crianas no deveriam poder escolher as atividades e os projetos a desenvolver. As professoras e
os pais queriam a escola integral para que a criana ficasse ocupada o tempo todo em sala de
aula, preenchendo caderno, sob vigilncia. Em geral, os pais gostavam de ter mestres na escola
por tratar-se de "algo a mais" alm das aulas, que mantm as crianas ocupadas o dia inteiro.
Porm, as atividades dos mestres deveriam ser secundrias em relao s aulas, no poderiam
substitu-las.
Ponto fundamental da discrdia era o convvio com os mais velhos. Pais, professoras e funcionrias consideravam danosa a convivncia das crianas menores com as maiores porque essas
ensinavam palavres e outras "malcias". As mes chegaram a ponto de fazer uma reunio para
proibir a ida das maiores a um passeio organizado por uma mestre do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais, em So Jos dos Campos.
Diante dessa situao, o Conselho decidiu, por votao, que as crianas ficariam pela manh
somente em sala de aula e tarde nas "atividades do projeto". Manteve-se a deciso de que a
criana que quisesse participar s do horrio democrtico poderia e, assim, garantiu-se a permanncia da menina que tinha medo da professora, pois, caso contrrio, os seus pais estavam dispostos a tir-la da escola.
Com a mudana, num primeiro momento, muitos pais decidiram deixar seus filhos apenas na
parte da manh, com as professoras, as salas de aula e o controle. No entanto, como as crianas
recusavam-se a voltar para casa, pouco a pouco, a maioria voltou a freqentar a escola em perodo
integral e as resistncias foram diminuindo.
No segundo semestre, a Secretaria de Educao, mais segura em relao ao potencial do
projeto para a melhoria da qualidade da educao da rede, deu apoio fundamental a esse, passando
a dobrar o horrio das professoras na escola, o que possibilitou, assim, um maior entrosamento
entre a escola tradicional e a escola democrtica.
4.2 Artifcios de linguagem
O Instituto Lumiar iniciou sua prtica diferenciada na escola consciente de que sua proposta
estaria muito distante, num primeiro momento, de um cotidiano escolar idealizado pela comunidade. O objetivo era realmente apresentar uma prtica radical para que se ampliasse o repertrio da
comunidade e para que, como conseqncia, as escolhas que envolvem a elaborao de uma proposta poltico-pedaggica pudessem ser feitas com maior clareza e segurana.
A escola sonhada pelos pais da EMEIFR Sebastio Flix da Silva estava, at esse ano, muito
mais pautada na disciplina exigida de seus filhos do que no contedo curricular propriamente dito.
Alguns artifcios de linguagem dificultavam a percepo do quo violento e autoritrio era esse
ideal para as crianas.
Em uma reunio do Conselho Escolar, por exemplo, configurou-se um debate acerca da
permanncia das crianas em sala de aula. A grande maioria dos pais argumentava que somente
naquele ambiente elas aprenderiam alguma coisa, por isso tinham que ficar em sala. Como ainda
havia discordncias dentro do grupo, resolveu-se abrir para votao. Um representante do Instituto Lumiar colocou na lousa as duas propostas: "crianas obrigadas a ficar em sala de aula x crianas
livres para escolher". No mesmo instante iniciou-se um burburinho geral entre os pais. Um deles
esclareceu: "As crianas no podem ser obrigadas a entrar em sala, mas elas tm que ir".
75
Os pais no queriam que seus filhos fossem coagidos fisicamente a entrar em sala, no entanto, mesmo contra a vontade, deveriam obedecer. Aparentemente, seria parte do papel do professor
ideal a encenao de uma ameaa to convincente que nenhuma criana jamais seria capaz de
confront-la. Dessa forma, por medo, obedeceriam ao professor sem apresentar resistncia, e ele
no chegaria a precisar agredir seu alunos.
Nesse momento, mostrou-se muito importante ter caminhado concomitantemente com as
discusses e a prtica diferenciada, pois aos poucos as crianas e os prprios pais foram diferenciando medo de respeito. Foram descobrindo que, numa relao de medo, no se produz conhecimento, no mximo se reproduz, daquele que fala para aquele que copia ou decora.
As primeiras reunies com os pais foram especialmente difceis. A comunidade do bairro em
geral no possua o hbito de resolver seus conflitos e questes publicamente. Quando um pai
sentia que algo no andava bem na escola, procurava a professora responsvel pela sala de seu
filho e tratava a questo em particular. A desarticulao entre as professoras tambm contribua
para essa postura. No havia uma prtica comum entre elas que, portanto, tinham de responder
individualmente s demandas dos pais. Aqueles que estavam descontentes, quando se manifestavam, o faziam quase que em sigilo e, caso no resolvesse tratar diretamente com a professora, ou
se dirigiam diretamente Secretaria Municipal de Educao ou, como na maioria dos casos, simplesmente abandonavam aquela escola.
Foram vrias reunies at que os pais perdessem a desconfiana em relao aos "reais interesses" do Instituto Lumiar e entendessem que a proposta pedaggica da escola deveria ser feita em
conjunto, refletindo os valores daquela comunidade e garantindo a participao de todos. A oposio ao assim chamado "projeto" teve, paradoxalmente, o sentido positivo de conferir alguma
unidade quela comunidade to marcada por rixas familiares histricas. Esse sentido de unio
acabou sendo positivo para a construo de um conceito comum de educao.
No momento em que os pais abriram-se para resolver suas questes publicamente, foi possvel perceber que havia sim, entre a maioria deles, uma forma de educar semelhante. No que se
refere sexualidade das crianas, por exemplo, tinham uma postura comum. Quando essa questo
veio tona em uma das reunies, ficou claro o quo relevante ela era para todos ali.
4.3 O episdio do beijo
Acreditar e, principalmente, praticar pedagogia democrtica pressupe que o conhecimento
uma fonte de prazer e que as pessoas aprendem o tempo todo, na sua relao com todas as coisas,
com outras pessoas e com elas mesmas. Assim, quando uma criana est explorando seu prprio
corpo ou o de um colega, essa tambm uma forma de aprendizado, sendo necessrio apenas o
cuidado de garantir que aquela relao, como todas as outras na escola, seja baseada no respeito
mtuo.
Nos Referenciais Nacionais para a Educao Infantil ela aparece da seguinte forma:
A sexualidade tem grande importncia no desenvolvimento e na vida psquica das pessoas, pois independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com o prazer, necessidade fundamental dos
seres humanos. Nesse sentido, entendida como algo inerente, que est presente desde o momento do
nascimento, manifestando-se de formas distintas segundo as fases da vida.
Na escola do bairro dos Mellos, um dia, dois meninos de 5 anos beijaram-se na boca. O
episdio escandalizou as mes dos respectivos que foram rapidamente conversar com a educadora.
A educadora procurou tranqiliz-las, dizendo que aquilo era normal, que fazia parte do desenvolvimento das crianas, que elas estavam explorando melhor o corpo e que esse autoconhecimento
contribuiria para a formao de adultos mais seguros.
Preocupadas com o que o restante da comunidade iria pensar (ou estava pensando), uma das
mes foi Secretaria Municipal de Educao prestar uma queixa e a questo foi levada para o
Conselho Escolar. Nesse, o ocorrido no foi discutido diretamente, mas tratou-se da questo da
sexualidade como tpico fundamental na discusso de uma proposta pedaggica.
Todos os pais pensavam como aquelas mes; que aquele beijo era algo preocupante, mas,
como elas, no sabiam dizer por que achavam isso. De comum acordo, resolveu-se chamar uma
76
psicloga, ligada ao Instituto Lumiar, para ajudar a pensar no assunto. Ela explicou as fases do
desenvolvimento infantil e, a cada uma delas, pedia aos pais que resgatassem momentos da infncia que pudessem ser relacionados. Apesar do rubor nas faces, ao final do encontro, o episdio do
beijo passou a ser visto com muito mais naturalidade pelos pais, pois fora relacionado com suas
prprias histrias de vida.
A sexualidade, assim como as Assemblias e o Conselho Escolar, fazem parte do currculo, ou
seja, dos valores que uma comunidade quer constituir e, por isso, torna disponvel para seus membros.
5. As crianas e a democracia
No primeiro dia de aula da escola, a educadora do Instituto Lumiar fez uma reunio com
toda a comunidade para apresentar o projeto e, na semana seguinte, foi aberta s crianas a
possibilidade de vivenciar, no perodo alternado ao ensino formal, um ambiente multietrio e nohierrquico, inserido numa proposta de sociabilidade pautada na liberdade e na autonomia e cujas
regras de convivncia seriam decididas democraticamente.
A relao imediata que se estabeleceu com a educadora foi de estranhamento as crianas
pareciam no compreender sua funo ali (Ser professora? Ser adulta? Ser criana?). Quando
alguma atividade era proposta, as crianas realizavam-na automaticamente, sem que aquilo representasse algo que de fato despertasse seu interesse. Pareciam obedecer por medo ou hbito.
Aos poucos, algumas crianas comearam a ter segurana para expor suas opinies, muitas
vezes de maneira no-verbal, recusando-se a fazer as atividades, fazendo outras sugestes ou
simplesmente realizando atividades paralelas. Nesse momento, a maioria delas surpreendeu-se ao
ver que suas posies foram respeitadas, ou seja, as crianas foram estimuladas a realizar as atividades que mais lhes faziam sentido, sendo suas sugestes, dos colegas ou delas mesmas.
O segundo movimento foi ento o de experimentao daquela liberdade. Isso significa que
passaram a relacionar-se com os espaos e recursos da escola de uma outra forma, e at as relaes
entre as prprias crianas foram reelaboradas. Algumas rapidamente se adaptaram e aproveitaram
aquele espao para fazer as atividades de que mais gostavam. Outras resolveram testar os limites
daquela liberdade e passaram a tomar atitudes esperando uma repreenso do adulto, e foi a que se
depararam, tambm, com uma nova forma de gesto dessa liberdade.
Na escola tradicional, os limites da liberdade das crianas so dados unicamente pelo julgamento do adulto (professor, bedel, diretor e etc.). A proposta do Instituto Lumiar a de que a
liberdade de todos os membros da comunidade escolar seja gerida por eles mesmos reunidos em
Assemblia. Assim, as crianas que resolveram testar os limites dessa liberdade, os encontraram nas
regras estabelecidas por elas em Assemblia. Descobriram, portanto, que a liberdade no vem separada da responsabilidade.
Nesse novo ambiente, elas tambm encontraram espao para discordar umas das outras, por
isso era normal a ocorrncia de conflitos. Numa ocasio especfica, em que o conflito envolvia a
maioria das crianas, o caso foi levado Assemblia - tratou-se do episdio do cavalinho.
5.1 O episdio do cavalinho
A escola recebeu a doao de um cavalinho de brinquedo. O sucesso da novidade gerou uma
srie de disputas e, no decorrer de uma delas, uma comitiva formou-se para pedir que a educadora
estipulasse quais crianas tinham direito a usar o cavalinho e durante quanto tempo. A educadora
sugeriu, como de costume, que todos se reunissem para que a deciso fosse coletiva e, portanto,
tivesse maior legitimidade.
A primeira soluo do grupo foi escrever em um caderno os nomes das crianas interessadas
em andar no cavalinho, estabelecendo uma ordem. Assim foi feito.
A soluo no funcionou. Mesmo com a lista de nomes, algumas crianas desrespeitavam a fila
e abusavam de seu tempo de uso. As outras crianas, enquanto isso, ou se intimidavam e procuravam
outras coisas para fazer, ou iam procura da educadora para que ela resolvesse a situao. A posio
dela, nesses momentos, era a de lembr-las que o acordo que havia sido feito era baseado no respeito,
e que na ausncia desse, pouca coisa poderia ser feita. Talvez fosse necessrio fazer outro acordo.
77
Mais tarde, as crianas indignadas foram novamente procura da educadora para combinar
outra soluo. Sentaram-se no gramado com o cavalinho no meio da roda. Todos estavam conscientes de que aquela maneira de us-lo no estava dando certo, que muitas crianas estavam
ficando infelizes e, por isso, passaram a sugerir outras formas de usar aquele brinquedo.
Chegaram a ser propostas novas formas de organizar a fila, colocar uma pessoa de planto
para fazer com que a ordem fosse cumprida, etc. No entanto, a maioria das crianas, j cansada de
tanta discusso, argumentava que no havia jeito de usar o cavalinho, que o melhor era guard-lo
em um lugar no qual nenhuma criana pudesse peg-lo. A educadora foi incisiva contra aquela
sugesto, argumentando que todos ficariam infelizes com a deciso e que jamais aprenderiam a
usar o cavalinho enquanto ele estivesse guardado.
O argumento foi desconsiderado, todas as crianas acharam melhor isolar o cavalinho no
quartinho de limpeza. Pediram ento que a merendeira da escola fizesse isso. Quando a educadora
perguntou at quando ele ficaria guardado, uma das meninas respondeu "at a gente aprender a
usar o cavalinho sem briga"; a educadora perguntou a ela como isso aconteceria, uma vez que o
brinquedo estaria guardado. As crianas pensaram por um momento e resolveram que ele seria
solto novamente no dia seguinte.
As Assemblias, alm de serem um espao para a comunidade escolar discutir e solucionar
questes que dizem respeito ao seu cotidiano, fazem parte dos Parmetros Curriculares Nacionais,
constituindo um espao tambm para o debate de questes ticas.
A nova forma de sociabilidade encontrada pelas crianas do bairro dos Mellos gera respeito
mtuo, no mais baseado no medo ou na obedincia cega. As crianas da escola esto comeando
a compreender o respeito como uma relao entre iguais, na qual suas opinies so ouvidas e na
qual aprendem a ouvir as opinies alheias. O processo de construo dessa sociabilidade muito
lento, repensado diariamente e est sujeito a infinitas reformulaes, mas o importante que as
crianas da comunidade sintam-se agentes dessa construo.
6. O Mosaico dos Mellos

Como vimos, na proposta pedaggica do Instituto Lumiar, alm das decises serem geridas
democraticamente na Assemblia e no Conselho, o conhecimento tambm gerido democraticamente por meio do Mosaico.
Na escola do bairro dos Mellos, o Mosaico tem se constitudo gradativamente. O mapeamento
dos valores da comunidade tem sido feito com a ajuda da metodologia desenvolvida pela Associao Educacional Labor, parceira do Instituto Lumiar. O Leitura Escolar da Realidade (LER) um
recurso metodolgico participativo de registro e reflexo sobre o cotidiano da comunidade, que
tem por objetivo estimular, catalisar e potencializar as interpretaes e decises dos moradores
locais.
No papel de centro de desenvolvimento dos projetos da comunidade, a escola do bairro
passou a resgatar os saberes locais identificando entre os moradores e pessoas que tm ligao com
o lugar, aqueles que tm habilidades e competncias especficas e desejam compartilh-las com os
educandos.
Assim, comeou a constituir-se um Banco de Mestres local, onde so arquivadas cada uma
das propostas de curso, projeto ou oficina a serem selecionados medida que demandem os
educandos.
No primeiro semestre de implementao do Mosaico, j aconteceram cursos e projetos de
cermica, coral com repertrio regional, a histria do navegador Marco Plo, plantas medicinais,
culinria, sensoriamento remoto, jogos corporais, oficina de histrias, artesanato com materiais
reciclados, histrias dos antigos (lendas da regio) e ingls. Estes projetos trouxeram para o ambiente
escolar, como mestres, profissionais liberais de Campos do Jordo e So Jos dos Campos, pais e
vizinhos da comunidade dos Mellos.
Um breve relato sobre um desses projetos desenvolvidos na escola auxilia na compreenso
do Mosaico como tecnologia para uma pedagogia cooperativa a servio do lao social.
78
6.1 A lenda do Brigadeiro Jordo

No projeto "Histria dos Antigos", a educadora e as crianas passaram algumas tardes na
casa de um dos moradores mais antigos do bairro para ouvi-lo contar suas histrias. Uma delas, a
favorita das crianas, foi depois redigida coletivamente por trs de seus netos, de 5 a 12 anos de
idade, com a ajuda da educadora:
Num lugar chamado Bairro dos Mellos, nosso av jordanense, quando jovem fora chamado a uma escavao. Tratava-se de um grupo de benzedeiros de Campos do Jordo e do Paiol Velho que faziam uma
tentativa de resgatar o ouro do Brigadeiro Jordo.
Brigadeiro Jordo era um homem muito rico e dono das terras de divisa dos Estados de Minas, So Paulo
e Rio de Janeiro. Por l passavam boiadas inteiras que seriam vendidas no litoral. Quando os boiadeiros
voltavam com o lucro das vendas, Brigadeiro Jordo mandava seus capangas tomarem o dinheiro e
enterr-lo com o boiadeiro junto. Com isso, a fortuna de Jordo cresceu ainda mais.
Reza a lenda que todo o ouro do Brigadeiro ainda est enterrado nos Campos do Jordo e protegido
pelas almas dos dois capangas que, antes de morrer, o prprio patro se encarregou de matar.
Nosso av e os quatro benzedeiros queriam encontrar o ouro de Jordo. Dirigiram at bem prximo do
local, deixaram uma caminhonete antiga ao lado da estrada e dois homens ficaram na cabine vigiando.
Enquanto isso os outros comeavam a escavao.
Perto da meia-noite, um dos homens da cabine da caminhonete escutou um barulho de cavalo descendo
pela mata. Correu para avisar aos outros. Nosso av falou aos escavadores que estava na hora de ir
embora, pois meia-noite a alma de Jordo chegaria para verificar se o ouro dele ainda estava l...
O projeto "Histria dos Antigos" desenvolve a habilidade de narrar mantendo um encadeamento dos fatos e uma seqncia cronolgica. Dessa maneira, as crianas aprofundam o conhecimento da lngua em seu contexto prprio. Para as mais novas, familiarizar-se com a linearidade da
escrita facilita o processo de alfabetizao. Para as crianas j alfabetizadas, so desenvolvidas
habilidades de compreenso de narrativas e a capacidade de sntese e reviso de seus prprios
textos.
O trabalho com grupos multietrios torna-se possvel pois as competncias desenvolvidas
levam em conta o conhecimento prvio de cada criana. Os objetivos e a avaliao dos projetos so
construdos coletivamente de maneira que, mesmo desenvolvendo habilidades diferentes, crianas
de diversas idades e interesses possam contribuir para o aprendizado umas das outras.
O mais importante que o projeto aprofunda o conhecimento do imaginrio dos habitantes
do bairro, trazendo para o ambiente escolar histrias que so passadas de gerao a gerao,
ilustrando as personagens tpicas da regio. O saber local disponibilizado na escola, legitimado, e
pode ser analisado criticamente pelas crianas e por toda a comunidade, na medida em que a
escola constitui-se em um espao pblico.
Concluso: a Pedagogia Cooperativa como instrumento para a sociedade solidria

Com o objetivo de multiplicar sua proposta pedaggica para a rede pblica de ensino, o
Instituto Lumiar centrou seus esforos na experincia do bairro dos Mellos tendo em vista o aprimoramento da tecnologia que desenvolve.
Os processos na escola do bairro seguiram duas frentes de um lado, a implementao dos
mecanismos democrticos de gesto; de outro, a experimentao de prticas pedaggicas inovadoras para a ampliao do repertrio de possibilidades com vistas elaborao conjunta de uma
proposta poltico-pedaggica da comunidade.
A gesto democrtica foi apropriada com relativa facilidade pela comunidade, at mesmo
para limitar as prticas pedaggicas propostas pelo Instituto. O que a liberdade das crianas colocou em jogo no foi s uma nova proposta de educao, mas tambm uma outra viso sobre a
sexualidade infantil, a violncia, a resoluo de conflitos, o aprendizado.
Artigo de David Cavallo,6 sobre as reformas no sistema americano de ensino ao longo do
sculo passado, conclui que, via de regra, elas ocorrem de duas maneiras. A primeira, parte de um
6
Cavallo, David. Models of growth: towards fundamental change in learning environments. British Telecom Technical Journal, Oct., 2004.
79
Mara L. A. Lopes
programa pr-determinado de reforma, elaborado passo-a-passo e imposto imediatamente a toda

rede de escolas. A segunda, prope uma mudana especfica que, testada num ambiente pequeno
e isolado, em seguida implantada massivamente em todo o sistema de ensino. Ambos os modelos
concebem as reformas em educao como uma srie de aes descontextualizadas e
despersonalizadas, que pressupem uma clara hierarquia entre o interventor e aquele que sofre a
interveno. Ignora-se por completo os saberes prvios das comunidades de ensino.
O grande desafio do Instituto Lumiar desenvolver uma tecnologia que proponha transformaes profundas, que no s leve em considerao os valores de cada comunidade, mas que os
potencialize, que os transforme em parte intrnseca de cada proposta pedaggica. O instrumento
fundamental desse modelo a gesto participativa, o dilogo pblico e transparente.
Nesse sentido, acredita-se que a educao para a cidadania, na base do confronto aberto de
idias, do tratamento pblico dos conflitos e da transparncia das informaes, deve ser vivida
desde a mais tenra idade. Esse um dos pilares da pedagogia cooperativa e democrtica: no se
prepara a criana para que ela torne-se um adulto autnomo no futuro, pratica-se com ela autonomia desde j.
A experincia na escola dos Mellos demonstra ser possvel a construo de uma nova sociabilidade, mais solidria. Pouco a pouco, aquela comunidade est rompendo com o padro predominante na sociedade brasileira, descrito por Roberto da Matta,7 que privilegia o mundo privado, a
famlia, a casa como lugar seguro e aliena-se em relao ao espao pblico, visto como ameaador.
No encontro da comunidade dos Mellos com o Instituto Lumiar, o confronto de duas culturas
muito diferentes, est fazendo com que todos os envolvidos revejam seus valores, idias e experincias e, juntos, construam uma nova escola, mais cooperativa, mais democrtica e mais solidria.
Foto 4 Caminhada Transversal. Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Rural Sebastio
Flix da Silva. Campos do Jordo (SP), maio de 2004.
Matta, Roberto da. A casa e a rua. Rio de Janeiro: Guanabara, Koogan, 1991.
80
Sylvia Leser
Foto 5 Primeiro Encontro Nacional dos Empreendimentos de Economia Solidria. Braslia (DF), agosto
de 2004.
81
82
Os dilemas da Educao
de Jovens e Adultos
83
84
Acesso e qualidade
do ensino fundamental:
direito de todos?
Carlos Eduardo Moreno
Oroslinda Taranto Goulart
O ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, assegurado pela
Constituio Federal e reafirmado pela Lei de Diretrizes e Bases como direito de todos os brasileiros, inclusive aqueles que a ele no tiveram acesso
na idade apropriada. A LDB refora essa obrigatoriedade ao afirmar que
dever dos pais matricular seus filhos menores no ensino fundamental. Nas
ltimas dcadas, experimentamos melhora significativa em alguns indicadores educacionais, sobretudo quando se avalia o atendimento escolar. As
estatsticas mais recentes tm mostrado que cerca de 97% da populao
brasileira entre 7 e 14 anos so matriculadas no incio do ano letivo na
escola, o que atestaria o cumprimento dessa diretriz.
inegvel que mais pessoas esto freqentando a escola, muitas
esto voltando a estudar, discutem-se polticas e programas para estender
o acesso s crianas desde a primeira infncia, o Estado garante bolsa s
famlias carentes para que os pais mantenham seus filhos estudando. Somos um pas de estudantes. Entretanto, para atingirmos um nvel de desenvolvimento compatvel com nosso potencial, precisamos de muito mais.
Uma leitura mais acurada dos dados sobre escolaridade da populao mostra
que, se o acesso garantido pela Constituio foi quase integralmente alcanado, preciso investir na eficincia do sistema educacional. O aluno
se matricula e permanece na escola, mas um grande contingente ainda
no chega a concluir o ensino fundamental obrigatrio.
85
H vrios fatores que levam a essa baixa produtividade, sendo a qualidade do ensino ofertado
uma das principais. Outros, sobretudo os relacionados com a situao de pobreza e excluso social,
tambm contribuem fortemente para isso e indispensvel consider-los quando falamos da qualidade das escolas e do sucesso na concluso dos estudos. Reforando essa idia, concluses preliminares de estudo realizado pelo Inep sobre custo-aluno-ano em escolas, que poderiam ser consideradas de qualidade, chamam a ateno para a necessidade de reconhecer que
[...] a qualidade da escola seja uma qualidade social, uma qualidade capaz de promover uma atualizao
histrico-cultural em termos de uma formao slida, crtica, tica e solidria, articulada com polticas
pblicas de incluso e de resgate social. (Camargo et al., 2004).1
Partindo desse conceito de qualidade social, a anlise dos indicadores educacionais permite
observar, claramente, uma equivalncia entre produtividade e rendimento e a situao de desigualdade e iniqidade existente no Pas. Tomemos, por exemplo, o nvel de escolaridade da populao com 15 anos ou mais, que se situa nas faixas etrias acima daquela considerada adequada
para a concluso do ensino fundamental, que corresponderia aos oito anos de estudos obrigatrios.
O que se v uma populao de 125,8 milhes de pessoas, das quais mais da metade (53,6%)
ainda no concluiu o ensino fundamental. Desses, 12,7% sequer conseguiram terminar um ano de
estudo. Desagregando por grupos etrios, vemos que, dos cerca de 10,4 milhes de jovens entre 15
e 17 anos, 2,5% no concluram um ano de estudo, enquanto 51,3% no concluram o fundamental. Ou seja, mais de 5 milhes de jovens de at 17 anos que, teoricamente, pela obrigatoriedade
constitucional e pela universalizao do acesso j deveriam ter concludo esse nvel, ainda no
esto aptos a prosseguir seus estudos no nvel mdio, quando se iniciam, inclusive, os cursos
profissionalizantes. Na faixa seguinte entre 18 e 24 anos a situao, embora melhor, est longe
de ser satisfatria. So 23,1 milhes de pessoas que, teoricamente, deveriam estar na universidade
ou ter um certificado de curso profissionalizante. No entanto, 33,6% no terminaram o ensino
fundamental e 3,8% no conseguiram concluir o primeiro ano. O problema revela-se mais grave se
considerarmos que esses dois estratos populacionais que, por estarem nas faixas mais jovens entre
o que se denominam "jovens e adultos", sofreram o impacto das polticas pblicas voltadas para a
universalizao do ensino fundamental implantadas em meados da dcada passada.
Os dados da Tabela 1, que mostra a escolarizao da populao brasileira de 15 anos ou mais,
ensejariam vrias anlises e concluses, se consideradas todas as faixas etrias abrangidas, porm
nosso foco abranger apenas duas primeiras faixas, porque, como dito acima, por serem mais
jovens, deveriam estar se beneficiando mais amplamente das polticas educacionais do passado
recente.
Tabela 1 Distribuio porcentual da populao de 15 anos ou mais por anos
de estudo, segundo grupos de idade Brasil 2003
Foram pesquisadas 95 escolas pblicas municipais, estaduais e federais que, em princpio, possuiriam um conjunto de atributos que as classificariam
como escolas de qualidade. Elas se localizam nos Estados do Par, Piau, Cear, Gois, So Paulo, Minas Gerais, Paran e Rio Grande do Sul, localizadas na
capital e no interior e situadas na zona urbana, periferia urbana e rural.
86
A educao no pode ser vista fora do contexto da situao de desigualdade e concentrao

de renda no Brasil. H um abismo no rendimento escolar medido atravs dos anos de estudo obtido,
separando os mais pobres dos mais ricos, os negros e pardos dos brancos e amarelos, a populao
rural da urbana, as Regies Norte e Nordeste, da Sul e do Sudeste.
As Tabelas 2 e 3 permitem contrastar a situao das pessoas de 15 anos ou mais que se
situam, em termos de renda, entre os 25% mais ricos e os 25% mais pobres. Observe-se que, em
qualquer coluna indicando os anos de estudo, os mais pobres esto em brutal desvantagem em
relao aos mais ricos. A ttulo de exemplo, na faixa etria de 15 a 17 anos, enquanto entre os
jovens mais ricos no chega a 1%, o percentual daqueles que no passaram da primeira srie, entre
os mais pobres ele atinge 4%. Na faixa seguinte 18 a 24 anos, a desvantagem ainda maior
menos de 1% para os mais ricos contra mais de 9% para os mais pobres. Note-se que nesse grupo
que as pessoas estariam ingressando no mercado de trabalho, e, portanto, j deveriam ter obtido
qualificao e competncias para a vida profissional.
Tabela 2 Distribuio porcentual da populao de 15 anos ou mais por anos
de estudo, segundo grupos de idade Brasil 2003 (25% mais ricos)
Tabela 3 Distribuio porcentual da populao de 15 anos ou mais por anos de estudo,

segundo grupos de idade Brasil 2003 (25% mais pobres)
A discriminao racial destaca-se, tambm, como componente para a produtividade escolar.

As Tabelas 4 e 5 mostram os dados de anos de estudo para a populao composta por pretos e
pardos de um lado, e brancos e amarelos, de outro. Nesse caso, a desvantagem est claramente com
os pretos e pardos. Partindo do pressuposto que a populao de 15 anos ou mais que no concluiu
o ensino fundamental predominantemente pobre, razovel supor que negros e pardos pobres
esto em pior situao do que os brancos e amarelos pobres. Pretos e pardos na faixa etria de 15
a 17 anos que no concluram o ensino fundamental somam 63,6%, enquanto os brancos e amarelos na mesma faixa so 37,8%. Na faixa seguinte 18 a 24 anos temos na mesma situao de
desvantagem na escolarizao: 44,3% de pretos e pardos contra 23,1% de brancos e amarelos.
87

segundo grupos de idade Brasil 2003 (Pretos e Pardos)

segundo grupos de idade Brasil 2003 (Brancos e Amarelos)
Quanto s disparidades regionais, por demais conhecidas e que se revelam em qualquer indicador econmico ou social, tomando como ilustrao as Regies Sul (Tabela 6) e Nordeste (Tabela 7), as
diferenas na escolarizao tambm se revelam fortemente. No Sul, apenas 1,4% dos jovens entre 15
e 17 anos e 2,1% entre os de 18 e 24 anos no passaram de um ano de estudo. J no Nordeste, para
essas mesmas faixas, os porcentuais so 4,1% e 7,9%, respectivamente. A diferena tambm expressiva, se considerarmos os que ainda no concluram o ensino fundamental. So 37,5% dos jovens do
Sul entre 15 e 17 anos e 71,7% entre os do Nordeste. Na faixa etria imediatamente superior 18 a
24 anos os porcentuais situam-se na casa de 25% no Sul e de 50,4% no Nordeste.
segundo grupos de idade Brasil 2003 (Sul)
88

segundo grupos de idade Brasil 2003 (Nordeste)
Concluses
Os indicadores de escolaridade, mais do que a obrigatoriedade do acesso, trazem tona a
questo da qualidade do ensino e sua relao com as condies econmicas e sociais da populao.
A discusso sobre escola de qualidade deve considerar, obrigatoriamente, que a educao ocorre
em um contexto
[...] de posies e disposies no espao social (em conformidade com o capital econmico, social e
cultural dos sujeitos-usurios da escola), de heterogeneidade e pluralidade sociocultural, de problemas
sociais refletidos na escola, de desvalorizao dos segmentos menos favorecidos (baixo auto-estima), de
fracasso escolar etc. (Camargo et al., 2004).
O conceito de qualidade da escola certamente encontra convergncia em aspectos como a

existncia de professores qualificados e comprometidos com a aprendizagem dos alunos, a adequada infra-estrutura com destaque para biblioteca, laboratrios, quadras de esporte, acesso
Internet. Os pais e alunos almejam uma escola que os acolha, que abra espao para a participao
da comunidade no seu dia-a-dia, que promova boas relaes interpessoais. A maioria das pessoas
sabe em qual escola gostaria que seus filhos estudassem, mas escolas de qualidade tm um custo
muito maior do que a maioria daquelas que os brasileiros freqentam. Essa a razo de, no incio
do ano letivo, ser comum assistir a pais aguardando em filas, na tentativa de garantir uma vaga
para seus filhos, mesmo que haja disponibilidade de vagas em outras unidades. Talvez esse seja o
ponto fundamental para que se alcance o nvel de desenvolvimento educacional que desejamos
o acesso universal, com qualidade e eqidade.
Para alcanarmos esse objetivo, necessrio implantar polticas de educao solidria. A
solidariedade pode ser compreendida tambm como a capacidade de os beneficirios cobrarem do
poder pblico essa escola de qualidade. Cabe ao Estado brasileiro, por meio de seus diferentes
atores, reconhecer que necessrio aumentar os recursos destinados educao. No se trata
apenas de simples meta contbil, o que precisa ser feito exige mais recursos e polticas que contemplem investimento diferenciado em regies e reas de risco social e de grande carncia, que apresentam condies de oferta da educao mais precrias. Recurso financeiro s no basta: gesto
eficiente e organizao didtico-pedaggica da escola aliadas ao papel dos professores e da famlia
tambm so fatores determinantes.
Ateno especial deve ser dada s condies de trabalho e formao e qualificao dos
professores. Essa qualificao passa pela sua capacidade de interagir com diferentes tipos de
perfis de alunos, independentemente da sua condio socioeconmica ou de suas necessidades
especficas. Tais predicados so to importantes quanto a formao acadmica desses professores. A convico de que alunos pobres so capazes de aprender e de que eles requerem ateno
especial e prticas inovadoras de aprendizagem tm levado escolas situadas em regies extremamente carentes a surpreender na produtividade escolar. Se a criana no tem em casa condies
89
de complementar as atividades de sala de aula, tais como ajuda dos pais nos deveres escolares,
livros, computador e fontes de pesquisa, cabe aos professores a tarefa de suprir essa carncia.
Como disseram os diretores da rede municipal de educao do municpio de Sobral, no Cear,
"lugar de criana aprender na escola".
Para os que esto fora do sistema cerca de 3% da populao em idade escolar , preciso
complementar polticas educacionais que visem resgat-los. O Programa Bolsa Famlia concedido
a famlias com renda per capita de at R$ 100,00 e que tenham sob sua responsabilidade crianas
e adolescentes na faixa de 0 a 16 anos incompletos. O ideal estend-lo para jovens at 18 anos,
desobrigando-os da necessidade de abandonar os estudos para gerar renda para si ou para a famlia, muitas vezes em subemprego que proporciona um ganho semelhante ao benefcio pago pelo
Bolsa Famlia.
Finalmente, a educao no Brasil precisa entrar na pauta das grandes questes nacionais. As
inmeras aes que vm sendo empreendidas no mbito do MEC, visando melhorar a qualidade da
educao, no surtiro o efeito desejado sem o engajamento de toda a sociedade brasileira em um
projeto maior. Trata-se de colocar na ordem do dia a discusso sobre o papel que a educao deve
ocupar na agenda e nas prioridades do Pas. Esse debate, entretanto, no pode ser dissociado da
profunda relao entre educao e o contexto socioeconmico. Qualidade da educao pressupe
eqidade e maior igualdade social.
CAMARGO, Rubens Barbosa de et al. A qualidade na educao escolar: dimenses e indicadores
em construo. Paper preliminar, parte integrante da pesquisa "Levantamento do custo-aluno-ano
em escolas da educao bsica que oferecem condies para oferta de um ensino de qualidade".
Dez. 2004.
90
Os desafios da educao
de jovens e adultos:
vencer as barreiras da
excluso e da incluso
tutelada
Timothy D. Ireland
Maria Margarida Machado
Vera Esther J. da Costa Ireland
Introduo
Ao pensar a educao de jovens e adultos no Brasil no h como
se separar a dimenso qualitativa da quantitativa, embora esta ltima
salte aos olhos: o Brasil entrou no sculo 21, batizado como o sculo do
conhecimento, com mais de 16 milhes de jovens e adultos acima de 15
anos com menos de um ano de escolaridade. Para se ter um parmetro
mais objetivo do que isso representa, vale lembrar que a populao inteira da Angola soma 13 milhes, de Moambique 18,6 milhes e da
Austrlia 19,3 milhes.
Do ponto de vista qualitativo, os esforos dos ltimos 50 anos
mostram uma educao de jovens e adultos conceituada principalmente
do ponto de vista da alfabetizao. Na maioria dos casos, criaram-se
solues emergenciais de curta durao, sem propostas de continuidade, oferecendo-se praticamente uma dose cosmtica de educao a essa
quantidade de cidados a quem foi sistematicamente negado o direito
escola. Neste trabalho, considera-se inadequado postular dicotomia entre quantidade e qualidade:
91
A educao bsica tem, nesse incio de sculo, mais do que nunca, o grande desafio de atender, com
qualidade, a grandes quantidades de pessoas. Para isso, considera-se que o perfil da populao a ser
escolarizada que deve ser o critrio a partir do qual a oferta escolar deva se organizar, adequando-se
esta quele (Ireland, 2001, p. 154).
Poder-se-ia afirmar que h, hoje, na sociedade brasileira, uma maior conscincia sobre a
importncia de conferir-se aos jovens e adultos sem escolarizao, ou com menos do que o ensino
fundamental completo, o direito de, como cidados, alfabetizarem-se no sentido pleno do conceito
isto , o direito do usufruto de um processo de alfabetizao que vai muito alm do reconhecimento e uso dos smbolos primrios da lecto-escrita ou, em outras palavras, o direito a uma
educao de qualidade, como processo transformador de si mesmos e da sociedade em que todos
vivemos.
Parte dessa nova conscincia pode ser vista na atual legislao a reger a educao de jovens
e adultos (EJA), bem como nos movimentos societrios que lhe do materialidade. Por outro lado,
ainda so imensos os desafios colocados tanto por essa legislao como pelas necessidades reveladas pelas prticas educativas que se constroem dentro ou ao redor desses preceitos legais. Poderse-ia dizer que a lei hoje permite avanos ainda no bem compreendidos pelos que praticam a EJA,
podendo essa legislao funcionar como estmulo a novas elaboraes. Ao mesmo tempo, h aspectos da EJA que transcendem a legislao e os documentos macroorganizacionais, podendo-se
afirmar que h, na sociedade, sinais de construo de uma EJA consentnea com necessidades e
utopias contemporneas. sobre alguns desses desafios que nos debruamos a seguir.
1. A base jurdica
O Brasil possui uma base legal com vrios indicativos de obrigatoriedade, gratuidade e respeito especificidade da educao de jovens e adultos. Esse um aporte fundamental para a
materializao da EJA enquanto poltica pblica, mesmo que, infelizmente, o pleno exerccio dessa
legislao ainda deixe a desejar. Nesse sentido, conhecer e fazer cumprir a legislao configura-se
em desafio para a EJA.
Um marco legal importante das ltimas dcadas a Constituio Federal de 1988 que trata
de dois aspectos importantes para a EJA: primeiramente, a questo da garantia da gratuidade dessa
modalidade de ensino no nvel fundamental (art. 208, inciso I) e, em seguida, o destaque para o
enfrentamento do analfabetismo como um dos objetivos de um Plano Nacional de Educao (art.
214, inciso I).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, em diferentes momentos do texto
d destaque ao atendimento aos alunos jovens e adultos e garante a possibilidade de flexibilidade
aos sistemas que, se bem entendida, poder representar avanos significativos para a EJA. Cite-se,
por exemplo, a possibilidade de se construir uma EJA a partir da realidade dos sujeitos que a
freqentam, que uma leitura atenta da LDB oferece: nas entrelinhas da lei h referncias a uma EJA
para alm do que est explcito na Seo V, nos art. 37 e 38 esses, sim, voltam a tratar essa
modalidade na perspectiva dos antigos cursos e exames supletivos. Mas veja-se o que est previsto
no art. 4:
O dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante garantia de:
I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade
prpria;
[...]
VI oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
VII oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que foram trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola;
[...]
Alm dos incisos acima reforarem o que j vinha sendo determinado pela Constituio
Federal, eles avanam no que tange necessidade de se pensar a permanncia, com qualidade,
desse aluno jovem e adulto na escola. Outras referncias importantes, nessa mesma linha, encontram-se nos artigos 5, 10, 11, 32 e 34, que apontam, entre outros, para a responsabilidade do
92
municpio em atuar prioritariamente com o ensino fundamental portanto com a EJA tambm e
para a educao a distncia como estratgia que deve complementar o ensino presencial.
Como parte dos ganhos resultantes da Lei n 9.394/96, um esforo importante deu-se em
torno de discusses que resultaram na Resoluo CNE/CEB n 1/2000 que trata das Diretrizes
Curriculares para Educao de Jovens e Adultos, baseadas, por sua vez, no Parecer CNE/CEB no 11/
2000.
Esse conjunto de formulaes propiciou uma definio de EJA que privilegia a visualizao
de sua especificidade, a saber:
A EJA uma modalidade da Educao Bsica, nas suas etapas fundamental e mdia. O termo modalidade
diminutivo latino de modus (modo, maneira) e expressa uma medida dentro de uma forma prpria de
ser. Ela tem, assim, um perfil prprio, uma feio especial diante de um processo considerado como
medida de referncia. Trata-se, pois, de um modo de existir com caracterstica prpria (Parecer CNE/CEB
no 11/2000, grifos nossos).
Uma das formas em que a especificidade da EJA poderia ser concretizada seria a do reconhecimento do jovem e do adulto como sujeitos centrais dessa prtica educativa.
2. A especificidade e os sujeitos da educao de jovens e adultos

Em muitos momentos, nem mesmo o sujeito da EJA reconhece-se enquanto tal. Mas cabe
EJA contribuir para esse processo isto , cabe EJA ajud-lo a recusar-se a ocupar o lugar de
objeto que a sociedade lhe atribuiu.
Para Paulo Freire, somente por meio do esforo srio e profundo da conscientizao, os
homens, por uma prxis verdadeira, superam o estado de objetos, como dominados, e assumem o
de sujeitos da histria.
Para compreender-se enquanto sujeito, vrios mitos, construdos historicamente, precisam
ser derrubados. Citem-se, como exemplo, mitos como o do discurso liberal: "todos so livres para
trabalhar onde queiram"; "todos, bastando no ser preguiosos, podem chegar ao sucesso, a ser
empresrios, a ter ascenso social"; o mito da no-existncia de classes sociais; o de que "Deus quer
assim", e o de que a condio de misria e excluso so intransponveis. necessrio desmistificar
o que existe para oprimir e impedir o povo de mover-se. Em especial a EJA tem por princpio ser
espao de reconhecimento de sujeitos. Assim, no se limitando a ser lugar de transmisso de conhecimentos, a EJA um espao privilegiado onde se pode exercitar a capacidade de pensar com o
outro e acreditar que esse o caminho para pensar certo.
A utopia da EJA, que pode realizar-se em maior ou menor grau, a de considerar como
questo pedaggica as histrias de vida dos sujeitos, suas necessidades, seus desejos, a condio
socioeconmica e cultural que os produziu. dessa realidade apurada que partem as propostas de
atuao com esses sujeitos. Seja uma iniciativa de escolarizao ou em experincia de aprendizagem no-escolar, preciso ter em mente com qual sujeito se est lidando, para no se correr o risco
de mant-lo na condio de objeto. Reconhec-lo como sujeito implica abertura para que ele
participe do processo de aprendizagem no qual est envolvido. Trata-se de uma educao com
jovens e adultos e no mais uma educao para jovens e adultos.
O desafio da EJA de colocar em prtica esse reconhecimento do sujeito caminha pari passu
com a necessidade da EJA de construir-se como uma modalidade de ensino que de fato tenha o
aluno no centro de sua proposta educativa. Isso significa superar uma proposta de escola que copia
o formato daquela que atende s crianas e aos adolescentes. A prpria diferena de terminologia
"adolescente", usada pela escola convencional, e "jovem", usada pela EJA j sinaliza para a
necessidade de atentar-se para nuanas que tm, muitas vezes, passado ao largo das discusses
educacionais. A construo de uma EJA com caractersticas prprias j est garantida em lei, mas
parece ter impactado pouco os sistemas de ensino at agora.
O reconhecimento do educando como o eixo de organizao da modalidade de ensino, associado aos artigos 4 e 5o da LDB, podem ser incentivos para um esforo em direo a uma outra
organizao da EJA que preveja, por exemplo: tempo escolar negociado a partir do aluno que ser
93
atendido; respeito aos horrios possveis para o aluno trabalhador, seja no que se refere durao
das aulas por dia, seja no total de dias previstos na semana; respeito produo de conhecimento
avaliado pelo tempo de aprendizagem do aluno e no exclusivamente pelo calendrio escolar relacionado ao ano civil; entendimento do espao de produo do conhecimento para alm da sala de
aula, buscando a integrao necessria da escola com o dia-a-dia na luta pela sobrevivncia no
campo do trabalho, na convivncia familiar e nos demais grupos sociais a que pertena o aluno;
busca de novas formas de avaliao de modo a reconhecer-se formalmente as aprendizagens que
so trazidas pelos alunos jovens e adultos quando retornam escola.
A construo dessa nova EJA implica em investimentos para que os profissionais que atuam
nessa modalidade de ensino compreendam esse princpio bsico da realidade dos sujeitos como
norteador da organizao da escola. Ainda h muito o que se trabalhar nesse campo, para que a
esperada especificidade da EJA chegue a uma formao tambm especfica para quem nela atua.
Assim, quando se fala de especificidade da EJA, trata-se de pensar espaos e tempos adequados,
tanto para a aprendizagem do jovem e do adulto, quanto para o seu educador. Dada a magnitude
da questo, trata-se, enfim, de pensar a EJA enquanto poltica pblica.
3. A educao de jovens e adultos e as polticas pblicas

A educao em geral e como parte desta a EJA vem, crescentemente, sendo questionada
quanto ao seu valor de face, em contraposio ao seu valor real no encaminhamento das polticas
pblicas brasileiras. Assim, no h um s candidato a governo que deixe de anunciar a educao
como uma das prioridades de seu futuro governo, mas o fato que ainda se carecem de aes
concretas para sua materializao enquanto tal.
Aqui, uma diferenciao entre poltica de governo e poltica de Estado, que transcende a
anterior, pode ser fundamental. E novamente o artigo 5o da LDB mostra-se valioso, quando em seu
caput afirma que: "O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, podendo qualquer
cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou
outra legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico para exigi-lo."
Do ponto de vista da oferta, um elemento fundante da consolidao da EJA a necessria
orquestrao entre a atuao dos governos federal, estaduais e municipais, articulando, entre outros rgos representativos, o MEC, o Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de Educao
(Consed) e a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime) como parceiros na
construo da poltica pblica de EJA. Isso significa, alm da prioridade no acesso aos recursos
federais destinados a essa modalidade, uma busca de construo coletiva das alternativas para a
expanso da EJA, bem como para uma reconfigurao dessa modalidade de ensino, visando atender s especificidades dos alunos jovens e adultos.
Essa articulao no se restringe aos entes federativos, pelo contrrio, busca aliados entre
todos aqueles que historicamente j atuam em EJA. Por outro ngulo, a questo da EJA no Brasil
jamais se reduziu ao que foi feito pelos governos. O campo de atuao da sociedade civil na educao popular, por meio dos movimentos religiosos e sindicais, do setor empresarial, das associaes
de bairro, de moradores e de idosos, ou mesmo na tarefa de suprir o dficit de oferta de escolarizao
bsica para os jovens e adultos, demonstra a importante contribuio desses sujeitos no campo da
EJA. Portanto, os verdadeiros sujeitos da histria da EJA no Brasil, alm dos prprios jovens e
adultos, so coletivos, representantes de governos, organizaes no-governamentais, organismos
internacionais, trabalhadores e patres, sindicalistas e movimentos sociais que, de alguma forma,
esto fazendo a EJA, na complexa e diversa realidade brasileira.
Esses coletivos so muito bem representados pelos Fruns de Educao de Jovens e Adultos,
uma experincia rica que tem sido vivida nos movimentos internos do Brasil desde 1996, com a
constituio do primeiro Frum no Rio de Janeiro, demonstrando um vigor incomum e expressivo
potencial mobilizador.
Embora cada frum tenha as suas particularidades, todos baseiam-se em uma articulao
entre os diversos segmentos que atuam no campo da EJA: o poder pblico, as universidades, o
Sistema S, os movimentos sociais e sindicais e as ONGs, que constituem um espao democrtico,
crtico e plural de articulao em que se busca discutir a construo de polticas locais e nacionais
94
de EJA bem como intercambiar experincias diversas nos campos da formao e da concepo
metodolgica. O confronto entre concepes tericas e propostas metodolgicas diversas exige o
exerccio do esprito democrtico da convivncia e do reconhecimento da importncia da pluralidade
e diversidade como base de uma sociedade democrtica. O espao dos fruns tambm potencializa
um grau maior de articulao entre os diversos atores envolvidos sem negar as bvias diferenas e
tenses nem sempre fceis de serem superadas (Silva; Ireland, 2004, p. 42-43).
Os fruns estaduais de EJA j esto organizados em 24 Estados,1 sendo ainda constitudos 19
fruns regionais, formatando as discusses e mantendo vivo o debate em torno das polticas pblicas de educao para jovens e adultos. A energia solidria que se instaurou entre os Fruns possibilitou a organizao anual de encontros nacionais que desde 1999 vm acontecendo e que, em
2004, efetivou a sexta edio. Os Encontros Nacionais de Educao de Jovens e Adultos (Enejas),
mantm a preocupao com o registro das reflexes produzidas nesses eventos, e um trabalho
cuidadoso de sntese dessas reflexes, sistematizado em relatrio final em cada encontro.
No h dvida de que o movimento dos Fruns e a tentativa de constituio da EJA enquanto poltica pblica representam as principais expresses da educao de jovens e adultos em
movimento na atualidade. Expressam as potencialidades, as tenses e os conflitos inerentes a
esse movimento. Ilustram a dificuldade de atores diversos construrem uma poltica nacional que
represente a rica diversidade de interesses e necessidades em termos tnicos, raciais, culturais,
ideolgicos, regionais e de gnero da populao brasileira. Ilustram tambm a dificuldade de
edificar uma poltica que vise articular a melhoria da qualidade dos sistemas de ensino com a
construo de bases para a eqidade e a incluso social (Silva; Ireland, 2004, p. 43).
O desafio aqui o de criar polticas que busquem colocar em prtica a meta estabelecida em
Jomtien de Educao para Todos. No qualquer educao, mas educao de qualidade, que atenda
aos interesses e s necessidades de aprendizagem daquela grande parcela da populao brasileira
excluda de qualquer participao no sistema educacional do Pas. Uma educao que respeite os
conhecimentos e as culturas das camadas populares e os grupos e classes sociais historicamente
excludas de qualquer participao efetiva, ativa e cidad no destino e nos rumos do Pas. Busca-se,
assim, contribuir por meio da educao para transformar o Brasil, que at agora tem sido um pas
de poucos, em um pas de todos.
De certa forma, esse desafio foi colocado em metas previstas no Plano Nacional de Educao
(2001), quais sejam:
Estabelecer, a partir da aprovao do PNE, programas visando alfabetizar 10 milhes de jovens e
adultos, em cinco anos e, at o final da dcada, erradicar o analfabetismo;
Assegurar, em cinco anos, a oferta de educao de jovens e adultos equivalente s quatro sries iniciais
do ensino fundamental para 50% da populao de 15 anos e mais que no tenha atingido este nvel
de escolaridade;
Assegurar, at o final da dcada, a oferta de cursos equivalentes s quatro sries finais do ensino
fundamental para toda a populao de 15 anos e mais que concluiu as quatro sries iniciais.
O teor dessas metas aponta para o fato de que "a educao como direito humano bsico, que
poderia mostrar-se uma das ferramentas mais eficazes de incluso social, tornou-se, no nosso caso,
um instrumento nocivamente eficiente de excluso" (Genro, 2004, p. 8). Assim, reverter esse quadro, compreendendo-se a qualidade como garantia do papel social e poltico da educao seria um
dos principais instrumentos de incluso.
A EJA, assim desafiada, seria entendida como um dos mais importantes instrumentos da
promoo do desenvolvimento com igualdade, isto , promoo do enfrentamento da excluso
social que tanto marca o Brasil. Uma educao vista como:
Bem comum e fator estratgico para a nao;
Fruns em 24 Estados: Sudeste Rio de Janeiro, Minas Gerais, Esprito Santo, So Paulo; Sul Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paran; Nordeste
Paraba, Rio Grande do Norte, Cear, Alagoas, Bahia, Sergipe, Pernambuco, Piau; Centro-Oeste Tocantins, Gois, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul,
Distrito Federal; Norte Amazonas, Par, Rondnia, Roraima. Fruns regionais: RO Ji-Paran; MG Vale das Vertentes, Norte, Nordeste, Leste, Oeste e
Zona da Mata; SP Nordeste paulista e Oeste paulista; BA Extremo Sul; RS - Serra, Litoral, Fronteira, Santa Cruz, Central, Pelotas, Noroeste, Porto Alegre,
Grande Porto Alegre.
95
Direito subjetivo, fator de transformao pessoal e de participao na cidadania, acessvel a todos, em

todas as fases da vida;
Fator de justia social, oferecendo eqidade de oportunidades a todos os cidados (Genro, 2004, p. 1).
A EJA, como um processo de construo de cidadania consciente e ativa, a partir do respeito pela diversidade e pela especificidade dos indivduos, associa-se, ento ao combate a todas
formas de excluso. Isso implica em criar instrumentos e polticas que conduzam ou reconduzam
para os sistemas educativos jovens e adultos que dele se distanciaram, resgatando mltiplas
formas e espaos de aprendizagem de modo a ampliar o acesso e aumentar a probabilidade de
suas permanncias nos sistemas de ensino - que, para tal, necessitariam ter prticas e valores
aprimorados. A prpria incorporao, a esses sistemas, de uma EJA assim concebida, seria um dos
vetores de tal aprimoramento.
Os desafios seriam muitos: processos de formao inicial e continuada para os profissionais
de ensino, a elaborao de material didtico prprio para os sujeitos do processo, a publicao e
divulgao de material de leitura adequado s necessidades dos novos leitores, a criao de bibliotecas/estaes de leitura/ bibliotecas volantes, a articulao entre escolarizao e qualificao profissional, entre outros (Ireland, 2004, p. 136). Mas um desafio particular seria o de ultrapassar-se a
velha equao entre EJA e alfabetizao stricto sensu. Pois, historicamente, o acesso de jovens e
adultos sem escolarizao a processos educativos tem sido concebido como um problema a ser
resolvido de uma forma emergencial, como algo excepcional que hoje existe porque houve uma
disfuno do sistema de ensino.
Assim, para os jovens e adultos que no tiveram acesso ao sistema de ensino, montam-se
campanhas e projetos que tm caracterstica de um tratamento em curto prazo, emergencial, e de
soluo a um problema, isto , a educao dessa populao no vista como um processo (Ireland;
Ireland, 1990, p. 02). A campanha de massa, sua expresso maior, mostrou-se de comprovada ineficcia na grande maioria das vezes em que foi empregada. Vale questionar porque sucessivos governos
tm lanado mo com tanta freqncia e insistncia dessa estratgia para desenvolver questionveis
polticas pblicas no campo da EJA quando essa prtica tem sido pouco utilizada em outras modalidades de ensino. Para os pobres uma opo pobre, com professores leigos, com voluntrios, atuando
em espaos alternativos e com pouca infra-estrutura (Silva; Ireland, 2004, p. 42).
Mas, mesmo com tantas dificuldades, pode-se constatar, nos ltimos anos, que cresceu significativamente o nmero de jovens e adultos matriculados no ensino fundamental, contabilizando,
em termos comparativos, uma das maiores taxas de crescimento em todo o sistema. Apenas no
perodo de 2000 a 2003, a matrcula evoluiu de 3.770.230 para 6.968.531 alunos, de acordo com o
Censo Escolar, com destaque para as Regies Norte e Nordeste.
de se esperar que, nesses nmeros, se possa identificar uma juvenizao da EJA, pois o
grupo etrio representado por aqueles que tinham entre 15 e 19 anos, por ocasio do Censo 2000
(entre 18 e 22 anos em 2003), a maior coorte jamais existente na populao brasileira. O segundo
grupo populacional mais expressivo tinha entre 10 e 14 anos em 2000 - em 2003, esse grupo j se
encontra na faixa etria dos 15 aos 19 anos. A populao jovem (entre 15 e 24 anos) cresceu de
forma expressiva nas ltimas dcadas: de 8,3 milhes em 1940 para cerca de 34,1 milhes em 2000
(Sposito, 2003, p. 11).
O acesso dos jovens e adultos escola vem sendo facilitado em decorrncia de prticas escolares implementadas pelos Estados e municpios e tambm pelas iniciativas advindas da sociedade civil,
muitas vezes com o apoio financeiro do poder pblico. Contudo, isso no tem assegurado a permanncia do jovem e adulto na escola e, por isso, tambm, no se pode confundir nem tratar isoladamente o acesso da permanncia. Na EJA, os nmeros da evaso escolar que expressam o acesso sem
permanncia so alarmantes, atingindo, em muitos casos, 50% dos alunos matriculados.
Embora o fenmeno do fracasso escolar no seja exclusividade da EJA, constitui-se em uma
marca forte dessa educao dirigida aos jovens e adultos. Na busca de uma explicao para tal, j
se culpou o aluno, ora por ele ser "burro", ora por ele estar cansado, com fome, carente; culpou-se
tambm o professor, por ser malformado, incompetente ou mal remunerado; culparam-se tambm
os mtodos utilizados, por serem inadequados, por utilizarem materiais retrgrados ou infantilizados,
por no estarem sendo bem aplicados; culparam-se os sistemas avaliativos, a seriao do ensino, o
sistema de provas; culpou-se tambm o governo pelo seu descuido com as escolas pblicas, ou para
com a educao de um modo geral. Recentemente, a culpa pelo insucesso escolar vem sendo
96
dirigida concepo que se tem dos prprios modos de como o aluno aprende. Diz-se que, antes,
em tudo se tinha o ensino como o foco central, quando na verdade o problema deveria estar
centrado no outro plo, no da aprendizagem (Silva; Ireland, 2004, p. 40).
No meio dessa arena, permanece o desejo de encontrar-se uma escola de sucesso e avolumase o desafio quando os jovens e adultos so os educandos. Portanto, o desafio posto para a EJA
ultrapassar sua condio de programas espordicos e buscar o distanciamento necessrio do modelo da escola "regular", mas tambm do formato-padro da suplncia, para constituir-se a partir
da especificidade dos sujeitos que atende.
Advoga-se aqui uma escola que seja, ao mesmo tempo, reparadora, eqitativa e qualificadora.
Uma escola a ser construda com o esforo conjunto, o que requer interfaces imprescindveis com
Trabalho, Justia, Direitos Humanos, Sade, Meio Ambiente, Cultura, Desenvolvimento Agrrio...
Em outras palavras, a EJA representa uma, mas no a nica forma para enfrentar os histricos ndices de desigualdade, excluso, discriminao e injustia existentes no Brasil.
4. EJA e sua relao com o mundo do trabalho

Uma das inquietaes presentes na construo da EJA, enquanto poltica pblica, tem sido a
necessidade de responder a um grande vcuo existente nas propostas curriculares, no que tange ao
distanciamento entre essas e o mundo do trabalho. Embora no Plano Nacional de Educao (PNE)
e na LDB (Lei n 9.394/96), esteja explcita a necessidade de vinculao do ensino fundamental para
jovens e adultos formao para o trabalho, isso no tem ocorrido na prtica. No mximo, o que se
observa so prticas aligeiradas de treinamento profissional, s vezes vinculadas elevao de
escolaridade.
Os desafios da relao entre a educao e o mundo do trabalho na EJA so particularmente
complexos. Uma questo que preocupa o reducionismo dessa relao perspectiva de emprego.
Esse reducionismo impede uma viso ontolgica do trabalho, como constituinte do sujeito na sua
totalidade. Pensar as categorias relacionadas ao trabalho no campo da EJA implica em desmistificar
concepes alienantes que colocam indivduos na condio de meros reprodutores. O lugar do
trabalho na vida do jovem e adulto precisa ser o lugar do ser, onde ele se realiza enquanto produtor
de si mesmo e produtor de cultura.
Atualmente, h iniciativas promissoras, como as desenvolvidas com base no Plano Nacional
de Qualificao (PNQ) e no Programa Economia Solidria em Desenvolvimento. uma tentativa de
articulao com a EJA, que tem, entre outros objetivos: "Articular a Economia Solidria e as demais
polticas pblicas, em especial, aquelas relativas elevao da escolaridade, alfabetizao e educao de jovens e adultos" (DEQ/Senaes/SPPE/MTE, 2003, p. 4).
Como introduzir essa discusso nos currculos de EJA? Como fazer para que professores
compreendam o mundo do trabalho como eixo gerador da produo de outros conhecimentos?
Como contribuir para que o campo da discusso do emprego, do subemprego e do desemprego
faa-se presente de forma efetiva na EJA?
A luta pela cidadania no est restrita prtica e ao discurso polticos, apesar de serem essas
as suas bases, mas perpassam pequenos detalhes operacionais como o domnio de recursos
tecnolgicos e tcnicas profissionais que possibilitem aos jovens e adultos a insero social, bem
como a compreenso e leitura crtica da realidade, tendo em vista a conquista da liberdade. Quando a EJA pensada j no espao onde se d a atividade laboral, importante ressaltar que o apoio
dos empregadores determinante, no sentido de considerar as necessidades de formao permanente do trabalhador. Isso pode dar-se de diversas formas: organizao de jornada de trabalho
compatvel com horrio escolar; concesso de licenas para freqncias em cursos de atualizao;
implantao de cursos de formao de jovens e adultos no prprio local de trabalho.
Essas condies ideais de aliar escolarizao e trabalho no mesmo espao no so a regra
geral no Brasil, ao contrrio, o que a imensa maioria dos alunos de EJA enfrenta uma jornada de
mais de nove horas de trabalho, no emprego informal, seguida da necessidade de buscar sua
escolarizao no perodo noturno. As dificuldades de acesso e permanncia na escola tm sido
identificadas, em muitos casos, em funo da sobrecarga de trabalho. contraditrio o que se
observa hoje, pois o mesmo trabalho que exige desse jovem e adulto cada vez mais qualificao
para poder competir no mercado, faz com que esse aluno abandone a escola.
97
O que se observa na realidade atual, no que tange s mudanas que vem sofrendo as condies de empregabilidade, que no mais possvel justificar, como anos atrs, que o fato de ter
escolarizao garante um bom emprego. Sem dvida, o acesso a ttulos facilita a disputa pelas
vagas, porm elas so cada vez mais limitadas, mais exigentes, mais seletivas. Como ento pensar
em uma possibilidade de emprego para 65 milhes de jovens e adultos que no possuem sequer
ensino fundamental completo? No poder ser essa lgica de mercado que orientar a aproximao da EJA ao mundo do trabalho, pois ela j por si falaciosa.
O que se observa com a busca de uma outra lgica de gerao de emprego e renda, como no
caso das experincias ligadas Economia Solidria, que a EJA tem um papel fundamental nesse
processo, no apenas no sentido de contribuir para que os jovens e adultos coloquem-se diante das
relaes capital e trabalho por outro prisma, mas tambm, porque esse pode ser o caminho de
mudanas dos prprios prismas da escolarizao para esses alunos. A Economia Solidria um
poderoso instrumento de combate excluso social por apresentar uma alternativa vivel de gerao de trabalho e renda, garantindo a satisfao das necessidades de quem est nela envolvido. Ela
prope-se a refletir sobre a organizao da produo e da reproduo da sociedade de modo a
diminuir as atuais desigualdades e difundir os valores da solidariedade humana.
A Economia Solidria (ES) remete discusso de certos princpios. H uma perspectiva de
eficincia que no se limita aos benefcios materiais de um empreendimento, mas concebida
como eficincia social, buscando qualidade de vida e felicidade de seus membros e de todo o
ecossistema. Por outro lado, h uma perspectiva de globalizao humanizadora, com desenvolvimento sustentvel, socialmente justo e voltado para a satisfao racional das necessidades de cada
um e de todos, o que demanda necessariamente uma solidariedade entre os povos do Hemisfrio
Norte e Sul, na busca de uma outra qualidade de vida e de consumo (DEQ/Senaes/SPPE/MTE, 2003).
A escolarizao de jovens e adultos, nesse contexto, um suporte s possibilidades de comunicao, locomoo, insero social, exerccio da liberdade e de cidadania das pessoas. Ela no tem
fim em si mesma, afina-se a desejos dos indivduos e sintoniza-se a conjunturas sociais e histricas,
conecta-se s demandas do mundo no qual as pessoas inserem-se, um mundo fortemente marcado
pelas relaes de trabalho, tanto as que se precisa questionar, quanto as que se tem possibilidade
de constituir. Nesse sentido, a educao de jovens e adultos tem muito a aprender de sua interlocuo
e convivncia com instncias das organizaes e movimentos populares e com os mtodos desenvolvidos na educao popular, empreendidos pelas diversas entidades que atuam nesse meio: movimentos de mulheres, movimentos ecolgicos, movimentos em prol da moradia popular, movimentos tnicos, movimentos partidrios e sindicais, movimentos que discutem questes de gnero,
movimentos que defendem as liberdades e preferncias sexuais, entre outros. A riqueza de saberes
que pode advir desses encontros, por si s, justifica a importncia de uma estratgia de parceria
baseada na dialogicidade, que presume a compreenso de uma democracia plural que abraa as
diferenas e respeita a diversidade (Silva; Ireland, 2004, p. 44).
5. Polticas pblicas e financiamento de EJA: do Fundef ao Fundeb

Tratando-se ainda de desafios, o campo do financiamento a chave para o avano de EJA.
Nesse aspecto, est em progresso um amplo debate nacional tendo em vista a construo do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica (Fundeb), em substituio ao Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (Fundef).
Quando da criao do Fundef pela n Lei 9.424/96, o campo da EJA experimentou uma
dinmica de mobilidade de matrcula dos alunos jovens e adultos, nunca antes observada. O veto
do presidente da Repblica incluso dos dados de matrcula dos alunos de EJA, para o cmputo da
redistribuio dos recursos do Fundo, fez com que os gestores pblicos interpretassem cada aluno
de EJA como uma despesa a mais, sem recursos vinculados para cobri-los. No preciso dizer que,
para a EJA, os prejuzos com a implementao do Fundef foram imensos. Os dados do Censo Escolar
do Inep revelam uma migrao de matrculas dos alunos jovens e adultos, das classes de EJA para as
classes do ensino fundamental noturno, especialmente no perodo que vai de 1998 a 2000.
O que o mesmo Censo vai demonstrar, entre os anos de 2000 a 2003, a volta do crescimento das matrculas nas classes de EJA quando passa a ser implantado o Programa Recomeo, hoje
98
chamado de Fazendo Escola, que introduz recursos especficos nas redes pblicas, com matrcula
comprovada em EJA. Esse incentivo financeiro foi amplamente utilizado nas Regies Norte e Nordeste e representou uma mudana muito expressiva, nos dados da matrcula no primeiro segmento
do ensino fundamental regular noturno e no primeiro segmento de EJA.2
O resultado dos investimentos financeiros nas classes de EJA possibilita algumas reflexes.
Primeiro, o fato de que no falta possibilidade fsica s redes pblicas de ampliarem seu atendimento em EJA, o que falta so recursos financeiros para assumir os professores que atendem essa
modalidade de ensino. Segundo, comprovado pelo avano das matrculas em EJA aps o Programa
Recomeo, o acompanhamento e o controle dessa modalidade de ensino dependem da vontade
poltica dos gestores, portanto no se pode afirmar que no h como definir quem de fato
atendido por ela este foi o argumento mais utilizado para justificar a retirada dos alunos de EJA
do clculo do Fundef. Terceiro, observando o dado de crescimento das matrculas em EJA at 2003,
h que se definir um caminho mais permanente e menos emergencial para o aporte de recursos
financeiros a essa modalidade, pois h fortes indcios de que os R$ 250 per capita repassados pelo
programa no sero suficientes para manter os alunos que j esto matriculados e os que se esperam matricular, advindos do Programa Brasil Alfabetizado.
A alternativa que se constri no horizonte da poltica educacional o Fundeb. No contexto
atual, o que no se pode deixar de reconhecer o fato da educao ser um direito de todos.
Qualquer proposta que venha a dar peso maior para esse ou aquele aluno, por freqentar essa ou
aquela modalidade de ensino, vai novamente excluir aos demais. Estando posto ao Brasil hoje o
desafio de ampliar a escolaridade da sua populao, com qualidade, que no seja mais uma vez pela
excluso de uns, com a justificativa de uma pseudo-incluso de outros:
[...] geralmente se considera que a qualidade de ensino resguardada pela reprovao, pela sada
considerada voluntria dos que no se adaptam ao mundo escolar (chamados de evasores), pela literal
expulso dos mais rebeldes e pela no-aceitao de matrcula dos que j so conhecidos como 'casos
perdidos': alunos que passam de escola em escola sem conseguir sucesso escolar em nenhuma (Ireland,
2001, p. 156).
necessrio que essa discusso reconhea a EJA na sua especificidade, ressalte a importncia
de suas formas diferenciadas de organizao e aporte-lhe os recursos financeiros necessrios.
6. Para alm da excluso e da incluso tutelada

A Declarao de Hamburgo (1997) ampliou bastante os desafios que o campo da EJA enfrenta em nvel mundial. Afirmou a impossibilidade de continuar isolando o debate sobre educao dos
debates sobre o desenvolvimento ecologicamente sustentvel, sobre a questo de gnero, sobre
direitos humanos, justia e democracia, sobre qualificao profissional e o mundo do trabalho,
sobre raa e etnia, sobre tolerncia e paz mundial. Coloca explicitamente o ser humano no centro
e como determinante do processo de desenvolvimento:
O verdadeiro desenvolvimento no o 'crescimento econmico' que surge da mera modernizao das
elites s pode existir quando existe um projeto social por trs dele. Apenas se predominam as foras
que lutam pela efetiva melhora das condies de vida da populao que o crescimento se transforma
em desenvolvimento" (Furtado apud Lagos, 2004).
A EJA, como parte de um projeto de nao, de transformao, s ter sucesso quando articulada com outras polticas pblicas sociais e econmicas que visem reduzir as enormes
disparidades que existem na sociedade brasileira.
No Brasil, a distribuio de renda sublinha as dimenses da excluso ou incluso precria que
caracterizam a sociedade em que os 10% mais ricos da populao detm cerca de 50% da renda e, em
uma simetria perversa, os 50% mais pobres apropriam-se de somente 10% da renda. Traduzido em
nmeros absolutos, um milho e 700 mil pessoas detm mais renda que 85 milhes de pessoas.
2
Para mais informaes, ver o Censo Escolar no stio do Inep: www.inep.gov.br.
99
A desigualdade brasileira resulta de mltiplas e complexas determinaes, mas tem em seu ncleo
duro a heterogeneidade com que a educao de qualidade distribuda entre a populao. Em particular, quando consideramos o mercado de trabalho brasileiro vemos que heterogeneidade na escolaridade da fora de trabalho o principal determinante da desigualdade salarial e, alm disso, explica,
de forma significativa o excesso de desigualdade do pas em relao ao mundo industrializado.
(Henriques, 2004, p. 3).
Ao construir uma poltica pblica de EJA, reconhece-se explicitamente a existncia de jovens

e adultos no-considerados como cidados ou cuja cidadania, no mximo, constitui um pobre
reflexo do que se espera em uma democracia moderna. Vencer a barreira da excluso j est garantido na lei, mas no no cotidiano concreto. Mas a EJA exige mais do que uma incluso tutelada.
Exige uma incluso que tome por base o reconhecimento do jovem e adulto como sujeito. Colocanos o desafio de pautar o processo educativo pela compreenso e pelo respeito do diferente e da
diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferena nos inferioriza e o de ser diferente quando
a igualdade nos descaracteriza.3 Ao pensar no tamanho quantitativo do desafio de construir uma
poltica pblica de EJA h de buscar-se uma educao qualitativamente diferente, que tem como
perspectiva uma sociedade tolerante e igualitria, que reconhece a educao ao longo da vida
como direito inalienvel de todos.
BRASIL. Congresso Nacional. Constituio Federal de 1988.
_______. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96.
_______. Congresso Nacional. Plano Nacional de Educao. Lei n10.172, de 9 de janeiro de 2001.
_______. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educao de Jovens e Adultos. Parecer n 11 aprovado em 10 de maio de 2000.
_______. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo n 1 de 5 de
julho de 2000.
_______. Ministrio do Trabalho e Emprego. SENAES. Plano Nacional de Qualificao (PNQ): termo
de referncia em Economia Solidria, verso preliminar. Braslia: MTE/Senaes, [2003?]. Disponvel em:
<http://www.mte.gov.br/Empregador/EconomiaSolidaria/Downloads/termodereferencia1.pdf>
Acessado em: 19 out. 2004.
_______.Programa Economia Solidria em Desenvolvimento: Carta de Princpios. Braslia, 2004.
Mimeogr.
EDUCAO de jovens e adultos: uma memria contempornea (1996-2004). Braslia: Unesco/MEC,
2004. (Coleo Educao para Todos).
GENRO, Tarso. [Apresentao] In: Alfabetizao como liberdade. 2. ed. Braslia: Unesco, MEC, 2004.
_______. Diretrizes para a Agenda em Educao no Brasil. Braslia, 2004. Mimeogr.
HENRIQUES, Ricardo. Educao continuada, alfabetizao e diversidade: todos juntos para democratizar a educao (discurso de posse). Braslia: MEC, 2004. Mimeogr.
Citado por Boaventura de Souza Santos na sua palestra apresentada no 35 Congresso da Federao Internacional dos Direitos Humanos, realizado em
Quito, Equador, em maro de 2004.
100
IRELAND, Vera Esther J. da Costa. Educao bsica na Paraba contempornea. Temas em Educao, Joo Pessoa, n. 10, p. 147-160, 2001.
IRELAND, Timothy D. Exemplo vivo de uma boa prtica de EJA. In: SILVA, Jos Barbosa da (Org.)
Retratos na parede: saberes docentes em educao de jovens e adultos. Joo Pessoa: Secretaria de
Educao e Cultura, Textoarte Editora, 2004. p. 135-137.
IRELAND, Timothy D.; IRELAND, Vera Esther J. da Costa. Educao de Jovens e Adultos: concepes,
formas de expresso, dilemas e perspectivas. Joo Pessoa, 1990. Mimeogr.
LAGOS, Ricardo. Celso Furtado e a Amrica Latina. Folha de S. Paulo, 28 nov. 2004, Tendncias/
Debates, A3.
SILVA, Jos Barbosa da; IRELAND, Timothy D. Atores diversos e pluralidade de caminhos na alfabetizao de pessoas jovens e adultas: ganhos e perdas. Boletim Brasil Alfabetizado em Movimento,
TV Escola/Salto para o Futuro/ MEC, Rio de Janeiro, setembro de 2004.
SPOSITO, Marlia Pontes. Os jovens no Brasil: desigualdades multiplicadas e novas demandas polticas. So Paulo: Ao Educativa, 2003.
Fbio J. B. Sanchez
UNESCO. Declarao de Hamburgo. Alemanha, 1997.
Foto 6 Mulheres da Cooperativa So Remo Atividade de produo de alimentos. So Paulo (SP),

1999.
101
102
Nota sobre os autores

Carlos Eduardo Moreno coordenador geral do Sistema Integrado de
Informaes Educacionais da Diretoria de Tratamento e Disseminao
de Informaes Educacionais (DTDIE), do Inep.
moreno@inep.gov.br
Cludio Nascimento , educador com atuao em diversas instituies: Cedi,
Cedac, Secretarias Estadual e Nacional de Formao da Central nica dos
Trabalhadores (CUT), escolas da CUT em So Paulo e no Sul, Instituto Cajamar
(Inca), Confederao Nacional dos Metalrgicos (CNM), Programa Economia Popular e Solidria (governo Olvio Dutra); foi consultor da Secretaria
de Polticas Pblicas de Emprego do Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE)
para a formulao do Plano Nacional de Qualificao 2003. Atualmente
coordenador-geral de Promoo e Divulgao da Secretaria Nacional de
Economia Solidria (Senaes).
claudio.nascimento@mte.gov.br
Helena Singer, doutora em Sociologia pela Universidade de So Paulo
(USP), diretora do Instituto Lumiar.
hsinger@semco.com.br
Lisete R. G. Arelaro, doutora em Educao, professora da Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo (USP) e pesquisadora na
rea de polticas pblicas em educao. Participou da gesto dos governos Mario Covas e Luiza Erundina, atuando na Prefeitura de So
Paulo, na equipe de Paulo Freire. Foi secretria de Educao, Cultura,
Esporte e Lazer da Prefeitura de Diadaema-SP.
liseralo@usp.br
103
Mara L. A. Lopes, historiadora formada pela Universidade de So Paulo (USP), educadora do

Instituto Lumiar.
Marcelo Gomes Justo, doutorando em Geografia Humana pela Universidade de So Paulo (USP) e
coordenador de projeto da Fundao Semco.
Marcos Arruda economista e educador do Instituto de Polticas Alternativas para o Cone Sul
(Pacs), Rio de Janeiro; membro da Rede Brasileira de Socioeconomia Solidria (RBSES) e do Instituto Transnacional (Amsterd); facilitador do mdulo de Economia Solidria em vrios campi da
Universidade Internacional da Paz (Unipaz) e de cursos da Rede de Ecovilas.
marcos.penna@terra.com.br; marruda@pacs.org.br
Maria de Ftima Baierle, bacharel e licenciada em Cincias Sociais pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande Sul (PUC-RS); foi Secretria Municipal de Educao de Porto Alegre (2002-2004).
vamaro@smed.prefpoa.com.br
Maria Margarida Machado, doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica (PUC-SP),
professora adjunta da Universidade Federal de Gois (UFGO) e coordenadora pedaggica do Departamento de Educao de Jovens e Adultos da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao
e Diversidade (Secad/MEC).
mariamargarida@mec.gov.br
Mario Sergio Cortella professor titular do Departamento de Teologia e Cincias da Religio e do
Programa de Ps-Graduao em Educao (Currculo) da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo (PUC-SP); foi Secretrio Municipal de Educao de So Paulo (1991-1992).
Oroslinda Maria Taranto Goulart diretora de Tratamento e Disseminao de Informaes Educacionais (DTDIE) do Inep.
linda.goulart@inep.gov.br
Paul Singer, economista, professor titular da Faculdade de Economia e Administrao da Universidade de So Paulo (USP), pesquisador do Centro Brasileiro de Anlise e Planejamento (Cebrap), e
secretrio nacional de Economia Solidria do Ministrio do Trabalho e Emprego. Foi secretrio
municipal do Planejamento de So Paulo (gesto Luiza Erundina).
paul.singer@mte.gov.br
Sonia M. Portella Kruppa, sociloga e pedagoga, professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP) e do Centro Universitrio Fundao Santo Andr, e secretria adjunta da
Secretaria Nacional de Economia Solidria do Ministrio do Trabalho e Emprego. Foi chefe de
gabinete da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (gesto Luza Erundina) e coordenadora da Rede Universitria de Incubadoras Tecnolgicas de Cooperativas Populares.
sonia.kruppa@mte.gov.br
Sylvia Leser de Mello professora titular do Instituto de Psicologia da Universidade So Paulo
(USP) e atualmente coordena nessa Universidade a Incubadora Tecnolgica de Cooperativas Populares (ITCP-USP).
leserdemello@aol.com.br
Timothy D. Ireland, doutor em Educao (Ph.D.) pela Universidade de Manchester, Inglaterra,
professor adjunto da Universidade Federal da Paraba (FPB), diretor de Educao de Jovens e
Adultos da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad/MEC).
timothyireland@mec.gov.br
Vera Esther J. da Costa Ireland, doutora em Educao (Ph.D.) pela Universidade de Manchester,
Inglaterra, professora aposentada da Universidade Federal da Paraba (UFPB) e curriculum
coordinator da School of the Nations, Braslia-DF.
vera_ireland@uol.com.br
104
105
Este livro foi impresso na cidade de Braslia-DF,

em janeiro de 2005, pela Grfica Ideal.
O papel do miolo Alta Alvura 90g e o da capa,
Couch Fosco 230g.
106

Sonia Portella Kruppa Economia Solidaria

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Sonia Portella Kruppa Economia Solidaria

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

COORDENAO-GERAL DE LINHA EDITORIAL E PUBLICAES

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Uma outra economia pode acontecer na educao:

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Economia Solidria e sistemas pblicos

Educao popular e Economia Solidria em Porto Alegre

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

1. A Economia Solidria como anttese do capitalismo

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

os perdedores so expulsos do mercado e privados do capital que detinham. Em ltima anlise, a

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Para o bom funcionamento da empresa solidria, a unio entre os trabalhadores essencial.

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

os produtores da mesma linha de mercadorias complementaria a cooperao (mediante a troca)

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

3. A questo do que ensinar

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Uma outra economia

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

2. Buscando as razes do descompasso escolar

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Na escola h, ainda, os contedos escolares, igualmente hierarquizados e segmentados no

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

A escolaridade da populao brasileira aumentou ao longo de todo o sculo 20. A ltima

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

3. A Economia Solidria por uma nova escola

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

4. guisa de concluso alguns elementos para um processo de formao

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Uma reflexo sobre o processo de conscientizao das mulheres, relativamente condio

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

1. A ligao da educao de jovens e adultos com

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

analfabeto. O trabalhador1 considerado vazio de conhecimentos, a tarefa da EJA ench-lo dos

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

2. Reconstruindo conceitos e interaes

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Ver Arruda, 2003, Captulo 2.

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

3. Redes de colaborao solidria: fazendo um sistema socioeconmico

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Paul Singer (2003, p. 116-124) analisa argutamente esses fracassos.

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos

Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos