Sociedade, Educação e História

Sociedade, Educação & História
José Ozildo dos Santos

(Organizador)
SOCIEDADE,
EDUCAÇÃO
& HISTÓRIA
Campina Grande - PB
2020
1
José Ozildo dos Santos (Organizador)
2

(Organizador)
SOCIEDADE,
EDUCAÇÃO
& HISTÓRIA
Campina Grande - PB
2020
3
CONSELHO EDITORIAL
Prof. DSc. Patrício Borges Maracajá – UFCG

Prof. Me. Douglas da Silva Cunha – UEPB
Prof. Me. Ennio Artur Aires Porto Ferreira – FIP
Prof. Me. Estoécio Luiz do Carmo Júnior - UFCG
Prof. Me. José Ozildo dos Santos - UFCG
Prof. Me. José Rivamar de Andrade - UFCG
Prof. Me. Paulo Fernando da Silva – UNITER
Prof. Msc. Luciano de Brito Júnior - IFPB
Profª D.Sc. Alecksandra Vieira de Lacerda - UFCG
Profª D.Sc. Silvia Regina Gobbo Rodrigues - UnB
Profª Me. Thomas Bruno Oliveira – UEPB
Profª. D.Sc. Juliana Roriz Aarestrup - IFMT
Profª. D.Sc. Marisa Artmann - IFMT
Profª. D.Sc. Samara Campos de Assis - FIP
Profª. D.Sc. Rosângela Vieira Freire – IFCE
Profª. Ma. Eriana Serpa Barreto - UFMT
Profª. Ma. Rosélia Maria de Sousa Santos - FRCG
Ficha Catalográfica
Catalogação na Fonte
_____________________________________________________________________________________
SANTOS, José Ozildo dos (org.). Sociedade, Educação & História.
/José Ozildo dos Santos (organizador). Sociedade, Educação, & História – Campina
Grande - PB, Grupo de Estudos Avançados em Desenvolvimento Sustentável do Semiárido
– GEADES, 2020.
93p.
E-book – ISBN – 981-85-9753-314-3
1. Processo Educativo. 2. Sociedade. 3. História Social. I. Título.
CDD: 413-7
_____________________________________________________________________________
A reprodução de partes ou do todo deste trabalho é permitida, desde que haja a devida
citação bibliográfica dos autores, conforme a legislação brasileira vigente.
4
SUMÁRIO
A INFLUÊNCIA DO POSITIVISMO NA SOCIEDADE BRASILEIRA.......11

Rosélia Maria de Sousa dos Santos
Angeolini Bezerra dos Santos
Emanuel Haliomar Medeiros de Souza
Estoécio Luiz do Carmo Júnior
O BRASIL REPÚBLICA E SUA FORMAÇÃO SOCIAL, POLÍTICA E

ECONÔMICA.....................................................................................................21
Rosélia Maria de Sousa Santos
José Ozildo dos Santos Segundo
A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DO SERVIÇO SOCIAL NO BRASIL..............29

Elaine Cristina Pereira Guimarães
A IMPORTÂNCIA DA INTERDISCIPLINARIDADE NA PRÁTICA

PEDAGÓGICA...................................................................................................35
Thaysa Pereira de Lira Rocha do Carmo
A CONTRIBUIÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO AO

DESENVOLVIMENTO DAS AÇÕES DA ESCOLA.......................................45
Renata Cláudia Silva Santos de Araújo
5
A CONTRIBUIÇÃO DAS AÇÕES PEDAGÓGICAS NO PROCESSO DE

ERRADICAÇÃO DO TRABALHO INFANTIL..............................................57
O PROFESSOR E AS QUESTÕES DA PLURALIDADE..............................67

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: De Durkheim a Bourdieu...................75

EDUCAÇÃO DE QUALIDADE: A relação das políticas e o espaço

escolar...............................................................................................................83
Paula Almeida de Castro
6
APRESENTAÇÃO
José Ozildo dos Santos,

Professor universitário
O humano vive em sociedade. E nela, recebe e produz o seu processo

educativo, modificando-a. Ensina Paulo Freire que a educação é um instrumento
que muda as pessoas. E estas, transformam o mundo.
O homem vive em um constante processo de aprendizado, fazendo de toda
e qualquer novidade uma fonte de conhecimentos, dando à informação o
tratamento que ela precisa para se transformar em um dado, instrumento utilizado
na produção de novos conhecimentos.
A sociedade é dinâmica, isto porque o ser humano é dinâmico. Sua
criatividade impulsiona as mudanças que fazem da sociedade um espaço mais
humano. Entretanto, é a educação que proporciona tudo isto, que continuará
mudando o homem. E este, continuará mudando tudo à sua volta. Assim caminha o
homem em sua evolução histórica.
No processo educativo registra-se a participação direta e indireta de
vários sujeitos. No entanto, dentre estes, sobressaem o professor e o aluno, que
também são vistos como o mestre e o aprendiz. Ao professor, cabe a missão de ser
o facilitador do processo educativo, construindo em sala de aula a relação
necessária para fazer do aluno um sujeito ativo e produtor de sua própria
aprendizagem.
Nota-se, pois, que a tarefa reservada ao professor configura-se em uma
missão bastante difícil, mas não impossível. Contudo, para cumprir o seu papel
professor precisa ser, principalmente, aberto às novas aprendizagens. Ele precisa
ser criativo e inovador, procurando sempre desenvolver em sala de aula uma
prática pedagógica que contribua para uma melhor interação com o aluno. Pois, da
chamada relação professor-aluno depende o sucesso do processo educativo.
Como a educação muda pessoas e estas mudam a sociedade, contribuindo
para a evolução humana, percebe-se que ao mudar o mundo a sua volta o homem
está construindo a sua própria história. Logo, constata-se que Sociedade,
Educação & História são termos que estão interligados, produzindo implicações
um sobre o outro. E, nestes três cenários, o homem é sujeito participante.
O presente trabalho é composto por estudos relacionados à História, à
Educação e à Sociedade. Procura-se, inicialmente, discutir a influência produzida
pelo positivismo na sociedade brasileira. E, em seguida, apresentam-se os reflexos
dessa influência nos contextos social, econômico e político nacionais, promovendo-
se uma abordagem sobre a formação do Estado brasileiro, para, em seguida, tecer
alguns comentários sobre a evolução histórica do serviço social no Brasil.
Por outro lado, ao se discutir a importância da interdisciplinaridade na
prática pedagógica teve-se a preocupação de se enumerar suas múltiplas
contribuições ao processo educativo, enriquecendo-o. E, este mesmo processo
educativo deve estar alinhado com o Projeto Político Pedagógico da escola, cujas
7
contribuições ao desenvolvimento das ações pedagógicas são também aqui

apresentadas.
É oportuno lembrar que a missão da escola não se limita apenas a repassar
conteúdo. Ela também é responsável pela formação do indivíduo enquanto ser
humano, capacitando-o para um melhor exercício de sua cidadania. Assim sendo,
as ações desenvolvidas em seu contexto devem contribuir para o desenvolvimento
do educando enquanto ser humano, protegendo-o. Nesse sentido, discute-se no
presente trabalho a contribuição das ações pedagógicas ao processo de
erradicação do trabalho infantil.
Já disse alguém que a sociedade é plural. Logo, a escola, que é responsável
pela promoção da educação, precisa estar preparada lidar com as questões
relacionadas à pluralidade. Pois, ela enquanto instituição deve ser um espaço que
ensine o indivíduo a respeitar as diferenças, tornando-se capaz de enxergar a si
mesmo como um ser diferente, mas, igual a todos os demais em direitos. Assim,
diante dessa necessidade patente inseriu-se no presente trabalho um capítulo no
qual se discute o professor e as questões da pluralidade.
Por fim, após ser discutida a evolução da sociologia da educação, abriu-se
um espaço para tratar da educação de qualidade, mostrando-se que deve existir
uma relação entre as políticas públicas e o espaço escolar, buscando-se a
valorização da escola enquanto instituição.
Eis o livro. Uma boa leitura para todos.
8
SOCIEDADE,
EDUCAÇÃO
& HISTÓRIA
9
10
A INFLUÊNCIA DO POSITIVISMO NA SOCIEDADE

BRASILEIRA

1 Introdução
As ideias que serviram de base para o positivismo surgiram na França e na

Inglaterra durante o século XVIII. Esse movimento caracterizou-se pela aversão à
religião e à metafísica, pelo empirismo e pela busca de simplicidade, clareza,
representações exatas e precisas, bem como e uniformidade na metodologia de
estudo de todas as ciências (SILVA, 1999).
No entanto, a consolidação do positivismo como modelo filosófico ocorreu na
França, no século XIX, através da obra de Augusto Comte.
Naquele século, o Brasil vivia uma monarquia escravocrata e muitos de seus
filhos frequentavam escolas superiores na Europa, principalmente, na França e
Portugal. Foram estes estudantes os principais responsáveis pela difusão das
ideias positivistas no Brasil do século XIX, estimulando as campanhas
abolicionistas e desencadeando o movimento que culminou com a proclamação da
República.
2 O Positivismo de Auguste Comte
O termo ‘positivismo’ surgiu na história da filosofia ocidental no século XIX e

foi cunhado por Auguste Comte para designar uma teoria do conhecimento antigo
(GOMIDE, 1999).
Informa Silvino (2007), que o positivismo foi um movimento de pensamento
que dominou parte da cultura europeia, influenciando a filosofia, as artes, a
literatura, bem como a educação.
O positivismo como filosofia surgiu ligado às transformações da sociedade
europeia ocidental, na implantação de sua industrialização. Essa influência se
prolongou até o final da segunda década do século XX. Nesse período, acrescenta
ainda Silvino (2007), que predominava a ideia de que era possível que a ciência era
elaborasse instrumentos para dominar todos os problemas da humanidade, até
porque o modo de produção era fortemente influenciado por ela.
11
O positivismo enquanto corrente filosófica influenciou diferentes produções

humanas. Por outro lado:
[...] foi do positivismo social de Comte que fluiu uma primeira vertente
ideológica voltada para retificar o capitalismo mediante propostas de
integração das classes a ser cumprida por uma vigilante administração
pública dos conflitos. A sua inspiração profunda é ética e, tanto em Saint-
Simon, quanto em Comte, evoluiu para um ideal de ordem distributivista
(BOSI, 1992, p. 282).
Considerado a maior expressão do pensamento positivista, Comte buscou um

novo ponto de vista sobre a ciência, a política e a religião, que abrisse o caminho
para uma organização política e que estivesse à altura da capacidade industrial e
científica das sociedades modernas.
O positivismo, conforme já mencionado, não nasceu com Auguste Comte. As
bases do pensamento positivista começaram a se formar ainda no século XVIII e
foram amplamente difundidas após os estudos desenvolvidos por Comte.
Na opinião de Silva (1999) pode-se diferenciar duas fases no
desenvolvimento da história do positivismo. São elas: o pré-positivismo ou
positivismo do século XVIII e o positivismo de Comte, no início do século XIX.
O pré-positivismo (século XVIII) originou-se na França e na Inglaterra. Era
caracterizado pela aversão à religião e à metafísica, pelo empirismo e pela busca de
simplicidade, clareza, representações exatas e precisas e uniformidade na
metodologia de estudo de todas as ciências.
Por outro lado, Gómez-Granell (2002) afirma que a epistemologia positivista
criou uma concepção coerente com a racionalidade da filosofia e da ciência
moderna ao considerar o pensamento e a lógica formal como padrões ideais e o
conhecimento cotidiano como deficitário, intuitivo, particularista e concreto.
De acordo com Gomide (1999), a filosofia positivista apresenta os seguintes
itens fundamentais:
a) Toda proposição científica deve ser empiricamente significante e toda
premissa universal deve ter origem indutiva;
b) A teoria tem origem em proposições certíssimas obtidas mediante
indução;
c) As leis científicas não fornecem os ‘porquês’ dos fenômenos.
Assim sendo, percebe-se que o positivismo somente aceita como realidade
fatos que possam ser observados, transformados em leis que forneçam o
conhecimento objetivo dos dados e que permitam a previsão de novos fatos,
criando a dimensão da neutralidade da ciência.
Completando esse pensamento, Triviños (1987, p. 38-39) observa que:
[...] a filosofia positiva é uma reflexão sobre as ciências, uma história da

explicação racional da natureza que começa pela matemática e evolui até a
sociologia, a ciência criada por Comte para investigar com objetividade as leis
do desenvolvimento da sociedade e que apresenta como finalidade da
inteligência humana a descoberta das leis naturais invariáveis de todos os
fenômenos.
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Em sua essência, o positivismo busca classificar todos os fenômenos por meio

de um reduzido número de leis naturais e invariáveis, afirmando que o estudo dos
fenômenos deve começar dos mais gerais ou mais simples. Ele prega que deve
haver uma unidade metodológica de investigação, tanto para os fenômenos da
natureza como para os fenômenos sociais.
Comte organizou os conhecimentos de modo sistemático e hierárquico sem
se preocupar com a explicação e interpretação dos fenômenos, tidas como
contrárias ao espírito positivo por serem metafísicas ou teológicas. Assim, na ótica
de Comte, as ciências devem ser elaboradas por modelos matemáticos e
estatísticos, permitindo um caráter fragmentário e disperso ao saber científico.
Triviños (1987) informa que o positivismo nas ciências sociais, iniciou
propondo um método para analisar o comportamento social semelhante a uma
ciência analítico-normativa, defendendo uma separação entre conhecimento e
interesse.
Acrescenta ainda Triviños (1987) que o positivismo tem como base teórica os
três pontos seguintes:
a) todo conhecimento do mundo material decorre dos dados ‘positivos’ da
experiência, e é somente a eles que o investigador deve ater-se;
a) existe um âmbito puramente formal, no qual se relacionam as ideias, que é
o da lógica pura e da matemática;
b) todo conhecimento dito ‘transcendente’ - metafísica, teologia e
especulação acrítica - que se situa além de qualquer possibilidade de verificação
prática, deve ser descartado.
O Positivismo dominou uma parte significativa da cultura europeia tanto no
âmbito filosófico como político e pedagógico. Por sua vez, Comte afirmava ser
necessário estabelecer uma relação fundamental entre a ciência e a técnica e esse
pensamento pendurou por várias décadas.
Apesar de ter influenciando por décadas o pensamento humano, o
positivismo perdeu sua importância na pesquisa das ciências sociais face às
transformações registradas no contexto acadêmico (TRIVIÑOS, 1987).
O Positivismo iniciou-se na segunda metade do século XIX configurando-se
como sendo uma perspectiva filosófica baseada em conhecimentos do mundo
físico e humano. Tal movimento tentava buscar uma explicação na filosofia ao
método científico.
Informa Paixão (2000, p. 21) que:
A Filosofia positiva de Augusto Comte (1798-1857) desponta no contexto do

século XIX, um século marcado pela sombra das influências da Revolução
Industrial, da Revolução Francesa e da Independência dos EUA. Os ideais de
liberdade ecoavam e atravessavam as fronteiras originárias, somadas a um
esforço de implantação da lógica das ciências exatas e naturais, na busca do
conhecimento através do formalismo, da experimentação, da mensuração e
da crítica a qualquer representação metafísica.
Augusto Comte foi o pensador mais importante na história da filosofia

positivista. Ele contribuiu para o avanço na compreensão das ciências e, especial
das ciências políticas, sendo também considerado o pai da Sociologia.
13
Abordando o surgimento do positivismo, Góis Junior (2003, p. 22-23) afirma

que:
Positivismo, de uma forma sucinta, é entendido como o método científico que
afirma ser todo o axioma racional passível de explicação, justificado por uma
lógica experimental e matemática. As leis da ciência regem o mundo, fugindo
de explicações espiritualistas. Comte substituía a religião católica oficial,
então tradicional, pela ‘Religião da Humanidade’.
Comte tentou unir a filosofia às ciências biológicas e médicas, bem como à

religião. Como o positivismo, a fé cristã foi substituída pela fé na ciência, ao mesmo
tempo em que a Igreja Católica foi substituída pela igreja positivista.
Registra Reale (1999, p. 14-15), que Augusto Comte:
[...] era um homem de formação matemática, animado do propósito de dar à

Filosofia uma certeza igual àquela que, a seu ver, seria própria das ciências
físicas-matemáticas. Para Comte, a Filosofia só é digna desse nome enquanto
não se diversifica da própria Ciência, marcando uma visão orgânica da
natureza e da sociedade, fundada nos resultados de um saber constituído
objetivamente à luz dos fatos ou das suas relações. Tal posição e tendência de
Augusto Comte, baseando o saber filosófico sobre o alicerce das ciências
positivas, estavam destinadas a obter repercussão muito grande em sua
época, notadamente por sua declarada aversão à Metafísica e a quaisquer
formas de conhecimento a priori, isto é, não resultantes da experiência.
Augusto Comte buscava um novo estado da sociedade, como uma

constituição mundial, consagrando a república dos sábios – os sacerdotes
positivistas, que utilizariam o conhecimento científico e a sua divulgação
generalizada como instrumento para se atingir a regeneração humana proposta. O
positivismo, baseado no conhecimento científico como determinante da moral
humana, buscava formar o indivíduo através da lei dos três estados, da
classificação das ciências e da religião da humanidade.
Na concepção de Paixão (2000, p. 21):
Para uma compreensão da filosofia de Comte é preciso uma leitura sobre o

êxito das ciências exatas e naturais, traduzido nas aplicações técnicas de um
tempo em que a industrialização será determinante de todas as
transformações sociais, uma vez que, o saber positivo, aquele que se constitui
pela observação e pelas leis, segue o molde da física e da matemática, em
busca de sínteses definitivas para a sociedade humana, leis invariáveis, que
constituam um paradigma da ordem, única certeza da evolução do homem na
direção do estado científico e de seu afastamento dos objetos tradicionais da
metafísica, estes destituídos das características de positividade e avessos aos
encaminhamentos da abordagem objetiva das ciências.
O pensamento de Comte tinha como espinha dorsal a lei dos três estados. Ele
achava que a filosofia positiva deveria buscar aplicações políticas e fundar uma
nova religião, afirmando que era possível planejar o desenvolvimento das
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sociedades e dos indivíduos a partir dos referenciais das ciências exatas e

biológicas.
3 A influência do positivismo no Brasil
No Brasil, o positivismo encontrou um grande sucesso entre os meios

acadêmicos militares porque não havia no país uma tradição em pesquisa
científica. Na época, o país vivia um momento político de afirmação de uma nova
burguesia formada por intelectuais, médicos, engenheiros e militares, que lutavam
contra a monarquia, contra a influência do clero e o caráter feudal dos latifúndios
(SILVA, 1999).
A difusão dos ideais positivistas no Brasil ocorreu não por sua adoção pela
maioria da população brasileira ou pela maioria da intelectualidade. Mas, pelo fato
de que figuras proeminentes como Benjamin Constant Botelho de Magalhães, no
exército e Júlio de Castilhos, na política, serem positivistas.
De acordo com Paixão (2000, p. 21):
O positivismo penetra no contexto histórico do Brasil da segunda metade do

século XIX, marcado por ideais republicanos, pelo liberalismo político, pela
luta para a abolição dos escravos, pelo ecletismo e pela ascensão de uma
burguesia urbana, que vai ser decisiva na transição império-república.
No entanto, foi na passagem Império-República, que verificou-se a decisiva

influência do positivismo nas mudanças políticas e sociais, objetivando a
construção de uma nova ordem. Esse período da história nacional foi caracterizado
por campanhas em favor da abolição da escravatura e pró-republicanas.
De acordo com Miorim (1998, p. 88), “a influência do positivismo no Brasil,
particularmente entre finais do século XIX e começos do século XX, seria uma fator
decisivo e reforçador de várias formas de participação da história em livros
didáticos e propostas oficiais brasileiras”.
Proclamada a República, os positivistas participaram ativamente da
organização do novo regime, contribuindo na introdução do estudo das ciências e
na revisão filosófica que procurava romper com a tradição das humanidades
clássicas na educação. Posteriormente, na década de 1970, com a escola tecnicista,
a influência positivista é novamente notada.
Segundo Góis Júnior (2003), ainda no século XIX, os ideais positivistas no
Brasil passaram a representar o progresso da consciência humana em
contraposição aos dogmas cristãos que predominavam em detrimento do saber
racional.
Nas escolas militares, o positivismo encontrou um espaço apropriado para
seu desenvolvimento. O pensamento positivista influenciou políticos e filósofos,
permitindo a organização do movimento republicano pelo fim da monarquia.
Informa ainda Paixão (2000, p. 22) que:
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O positivismo no Brasil não é uma mera reprodução da filosofia de Comte,

como esta se desenvolveu no cenário francês de sua origem, e sim, uma
versão temperada pelo ecletismo que marcava os pensamentos dos
intelectuais da segunda metade do século XIX, formadores de opinião dentro
dos partidos políticos e das famílias de prestígios da época.
A influência do positivismo no Brasil, ocorrida no período pré-republicano,

deu-se na imprensa, no parlamento, nas escolas, na literatura e na academia,
produzindo um clima de grande entusiasmo pelo seu conteúdo de modernização
das ideias.
4 Considerações Finais
O positivismo representou o sentimento da necessidade da ordem como

pulsação principal para o progresso do homem e da sociedade. Comte se
preocupou com a filosofia da história, afirmando ser a mesma as bases de sua
filosofia positivista e ele também classificou a evolução do pensamento humano
nas seguintes fases: o teológico, o metafísico e o positivo.
Deve-se reconhecer que o Positivismo influenciou de forma considerável a
sociedade nos séculos XIX e XX. E, que a educação é a área onde essa influência foi
mais marcante. Entretanto, nas escolas, tal influência se fez sentir devido às
ciências auxiliares da Educação, a exemplo da Psicologia e da Sociologia.
No caso do Brasil, a influência do positivismo se espalhou na organização da
sociedade republicana, ainda no século XIX, estimulando o culto ao cientificismo,
desafiando a dominação católica, ao mesmo tempo em que pregava a necessidade
de uma Igreja da Humanidade, que primava pela religião positiva, pelo o culto à
ciência.
É importante ainda destacar que a Reforma Constant de 1890, baseada nos
fatos e na demonstração científica, foi uma das principais consequências do
positivismo no Brasil.
5 Referências
BOSI, A. Dialética da colonização. 3 ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.
GÓIS JUNIOR, E. Higienismo e positivismo no Brasil: unidos e separados nas

campanhas sanitárias (1900-1930). Dialogia, v. 2, p. 21-32, out-2003.
GÓMEZ-GRANELL, C. Rumo a uma epistemologia do conhecimento escolar: o caso

da educação matemática. In: ARNAY, J.; RODRIGO, M. J. (org). Domínios do
Conhecimento, prática educativa e formação de professores. São Paulo:
Editora Ática, 2002.
16
GOMIDE, F. M. Uma reflexão histórica: crítica sobre a hipótese ficção do

positivismo. Rio de Janeiro: Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas/CNPq, 1999.
MIORIM, M. A. Introdução à história da educação matemática. São Paulo: Atual,

1998.
PAIXÃO, C. J. O positivismo ilustrado no Brasil. Trilhas, Belém, v. 1, n. 2, p.21-27,

nov. 2000.
______. A moral positivista e o pensamento educacional no Brasil do século XIX. XV

Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, 2001.
REALE, M. Filosofia do direito. 19 ed. São Paulo: Saraiva, 1999.
SILVA, C. M. S. A matemática positivista e sua difusão no Brasil. Vitória:

EDUFES, 1999.
SILVINO, A. M. D. Epistemologia Positivista: Qual a Sua Influência Hoje?

Psicologia, Ciência e Profissão, v. 27, n. 2, p. 276-289, 2007.
TRIVÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa

qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
17
18
O BRASIL REPÚBLICA E SUA FORMAÇÃO SOCIAL,

POLÍTICA E ECONÔMICA

Rosélia Maria de Sousa Santos
1 Introdução
Durante o século XIX o Brasil vivenciou três períodos distintos em sua

história. No início daquela centúria ele era resumido a uma simples colônia de
Portugal. No entanto, a difusão dos ideais de liberdade propagados pela Revolução
Francesa, proporcionaram ao povo brasileiro uma nova concepção política,
influenciando o movimento revolucionário de 1817, que eclodiu em Pernambuco e
espalhou-se pela Paraíba, Rio Grande do Norte e Ceará.
Em 1822, o Brasil tornou-se um país independente, passando a ser o mais
novo império do Ocidente. Mas, em relação ao período histórico anterior esta foi
breve, durando até 15 de novembro de 1889, ou seja, a monarquia no Brasil foi um
regime político que sobreviveu por 67 anos e constitui uma parte da história
pátria, divida em primeiro e segundo reinado.
O atual regime republicano foi instalado no final da década de 1880.
Contudo, para se entender como ocorreu a sua formação é preciso conhecer a
história social brasileira daquela época. Uma grande parcela da burguesia possui
seus filhos estudando nas universidades da França e de Portugal, onde, os ideais do
positivismo já eram propagados, contagiando o mundo intelectual com novas
ideias. Foram estes jovens intelectuais formados na Europa que trouxeram para o
Brasil as ideais positivistas, que passaram a influenciar os movimentos em defesa
da extinção da escravatura e da Monarquia, enquanto forma de governo no país.
2 A transição da monarquia para a República
No Brasil, a Monarquia foi instituída de 1822, quando D. Pedro I declarou a

independência do país em relação Portugal. O referido regime se prolongou até 15
de novembro de 1889, quando caiu motivado por diversos fatores.
Analisando o fim do Segundo Reinado e do Império no Brasil, Freire (1983, p.
300) afirma que:
A libertação dos escravos, as questões militares, a decadência do prestígio da

autoridade civil, a moléstia do Imperador, a perspectiva do Terceiro Reinado
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tão mal visto pela opinião e através do qual iriam renascer a intervenção e o
prestígio estrangeiros na pessoa do príncipe consorte, iniciando-se uma
política pouco inteligente e cheia de intolerância pelos defeitos de educação
da princesa; os excessos dos partidos dominados pela ambição do poder, que
procuravam gargalo à custa das maiores violências e corrupções; a
decadência e a miséria econômica das províncias, absorvidas pela
centralização do governo imperial, tudo isto dava uma feição especial à
situação política do país e trazia para as instituições a influência dissolvente
de todos estes fatos.
Nota-se, portanto, que o declínio da monarquia não teve uma causa única. Um
conjunto de diferentes fatores contribuiu para o malogro do regime imperial.
Entretanto, ao decidir por emancipar os escravos, a Coroa brasileira não imaginou
que a assinatura da Lei Áurea poderia trazer efeitos políticos que colocariam em
cheque a estabilidade do regime. A consequência imediata do ato protagonizado
pela Princesa Isabel foi a retirada do apoio à Coroa por parte dos proprietários
tradicionais.
Avaliando esse momento da história brasileira, Silva (1998, p. 46) ressalta
que:
A perda do braço escravo produzira grande número de derrotistas. Além

destes, havia o grupo dos que pugnavam pela federação, como Rui Barbosa e
Nabuco, que não haviam logrado convencer o imperador da necessidade da
descentralização do poder.
Com a abolição da escravatura, os escravocratas que passaram a amargar

grandes perdas, aliaram-se aos abolicionistas republicanos. Esta composição
fortemente contribuiu para o enfraquecimento da Monarquia, que, em meados de
1888, já enfrentava vários outros problemas socioeconômicos, além das questões
militares e religiosas.
Completando esse pensamento, destaca Garcia (1985, p. 26) que:
A Abolição da Escravatura levaria os barões rurais, irritados contra a

Monarquia, que não os indenizara da propriedade do negro, a
desinteressarem-se pela sorte do regime que haviam servido e do qual se
serviram e, até, a se colocarem contra ele, ingressando no Partido
Republicano que, diga-se de passagem, talvez por 'habilidade' política, nunca
fora muito claro em relação ao problema da escravidão. Talvez, a muitos
desses barões, ainda lhes ficava a ilusão de que o novo regime os indenizaria
pelas perdas sofridas. Desapareceria, assim, a instituição sobre a qual se
assentara, por mais de 60 anos, a Monarquia. Não faltaria muito para
realizar-se a profecia de um dos grandes políticos do Império, o Barão de
Cotegipe, quando disse à Princesa Isabel que ela ganhara a Abolição mas
perdera o trono.
Com a abolição da escravatura, os antigos senhores de escravos temendo não

serem indenizados, admiram à causa republicana e passaram a ser chamados de
20
'republicanos de última hora', enfraquecendo ainda mais a decadente monarquia.

Assim, percebe-se que a abolição dos escravos fortemente contribuiu para o
aniquilamento da monarquia, isto porque a escravidão era a base da economia
imperial.
Para Figueiredo (2011), a ruína do Império foi impulsionada pelos seguintes
fatores:
a) a abolição da escravatura e a forte reação da burguesia da época que dela
dependia;
b) a centralização política e administrativa;
c) o governo pessoal do soberano;
d) o parlamentarismo híbrido;
e) o regime eleitoral corrompido.
É importante destacar que a transição do Brasil monárquico para a República
foi algo que começou a se desenhar no final de 1870, quando se fundou no país o
primeiro clube republicano. Naquele ano - que foi marco de uma série de grandes
eventos na história da humanidade - ocorreu no Brasil o despertar da consciência
republicana.
Registra Silva (1998) que Saldanha Marinho e Salvador de Mendonça se
uniram a Quintino Bocaiúva, que chegara dos Estados Unidos, e fundaram o
primeiro clube e o primeiro jornal republicanos, chegando, inclusive, a lançarem
um manifesto, que não causou o impacto esperado.
A falta de comunicação num país tão vasto contribuiu para o insucesso das
primeiras ações republicanas. Contudo, tais acontecimentos assinalaram o início
de uma nova época.
Informa Costa (1999), que posteriormente ocorreu a Convenção de Itu, na
qual preparou-se o 'Primeiro Congresso Republicano', oficialmente instalado em
26 de julho de 1873.
De forma lenta, a propaganda republicana foi prosseguindo, ganhando
espaços e adeptos. Concomitantemente, as ideias positivistas começaram a se
difundirem no país, fazendo da Escola Militar um verdadeiro celeiro de agitadores,
onde jovens oficiais se aprofundaram no estudo do positivismo.
De acordo com Silva (1998, p. 45):
Mas todas essas transformações que iam se processando na mentalidade da

juventude não eram apercebidas pelos homens de governo, nem pelo
imperador. Para este, antimilitarista, a condição vital de um governo era o
primado do poder civil. As Forças Armadas ocupavam um capítulo
secundário, especialmente o Exército.
Contrários ao pensamento do imperador, os chefes republicanos se

aproximaram dos militares e começaram a conspirar. Após a abolição dos
escravos, antigos monarquistas passaram a fortalecer o movimento republicano.
Assim, no final da década de 1880, a instabilidade política era reinante. A
indisciplina gerada nos quartéis pelas questões militares, que se ampliaram
naquela década, aumentou ainda mais com a instituição do Ministério Civil. Nesse
contexto histórico, vivia-se um clima de grande aversão ao regime monárquico.
Ainda na concepção de Silva (1998, p. 48) a Questão Militar:
21
[...] foi o golpe de misericórdia no regime monárquico quase moribundo. Os

republicanos se serviram dos militares, apoiando e estimulando suas
reivindicações. O Exército toma atitude. Quando percebe, a Monarquia já
tinha caído. Restava a ele assumir a responsabilidade do ato. No primeiro
momento os republicanos são alijados. É a ditadura militar.
Em 15 de novembro de 1889, de forma inesperada, ocorreu a Proclamação da

República, deixando isolados do resto da nação aqueles que dela participaram.
Instalado o governo provisório, no mesmo dia 15, foi assinado o Decreto nº 1, onde
lia-se:
O Governo Provisório da Republica dos Estados Unidos do Brazil decreta:

Art. 1º - Fica procclamada provisoriamente e decretada como a forma de
governo da nação brazileira a Republica Federativa.
Art. 2º - As provincias do Brazil, reunidas pelo laço da federação, ficam
constituindo os Estados Unidos do Brazil.
Art. 3º - Cada um desses Estados, no exercicio de sua legitima soberania,
decretará opportunamente a sua Constituição definitiva, elegendo os seus
corpos deliberantes e os seus governos locaes (BRASIL apud CASTELLANI,
2000, p. 58).
Proclamada a República, o país passou a intitular-se Estados Unidos do

Brasil. Embora possa-se notar uma certa influência norte-americana, nada havia de
comum entre a forma de constituição da República Brasileira e a formação dos
Estados Unidos da América.
Segundo Costa (1999, p. 449) para os monarquistas, "a República fora fruto
do descontentamento e da indisciplina dos militares que se aliaram aos
fazendeiros ressentidos com a abolição da escravatura".
Por outro lado, os republicanos pensavam de forma diferente e defendiam
que a República, como afirma Costa (1999, p. 449), "fora a correção necessária dos
vícios do regime monárquico: os abusos do Poder Pessoa, vitaliciedade do Senado,
centralização excessiva, fraude eleitoral que possibilitava ao governo vencer
sempre as eleições, etc".
É oportuno destacar que a análise dos acontecimentos históricos demonstra
que a República constituía-se numa aspiração nacional. No entanto, sua
proclamação foi facilitada pelo desprestígio da monarquia, aumentado,
significativamente, pelas críticas formuladas pelos próprios monarquistas.
Dissertando sobre a instabilidade política vivida no Brasil em 1889, destaca
Araújo (2010, p. 55) que:
A passagem do Império para a República foi um novo elemento que muitos

não perceberam. O processo de proclamação não teve a participação de
populares e as incertezas sobre como manter os meios de manutenção da
república foram constantes. Os vários grupos que disputavam o poder tinham
interesses diversos e divergiam quanto à concepção e organização da forma
de governar a República.
22
Não houve participação popular no movimento que culminou com a

Proclamação da República em 15 de novembro de 1889. Além do pequeno grupo
de republicanos, tiveram uma participação decisiva os cafeicultores do oeste
paulista, que desejavam maior poder político, já que possuíam poder econômico e
o Exército, que alimentava várias insatisfações, aumentadas após a guerra do
Paraguai.
3 O Brasil na República Velha
O período que segue da Proclamação da República até o Movimento

Revolucionário de 1930 é denominado na história pátria como 'República Velha'.
No entanto, esse período é subdivido em República da Espada e República
Oligárquica, conforme será demonstrado nos subitens a seguir.
3.1 A República da Espada
Os grupos sociais que coordenaram o movimento que resultou na

Proclamação da República entenderam que, em sua fase inicial, o governo deveria
ser exercido por um militar. O temor de uma reação monárquica fortemente
contribuiu para essa decisão. Assim, o marechal Deodoro da Fonseca foi conduzido
à Presidência, tornando-se o primeiro presidente do Brasil.
Informa Costa (1999), que o período em que Deodoro da Fonseca governou o
Brasil é dividido em governo provisório e governo constitucional, acrescentando
que o governo provisório prolongou-se de 15 de novembro de 1889 (data da
Proclamação da República) até a promulgação da primeira Constituição
Republicana, fato ocorrido no dia 24 de fevereiro de 1891.
O governo provisório foi marcado uma política econômica e financeira,
levada a cargo por Rui Barbosa, que ocupava a pasta do Ministério da Fazenda e
que, sem sucesso, procurou estimular a industrialização, provocando uma crise
financeira que ficou conhecida como o 'Encilhamento', cujo "resultado foi uma
desenfreada espiral inflacionária e de falências", sendo que "esses efeitos negativos
foram politicamente usados pelos inimigos de Barbosa, localizados, sobretudo, na
cafeicultura e nas firmas importadoras, cujos interesses o ministro contrariara"
(SANDRONI, 1999, p. 205-206).
Outro fato marcante do governo provisório foi a convocação da Primeira
Assembleia Nacional Constituinte Republicana, que teve seus trabalhos iniciados
em 04 de novembro de 1890 (CARVALHO, 2002).
Promulgada a Constituição, a Assembleia Constituinte foi transformada em
Congresso Nacional e promoveu a primeira eleição para escolha do presidente.
Candidato nato, Deodoro da Fonseca enfrentou o paulista Prudente de Morais,
tendo como companheiro de chapa o almirante Eduardo Wandenkolk, enquanto
que o marechal Floriano Peixoto foi o candidato à vice-presidente apresentado
pela oposição.
23
Analisando esse contexto histórico, afirma Silva (1998, p. 87-88) que:
A promulgação da Constituição de 24 de fevereiro de 1891 se deu em

ambiente sombrio. Corria entre os congressistas, rumores de que as tropas
sairiam dos quartéis, no caso de o marechal Deodoro não ser eleito.
Alarmados com o que se dizia, Floriano, Campos Sales, José Simeão e outros,
resolveram se reunir em casa deste último para planejar as providências que
deveriam tomar no caso da vitória de Prudente [...].
A eleição ocorreu no dia 25 de fevereiro. Votaram 234 representantes, sendo

o marechal Manoel Deodoro da Fonseca eleito por apenas 32 votos de maioria.
Procedida a eleição para vice-presidente, o eleito foi Floriano Peixoto, que
derrotou o almirante Wandenkolk após obter 153 votos dos 234 votantes. Logo
após a divulgação dos resultados, Deodoro da Fonseca foi empossado como o
primeiro presidente constitucional do Brasil, tendo como vice o marechal Floriano
Peixoto.
Assinala Carvalho (2002) que embora tenha vencido as eleições, Deodoro da
Fonseca não possuía a maioria no Congresso Nacional. E, por não saber lidar com a
oposição, o referido presidente em 3 novembro de 1891 determinou o fechamento
do Congresso, bem com a prisão de seus principais líderes, após vetar o projeto da
Lei das Responsabilidades, que tornava possível o seu impeachment.
O autoritarismo do governo central provocou a greve dos trabalhadores da
Estrada de Ferro Central do Brasil e uma cisão no interior do Exército. Solidário à
oposição, o almirante Custódio José de Melo ameaçou bombardear o Rio de Janeiro,
após ancorar no porto da capital federal os navios de guerra da Marinha, dando
início a 'Primeira Revolta da Armada'.
Informa Silva (1998, p. 100), que "a situação não era tão tranquila, quanto a
princípio, supôs o Governo". Um contragolpe foi idealizado. E o próprio vice-
presidente Floriano Peixoto conspirava abertamente no Rio de Janeiro.
No dia 20 de novembro de 1891, o presidente adoeceu gravemente e dois
dias depois, rebentou a greve dos operários da Central do Brasil. Doente e sem
condições de governar, Deodoro renunciou à presidência no dia 23 seguinte,
oportunidade em que assumiu o marechal Floriano Peixoto na condição de vice-
presidente (CARVALHO, 2002).
Assim, a segunda fase da República da Espada deu-se sob a presidência de
Floriano Peixoto. Logo após ser empossado, o novo presidente reabriu o Congresso
e suspendeu o estado de sítio, decretado por Deodoro.
Embora tenha adotado algumas medidas populares, beneficiando a cidade do
Rio de Janeiro, em pouco tempo Floriano mostrou-se radical ao extremo, tornando-
se conhecido como o 'Marechal de Ferro', devido a maneira de como enfrentava
seus adversários políticos. Nesse contexto histórico, o 'florianismo' tornou-se
sinônimo de 'jacobinismo', defendendo o uso da força para garantir e manter a
ordem republicana.
Destaca Fausto (1994) que, por suas atitudes, em pouco Floriano passou a
sofrer forte oposição ao seu governo, bem maior do que a enfrentada por seu
antecessor. Essa forte oposição motivou a segunda Revolta da Armada e a
Revolução Federalista, que teve como palco o Rio Grande do Sul.
24
Determinava a Constituição de 1891, que, caso o presidente não cumprisse a

metade do seu mandato, o vice em exercício deveria convocar novas eleições. Num
completo desrespeito aos princípios constitucionais, Floriano ignorou as
solicitações do Congresso, alegando ter sido eleito de forma indireta, pelo mesmo
Congresso.
Mal visto pelos cafeicultores, o Marechal de Ferro enfrentou revoltas
protagonizadas por militares e por civis. No Rio de Janeiro, eclodiu a Segunda
Revolta da Armada, sob a liderança do almirante Custódio de Melo, enquanto que
no Rio Grande do Sul surgiu uma guerra civil, envolvendo Federalistas (maragatos)
e castilhistas (pica-paus), pelo controle do poder político local (FAUSTO, 1994)
Sem o apoio da população e enfrentando forte oposição no Congresso, após
três anos de governo, Floriano Peixoto entregou a presidência a Prudente de
Morais, ato que assinalou o fim da República da Espada.
3.2 A República das Oligarquias (1894-1930)
Após a Proclamação da República, os grandes proprietários de terra

passaram a exercer o monopólio do poder local, dando origem as oligarquias. Tais
grupos procuravam defender seus interesses e isto caracterizou o período de 1894
a 1930, que ficou conhecido como a 'República das Oligarquias'.
Registra Mello (1995) que a organização do sistema oligárquico foi facilitada
pela fraqueza do movimento republicano. E, tamanha era a rigidez das oligarquias
que os adversários eram colocados no ostracismo.
Para garantir a dominação na política nacional, os grupos oligárquicos
passaram a privilegiar a 'política dos governadores', que segundo Ferreira e Pinto
(2006, p. 5):
[...] teve como objetivos confinar as disputas políticas no âmbito de cada

estado, impedindo que conflitos intraoligárquicos transcendessem as
fronteiras regionais provocando instabilidade política no plano nacional;
chegar a um acordo básico entre a união e os estados; e pôr fim às
hostilidades existentes entre Executivo e Legislativo, controlando a escolha
dos deputados.
Na verdade, a política dos governadores tratava-se de um acordo entre o

governo central e os governadores dos Estados. Estes últimos tinham o
compromisso de apoiar o presidente, recebendo do governo central a certeza de
que somente os deputados e senadores ligados ao situacionismo estadual seriam
reconhecidos e diplomados.
Assim, para tornar esse compromisso possível, o governo central instituiu a
chamada Comissão Verificadora de Poderes, a quem cabia validar a eleição dos
pretendentes ao Senado e à Câmara dos Deputados. Embora no pleito estadual, os
candidatos da oposição ao Congresso Nacional fossem eleitos, a referida Comissão
impedia a posse, acusando-os de fraude eleitoral e negando-lhes a diplomação.
Esse artifício ficou conhecido pela denominação de 'degola' (SILVA, 1998).
25
Era através da 'degola', explica Carone (1972), que o presidente conseguia

eliminar a oposição no Congresso Nacional ao mesmo tempo em que o governador
obtinha o controle total da política de seu estado, elegendo os membros dos
conselhos municipais e das assembleias legislativas, através das chamadas eleições
a 'bico de pena', cheias de vícios e fraudes.
Mostrando que a 'degola' representava o modus operandi do reconhecimento
dos diplomas na Câmara durante a Primeira República, Carone (1972) lembra 'o
grande escândalo' ou 'escândalo imortal', no qual envolveu-se a Paraíba, onde o
presidente Campos Sales 'degolou' todos os candidatos oficialmente eleitos,
determinando o reconhecimento dos aliados políticos de Epitácio Pessoa (à época,
Ministro da Justiça), nas eleições de 1900.
Além da instituição da política dos governadores, Campos Sales, que
governou o Brasil no período de 1898 a 1902, foi também responsável pela
implantação da chamada política do 'café com leite', onde prevalecia a alternância
no poder, entre os estados de São Paulo - que representava o café - e Minas Gerais,
maior produtor de leite no país, nos primeiros anos do regime republicano
(GUANABARA, 2002).
3.3 O coronelismo na República Velha
Se a política dos governadores tratava-se de um compromisso entre estes e o

governo central, o coronelismo foi fortalecido pelo compromisso entre os chefes
políticos do interior e o governo do estado.
De acordo com Nohara e Silva (2007, p. 109):
O coronelismo caracteriza-se, portanto, em um sistema político baseado na

troca de favores. O Estado, de um lado, dispõe da nomeação dos cargos
públicos, do erário e do controle da polícia e, de outro lado, o coronel possui a
liderança em relação aos trabalhadores de sua circunscrição rural. É firmado
um compromisso que visa ao fortalecimento político dos governadores,
membros do pacto firmado, e também à manutenção do poder privado, isto é,
poder dos coronéis [...].
O que fortalecia o poder do coronel eram as condições em que se encontrava

a maioria dos trabalhadores, submersos na miséria. Era o coronel quem contratava
e pagava pela mão de obra dos trabalhadores, livrando-os da fome, mas impondo-
lhes a submissão e a obediência, mantendo-os aos seus pés como eleitores de
cabresto.
Analisando o poder que possuía o coronel na Primeira República, Figueiredo
(2011, p. 139) faz o seguinte comentário:
A Primeira República foi a idade de ouro do coronelismo. A base do

coronelismo era [...] a estrutura agrária do país, onde o latifúndio, a pobreza e
o isolamento deixavam a grande maioria da população à mercê dos
26
proprietários rurais, seu funcionamento se dava, sobretudo, no âmbito do

sistema político.
Embora tenha adotado o regime federativo, a Primeira República permitiu

que os chefes estaduais ampliassem suas bases a partir de sólidas máquinas
eleitorais. E fizeram isto porque tinham a necessidade de encontrar apoio político
nos municípios. Para tanto, o governo do estado concedia a autonomia total na
gestão municipal e em troca os chefes locais arregimentavam seus eleitorados para
votarem nos candidatos governistas.
Dissertando sobre o compromisso político estabelecido entre os coronéis e o
governo, Koerner (1998, p. 25) afirma que a essência deste era a seguinte:
Da parte dos chefes locais, incondicional apoio aos candidatos do oficialismo

nas eleições estaduais e federais; da parte da situação estadual, carta branca
ao chefe local governista (de preferência o líder da facção local majoritária)
em todos os assuntos relativos ao município, inclusive na nomeação de
funcionários estaduais do lugar.
Desta forma, os coronéis possuíam uma autonomia 'extralegal', nomeando

para os cargos públicos apenas seus afilhados, possuindo do governo estadual a
garantia de que seus opositores eram perseguidos. Os limites do município nem
sempre determinava os limites do poder do coronel. Alguns possuíam uma
influência tão grande, que se irradiava por dois, três municípios, fazendo
prevalecer sua vontade política por toda uma região.
O 'coronel' comandava, de forma discricionária, uma considerável quantidade
de votos de cabresto, e sua qualidade de proprietário rural, fazia com que o mesmo
fosse considerado rico. E, por sua 'bondade', passava a ser visto como um benfeitor
do povo sertanejo (LEAL, 1975).
4 Referências
ARAÚJO, Bernardo Goytacazes de. A instabilidade política na primeira república

brasileira. Ibérica, v. 3, n. 12, p. 53-66, mar., 2010.
CARONE, Edgar. A república velha (Instituições e Classes Sociais). São Paulo:

Difusão Europeia do Livro, 1972.
CARVALHO, José Murilo de. Os bestializados: o Rio de Janeiro e a república que

não foi. 3 ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.
CASTELLANI, José. A maçonaria brasileira na década da abolição e da

república. São Paulo: CopyMarket, 2000.
COSTA, Emilia Viotti da. Da monarquia à república: momentos decisivos. 7 ed.

São Paulo: UNESP, 1999.
27
FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo EDUSP, 1994.
FERREIRA, Marieta de Moraes; PINTO, Surama Conde Sá. A crise dos anos 20 e a
revolução de trinta. Rio de Janeiro: CPDOC, 2006.
FIGUEIREDO, Marcelo. Transição do Brasil império à república velha. Araucaria:

Revista Iberoamericana de Filosofía, Política y Humanidades, n. 13, v. 26, p.
119-145, 2011.
FREIRE, Felisberto. História constitucional da república dos estados Unidos do
Brasil. Brasília: UNB, 1983. (Coleção Temas Brasileiros, Tomo I, Volume 43).
GARCIA, Maria. A república no Brasil. Brasília: Programa Nacional de

Desburocratização, 1985 (Curso Modelo Político Brasileiro, Volume II).
GUANABARA, Alcindo. A presidência Campos Sales. Brasília: Senado Federal,

2002.
KOERNER, Andrei. Judiciário e cidadania. São Paulo: USP/Hucitec, 1998.
LEAL, Victor Nunes. Coronelismo, enxada e voto: o município e o regime

representativo no Brasil. São Paulo: Alfa-Ômega, 1975.
MELLO, José Octávio de Arruda. História da Paraíba: Lutas e resistências. 2 ed.

João Pessoa: EDUFPB, 1995.
NOHARA, Irene Patrícia; SILVA, Marcos Oliveira Marques da. Coronelismo, enxada
e voto: da imprescindibilidade da análise de Victor Nunes Leal para a compreensão
das raízes da manifestação do poder privado no âmbito das administrações
municipais da república velha. THESIS, São Paulo, ano IV, n.7. p. 107-111, 2º
Semestre. 2007.
SANDRONI, Paulo. Novíssimo dicionário de economia. São Paulo: Círculo do

Livro, 1999.
SILVA, Hélio. História da república brasileira. 3 ed. São Paulo: Grupo Três, 1998.
28
A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DO SERVIÇO

SOCIAL NO BRASIL

Elaine Cristina Pereira Guimarães
1 Introdução
O Serviço Social é uma profissão dinâmica que possui um curto, mas belo
processo histórico. Seus fundamentos foram estruturados no final do século XIX,
quando se consolidou o processo de industrialização, conhecido na história da
humanidade como Revolução Industrial.
Tal ‘revolução’ facilitou a consolidação do capitalismo, que ainda no final
daquele século, adquiriu um novo perfil, deixando de lado seu
aspecto concorrencial para adquirir um estágio monopolista, gerando, desta forma,
significativos impactos na estrutura societária.
Nesse cenário de grandes questões sociais, surgiram as bases estruturadoras
do Serviço Social, que, durante muito tempo, esteve a serviço da burguesia,
recebendo forte influência da doutrina social, desenvolvida pela Igreja Católica.
Entretanto, no Brasil, o serviço social somente se desenvolveu a partir do
século XX, quando o estado brasileiro deu os primeiros passos em busca da
industrialização.
2 Surgimento e evolução do serviço social
O serviço social como conhecemos na atualidade teve origem no final do

século XIX, quando se intensificou a passagem do capitalismo concorrencial para o
seu estágio monopolista. Esse processo, segundo informa Paulo Neto (2001), foi
caracterizado por significativos impactos na estrutura societária, decorrentes do
recrudescimento das contradições surgidas nesse sistema.
Em seu princípio, o Serviço Social serviu aos propósitos da burguesia, que
utilizou os primeiros profissionais da área, para, de forma indireta, amenizar os
conflitos surgidos entre a crescente classe operária absorvida pelo sistema
capitalista em ascensão, tanto na Europa quanto nos Estados Unidos da América.
Acrescenta Paulo Neto (2001, p. 79), que:
Emergindo como profissão a partir do background acumulado na organização

da filantropia própria à sociedade burguesa, o Serviço Social desborda o
29
acervo das suas protoformas ao se desenvolver como um produto típico da

divisão social (e técnica) do trabalho da ordem monopólica. Originalmente
parametrado e dinamizado pelo pensamento conservador, adequou-se ao
tratamento dos problemas sociais quer tomados nas suas refrações
individualizadas (donde a funcionalidade da psicologização das relações
sociais), quer tomados como sequelas inevitáveis do ‘progresso’ (donde a
funcionalidade da perspectiva ‘pública’ da intervenção) - e desenvolveu-se
legitimando-se precisamente como interveniente prático-empírico e
organizador simbólico no âmbito das políticas sociais.
O Serviço Social, no princípio, possuía um caráter de filantropia, sem,

contudo, apresentar um perfil profissional. Durante muito tempo, o mesmo assim
se manteve, aderindo, posteriormente, aos dogmas da doutrina social da Igreja
Católica, que deu um aspecto ‘humanista’ à profissionalização desta área, perfil
este que foi incorporado no início do século passado, pelo Serviço Social
desenvolvido no Brasil.
Ao mesmo tempo em que se desenvolveu na Europa, seguindo concepções
semelhantes, o Serviço Social também se desenvolveu nos Estados Unidos, que se
tornaram o centro de referência do capitalismo, logo no início do século XX. Tanto
na Europa, quanto nos EUA, foram desenvolvidos esforços no sentido de viabilizar
a profissionalização do Serviço Social.
Abordando esse período do processo histórico do Serviço Social, Paulo Netto
(2001, p. 114), afirma que:
É no imediato pós-guerra civil que se engendram as condições culturais

elementares que, na virada do século, permearão as protoformas do Serviço
Social [...]. A crítica sociocultural, na Europa, era obrigada a pôr em questão
aspectos da socialidade burguesa; na América, o tipo de desenvolvimento
capitalista não conduzia a crítica a checá-lo. No período que estamos
enfocando, a síntese dessas diferenças pode ser resumida da seguinte
maneira: nas fontes ideológicas das protoformas e da afirmação inicial do
Serviço Social europeu, dado o anticapitalismo romântico, há vigoroso
componente de apologia indireta do capitalismo; nas fontes americanas, nem
desta forma a ordem capitalista era objeto de questionamento.
Assim sendo, percebe-se que o Serviço Social desenvolvido na América não

apresentava o mesmo perfil daquele promovido pela burguesia europeia. Este, por
sua vez, teve as suas formulações vinculadas ao pensamento sociológico-
conservador, que também atrelou-se à doutrina social da Igreja Católica.
Iamamoto (1998) assinala que o Serviço Social surgiu como uma das
estratégias concretas de disciplinamento, controle e reprodução da força de
trabalho. E seu papel era conter e controlar as lutas sociais.
Contudo, é importante informar que as duas primeiras década do século XX
foram caracterizadas por intensas lutas travadas entre as forças da organização
política e sindical dos trabalhadores e as forças constitutivas do capitalismo
monopolista. Estas, apoiada pelo fascismo. Nesse período da história da
humanidade, vários movimentos surgiram, espalhando suas filosofias e princípios
30
pelo mundo inteiro, refletindo, de certa forma, sob algumas ciências. Dentre esses
movimentos, pode-se citar o movimento das mulheres, que espalhou-se por vários
países da Europa.
Afirma Wagner (2004) que o movimento de mulheres desencadeado na
Europa no final do século XIX e ampliado no início do século seguinte, contribui de
forma decisiva para o processo de profissionalização do Serviço Social. Nesse
mesmo período, outros movimentos sociais também deram impulso considerável
nesse processo.
O processo de profissionalização do Serviço Social foi lento. Isto porque o
mesmo foi produzido para atender aos interesses da burguesia, que tentava
desarticular a classe operária, sacrificada pelas relações trabalho-capital. Por outro
lado, é importante também destacar que no Brasil, o Serviço Social teve sua origem
a partir do amplo movimento social, desenvolvido pela Igreja Católica objetivando
recristianizar a sociedade.
Registra Silva (2008, p. 2), que:
São inegáveis os vínculos conservadores da profissão desde a sua origem,

marcada pelo capitalismo na era dos monopólios e pela agudização da
questão social reconhecida, no caso brasileiro, pelo modelo urbano-
industrial, claramente assumido no primeiro governo de Getúlio Vargas
(1930-1945) e pela tendência crescente da Igreja Católica - nessa mesma
época - em ‘recristianizar’ a sociedade apoiando-se na modernização das
ações leigas.
Os marcos do surgimento do Serviço Social no país também coincidem com o

início do processo de industrialização e do crescimento das populações das áreas
urbanas. Nesse contexto, constatou-se que era preciso controlar a massa operária e
essa foi a primeira missão do Serviço Social no Brasil.
A situação econômica e social do país vigente na época levou o estado
brasileiro a absorver algumas reivindicações populares, principalmente, aquelas
que demandavam condições de alimentação, moradia e saúde. Com isso, através de
uma legislação social e salarial, o governo federal ampliou as bases do
reconhecimento da cidadania social (IAMAMOTO, 1998).
Nesse período de sua história, enquanto profissão, o Serviço Social passou a
situar-se no processo de reprodução das relações sociais, sendo visto como
atividade auxiliar e subsidiária no exercício do controle social, bem como na
difusão da ideologia da classe dominante entre a classe operária.
De acordo com Maciel, Tepedino e Campelo (2001), durante o período da
ditadura do Estado Novo foram criadas várias instituições de assistência social no
Brasil, das quais destacam-se as seguintes:
a) Conselho Nacional de Serviço Social (1938): com o objetivo de centralizar
e organizar as obras assistenciais públicas e privadas;
b) Legião Brasileira de Assistência (1942): com o objetivo de prover as
necessidades das famílias, cujos chefes haviam sido mobilizados para a II Guerra
Mundial.
Acrescenta ainda esses autores que no Brasil, a partir da década de 1930, as
instituições sociais e assistenciais, tornam-se instrumento de controle social e
31
político dos setores dominados, servindo como instrumentos de manutenção do

sistema de produção.
Nessa época, o Brasil passava por um momento conturbado de sua história,
caracterizado pelas contradições, pelos conflitos e pelas tensões, produzidas,
principalmente, pelas relações capital-trabalho, resultantes do processo de
consolidação de um capitalismo, que lançava suas primeiras bases.
Observa Rodrigues On (1994) que a formação dos assistentes sociais nesse
período pioneiro tinha por eixo os fundamentos que embasariam suas reflexões e
práticas, os quais garantiriam também sua sólida formação doutrinária e ética.
Em síntese, o surgimento do Serviço Social no Brasil recebeu uma forte
influência europeia. No entanto, sua expansão somente ocorreu a partir de 1945,
visando atender às exigências e necessidades de aprofundamento do capitalismo
no país, motivadas pelas mudanças pós-Segunda Guerra Mundial.
No entanto, argumenta Silva (2008, p. 2-3), que:
O aprofundamento dessa ordem societária (necessariamente contraditória),

marcada pela modernização conservadora do país ao longo das décadas de
40, 50, 60 e 70 do século XX, impôs à profissão uma revisão do ‘Serviço Social
tradicional’, manifestada no chamado ‘processo de reconceituação’, que, com
todos os seus limites, teve o mérito de recolocar questões centrais para o
Serviço Social: a formação profissional (nos seus aspectos teóricos,
metodológico, técnico-instrumental e interventivo), a interlocução com
outras áreas do conhecimento, a importância da pesquisa e da produção de
conhecimentos no âmbito da profissão, entre outros aspectos. Esse rico
contexto permitiu um debate mais intenso sobre as diferentes orientações
teóricas na profissão (para além da Doutrina Social da Igreja),
desencadeando uma interlocução com matrizes do conhecimento presentes
nas Ciências Sociais.
Originado de uma prática concreta e de uma posição de vanguarda, o Serviço

Social no princípio, caracterizou-se pela formação de profissionais destinados a
atuarem nos problemas sociais, que envolviam todos os setores da sociedade,
como uma consequência das transformações econômicas e industriais, surgidas a
partir da segunda metade do século XIX.
Contudo, novas ideias foram se somando aos princípios bases do Serviço
Social, auxiliando, desta forma, sua profissionalização. No entanto, profundas
foram as transformações registradas nessa área após as duas grandes guerras.
Assim sendo, pode-se afirmar que o assistente social na atualidade possui um novo
perfil bem diferente daquele apresentado no início do século passado.
3 Considerações finais
O perfil que o assistente social possui na atualidade é uma soma das

experiências que outros profissionais, das diferentes áreas, absorveram ao longo
de pouco mais de um século. Hoje, o assistente social modifica a sua forma de
32
atuação profissional levando em consideração a demanda que lhe é colocada e a

necessidade de responder às exigências e às contradições da sociedade capitalista.
Contudo, nem sempre foi assim. No passado, o Serviço Social era
completamente influenciado pela doutrina social da Igreja Católica. Com a presente
pesquisa, pode-se perceber que outras correntes influenciaram o processo de
profissionalização do Serviço Social, cujas bases possuem um forte relacionamento
com o capitalismo monopolista.
Absorvendo os princípios da filantropia desenvolvidos por movimentos
ligados à burguesia e à doutrina social católica, o Serviço Social desenvolveu-se na
Europa e nos Estados Unidos. No Brasil, contudo, priorizou-se no Serviço Social a
filosofia social, definida observando os parâmetros da Igreja Católica.
4 Referências
IAMAMOTO, Marilda V. O serviço social na contemporaneidade: trabalho e

formação profissional. São Paulo: Cortez, 1998.
MACIEL, Heloisa H. Mesquita; TEPEDINO, Maria L. Rocha; CAMPELO, Sônia M.

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33
34
A IMPORTÂNCIA DA INTERDISCIPLINARIDADE NA
PRÁTICA PEDAGÓGICA

1 Introdução
A interdisciplinaridade tem sido uma palavra mal compreendida nos meios

acadêmicos. Na ação pedagógica propriamente, a interdisciplinar tem sido
relegada às praticas multi e pluridisciplinares, que referem-se à justaposição de
duas ou mais disciplinas de um curso, sem que sejam definidos objetivos
pedagógicos comuns, portanto, sem que haja interconexão entre as disciplinas.
Não existe um conceito estruturado para o termo interdisciplinaridade. E, a
indefinição que existe em torno desse termo é provocada pela incompreensão do
conceito de disciplina, que é vista como um tipo de saber específico e possui um
objeto determinado e reconhecido, bem como conhecimentos e saberes relativos a
este objeto e métodos próprios.
Por outro lado, a tentativa de estabelecer relações entre as disciplinas é que
dá origem ao que se chama interdisciplinaridade. Uma prática pedagógica
interdisciplinar pode vir a utilizar-se, num primeiro momento, de uma ação
intradisciplinar, ou seja, do estabelecimento de relações entre uma matéria e
demais disciplinas aplicadas. Desta forma, a intradisciplinaridade corresponde às
relações intrínsecas entre a matéria e as disciplinas que derivam da primeira. Ela é
uma etapa a ser desencadeada no processo pedagógico interdisciplinar.
Nesse sentido, a interdisciplinaridade diz respeito à atualização pedagógica,
na sala de aula e na instituição escolar, das articulações, relações de
interdependência e complementaridade entre as disciplinas do currículo.
2 Interdisciplinaridade: Algumas considerações
A interdisciplinaridade é a integração de dois ou mais componentes

curriculares na construção do conhecimento. Ela “manifesta-se por um esforço de
correlacionar as disciplinas, uma vez que todas elas são inter-relacionadas e que
algumas por sua própria natureza pedem a interdisciplinaridade” (NOLÊTO, 2004,
p. 31).
O termo interdisciplinaridade é um neologismo, que ainda não possui um
sentido único e estável. Por essa razão, existem inúmeras definições para o mesmo,
variando de acordo com o entendimento de seus autores.
35
Explica Coimbra (2000, p. 54), que:
O vocábulo ‘interdisciplinaridade’ apresenta-se despretensioso na sua

origem, ambíguo na sua acepção corrente e complexo na sua aplicação. Na
verdade, parece que tais características se verificam facilmente. Tome-se
como ponto de partida a gênese da palavra, na sua conceituação etimológica.
Sua formação deu-se efetivamente pela união da preposição latina inter ao
substantivo disciplinaridade, resultando num conceito que é gráfica, fonética
e semanticamente diferente de outros afins, como a multidisciplinaridade, a
transdisciplinaridade e a intradisciplinaridade.
Na atualidade, o termo interdisciplinaridade está cada vez mais presente nos

documentos oficiais e no vocabulário de professoras, professores e
administradores escolares. Contudo, a construção de um trabalho genuinamente
interdisciplinar na escola ainda encontra muitas dificuldades.
Expressam os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 31), que:
A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos

de conhecimento, produzida por uma abordagem que não leva em conta a
inter-relação e a influência entre eles - questiona a visão compartimentada
(disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida,
historicamente se constituiu. Refere-se, portanto, a uma relação entre
disciplinas.
Nesse sentido, a interdisciplinaridade se apresenta como suporte à ciência e à

pesquisa e, no processo educacional, ajuda a minimizar o espaço vazio que se
coloca entre a atividade profissional e a formação escolar do indivíduo.
Partindo deste princípio, observa Fazenda (1999, p. 63) que:
A proposta interdisciplinar é de revisão e não de reforma educacional e

consolida-se numa proposta: reconduzir a educação ao seu verdadeiro papel
de formação do cidadão [...]. Uma proposta de interdisciplinaridade no ensino
procura reconduzir o professor a sua dignidade de cidadão que age e decide,
pois é na ação desse professor que se encontra a possibilidade da redefinição
de novos pressupostos teóricos em Educação. Sediando seu saber, o
educador poderá explicar, legitimar, negar e modificar a ação do Estado,
condicionando sua ação aos impasses da sociedade contemporânea.
A implantação de uma metodologia interdisciplinar exige mudanças sociais

profundas nas estruturas institucionais, psicossociologias e culturais.
Diversamente de uma prática multidisciplinar ou disciplinar, a prática
interdisciplinar nasce de uma vontade constituída e tem na dúvida, um
componente básico da reflexão.
Ainda de acordo com Fazenda (1999), no contexto escolar, a
interdisciplinaridade proporciona a inserção do aluno em sua própria realidade,
possibilitando uma compreensão maior do espaço e do tempo em que vive.
36
Com base nessa citação, pode-se concluir que a interdisciplinaridade é uma

forma de diálogo entre várias formas de conhecimento, de onde se constrói um
geral, partindo-se de particulares. Assim, em sua prática, o assunto abordado em
uma disciplina depende de conceitos, definições ou leis fornecidas por outra, o que
leva à integração e à harmonia do saber.
Segundo Almeida et al. (2005, p. 32):
A interdisciplinaridade consiste na prática da interação entre os

componentes do currículo, é um processo que se desenvolve de acordo com
as necessidades específicas de cada contexto. Algumas dúvidas são
questionadas na prática concreta da mesma. Essas dúvidas são descritas com
a intenção de se chegar às aspectos cotidianos.
O contexto escolar não cabe mais a proposta de conhecimentos

compartimentalizados. Nesse sentido, a interdisciplinaridade propõe superar a
fragmentação do saber em prol do conhecimento da totalidade do universo.
Afirma Fazenda (1999, p. 53), que com a interdisciplinaridade não se
pretende a extinção de um ensino baseado em disciplinas, mas, “a criação de
condições de ensinar-se em função das relações dinâmicas entre as diferentes
disciplinas, aliando-se aos problemas da sociedade”.
Para Gallo (2001, p. 19), a perspectiva interdisciplinar não tarda a chegar ao
campo da pedagogia. Pois,
Aquilo que em princípio se mostrava como o fundamento da cientificidade e

da produtividade no processo educativo começa a ser questionado como
estanque e linear. Em outras palavras, os professores começam a se
incomodar com o fato de os alunos não serem capazes de estabelecer as
interconexões entre as diferentes disciplinas como eles gostariam que
acontecesse. Nesse modelo, a maioria dos exemplos alunos não consegue
estabelecer as relações entre a matemática e a física, entre a geografia e a
história, para citar apenas dois.
Assim, percebe-se que no âmbito da pedagogia a interdisciplinaridade é vista

como a possibilidade de uma nova organização do trabalho pedagógico, que
permite uma nova apreensão dos saberes.
Acrescenta Gallo (2001, p. 19) que:
[...] epistemologicamente a interdisciplinaridade aponta para a possibilidade

de produção de saberes em grupos formados por especialistas de diferentes
áreas, pedagogicamente ela indica um trabalho de equipe, no qual os
docentes de diferentes áreas planejem ações conjuntas sobre um
determinado assunto.
A interdisciplinaridade está relacionada com os temas transversais. Quando

se amplia as discussões de sala de aula para além do conhecimento
específico, está se entrando em outras áreas de saberes, o que torna um tema
transversal interdisciplinar.
37
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 31):
Ambas - transversalidade e interdisciplinaridade - se fundamentam na crítica

de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto
de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas
apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de
relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma
da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem
epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade
diz respeito principalmente à dimensão da didática.
A transversalidade é uma prática que se consolida através dos chamados

temas transversais, instrumentos pedagógicos que são considerados como pontes
entre o conhecimento do senso comum e o conhecimento acadêmico. Utilizando-se
de temas transversais em sala de aula o professor pode estabelecer uma
articulação entre esses dois tipos de conhecimentos, enriquecendo o processo de
aprendizagem.
Ainda segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 31):
Na prática pedagógica, interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se

mutuamente, pois o tratamento das questões trazidas pelos temas
transversais expõe as inter-relações entre os objetos de conhecimento, de
forma que não é possível fazer um trabalho pautado na transversalidade
tomando-se uma perspectiva disciplinar rígida. A transversalidade promove
uma compreensão abrangente dos diferentes objetos de conhecimento, bem
como a percepção da implicação do sujeito de conhecimento na sua
produção, superando a dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, a
transversalidade abre espaço para a inclusão de saberes extraescolares,
possibilitando a referência a sistemas de significado construídos na realidade
dos alunos.
Assim, percebe-se que transversalidade e interdisciplinaridade são conceitos

distintos, mas que se relacionam dentro do processo ensino-aprendizagem, dando
suas contribuições para o desenvolvimento da aprendizagem significativa.
De acordo com Brinhosa (1998, p. 168):
[...] a interdisciplinaridade fica entendida como um trabalho voltado para a

mudança de concepções e práticas, ou seja, uma forma de conceber o homem
historicamente situado na sociedade e no seu trabalho. Para isso, esse
trabalho implicará, preferencialmente, processo sistematizado e consequente
de capacitação de recursos humanos que atuam na educação no nível de
políticas educacionais, planejamento global, e na definição dos conteúdos
fundamentais para o processo educacional.
Na prática interdisciplinar a integração de conteúdo não significa

desconsiderar as peculiaridades das disciplinas, mas construir o conhecimento
global a partir da interconexão entre seus objetos, o que exige antes mesmo da
38
integração de conteúdos a integração das pessoas envolvidas num ‘projeto de

parceria’. Desta forma, sem a efetiva parceria entre docentes, discentes e
instituição de ensino, a prática interdisciplinar não prospera. Pois, um projeto de
integração não pode ficar restrito a alguns professores idealistas, mas deve fazer
parte do universo cotidiano de todos os professores.
Segundo Almeida et al. (2005, p. 34), é importante destacar que:
Com a interdisciplinaridade, algumas dimensões do pensamento humano,

como a criatividade e a imaginação, que são abolidas com a atual forma de
ensino baseada em disciplinas definidas e impostas ao aluno, são
recuperadas e utilizadas na solução dos problemas detectados na sociedade,
o que motivará o aluno a aprender, pois os problemas acontecem ao seu
redor e são de seu interesse.
No processo de aprendizagem, a interdisciplinaridade exerce papel

fundamental por proporcionar o diálogo entre várias áreas do conhecimento,
quebrando as barreiras do individualismo sem deixar de respeitar as
peculiaridades de cada uma. Um ensino pautado na prática interdisciplinar,
destina-se a formar alunos e alunas com uma visão global de mundo, aptos para
reunir os conhecimentos adquiridos. Isso ocorre porque a interdisciplinaridade
oferece uma visão de mundo baseada na relação entre o todo e as partes.
Mesmo sendo uma prática que pode proporcionar ótimos resultados ao
processo ensino-aprendizagem, no contexto escolar, a interdisciplinaridade
enfrenta obstáculos.
Segundo Fazenda (2003), entre esses obstáculos, os principais são:
epistemológicos e institucionais; psico-sociológicos e culturais; metodológicos, e,
quanto à formação e materiais.
Acrescentam Almeida et al. (2005, p. 33), que “uma das dificuldades da
interdisciplinaridade, é que ela possui um custo elevado e precisa de recursos para
se obter os materiais necessários, para que possa ser realizado um bom trabalho
com todos os benefícios que ele pode oferecer”.
3 Interdisciplinaridade: Abordagem histórica
No passado, o conhecimento era ‘uniformizado’ e não havia fragmentação de

saberes. No entanto, o desenvolvimento industrial passou a exigir a fragmento do
conhecimento, fazendo surgir as chamadas áreas especializadas.
Explicam Garrutti e Santos (2004, p. 189) que:
A divisão do saber em compartimentos surgiu em decorrência da

necessidade de especialização dos profissionais no contexto da
industrialização da sociedade. Assim, para facilitar o aprendizado da grande
parcela dos conhecimentos e a sua aplicação social, esses foram agrupados
em disciplinas, que passaram a serem trabalhadas separadamente umas das
outras.
39
Assim, percebe-se que industrialização da sociedade trouxe a fragmentação

dos saberes e o surgimento das inúmeras disciplinas, criando áreas de
conhecimento e de especialização profissional, necessárias ao processo industrial
em expansão.
Informam Souza e Souza (2009, p. 118) que:
A divisão do conhecimento em disciplinas tem seu início na antiguidade

grega, período em que o saber era dividido metodologicamente em artes
matemáticas e artes da linguagem. Esta divisão continuou presente durante a
Idade Média, sendo que a fragmentação excessiva do conhecimento da
maneira como ocorre hoje, começou a se estabelecer a partir da época
Moderna, com as contribuições de Galileu e de Descartes.
A disciplinaridade está entre os legados deixados para a humanidade pela

cultura grega clássica. Ao longo do processo histórico, várias disciplinas e
diferentes ciências foram surgindo, ampliando o campo de especialização do
conhecimento humano e diversificando as modalidades de ensino.
Observa Gallo (2001, p. 18), que:
A disciplinaridade, em princípio inquestionável, passou a ser questionada.

Primeiro, no âmbito epistemológico. Se a especialização conseguiu, num
primeiro momento, responder aos problemas humanos e à sede de saber
científico, em fins do século XIX e no início do século XX ela começa a
apresentar desgastes, e foi com a mais antiga das ciências modernas, a física,
que os desgastes começaram a aparecer. No interior de uma ciência baseada
na perfeição do universo, na precisão das medidas e na certeza das previsões,
apareceram os princípios da indeterminação, da incerteza, da relatividade.
Problemas que já não podiam mais ser resolvidos pela especialidade de uma
única ciência começaram a aparecer: um acidente ecológico remete para a
biologia, a química, a física, a geografia, a política...
O desenvolvimento científico, com seus variados aspectos, colocou em crise a

disciplinaridade, apresentando-lhe questões que fugiam ao campo das
determinadas ciências. Assim, percebeu-se que era necessário buscar tais
respostas em outras áreas do conhecimento, produzindo uma inter-relação de
saberes.
Nesse contexto histórico, segundo Almeida et al. (2005, p. 34-35):
A interdisciplinaridade, enquanto aspiração emergente de superação da

racionalidade científica positivista aparece como entendimento de uma nova
forma de institucionalizar a produção do conhecimento nos espaços da
pesquisa, na articulação de novos paradigmas curriculares e na comunicação
do processo perceber as várias disciplinas; nas determinações do domínio
das investigações, na constituição das linguagens partilhadas, na pluralidade
dos saberes, nas possibilidades de trocas de experiências e nos modos de
realização da parceria.
40
A interdisciplinaridade surgiu como uma das respostas à necessidade de uma

reconciliação epistemológica, processo necessário devido à fragmentação dos
conhecimentos ocorrido com a revolução industrial e a necessidade de mão de
obra especializada. Assim, percebe-se que ela surgiu pela necessidade de existirem
pontes de ligação entre as variadas disciplinas, que, em alguns casos, apresentam o
mesmo objeto de estudo, variando somente em sua análise.
Ainda segundo Almeida et al. (2005, p. 33-34):
Hoje não existem critérios claros e defensáveis que possam sustentar as

fronteiras entre as pretensas disciplinas que constituem as ciências sociais
(antropologia, economia, ciência política e a sociologia). Não têm ‘lógicas
separadas’. Não é necessário muito esforço para se perceber que a lógica da
separação entre todas as disciplinas justifica-se ‘apenas’ por questões
políticas, e ao invés de impulso, constitui-se como barreira para novos
conhecimentos, uma vez que considera uma divisão em compartimentos,
uma hierarquia linear, que na realidade não existem (na realidade, as
fronteiras são incertas), e com isto mantêm-se separado o que deveria ser
pensado/trabalhado de forma articulada.
O desenvolvimento científico e tecnológico impôs transformações em todos

os campos do conhecimento humano, mostrando a necessidade de globalização
desse mesmo conhecimento. E, essas transformações abriram espaços para a
prática interdisciplinar, que passou a ser priorizada por uma necessidade humana.
Mais do que nunca, o homem atual sente a necessidade de um saber
interdisciplinar, pois as transformações técnicas-científicas, socioculturais e
econômicas, lhe impuseram tal necessidade.
4 Interdisciplinaridade e conhecimento
Atualmente o conhecimento sofre constantes mutações. Esta intensa e

constante mudança do saber provocou uma busca cada vez maior de estudos mais
definidos, delimitados e aprofundados, gerando assim uma fragmentação do saber
(COIMBRA, 2000).
Logo, para que se possa articular melhor o saber, surgiu a necessidade da
interação entre as diferentes disciplinas, ou seja, a busca de novos paradigmas, os
quais vêm respondendo os problemas de que uma disciplina não é capaz, assim
duas ou mais disciplinas acabam por se articularem, reorganizando o saber.
Afirma Fazenda (2003, p. 91), que:
Interdisciplinaridade é uma exigência natural e interna das ciências, no

sentido de uma melhor compreensão da realidade que elas nos fazem
conhecer. Impõe-se tanto à formação do homem como às necessidades de
ação, principalmente do educador.
41
Através da interdisciplinaridade, o conhecimento mantém um diálogo

constante com outros conhecimentos, pois estes não estão fragmentados. Mesmo
pertencendo a áreas distintas, em algum ponto, eles estabelecem entre si uma
certa relação de aproximação.
De acordo com Garrutti e Santos (2004, p. 188):
No campo científico, a interdisciplinaridade equivale à necessidade de

superar a visão fragmentada da produção de conhecimento e de articular as
inúmeras partes que compõem os conhecimentos da humanidade. Busca-se
estabelecer o sentido de unidade, de um todo na diversidade, mediante uma
visão de conjunto, permitindo ao homem tornar significativas as informações
desarticuladas que vem recebendo.
Nesse sentido, a interdisciplinaridade pode ser vista como uma postura

frente à totalidade do conhecimento, que substitui a concepção fragmentária pela
unitária do ser humano. Ela busca conciliar os conceitos pertencentes às diversas
áreas do conhecimento a fim de promover avanços como a produção de novos
conhecimentos ou mesmo, novas subáreas.
Acrescentam Garrutti e Santos (2004, p. 189-190) que:
A prática da interdisciplinaridade não visa a eliminação das disciplinas, já

que o conhecimento é um fenômeno com várias dimensões inacabadas,
necessitando ser compreendido de forma ampla. O imprescindível é que se
criem práticas de ensino, visando o estabelecimento da dinamicidade das
relações entre as diversas disciplinas e que se aliem aos problemas da
sociedade. Isso ocorrerá por intermédio da construção lenta e gradual.
Com a interdisciplinaridade, o conhecimento deixa de ser

compartimentalizado, convergindo para um objetivo previamente definido. Deve-
se ressaltar que essa prática não anula a disciplinaridade, as especificidades de
cada área do conhecimento, bem como não significa a sobreposição de saberes.
Através da interdisciplinaridade é possível reconhecer os limites e as
potencialidades de cada campo de saber.
Para Brinhosa (1998, p. 165):
[...] a interdisciplinaridade é a possibilidade de interpenetração de

conteúdo/forma entre as disciplinas e o conhecimento universalmente
produzido. Para facilitar, pode-se contrapô-la à noção de
multidisciplinaridade. Nesse caso, os profissionais são justapostos, cada um
fazendo o que sabe. Não há interpenetração nem em nível de forma nem de
conteúdo.
A apropriação do saber científico produzido pela humanidade como forma de

superação do saber no nível de senso comum é algo importante e fundamental. Por
isso deve-se proporcionar possibilidades que para cada cidadão seja capaz de
apropriar-se dos conhecimentos básicos e necessários para o exercício de sua
função social.
42
De acordo com Souza e Souza (2009, p. 118):
Deve-se diferenciar interdisciplinaridade de multidisciplinaridade, já que

esta indica uma execução de disciplinas que não possuem objetivos comuns,
com o estabelecimento de diálogos a partir da perspectiva de cada área de
conhecimento, sem qualquer aproximação ou cooperação entre os saberes.
Nesse sentido, constata-se que a interdisciplinaridade não é uma simples

trocas de informações. Ela é uma metodologia que se caracteriza pela intensidade
das trocas entre especialistas e pela interação real das disciplinas dentro de um
mesmo projeto. E, que essa interação é produzida através de relações de
interdependência e de conexões recíprocas, situação que não ocorre na
multidisciplinaridade.
Através da análise do material bibliográfico selecionado para fundamentar a

presente produção acadêmica, constatou-se que a principal característica da
interdisciplinaridade é a intensidade das trocas entre especialistas e pela interação
real das disciplinas. E, que num trabalho interdisciplinar é necessário rever os
elementos fundamentais de uma sala de aula, pois o conhecimento produzido
através da prática interdisciplinar envolve tudo o que existe na sala de aula.
Na ótica da maioria dos teóricos, a mais importante situação capaz de
transformar as disciplinas é a delimitação e a concretização dos conteúdos
tradicionais. Pois, a prática interdisciplinar se estabelece um diálogo entre as
disciplinas. É também consenso de que a interdisciplinaridade é sempre curricular,
didática e pedagógica.
A interdisciplinaridade surgiu a partir da necessidade de dá-se uma resposta
à fragmentação causada por uma epistemologia positiva, nas disciplinas existentes.
No entanto, foi também possível perceber que a principal dificuldade de se
trabalhar a interdisciplinaridade no contexto escolar, diz respeito necessidade de
uma fórmula que sustente um trabalho desenvolvido numa dimensão
interdisciplinar.
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44
A CONTRIBUIÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

AO DESENVOLVIMENTO DAS AÇÕES DA ESCOLA

1 Introdução
Nas últimas duas décadas, a escola vem passando por profundas

transformações, movida pela necessidade de formar um indivíduo mais capacitado
para atender as exigências do mercado de trabalho e da própria sociedade, que
vem se caracterizando cada fez mais pelo uso e valorização das informações.
Entretanto, as transformações que se operam no seio da escola pública
também refletiram no seu processo de gestão, que, em cumprimento aos
dispositivos contidos na Constituição de 1988, vem se distanciando do modelo
tradicional e se aproximando da gestão democrática, abrindo espaço para todos os
segmentos de sua comunidade participarem da decisões e das ações de forma
coletiva.
Na construção de seu processo de autonomia, a escola pública tem priorizado
a elaboração e a efetivação do Projeto Político Pedagógico (PPP), por entender que
o mesmo é um instrumento elaborado de forma participativa por todos os
segmentos da instituição. Definido como um processo permanente de reflexão e
discussão dos problemas da escola, o PPP possibilita a descoberta e utilização de
alternativas viáveis à efetivação das ações pedagógicas e administrativas da escola,
pois é elaborado tomando por base a dimensão de globalidade e totalidade da
educação.
Por sua natureza e importância, o PPP não se resume a um simples
documento escrito, que formaliza as concepções, objetivos, conteúdos,
metodologia de trabalho e sistemática de avaliação de uma escola. Possuindo uma
construção permanente, ao mesmo tempo em que ele acompanha, é acompanhado
pela prática pedagógica cotidianamente.
Em síntese, o PPP é um instrumento de ação política-pedagógica, pois
possibilita a manifestação dos desejos e aspirações da comunidade no que diz
respeito à educação dos jovens e das crianças. Tal instrumento foi instituído pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96).
Passados quase vinte e quatro anos, pesquisadores, estudiosos da educação,
professores e demais profissionais que atuam nas unidades escolares ainda
possuem dúvidas quanto a vários aspectos do PPP. Por essa razão, este vem sendo
objeto de estudos e de pesquisas, por parte de vários autores a exemplo de Veiga
45
(1998); André (2001); Libâneo (2001); Vasconcellos (2002), entre outros. Mesmo
assim, é um tema que sendo tratado com pouca importância pelas escolas.
Através do PPP pode-se vislumbrar um ensino de melhor qualidade, pois o
mesmo possibilita operacionalizar o funcionamento da escola com autonomia. No
entanto, na implantação desse instrumento auxiliar algumas escolas enfrentam
sérios desafios.
2 A normatização do projeto político pedagógico
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96) estabelece que a

escola possua a capacidade de planejar e organizar sua ação política e pedagógica a
partir da gestão participativa em todos os segmentos da comunidade escolar
(corpo técnico-administrativo, docentes, alunos, pais e comunidade), num
processo dinâmico e articulado.
Nesse sentido, informa Brito (1997, p. 112) que:
O Artigo 12 da Lei 9394/96 define a incumbência dos estabelecimentos de

ensino, dentre elas elaborar e executar sua proposta pedagógica. O artigo 14
trata da gestão democrática do ensino público na educação básica, incluindo
a participação de profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola e das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
Desta forma, percebe-se que a LDB deixa explícita a ideia de que a escola
não pode prescindir da reflexão sobre a intencionalidade educativa. Respeitando
as normas comuns e as do seu sistema de ensino, a escola deve elaborar seu PPP de
forma participativa.
Na opinião de Veiga (2001, p. 275):
[...] mais que um documento burocrático contemplado na LDB (9394/96), o

PPP é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar
sinergias no sentido de buscar soluções, alternativas para diferentes
momentos do trabalho pedagógico - administrativo.
É importante destacar que o PPP não pode e nem deve ser visto como um
instrumento burocrático, elaborado para satisfazer uma exigência legal. No
contexto escolar ele deve ser reconhecido como um instrumento capaz de dar um
novo significado à atuação da escola, bem como às ações realizadas em seu
interior.
Veiga (2001), Vasconcellos (2002) e André (2001), afirmam que o Projeto
Político Pedagógico deve ser um instrumento diagnóstico e de transformação da
realidade escolar, construído coletivamente.
O PPP existe para estruturar as propostas que norteiem as práticas
educacionais. E, como instrumento de inovação em qualquer nível de ensino, pode
ter um caráter regulatório ou emancipatório.
46
Acrescenta ainda Veiga (2003), que como diretriz de um processo inovador

regulatório, o PPP estará atrelado à preocupação com a padronização, com a
uniformidade, com o controle burocrático e com um planejamento centralizado. Ou
seja, ele se constituirá em um documento programático que reúne as principais
ideias, fundamentos, orientações curriculares e organizacionais de uma instituição
educativa, condensados de forma crítica. É importante destacar, como bem lembra
Freire (1996) que, por sua natureza, o PPP será sempre processo inacabado. No
entanto, possui um caráter contínuo: ele vai se construindo ao longo do percurso
de cada instituição de ensino.
Fruto de uma ação coletiva da comunidade escolar, o PPP pode ser visto
com uma espécie de passaporte para a autonomia da escola. Pois, ele integra essa
instituição à comunidade, trazendo-a esta última para o interior da escola,
proporcionando a uma maior participação em todas as ações desenvolvida nesse
contexto.
3 Projeto Político Pedagógico: A construção de um conceito
O Projeto Político Pedagógico é um documento que se constitui, tomando o

seu sentido etimológico, em um plano geral para a educação.
Para Veiga (2001, p. 110), o PPP:
É um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que
maneira, por quem para chegar a que resultados. Além disso, explicita uma
filosofia e harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da
escola, traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a
clientela. É a valorização da identidade da escola e um chamamento à
responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa. Esta
ideia implica a necessidade de uma relação contratual, isto é, o projeto deve
ser aceito por todos os envolvidos, daí a importância de que seja elaborado
participativa e democraticamente.
Completando sua definição, o referido autor acrescenta que o PPP não é um

conjunto de planos e projetos de professores, nem somente um documento que
trata das diretrizes pedagógicas da instituição educativa, mas um produto
específico que reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo
que a influência e que pode ser por ela influenciado. Desta forma, pode-se perceber
que o PPP é um instrumento que permite, em sua totalidade, imprimir na ação
educativa da instituição educacional uma maior transparência.
Observa Silva (2003, p. 31), que:
[...] o projeto pedagógico é um instrumento de trabalho que ilumina

princípios filosóficos, define políticas, harmoniza as diretrizes da educação
nacional com a realidade da escola, racionaliza e organiza ações, dá voz aos
atores educacionais, otimiza recursos materiais e financeiros, facilita a
continuidade administrativa, mobiliza diferentes setores na busca de
47
objetivos comuns e, por ser domínio público, permite constante

acompanhamento e avaliação.
Nesse sentido, o PPP é um instrumento que busca a melhoria da qualidade do

ensino através de reestruturação da proposta curricular da escola. Ele traça o
roteiro de ações efetivas, que priorizam a qualificação profissional do educador.
Segundo Veiga (1998), o projeto político-pedagógico deve ser norteado por
ponderações acerca de três pressupostos: filosófico sociológico; epistemológico e;
didático-metodológico.
Acrescenta ainda Silva (2000), que o PPP, pode também ser visto como um
conjunto de diretrizes e estratégias, que expressam e orientam a prática político-
pedagógica de uma escola. Ainda de acordo com Veiga (2001), os princípios
norteadores do PPP são os seguintes:
a) igualdade de condições para acesso e permanência na escola;
b) qualidade;
c) gestão democrática;
d) liberdade; e
e) valorização do magistério.
Quanto ao primeiro princípio, deve-se ressaltar que a igualdade de
oportunidades requer mais que a expansão quantitativa de ofertas. Para que isto
ocorra é preciso ampliar o atendimento, mantendo-se a qualidade. Esta, não pode
ser privilégio de minorias econômicas e sociais.
Por sua vez, a gestão democrática, deve abranger as dimensões pedagógica,
administrativa e financeira. Quanto à liberdade, esta está associada à ideia de
autonomia. Por outro lado, a valorização do magistério está estreitamente
vinculada à qualidade do ensino ministrado na escola.
O PPP pode ser visto como uma ação intencional, que é resultado de um
trabalho coletivo. Ele é um conjunto de metas comuns que objetiva intervir na
realidade escolar, traduzindo a vontade de mudar e mostrando o que de concreto
deve ser trabalhado. Em outras palavras, o PPP permite avaliar o que foi feito e
projetar mudanças, no contexto escolar.
Dissertando sobre a importância da existência do projeto político pedagógico
na escola, Demo (1998, p. 248), assim se refere:
Existindo projeto pedagógico próprio, torna-se bem mais fácil planejar o ano
letivo, ou rever e aperfeiçoar a oferta curricular, aprimorar expedientes
avaliativos, demonstrando a capacidade de evolução positiva crescente. É
possível lançar desafios estratégicos, como: diminuir a repetência, introduzir
índices crescentes de melhoria qualitativa, experimentar didáticas
alternativas, atingir posição de excelência.
Deve-se ressaltar que o Projeto Político-Pedagógico prevê todas as atividades

da escola, sejam elas pedagógicas ou administrativas. Em seu contexto, o PPP deve
ter por meta a missão de auxiliar na construção de uma escola democrática, que
seja capaz de contemplar vontades da comunidade que assiste, tanto na sua
elaboração quanto na sua operacionalização.
48
Entende Veiga (2001, p. 13), que o Projeto Político Pedagógico “é a própria

organização do trabalho pedagógico da escola como um todo, sendo construído e
vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo
educativo da escola”.
Nesse mesmo sentido, Demo (1998, p. 248), esclarece que:
Existindo projeto pedagógico próprio, torna-se bem mais fácil planejar o ano
letivo, ou rever e aperfeiçoar a oferta curricular, aprimorar expedientes
avaliativos, demonstrando a capacidade de evolução positiva crescente. É
possível lançar desafios estratégicos, como: diminuir a repetência, introduzir
índices crescentes de melhoria qualitativa, experimentar didáticas
alternativas, atingir posição de excelência.
No contexto educacional, o PPP não é modismo e nem tampouco deve ser um

documento para ficar engavetado na direção da escola. Por sua natureza e
importância, ele ultrapassar o conceito de simples agrupamento de planos de
ensino e atividades diversificadas, pois constitui- se num instrumento de trabalho
que indica um rumo, uma direção e construído com a participação de todos
(ANDRÉ, 2001).
4 O processo de construção do projeto político pedagógico
A elaboração do PPP não pode ser entendida como um instrumento

burocrático, pois ele dá um novo significado à escola, na medida em que sua
construção se dá a partir da necessidade de estruturar propostas que norteiem as
práticas educacionais.
Veiga (2001), tratando da construção de um Projeto Político Pedagógico,
afirma que o mesmo deve apresentar as seguintes características:
a) ser processo participativo de decisões;
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho
pedagógico que desvele os conflitos e as contradições;
c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade
entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto
comum e coletivo;
d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do
trabalho educativo voltado para uma realidade específica; e,
e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.
Nesse sentido, o PPP pode ser visto como um caminho traçado coletivamente,
que define-se como ação que é anteriormente pensada, idealizada.
Abordando o processo de elaboração do PPP, destaca Bussmann (1998, p.
37), que:
[...] não se trata meramente de elaborar um documento, mas

fundamentalmente, de implantar um processo de ação-reflexão, ao mesmo
tempo global e setorizado, que exige o esforço conjunto e a vontade política
49
da comunidade escolar consciente da necessidade e da importância desse

processo para a qualificação da escola, de sua prática, e consciente, também,
de que seus resultados não são imediatos.
O PPP não é somente uma carta de intenções, nem apenas uma exigência de
ordem administrativa. Ele deve expressar a reflexão, e o trabalho realizado em
conjunto por todos os profissionais da escola, no sentido de atender às diretrizes
do sistema nacional de Educação, bem como às necessidades locais e específicas da
escola. Ele representa “a concretização da identidade da escola e do oferecimento
de garantias para um ensino de qualidade” (ANDRE, 2001, p. 188).
Na concepção de Libâneo (2001, p. 125), o projeto pedagógico “deve ser
compreendido como instrumento e processo de organização das escolas”, tendo
em conta as características do instituído e do instituinte.
Complementando esse pensamento, Vasconcellos (1995, p. 143) afirma que o
PPP:
É um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os

desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente,
sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. E uma metodologia
de trabalho que possibilita re-significar a ação de todos os agentes da
instituição.
Assim sendo, percebe-se que o PPP norteia o curso das reflexões e ações que
constituem o cotidiano escolar, possibilitando que as potencialidades da
instituição sejam equacionadas.
Na concepção de André (2001, p. 189), o PPP “é político no sentido de
compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade”.
Partindo desse princípio pode-se dizer que o referido projeto é político
porque expressa uma intervenção em determinada direção. No entanto, é também
pedagógico porque possibilita a efetivação da intencionalidade da escola, que pode
ser entendida como a formação do cidadão participativo, responsável,
compromissado, crítico e criativo. Assim, como processo pedagógico, o PPP realiza
uma reflexão sobre a ação dos homens na realidade, explicando suas
determinações.
Em sua essência, o PPP possui a missão de orientar e de conduzir o presente
e o futuro. Sua qualificação política é assumida por sua natureza pedagógica, pois
não há ação pedagógica que não seja política. Por sua própria natureza, pode-se
entender que o PPP representa uma intenção, uma ação deliberada, ou melhor,
uma estratégia.
Na opinião de Veiga (1998, p. 13):
Para que a construção do projeto político pedagógico seja possível, não é

necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a
trabalhar mais ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações
que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de
forma coerente.
50
A construção do PPP o Projeto Político Pedagógico exige bastante da

comunidade. Para esse processo tornar-se realidade é preciso que haja no seio da
escola uma ampla articulação, envolvendo os diferentes segmentos que compõem
a comunidade escolar.
Para Rossa (2000), a elaboração do projeto político-pedagógico é uma forma
de ressignificação da instituição educativa, sendo o documento final apenas um dos
produtos do processo de elaboração.
Abordando esse processo de construção Vasconcelos (2002, p. 21), afirma
que “é o projeto que vai articular, no interior da escola, a tensa vivência da
descentralização e através disto permitir o dialogo consistente e fecundo com a
comunidade, e mesmo com os órgãos dirigentes”.
Contudo, mesmo sabendo-se que o PPP deva ser construído com a efetiva
participação da comunidade escolar, em muitas escolas isto não ocorre. E, por não
ser feito de forma participativa, o PPP acaba não se concretizando, deixando de ser
um instrumental para a vivência democrática e não servindo como mecanismo
auxiliar para conquista da autonomia da escola.
Informam Issa e Saraiva (2008, p. 90), que:
Como um instrumento elaborado coletivamente, com o envolvimento de

todos os protagonistas da comunidade escolar, ligado às necessidades e
possibilidades da realidade onde a escola está inserida, o PPP deve ser
referendado por todo o grupo, dinamizado por uma gestão inovadora e ser
um referencial para mudanças que visem ações educativas de qualidade.
Por ser um processo participativo, a elaboração do PPP pressupõe que o

mesmo seja elaborado coletivamente por todos os protagonistas da comunidade
escolar. No entanto, mesmo que o município ou sua secretaria de educação elabore
o referido projeto, este não deverá ser determinado ou outorgado por instâncias
superiores à escola. Deve, portanto, ser amplamente discutido pela comunidade
educativa envolvida para que a mesma possa tornar-se protagonista de sua
elaboração e este, seja fruto de uma decisão compartilhada.
Afirma Veiga (2001, p. 13) que “a construção do PPP propicia a vivência
democrática necessária para a participação de todos os membros da comunidade
escolar e o exercício da cidadania”.
Desta forma, por se constituir num documento democrático na tomada de
decisões, o PPP deve ter a função de organizar o trabalho pedagógico, envolvendo
desde a sala de aula até as demais relações da escola, num contexto social. Na
construção do PPP deve considerar que a instituição precisa estar além da
legislação e o meio sócio-geopolítico-econômico em que se insere. Políticas e
diretrizes, objetivos e metas devem ser formulados de forma interdependente para
todos os setores da instituição.
Nesse sentido, ressalta ainda Veiga (1998, p.10), que:
Para que possam construir esse projeto, é necessário que as escolas

reconhecendo sua história e a relevância de sua contribuição, façam
autocrítica e busquem uma nova forma de organização do trabalho
51
pedagógico que reduza os efeitos da divisão do trabalho, da fragmentação e

do controle hierárquico.
Na construção do PPP, é fundamental que se leve em consideração a

realidade que circunda a escola, observando-se seus aspectos econômico-político-
sociais. Pois, estes afetam a vida, assim como também afeta a sua realidade interna
específica, o seu funcionamento, possibilidades e limites. Não levar em
consideração tais aspectos pode fazer com que o projeto político-pedagógico falhe
em seus resultados planejados.
Pensar no projeto político-pedagógico sob o viés do planejamento
participativo, evolve superar a visão conservadora e extrapolar o centralismo
burocrático e ter como meta a unicidade entre a teoria e a prática; a ação
consciente e organizada da escola; participação efetiva da comunidade escolar e
reflexão coletiva; articulação da escola, família e da comunidade (VEIGA, 2001).
É importante destacar que quando o PPP é originado no seio da coletividade
docente, discente, administrativa e segmentos da sociedade, ele fornece uma
identidade à instituição. E, quando a escola possui uma identidade, ela possui
condições de representar melhor o seu papel, tornando-se um espaço onde as
experiências acumuladas possam se manifestar.
5 O Projeto Político Pedagógico e a Autonomia da Escola
Nas últimas décadas, a autonomia da escola é um tema que vem sendo a

pauta de discussões interessantes, patrocinadas por estudiosos e pesquisadores da
educação brasileira. Esse movimento intensificou-se após a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96), que abriu possibilidades e
esperanças de mudanças, no contexto educacional. Entre essas mudanças, pode ser
citado o PPP, visto também como um instrumento capaz de fortalecer da
autonomia das escolas.
Na visão de Vasconcelos (2002, p. 21):
O Projeto tem uma importante contribuição no sentido de ajudar a

conquistar e consolidar a autonomia da escola, criar um clima, um ethos onde
professores e equipe se sintam responsáveis por aquilo que lá acontece,
inclusive em relação ao desenvolvimento dos alunos. De certa forma, é o
Projeto que vai articular, no interior da escola, a tensa vivência da
descentralização e, através disto, permitir o diálogo consistente e fecundo
com a comunidade e com os órgãos dirigentes.
No contexto educacional, a autonomia depende muito da ousadia e da

capacidade de aglutinação da comunidade que forma a unidade escolar em
experimentar o novo. No entanto, para se conseguir a autonomia escolar é preciso
percorrer um longo caminho, passando pela construção da confiança na escola,
pela capacidade dela mesma resolver seus próprios problemas e ser capaz de
52
superar as dificuldades surgidas em seu meio, encontrando e apontando os

melhores caminhos para a sua clientela.
Deve-se reconhecer que a construção do processo de autonomia da escola
não é algo fácil. Pois, parece haver dentro das escolas várias forças educacionais,
que atuam em diversos sentidos, dificultando a determinação de uma resultante
que permita a todos caminharem numa direção só, conquistando a autonomia.
Para ter uma identidade própria e ser capaz de superar os problemas da
comunidade a que pertence, a escola precisa conquistar sua autonomia. A
efetivação e o desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico pode dá à escola
uma identidade própria.
Esclarece Veiga (2001, p. 33), que “é preciso entender o Projeto Político
Pedagógico da escola como uma reflexão do seu cotidiano. Para tanto, ele precisa
de um tempo razoável de reflexão-ação, para se ter um mínimo necessário a
consolidação de sua proposta”.
Analisando essa citação pode-se perceber que o Projeto Político Pedagógico,
requer a continuidade das ações numa visão descentralizada. No âmbito da escola,
ele produz a democratização do processo de tomada de decisões, instalando assim,
um processo coletivo de avaliação, possuidor de características emancipatórias.
Ademais, independente da instituição de ensino, a eficiência do PPP
depende, em parte, do compromisso dos envolvidos em executá-lo.
Paro (2000), afirma para uma efetivação maior de um Projeto Político
Pedagógico, é necessário que haja uma gestão escolar articulada com a
transformação social.
Nesse sentido, cabe ao gestor escolar, de maneira eficiente e prática, envolver
todos os segmentos da escola (professores, alunos, pais, funcionários e
comunidade), influenciando-os e ajudando-os positivamente para participarem da
ações e protagonizarem as mudanças, que se fizeram necessárias para que a escola
cresça/desenvolva-se, tornando-se capaz de oferecer uma educação de qualidade.
O projeto político pedagógico deve ser algo sólido e abrangente para poder
ser o fio conduto de todas as atividades de uma escola. No caso especifico do CIEP
II, seu PPP não pode ser considerado como um instrumento condutor de todas as
atividades ali desenvolvidas. O referido projeto, embora possuindo objetivos, ações
e metas, não apresenta uma metodologia clara a ser seguida, nem tão pouco possui
um calendário escolar.
Para servir como um instrumento norteador das atividades desenvolvidas
pela escola, o referido PPP deveria conter, pelo menos, uma matriz curricular,
apresentar uma proposta curricular voltada para as modalidades de ensino ali
desenvolvidas, focalizando o conteúdo específico e sua modalidade de avaliação.
Na presente pesquisa ficou demonstrando que a maioria dos professores e da
equipe de gestão, entende que é necessário a construção de um novo PPP para a
referida escola. E, que isto poderá melhorar a prática pedagógica desenvolvida na
referida escola, trazendo para a sala de aula, temas/assuntos da própria
53
comunidade, servindo de elo de ligação aluno-escola-comunidade. E mais, ampliar

o relacionamento escola-comunidade e comunidade-gestor.
A análise do material bibliográfico selecionado para fundamentar o presente
trabalho permitiu compreender que isso é possível. E, que o gestor possui um
papel muito importante nesse processo, cabendo-lhe o papel abrir espaço para
todos os funcionários e pais de alunos, dando, desta forma, um caráter mais
democrático ao referido instrumento. A presente pesquisa, além de revelar a
necessidade de melhorar/ampliar o PPP da escola que serviu como campo de
pesquisa, também permitiu entender que o PPP é o passaporte para a autonomia
da escola, e, que esta se consolida quando a escola adota a gestão participativa
como prática. E mais, que nem o PPP e nem tampouco a gestão democrática,
reduzem o papel do gestor.
O PPP possibilita um ensino de melhor qualidade, visto que o mesmo
operacionaliza o funcionamento da escola com autonomia. Lamentavelmente, a
maioria das escolas dá pouca importância a esse instrumento de construção
coletiva, que também pode ser visto como um instrumento de construção da
cidadania e da democracia, visto que é um documento que possui
considerações/sugestões oriundas de todos os segmentos da escola.
7 Referências
ANDRÉ, M. E. D. O projeto pedagógico como suporte para novas formas de

avaliação. In: CASTRO, A. D. de; CARVALHO, A. M. P. de (Orgs). Ensinar a ensinar.
São Paulo, 2001.
BRITO, A. R. P. LDB da conciliação possível à lei proclamada. Belém: Graphitte,

1997.
BUSSMANN, A. C. O projeto político-pedagógico e a gestão da escola. In: VEIGA, I. P.

(org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível.
Campinas, SP: Papirus, 1998.
DEMO, P. Desafios modernos da educação. 7 ed. Petrópolis: Vozes, 1998.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários á prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.
ISSA, M. H. C.; SARAIVA, R. A. Projeto político-pedagógico de escolas infantis: a

gestão como base para sua construção e efetivação. Ciênc. Let., Porto Alegre, n. 43,
p. 85-98, jan./jun. 2008.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola. Goiânia: Alternativa, 2001.
PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 1997.
54
ROSSA, L. Armadilhas do projeto político-pedagógico. Revista de Educação AEC.

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SILVA, A. C. B. Projeto pedagógico: instrumento de gestão e mudança Belém:

UNAMA, 2000.
SILVA, E. B. da (Org.). A educação básica pós-LDB. São Paulo: Pioneira Thomson

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VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto

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_______. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político pedagógico ao

cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2002.
VEIGA, I. P. A. Escola: Espaço do projeto político-pedagógico. Campinas-SP:

Papirus, 1998.
________. Projeto político pedagógico: uma construção possível. São Paulo: Cortez,
2001.
55
56
A CONTRIBUIÇÃO DAS AÇÕES PEDAGÓGICAS NO

PROCESSO DE ERRADICAÇÃO DO TRABALHO INFANTIL

1 Introdução
No Brasil, diversas iniciativas veem sendo desenvolvidas visando à

erradicação do trabalho infantil, considerado pela Organização das Nações Unidas
como sendo uma prática desumana. Entre estas iniciativas, destaca-se o Programa
de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI), instituído pelo governo federal e
desenvolvido em parceria com estados e municípios.
Na opinião de Lício (2002), erradicar o trabalho precoce significa devolver à
criança o direito de ter sua infância respeitada e digna, garantindo o estudo, a
brincadeira e a convivência em família.
O trabalho precoce pode trazer diversas consequências para as crianças e os
adolescestes. Na criança, ele prejudica o desenvolvimento físico e por essa razão, a
mesma não se desenvolve de forma saudável. Por outro lado, a criança submetida
ao trabalho precoce também não tem tempo para estudar. Assim, sobrecarregada,
muitas vezes ela é obrigada a abandonar seus estudos. E, quando permanece na
escola, geralmente, apresenta baixo rendimento escolar.
Visando combater o trabalho infantil, o governo federal em parceria com os
governos estaduais e municipais, vem desenvolvimento várias ações conjuntas
neste sentido. Uma dessas ações, e o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil
(PETI), que tem por objetivo retirar as crianças e adolescentes do trabalho ou em
situação de risco social.
Além do PETI e do Bolsa-Escola, que foram unificados, existem vários outros
programas de atendimento às crianças e aos adolescentes, a exemplo do Projeto
Sentinela, que atende a vítimas da violência e exploração sexual.
Informam Kassouf et al. (2004), que para aqueles que estão fora da idade
escolar, que não podem ser beneficiários dos programas de renda mínima
vinculado a educação, há outros programas como Bolsa Alimentação, Auxílio-Gás,
Fome Zero, Geração de Renda, Benefício da Prestação Continuada, etc.
Além desses programas uma outra política pública governamental que luta
contra a erradicação do trabalho infantil é o Programa Agente Jovem de
Desenvolvimento Social e Humano, ligado ao Ministério da Assistência Social,
através da Gerência da Juventude, o qual visa captar jovens de 15 a 17 anos de
idade para trabalharem, ou para atuarem em suas comunidades, apenas nas áreas
da cultura, cidadania, saúde, do meio ambiente, esporte e turismo.
57
2 Trabalho Infantil
Existem inúmeras definições para o trabalho infantil. No entanto, todas

focalizam a questão da idade mínima para o ingresso no mercado de trabalho,
estabelecida pela legislação trabalhista.
Por trabalho infantil pode ser entendido todo aquele "executado por crianças
e adolescentes com menos de 16 anos (salvo na condição de aprendiz, a partir dos
14 anos), no setor formal ou informal ou ainda em atividades ilícitas" (ANDI, 2007,
p. 17).
De acordo com Brasil (2005), quando desenvolvidas ou executados por
crianças, são consideradas perigosas, penosas, insalubres ou degradantes as
seguintes atividades:
a) na área urbana:
• lixões;
• comércio em feiras e ambulantes;
• engraxates, flanelinhas;
• distribuição e venda de jornais e revistas;
• comércio de drogas.
b) Na área rural:
• culturas de sisal, algodão e fumo;
• horticultura;
• cultura de laranja e de outras frutas;
• cultura de coco e outros vegetais;
• pedreiras e garimpos;
• salinas, cerâmicas, olarias;
• madeireiras, marcenarias;
• tecelagem;
• fabricação de farinha e outros cereais;
• pesca;
• cultura da cana-de-açúcar;
• carvoaria;
• cultura do fumo.
A pobreza e a miséria são citadas como as principais causas que levam
crianças e jovens de todo o mundo a serem obrigados a trabalhar. Nos países
pobres, as crianças oriundas das famílias de baixa renda são levadas a assumir
responsabilidades em casa ou acabam indo elas mesmas trabalhar para ajudar na
complementação da renda familiar.
No mundo atual, caracterizado pelo processo de globalização, que de certa
forma tem contribuído para aumentar a pobreza, o trabalho infantil apresenta-se
como um fenômeno em expansão, preocupando a sociedade civil organizada,
governos e instituições, que lutam em defesa dos direitos da criança e do
adolescente, a exemplo da OIT (Organização Internacional do Trabalho) e do
UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância).
Analisando as causas e consequências do trabalho infantil, a ANDI (2007, p.
15) concluiu que para resolver o referido problema, é necessário “prover as
famílias de baixa renda de condições tais, como um trabalho decente aos pais ou
58
responsáveis, para que possam assegurar a suas crianças um desenvolvimento

saudável”.
O Brasil foi um dos primeiros países a transferir para sua legislação, as
determinações expressas pela OIT e pela ONU, no que diz respeito à erradicação do
trabalho infantil. Essa preocupação pode ser constatada através da mudança do
texto constitucional, em 1998, que alterou a idade mínima para o ingresso no
mercado de trabalho, fixando-a em 16 anos.
Entretanto, apesar de dispor de todo esse aparato jurídico, o trabalho infantil
ainda continua existindo no país. E esta constatação mostra que é preciso mais do
que uma legislação específica: é preciso a participação da sociedade no combate ao
trabalho infantil.
3 O Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI)
Em 1992 o Brasil passou a fazer parte do Programa Internacional para a

Erradicação do Trabalho Infantil (IPEC), instituído pela Organização Internacional
do Trabalho. E, dois anos mais tarde, foi instalado o Fórum Nacional de Prevenção
e Erradicação do Trabalho Infantil, sob a coordenação do Ministério do Trabalho e
com o apoio do Fundo das Nações Unidas para a Infância (CARVALHO, 2004).
Esse Fórum foi responsável pelo lançamento, em 1996, do Programa de
Ações Integradas, que traçou o caminho para a implementação do Programa de
Erradicação e Prevenção do Trabalho Infantil, no país.
Segundo a OIT (2002), o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil
(PETI) é um projeto do governo brasileiro, criado em 1996. Com o apoio da OIT e
do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), o referido programa
começou a operar em Mato Grosso do Sul, onde denúncias apontavam a existência
de crianças trabalhando.
Posteriormente, o PETI foi implantado nos Estados de Pernambuco e da
Bahia, privilegiando, respectivamente, a zona canavieira e a região do sisal.
Acrescenta Lício (2002, p. 4) que:
A princípio, o PETI visava atender apenas crianças e adolescentes que

exercessem atividades laborais no campo, não só nas carvoarias, mas
também nas olarias, na agricultura etc. Todavia, o trabalho infantil também
estava presente na cidade, em funções como: flanelinhas, engraxates,
catadores dos lixões. A situação urbana agravou-se quando donos de
carvoarias deixaram de contratar famílias com crianças, devido à
intensificação da fiscalização das condições de trabalho. Isso provocou o
deslocamento da população rural para a cidade, aumentando inclusive o risco
de prostituição, conforme ocorrera nos municípios vizinhos, pois a região
apresenta grande movimento de viajantes e caminhoneiros rumo ao Estado
de São Paulo ou a Campo Grande. Em 1999, o PETI foi reformulado e
ampliado, de modo a atender também crianças e adolescentes da zona
urbana.
59
Analisando a citação acima, percebe-se que o PETI, no princípio, atendia

exclusivamente as crianças do meio rural ou que trabalhassem na agricultura. No
entanto, com o tempo, o referido programa foi ampliado, passando a atender as
crianças de baixa renda, residente nas periferias das cidades.
Assim sendo, hoje, após reformulado, o PETI destina-se às famílias carentes
com crianças que trabalham para ajudar no orçamento doméstico, muitas vezes em
atividades insalubres e condições precárias.
O referido programa, segundo Lício (2002), está centrado na educação da
criança e adolescente. Por meio de ações complementares à educação, o PETI atua
no reingresso, na permanência e no sucesso escolar, possibilitando a ampliação da
jornada de estudos.
Informa Festa et al. (2003, p. 43) que:
O PETI é coordenado pelo Ministério do Desenvolvimento Social e é um dos

programas estratégicos do governo federal para promoção da redução da
vulnerabilidade da criança, transferência de renda e combate às piores
formas do trabalho infantil. É também o mais eficaz e estruturado programa
em nível nacional, pois identifica a oportunidade, dá segmento, apoia
pedagogicamente e monitora, permanentemente, o processo.
Embora o PETI tenha contribuído de forma positiva para o combate ao

trabalho infantil, ainda resta muita coisa a ser feita. Atualmente, o referido
programa é operacionalizado pela Secretaria Nacional de Assistência Social
(SNAS), em parceria com estados, municípios e a sociedade civil.
O PETI é um dos programas estratégicos do governo federal, que tem por
objetivo erradicar o trabalho infantil nas atividades perigosas, insalubres, penosas
ou degradantes nas zonas urbana e rural.
Para fins de atendimento no PETI, são consideradas atividades perigosas,
penosas, insalubres ou degradantes aquelas que compõem a Portaria Nº 20, de 13
de setembro de 2001, do Ministério do Trabalho e Emprego e a Convenção nº 182
da Organização Internacional do Trabalho - OIT (SCHWARTZMAN, 2004).
Acrescentam Festa et al. (2003, p. 44), que o objetivo do PETI é atender
crianças entre 7 e 14 anos, "que trabalham em atividades consideradas perigosas
ou penosas, ou seja, especialmente em carvoarias, olarias, corte de cana e colheita
de fumo".
De acordo com Brasil (2004), de forma simplificada, o PETI possui os
seguintes objetivos:
a) Retirar crianças e adolescentes do trabalho perigoso, penoso, insalubre e
degradante;
b) Possibilitar o acesso, a permanência e o bom desempenho de crianças e
adolescentes na escola;
c) Fomentar e incentivar a ampliação do universo de conhecimentos da
criança e do adolescente, por meio de atividades culturais, esportivas, artísticas e
de lazer no período complementar ao da escola, ou seja, na jornada ampliada;
d) Proporcionar apoio e orientação às famílias por meio da oferta de ações
sócio-educativas;
60
e) Promover e implementar programas e projetos de geração de trabalho e

renda para as famílias.
Em sua metodologia, o PETI estabelece que seja oferecida colônia de férias às
crianças e aos adolescentes, nos meses de janeiro e julho. O objetivo principal
dessa iniciativa é impedir que as crianças fiquem nas ruas durante o período de
recesso dos projetos.
Analisando a metodologia definida para o PETI, acrescenta Lício (2002) que o
referido programa possui os seguintes eixos básicos:
a) a escola,
b) a Jornada Ampliada e
c) o trabalho com as famílias.
As famílias inscritas no PETI recebem uma bolsa mensal para cada filho
retirado do trabalho. No entanto, uma exigência do referido programa é que as
crianças devem ter frequência escolar regular e participem da Jornada Ampliada,
durante a qual, terão reforço escolar, além de desenvolverem atividades
esportivas, culturais, artísticas e de lazer.
Além dos benefícios financeiros, o referido programa oferece ainda os
seguintes benefícios:
a) Apoia e orienta as famílias beneficiadas por meio de atividades de
capacitação e geração de renda;
b) Fomenta e incentiva a ampliação do universo de conhecimentos da criança
e do adolescente, por intermédio de atividades culturais, desportivas e de lazer, no
período complementar ao do ensino regular (Jornada Ampliada);
c) Estimula a mudança de hábitos e atitudes, buscando a melhoria da
qualidade de vida das famílias, numa estreita relação com a escola e a comunidade.
De acordo com a OIT (2002), O PETI prevê que a participação social deve se
concretizar por meio dos conselhos constitucionais (Conselhos de Defesa dos
Direitos da Criança e do Adolescente, Conselhos de Assistência Social, Conselhos
Tutelares) e das Comissões e Fóruns de Prevenção e Erradicação do Trabalho
Infantil.
No entanto, de acordo com Brasil (2008), a implementação do programa
supõe como elementos ou etapas básicas:
a) sensibilização e mobilização, levando à construção de pactos estaduais,
com compromissos de ação conjunta e articulada de um elenco de atores
governamentais e não governamentais;
b) elaboração de diagnósticos socioeconômico regionais, tendo como
referência a questão do trabalho infantil;
c) constituição de comissões estaduais e municipais com papel ativo na
formulação e implementação do programa nos respectivos estados e municípios -
envolvendo os órgãos gestores e conselhos, Ministério Público, Delegacias
Regionais do Trabalho (DRTs), sindicatos patronais e de trabalhadores,
organizações não governamentais e outros organismos envolvidos com o tema;
d) elaboração de um Plano de Ações Integradas, que define as ações a serem
efetivadas, as responsabilidades dos parceiros, o cronograma de execução e as
formas de articulação entre as organizações participantes.
Abordando a importância do PETI, Lício (2002, p. 7), afirma que "a
perspectiva do PETI é de que haja uma mudança na qualidade de vida da criança e
61
da família, não só do ponto de vista da emancipação financeira, mas também da

ressocialização, valorização e respeito ao próximo".
Em dezembro de 2005, o MDS regulamentou a integração entre o Programa
Bolsa Família (PBF) e o PETI, visando aprimorar a gestão e ampliar a cobertura
para todas as famílias que atenderem aos critérios de elegibilidade de cada um
desses programas, além de fortalecer o papel do CadÚnico (Cadastro Único) como
ferramenta de planejamento e gestão dos programas sociais de transferência de
renda.
Na opinião de Rua (2008, p. 3):
Antes da integração ao PBF, o PETI apresentava as seguintes características:

Pagamento de bolsa de R$ 25,00 por criança de 7 a 15 anos retirada do
trabalho, para famílias residentes em áreas rurais ou em municípios com
menos de 250 mil habitantes e de R$ 40,00 por criança de 7 a 15 anos
retirada do trabalho para as famílias residentes em áreas urbanas com mais
de 250 mil habitantes. Não havia limite do número de bolsas por família.
Na integração entre o Programa Bolsa Família (PBF) e o PETI, o Ministério do

Desenvolvimento Social (MDS) teve o cuidado de respeitar as especificidades dos
programas. As regras de concessão de benefícios para a integração passaram a ser
mais bem compreendidas.
Afirma Brasil (2008), que as famílias ao serem incluídas no PBF estão
inicialmente em três situações diferentes:
a) Famílias em situação de trabalho infantil sem nenhum benefício financeiro
do PBF ou do PETI;
b) Famílias beneficiárias PETI-CAIXA; e
c) Famílias beneficiárias do PETI-Fundo.
Nesse sentido, se a família recebe benefícios financeiros do PETI-Fundo,
deverá, em primeiro lugar, ser cadastrada no CadÚnico. Posteriormente, será
incluída no PBF se atender às condições exigidas.
4 Ações pedagógicas e a erradicação do trabalho infantil
Na opinião de Menezes Neto (2002), as ações pedagógicas voltadas para a

erradicação do trabalho infantil, devem valorizar:
a) as manifestações culturais locais,
b) a promoção de programas que utilizam a abordagem esportiva como
elemento de socialização e integração comunitária de crianças e adolescentes,
como as chamadas escolinhas de esporte,
c) a criação e revitalização de bibliotecas municipais, como equipamento para
o desenvolvimento da leitura de forma dirigida,
d) a orientação de atividades lúdicas e recreativas que incentivem a formação
e a criação artística no processo de desenvolvimento e fortalecimento das crianças
e do adolescentes.
62
Algumas experiências municipais são exemplos de práticas pedagógicas e

culturais de atenção à criança e ao adolescente, que vêm contribuindo para a
erradicação do trabalho precoce no Brasil (OIT, 2002). Entre essas experiências,
podem ser destacadas as seguintes:
a) o Grupo EDISCA, de Fortaleza-CE,
b) o projeto de Esporte na Escola de Samba Mangueira no Rio de Janeiro,
c) a Orquestra Sinfônica Mirim em Jaboatão-PE,
d) a Rádio Margarida em Belém-PA,
e) a Mala do Livro e o Classe Arte no Distrito Federal,
f) o Festival de Teatro de Crianças e Adolescentes em Belo Horizonte-MG.
Essas iniciativas, por sua natureza de operacionalização e pela forma como
produz o envolvimento dos jovens e adolescentes, são exemplos de práticas
esperançosas no fortalecimento das ações de combate ao trabalho infantil.
Acrescenta ainda a OIT (2002), que, no âmbito federal, alguns programas
implantados sob responsabilidade do Ministério de Cultura, estão também sendo
utilizados como ações voltadas para a erradicação do trabalho infantil. Entre tais
programas, destacam-se os seguintes:
a) Incentivo à leitura,
b) Apoio às bandas municipais,
c) Curso de formação para restauração e preservação do Patrimônio
Histórico,
d) Oficinas Escolas,
e) Casa da Cultura.
Tais programas, que são levados às escolas de todo o país, através de
parceria, convênios e/ou acordos, de forma direta, têm contribuído para
erradicação do trabalho infantil no país.
Deve-se ainda registrar que o programa ‘Esporte Solitário’, executado nos
municípios carentes, sob coordenação do Ministério do Esporte e Turismo,
constitui uma das ações pedagógica, desenvolvidas pelo governo federal e voltada
para específica para crianças e adolescentes em situação de risco social e pessoal
(OIT, 2002).
Na concepção de Menezes Neto (2002), a jornada ampliada além de
contribuir para a erradicação do trabalho infantil, também assegura a melhoria das
condições de vida das famílias e proporcionar uma alimentação mais adequada às
crianças e adolescentes.
A jornada ampliada tem por objetivo garantir a permanência das crianças e
adolescentes na escola. Ela se divide em dois núcleos: Núcleo básico e o núcleo
específico. No núcleo básico, a jornada ampliada, destina-se a:
Enriquecer o universo informacional, cultural e lúdico de crianças e

adolescentes, por meio de atividades complementares e articuladas entre si,
destacando aquelas voltadas para o desenvolvimento da comunicação, da
sociabilidade, de habilidades para a vida, de trocas culturais e as atividades
lúdicas. Apoiar a criança e o adolescente em seu processo de
desenvolvimento, fortalecendo sua autoestima, em estreita relação com a
família, a escola e a comunidade (BRASIL, 2004, p. 6).
63
Durante a Jornada Ampliada, os educadores identificam a necessidade de

encaminhamento para atendimento médico-odontológico ou com psicólogos. Sob
orientação de uma assistente social, a criança é atendida pelo SUS (Sistema Único
de Saúde), onde os remédios são fornecidos gratuitamente.
Por outro lado, segundo Custódio e Veronese (2007), o núcleo específico
destina-se a desenvolver uma ou mais atividades artísticas, desportivas e/ou de
aprendizagem, tais como:
a) atividades artísticas em suas diferentes linguagens que favoreçam a
sociabilidade e preencham necessidades de expressão e trocas culturais;
b) práticas desportivas que favoreçam o autoconhecimento corporal, a
convivência grupal e o acesso ao lúdico;
c) atividades de apoio ao processo de aprendizagem, por meio de reforço
escolar, aulas de informática, línguas estrangeiras, educação para a cidadania e
direitos humanos, educação ambiental e outros, de acordo com interesses e
demandas, especificidades locais e capacidade técnico-profissional do órgão ou
organização proponente;
d) ações de educação para a saúde, priorizando o acesso a informações sobre
os riscos do trabalho precoce, a sexualidade, gravidez na adolescência, malefícios
do uso de drogas, DST/AIDS, entre outros temas (BRASIL, 2004).
É importante registrar, que no âmbito do PETI, atividades sócio-educativas
como: teatro, capoeira, artesanato, jogos em grupos, dança folclórica, incentivo à
leitura, podem proporcionar com que as crianças criem seus próprios canais de
comunicação para expressar a realidade em que vivem.
De acordo com Barros e Barros (1990, p. 34):
O jogo constitui uma atividade primária do ser humano. É principalmente na

criança que, se manifesta de maneira espontânea; alivia a tensão interior e
permite a educação do comportamento, o aumento da coeficiência de
autoconfiança e suficiência, a expansão do eu, e, às vezes, a sublimação das
tendências instintivas; faz as crianças agir contra o medo; favorece o
desenvolvimento físico, mental, emocional e social.
O jogo em grupo gera direitos e deveres, sugere hierarquia de valores e exige

uma interação no grupo, ao mesmo tempo que mantém sua individualidade,
aprendendo a sobreviver como indivíduo, que vive e participa.
Velasco (1996), diz que a criança que brinca se tornará um adulto muito mais
equilibrado física e emocionalmente, suportará melhor as pressões da vida adulta
e terá mais criatividade para solucionar os problemas.
Ao ocupar seu tempo livre com brincadeiras, a criança torna-se mais criativa
e responsável. Brincando a criança experimenta, descobre, inventa, exercita e
confere suas habilidades. Por essa razão o ato de brincar é indispensável à saúde
física, emocional e intelectual da criança. As ações pedagógicas possuem um papel
muito importante no processo de erradicação do trabalho infantil.
64
O trabalho infantil é um problema complexo que possui várias causas. Por

essa razão, sua erradicação é uma tarefa difícil, que deve ser encarada não somente
pelos organismos de governo, mas por toda a sociedade civil organizada. À criança
e ao adolescente deve ser garantindo a possibilidade de crescer, sob todos os
aspectos, físico, cultural e socialmente.
Com o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil - PETI, muito já foi feito
no sentido de dar as crianças carentes uma melhor condição de vida, evitando que
as mesmas sejam levadas ao trabalho precoce, que pode ser definido como algo
degradante, produz sequelas irreparáveis na vida da criança e do adolescente, a ele
submetidos. No âmbito do PETI, as ações pedagógicas possuem uma significativa
importância. Através delas pode-se capacitar a clientela assistida para o exercício
de sua cidadania, formando sujeitos responsáveis, éticos e conscientes de seus
papéis na sociedade.
Assim sendo, percebe-se que a Pedagogia que deve ser trabalhada no PETI, é
a Pedagogia da vida, pois em sua grande maioria, a clientela assistida é formada
por crianças carentes, que necessitam de orientações sobre ética, cidadania,
responsabilidade, formação espiritual, etc. Nesse contexto, através de ações
pedagógicas bem estruturadas, essa clientela pode ser incluída socialmente, uma
vez, que a educação é um passaporte à uma vida melhor, à uma oportunidade de
trabalho, a um futuro promissor.
Desta forma, se o PETI objetiva assistir as crianças em situação de risco,
retirando-as da rua para que as mesmas não sejam levadas a nenhum tipo de
exploração, o referido programa deve investir nos monitores que nele prestam
serviços, capacitando-os para um melhor desempenho de suas funções. Pois, no
âmbito desse programa, tais profissionais precisam ser mais do que educadores.
7 Referências
ANDI. Boas Práticas em Comunicação. Um guia para fontes de informação.

Brasília: OIT/ Secretaria Internacional do Trabalho/Agência de Notícias dos
Direitos da Infância, 2007.
BARROS, D. R. P.; BARROS, D. R. Educação física na escola primária. Rio de

Janeiro: J. Olympio, 1990.
BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Secretaria

Nacional de Assistência Social. Programa de Erradicação do Trabalho Infantil:
Cartilha do PETI. Brasília: MDS/SNAS, 2004.
______. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Ações

Programáticas Estratégicas. Trabalho infantil: diretrizes para atenção integral à
65
saúde de crianças e adolescentes economicamente ativos. Brasília: Ministério da

Saúde, 2005.
______. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Secretaria

Nacional de Renda de Cidadania. Manual de gestão de benefícios. 2 ed. Brasília:
MDS/SENARC, 2008.
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infantil. São Paulo em Perspectiva, 18(4): 50-61, 2004.
CUSTÓDIO, A. V.; VERONESE, J. R. P. Trabalho Infantil: a negação do ser criança e

adolescente no Brasil. Florianópolis: OAB/SC Editora, 2007.
FESTA, Regina et al.. Trabalho infantil e gênero: uma leitura da mídia do

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KASSOUF A. L. et al.. Análise das políticas e programas sociais no Brasil.

Brasília: OIT/Programa IPEC América do Sul, 2004. (Serie Documentos de Trabajo,
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MENEZES NETO, M. O professor e sua formação acadêmica. Revista Espaço

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OIT. Políticas sociais e oferta institucional frente o trabalho infantil

doméstico no Brasil. Brasília: OIT, 2002
RUA, M. G. Avaliação da integração do Programa de Erradicação do Trabalho

Infantil (PETI) ao Programa Bolsa-Família (PBF). Cadernos de Educação, n. 22,
mar/abr, 2008.
SCHWARTZMAN, S. Tendências do trabalho infantil no Brasil entre 1992 e

2002. Brasília: OIT, 2004
VELASCO, C. G. Brincar: o despertar psicomotor. Rio de Janeiro: Sprint, 1996.
66
O PROFESSOR E AS QUESTÕES DA PLURALIDADE

1 Introdução
O Brasil é um país que possui uma sociedade formada pela contribuição de

vários grupos étnico-culturais, entre os quais se destacam negros, indígenas,
europeus, asiáticos, libaneses e outros. Tais elementos deram à sociedade
brasileira um caráter multicultural.
No entanto, por uma razão histórica, nem todos esses grupos possui acesso
pleno o que a sociedade como um todo pode oferecer, gerando exclusão e
marginalização das condições dignas de vida. E, tal situação é ruim porque na
atualidade, acesso à escolarização formal tornou-se recurso essencial para a
cidadania plena (TORRES, 2001).
Decorridos mais de cinco séculos do início de seu povoamento, o Brasil ainda
enfrenta problemas com a diversidade, alimentados, principalmente, por razões
históricas.
Abordando o problema da diversidade no Brasil, Aguiar et al. (2009, p. 8)
destacam que:
A superação das históricas desigualdades socioeducacionais no país requer

um esforço gigantesco dos governos e da sociedade no desenvolvimento de
ações concretas que ampliem as conquistas de cidadania. O reconhecimento
político da educação como instância que contribui para a afirmação da
cidadania constitui um impulso relevante para reforçar e ampliar as ações
desenvolvidas pelos setores comprometidos com a transformação da
sociedade e com a inclusão social.
Existe, portanto, no país, a necessidade de se discutir amplamente a questão

da diversidade, de modo e estreitar a distancia que existe entre determinados
grupos e o processo educativo, bem como entre estes e a sociedade, favorecendo a
construção do processo de cidadania.
Embora seja um tema bastante complexo, sua discussão em sala de aula de
aula é algo necessário. No entanto, tem-se verificado o mesmo recebe pouca
importância nos cursos de licenciatura, o que contribui para o distanciamento dos
professores com relação à temática.
67
2 O Professor enquanto sujeito do processo educativo
O professor é um profissional dotado de saberes e competências específicas,

cujo perfil vem sendo (re)construído ao longo dos anos, através de uma formação
constante e de uma prática dedicada e atenciosa, comprovando que o saber
docente é heterogêneo, envolvendo conhecimentos e um saber-fazer bastante
diversificado, confirmando que “a construção da identidade do professor
pressupõe o conhecer-se a si próprio e reconhecer-se como produtor de
conhecimentos” (IRGANG et al., 2006, p. 4).
Como um produtor de conhecimento e transmissor de informações, exige-se
do professor um compromisso para com a sociedade. É sua missão instruir o aluno.
No entanto, no contexto atual, o papel do professor não mais se limita apenas
a obrigação de ensinar a leitura e a escrita. Ele também possui a missão de mostrar
ao aluno o mundo que existe em sua volta, ajudando-o a compreender as
diferenças.
Informam Moro e Stephansson (2008, p. 2) que “o professor é o elemento de
ligação entre a escola e a sociedade. O papel do professor, para muitos, não se
encontra claramente definido e nem valorizado. Sem esquecer que ele é o
resultado de determinado contexto histórico e social”.
Definido como um dos sujeitos que integra o processo educativo, o professor
possui a missão de facilitar o processo de aprendizagem, contextualizando-o e
direcionando-o para a construção da cidadania do aluno, ensinando- a viver na
sociedade e a conviver com a diversidade.
3 A identidade e a diversidade
A identidade não é inata, ela se constrói em determinado contexto histórico,

político e social. Completando esse pensamento, destacam Moreira e Candau
(2008, p. 57) que "as identidades são construídas cotidianamente, por meio das
práticas e dos discursos em que os sujeitos estão envolvidos. Nesse sentido não há
identidade fora do meio social”.
Com a identidade é algo do próprio ser humano, ela representa um conjunto
vivo de relações sociais e patrimônios simbólicos, que ao longo dos tempos são
compartilhados entre os indivíduos de uma sociedade, visando o estabelecimento
de uma comunhão de determinados valores entre si.
Destacam os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997a), que a
cultura exerce um papel principal para delimitar as diversas personalidades, bem
como sobre os padrões de conduta e sobre as características próprias de cada
grupo humano. O resultado disto é a identidade.
Complexo e intenso, o conceito de identidade envolve várias manifestações
promovidas pelo ser humano, retratando situações que vão desde a fala até a
participação em certos eventos, a forma como o indivíduo se posiciona frente a
própria sociedade.
68
Por outro lado, a questão da diferença aponta a diversidade como algo

complexo, que exige estabelecer padrões de respeito, de ética e de garantia dos
direitos sociais. Significa, na concepção de Gomes (2000, p. 4), “avançar na
construção de práticas educativas que contemplem o uno e o múltiplo; significa
romper com a ideia de homogeneidade e de uniformização que ainda impera no
campo educacional”.
Historicamente, o modelo de desenvolvimento social estabelecido no Brasil,
tem contribuído para que uma parcela significativa da população não tenha acesso
à escola ou nela permaneça. Ainda em pleno século XXI, enquanto o país se esforça
para ser reconhecido como uma economia em ascensão enfrenta internamente
grandes desafios no que se refere à universalização do acesso e permanência bem
sucedida de jovens e adolescente no sistema escolar (AGUIAR et al., 2008).
Enfatizam os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997a, p. 24) que:
A pluralidade cultural existente no Brasil é fruto de um longo processo

histórico de interação entre aspectos políticos e econômicos, no plano
nacional e internacional. Esse processo apresenta-se como uma construção
cultural brasileira altamente complexa, historicamente definida e redefinida
continuamente em termos nacionais, apresentando características regionais
e locais. Coexistem aqui culturas singulares, ligadas a identidades de origem
de diferentes grupos étnicos e culturais.
Assim, como o Brasil possui uma composição cultural diversificada, a mesma

incorpora em seu cotidiano a criação e recriação das culturas de todos povos que a
compõe. Não há uma diluição, mas um entrelaçamento cultural, que redefine a
identidade nacional, tornando-a complexa.
Por outro lado, denunciam os parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1997a, p. 33) que:
A desatenção à questão da diferença cultural tem sido instrumento que

reforça e mantém a desigualdade social, levando a escola a atuar,
frequentemente, como mera transmissora de ideologias. Por outro lado, a
injustiça socioeconômica se apoia em preconceitos e discriminações de
caráter etnocultural de tal forma que, muitas vezes, não é possível saber se a
discriminação vem pelo fato étnico, pelo socioeconômico, ou por ambos.
Apesar de se reconhecer que o país tem uma composição cultural diversifica,

muito pouco tem sido feito visando à promoção dos valores e a eliminação dos
fatores que possam contribuir para o aumento da desigualdade social.
4 O professor, a escola e a questão da diversidade
A pluralidade e a diferença são temáticas que passaram a ser mais focalizadas

no contexto escolar, após a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Antes, porém, tais temas eram abordados de forma isolada e sem muita
69
importância. Mesmo assim, decorridos mais de 14 anos da divulgação dos PCN, a

escola ainda enfrenta dificuldades em discutir e tratar de tais temas.
Na concepção de Moreira e Candau (2003, p.161):
A escola sempre teve dificuldade em lidar com pluralidade e a diferença.

Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confortável com a
homogeneização e a padronização. No entanto, abrir espaços para a
diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o grande
desafio que está chamada a enfrentar.
No processo educativo, lidar com a pluralidade e a diferença requer

compromisso e aceitação por parte dos profissionais da educação. Por sua vez, a
escola precisa encontra meios que garantam a abertura de espaços para a
promoção e valorização das multimanifestações culturais, apresentadas pelos
sujeitos que ela assiste. No entanto, para lidar com a diferença, a escola também
precisa reavaliar-se. E, esse processo de reavaliação também envolve o seu
currículo e as práticas pedagógicas desenvolvidas em seu contexto.
Na opinião de Silva (2000, p. 97), "o reconhecimento da diferença é uma
questão essencialmente pedagógica e curricular, pois as crianças e os jovens
convivem numa sociedade atravessada pela diferença e, forçosamente, interagem
como o outro no próprio espaço da escola".
Complementando esse pensamento, observa Valentim (2008, p. 3) que:
A convivência com a pluralidade, com a diferença, o exercício da alteridade,

da tolerância e do respeito, no difícil processo de aprendizagem do
reconhecimento do outro enquanto sujeito de direitos, tem sido uma
demanda e uma conquista no campo educacional.
É na escola, e principalmente nela, onde a criança deve ser ensinada que

entre ela e outra não existe diferença e que todos ser humano é igual em deveres e
direitos. A sociedade não pode ser dividida por cor, raça, religião ou tendência
política. Essa necessita ser homogênea para poder existir e ser capaz de oferecer a
todos aqueles que a integram uma melhor qualidade de vida, garantindo também o
exercício pleno da cidadania e o respeito à dignidade da pessoa humana. Diante
dessa necessidade, a escola precisa:
[...] compreender a cidadania como participação social e política, assim como

exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia,
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o
outro e exigindo para si o mesmo respeito (BRASIL, 1997b, p. 6).
Assim sendo, para melhor exercer o seu papel a escola necessita saber
posicionar-se de maneira crítica, utilizando o diálogo como forma de mediar
conflitos, ensinando o educando a tomar decisões coletivas e a valorizar a
pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, de forma a entender que
qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de
70
crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais, constitui

uma afronta à dignidade da pessoa humana aos direitos humanos universais.
Esta necessidade mostra que "o compromisso com a construção da cidadania
pede necessariamente uma prática educacional voltada para a compreensão da
realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal e
coletiva" (BRASIL, 1997b, p. 12), representando também uma afirmação do
princípio da participação política
Candau e Moreira (2008) abordando o tema multiculturalismo na educação,
discutem, principalmente, as questões referentes à sexualidade, raça, religião,
identidade, gênero, cultura juvenil.
É importante destacar que quando se aborda tais temas no contexto escolar,
é de suma importância se fazer uma reflexão profunda sobre as instituições de
ensino, bem como sobre seus currículos, corpos docente e discente, avaliando
também a prática pedagógica. Desta forma, é necessário que a escola entenda que
necessita promover discussões, estudos e pesquisas sobre currículos, práticas
renovadas e democráticas na escola e na formação de professores.
Entendem Candau e Moreira (2008) que a dificuldade em discutir a temática
diversidade encontra-se na base dos processos educativos, mostrando ser
necessário novas práticas pedagógicas que promovam o desenvolvimento de uma
educação intercultural na escola, enfocando a concepção de identidade e diferença.
A capacitação do professor para discutir e abordar o problema da
diversidade no contexto da sala de aula é algo necessário. Se o processo educativo
se materializa através da ação do professor, este deve saber como lidar com os
problemas que a sociedade apresentar e ser capaz de apresentar/desenvolver
intervenções que possam contribuir para com a coletividade.
Contudo, além da capacitação é necessário que o professor seja não somente
o profissional da educação, mas um educador. É preciso ter compromisso para ser
capaz de contribuir com a superação dos problemas gerados pelo não
entendimento da diversidade.
No contexto escolar, a questão da diversidade “representa entender a
educação para além do aspecto institucional e compreendê-la dentro do processo
de desenvolvimento humano” (GOMES, 2000, p. 4), colocando os educadores
diante de “diversos espaços sociais em que o educativo acontece e nos convida a
extrapolar os muros da escola e a ressignificar a prática educativa, a relação com o
conhecimento, o currículo” e a sociedade.
Nota-se, que a escola que se propõe a contribuir para a superação das
questões relacionadas às diversidades possui uma árdua e difícil missão.
Entretanto, não se trata de uma tarefa impossível, trata-se de uma tarefa que
requer compromisso de todos aqueles envolvidos com o processo educativo.
Em qualquer plano, a cidadania deve ser compreendida como um direito

inalienável de todo e qualquer ser humano. Seu exercício está condicionado à
71
participação na sociedade através, possibilitando, principalmente, pelo processo

educativo.
Cidadania é sinônimo de garantia de direitos aos cidadãos. Tal garantia
também diz respeito às condições de vida em sociedade. Ela também está
relacionada à capacidade dos sujeitos se desenvolverem como pessoas autônomas,
de desenvolverem um diálogo construtivo, que fundamentado na perspectiva de
valorização da vida humana, de forma que o ser humano saiba ouvir o outro de
maneira respeitosa, saiba também conviver com as diferenças, e, aprenda a que a
diferença não implica em desigualdade e nunca pode ser encarada com um
desvalor.
Entender o exercício da cidadania não é algo apenas restrito aos direitos
legais, mas, também, ao direito de uma cidadania cultural.
Diante dessa constatação, nota-se que o professor deve promover uma
educação que trabalhe a partir da valorização, mostrando ao educando a
importância do diálogo e do respeito, ensinando a combater a padronização e a
lutar contra todas as desigualdades na sociedade.
Ao proceder desta forma, o professor estará promovendo a chamada
educação popular sob uma perspectiva cidadã. Nesse contexto, é de suma
importância que o professor reconheça que embora seja bastante privilegiada, não
se deve apenas promover educação voltada apenas para a formação de sujeitos
para o mercado de trabalho.
Assim sendo, para superar os problemas relacionados à diversidade, a escola
precisa deixar um pouco de lado os objetivos da lógica capitalista, passando a
oferecer uma escolarização não somente voltada para formação de indivíduos
competentes e competitivos para atuarem na sociedade capitalista, mas que passe
a desenvolver um processo educativo que considere as dimensões humana e social,
possibilitando o desenvolvimento do sujeito enquanto ser humano.
6 Referências
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Recife: Gráfica J. Luiz Vasconcelos, 2009.
ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. 27 ed. São Paulo: Cortez,
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual
Brasília: MEC/SEF, 1997a.
______. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais,

ética. Brasília: MEC/SEF, 1997b.
72
IRGANG, Silvania Regina Pellenz; CERON, Alexandra Botega; CHENET, Neoclesia;

OLIVEIRA, Valeska Fortes de. Refletindo sobre a constituição do ser professor.
UNIrevista, v. 1, n. 2, abr./2006.
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SENEPT, n. 1, p. 4-12, Belo Horizonte, 2008.
73
74
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: De Durkheim a Bourdieu

1 Introdução
Por sua própria natureza, a Educação é um processo complexo, que se

estende por toda a vida do indivíduo, produzindo conhecimento e ampliando seu
senso crítico.
Desde as remotas épocas, a Educação - enquanto processo - vem sendo
estudada, sob diferentes óticas. Antes restrita ao espaço controlado pela religião,
com a estruturação do capitalismo ela ganhou uma nova definição e passou a
cobrada do elemento trabalhador, produzindo o que ficou historicamente
denominado de capital cultural.
A partir o século XIX, no qual o mundo passou a sentir em maior escala as
transformações produzidas pela Revolução Industrial, vários pensadores passaram
a se dedicar ao estudo da Educação, de forma direta ou a ela fazendo referência
indiretamente. Assim, para melhor compreender a evolução do processo
educativo, apresenta as diferentes concepções a cerca da educação, formuladas por
Émile Durkheim, Max Weber, Karl Marx e Bourdieu.
2 Émile Durkheim e a Educação
Em relação à Sociologia, o francês Émile Durkheim (1858-1917) é

considerado o continuador do trabalho iniciado por Comte. Ele fez da Sociologia
uma ciência, dando-lhe numa visão positiva, bem como uma reputação científica.
De acordo com Lorensetti et al. (2006, p. 33):
É a partir desse pensador que a Sociologia ganha um formato mais 'técnico',

sabendo o que e como ela iria buscar na sociedade. Com métodos próprios, a
Sociologia deixou de ser apenas uma ideia e ganhou 'status' de ciência.
Durkheim presenciou algumas das mais importantes criações da sociedade
moderna, como a invenção da eletricidade, do cinema, dos carros de passeio,
entre outros. No seu tempo, havia um certo otimismo causado por essas
invenções, mas Durkheim também percebia entraves nessa sociedade
moderna: eram os problemas de ordem social.
75
Com suas pesquisas, Durkheim propôs regras de observação, bem como

definiu vários procedimentos de investigação, dando à sociologia a capacidade de
estudar os acontecimentos sociais, de forma semelhante aos métodos utilizados
pela Biologia.
Acrescenta Poyer (2007, p. 21), que:
Durkheim tinha como objetivo principal descobrir as leis de funcionamento

da sociedade. Por esse motivo é considerado um dos sistematizadores da
corrente funcionalista. Sua obra 'Educação e Sociologia' é um marco inovador
para aquela época. Enfatiza a origem social da educação com a finalidade de
superar sua caracterização predominantemente intelectualista e
individualista.
Ao abordar a origem social da educação, Durkheim teve a preocupação de

tentar separar a educação da pedagogia, trançando conceitos bem específicos para
ambas.
Ressalta Pereira apud Aranha (2001, p. 167), que para Durkheim, "a educação
satisfaz, antes de tudo, as necessidades sociais", acrescendo ainda que "toda
educação consiste num esforço contínuo para impor à criança maneiras de ver, de
sentir e de agir às quais a criança não teria espontaneamente chegado".
Entendia Durkheim que somente através de um modelo de educação
imposto, observando os padrões sociais, seria possível criar o que ele denominou
de 'ser social'. Contudo, aquele pensador francês também defendia que no
processo de construção do ser social, tanto os pais quantos os professores,
desempenhavam papeis intermediários.
Destaca Poyer (2007, p. 21) que:
Durkheim instituiu a pedagogia como disciplina autônoma, sem dependência

obrigatória de outras áreas do conhecimento como, até então, da filosofia, da
moral e da teologia. No campo educacional, ressalva as críticas ao método
positivista, foi o primeiro sociólogo a colocar a escola como instituição de
fundamental importância na formação do indivíduo.
É oportuno lembrar que Durkheim em seu livro 'Sociologia e Educação'

deixou bem claro que pedagogia e educação são coisas distintas, quando afirmou
que a educação trata-se de uma ação exercida, junto às crianças, pelos pais e
mestres, enquanto que a pedagogia resume-se a um conjunto de teorias, que
possui por objetivo não a função de descrever ou explicar algo, mas a missão de
determinar o que deve ser.
Apesar dos esforços desenvolvidos por Durkheim para mostrar que existe
uma diferença em educação e pedagogia, ele terminou apontado que existe entre
ambas uma relação de dependência, acrescentando que a educação encontra-se
atrelada às necessidades sociais e defendendo que o fim do processo educativo é
socializar e renovar as condições da existência social (POYER, 2007).
76
3 A educação na visão de Max Weber
Ao contrário de Durkheim, Max Weber (1864-1920) acreditava que era

possível interpretar a sociedade, partindo de um outro ângulo, sem considerar os
fatos sociais já consolidados, bem como suas características externas, no que diz
respeito às instituições, às leis, normas, etc.
Lorensetti et al. (2006, p. 39) mostram que Weber se propôs a estudar a
sociedade começando:
[...] pelo indivíduo que nela vive, ou melhor, pela verificação das “intenções”,
“motivações”, “valores” e “expectativas” que orientam as ações do indivíduo
na sociedade. Sua proposta é a de que os indivíduos podem conviver,
relacionar-se e até mesmo constituir juntos algumas instituições (como a
família, a igreja, a justiça), exatamente porque quando agem eles o fazem
partilhando, comungando uma pauta bem parecida de valores, motivações e
expectativas quanto aos objetivos e resultados de suas ações. E mais, seriam
as ações recíprocas (repetidas e “combinadas”) dos indivíduos que
permitiriam a constituição daquelas formas duráveis (Estado, Igreja,
casamento, etc.) de organização social.
A partir de suas concepções, Weber desenvolveu a chamada teoria da

Sociologia Compreensiva, que se caracteriza por tentar entender a sociedade a
partir da compreensão dos ‘motivos’, que impulsionam as ações dos indivíduos.
É importante destacar que em sua produção científica, Weber não abordou
diretamente a educação. No entanto, ele forneceu alguns 'indícios', que
contribuíram no processo de formulação de tipologias pedagógicas.
Destacam ainda Lorensetti et al. (2006), que Weber observou as instituições
educacionais da Europa existente em sua época e constatou que elas eram
dominadas e influenciadas por uma forte necessidade de um tipo de 'formação
cultural', que, em sua concepção, era capaz de levar à produção de um sistema de
exames especiais, que seriam indispensáveis à burocracia moderna.
Weber afirmava que a "superioridade se dava pela formação adquirida",
enquanto que "a burocracia e o 'status' adquirido pela formação elevada estavam
unidos de maneira inseparável" (WEBER, 1999, p. 231).
De acordo com Soares (2007, p. 42):
[...] para Weber, a educação em um mundo racionalizado asfixia a liberdade e

a autonomia dos indivíduos, já que passa a ser vista como um pacote de
conteúdos e disposições voltados para o treinamento dos homens. Além
disso, minimiza uma formação humanística de caráter mais integral em prol
de uma 'pedagogia do treinamento' a ser usada como mecanismo de ascensão
social e econômica.
Na época de Weber, tanto as escolas técnicas quanto as superiores

encontram-se sob a influência dominante do modelo de educação vigente,
77
caracterizado como ensino especializado, que era indispensável ao burocratismo

moderno.
4 A visão de Marx sobre a educação
Em sua obra, Karl Marx não tratou a educação de forma específica. No

entanto, a ela fez várias referência em diferentes estudos. Desta forma, a visão de
Mark sobre a educação somente pode ser compreendida quando se avalia sua obra
de forma conjunta.
Num determinado estudo, cuja autoria é dívida com Engels, lê-se:
Vê-se o que a burguesia e o Estado fizeram pela educação e a instrução da

classe trabalhadora. Por sorte, as condições em que vive esta classe
asseguram-lhe uma formação prática, que não só substitui toda a incoerência
escolar, mas ainda neutraliza o efeito pernicioso das ideias religiosas
confusas de que está revestido o ensino - e é isto mesmo que coloca os
operários à frente do movimento de toda a Inglaterra. A miséria não ensina
apenas o homem a orar, mas ainda muito mais: a pensar e a agir (MARX;
ENGELS, 2000, p. 69).
Visivelmente, Marx se mostrava contrário à interferência da religião na

educação, por acreditar que essa interferência produzia resultados maléficos e era
feita de forma proposital, contribuindo, assim, para a alienação da classe
trabalhadora. E mais, que o processo educativo no capitalismo é dotado de
instrumentos que pressionam os alunos, no que diz respeito às notas, aos exames e
às qualificações.
Dissertando sobre a educação e alienação na obra de Marx, Silva (2005, p.
109) faz o seguinte comentário:
[...] a questão educacional em Marx, é considerada a partir de sua produção

material, ao expor as consequências sociais decorrentes do emprego da
maquinaria no processo produtivo. A fragilização física e intelectual do
trabalhador frente ao capital, é um dos seus principais efeitos, sobretudo a
partir do processo de divisão do trabalho imposto pela máquina. A
incorporação de mulheres e crianças à produção, a precarização das
condições de trabalho, dos salários, causada pela grande oferta de força de
trabalho, produziu um quadro de miséria material e moral para os
trabalhadores. O homem, não sendo o fim da economia burguesa, torna-se
instrumento de produção, tratado como máquina, submetido às relações
sociais opressoras, alienando a verdadeira necessidade humana. Nesta
perspectiva, a escola, enquanto espaço de vivência, ainda está longe de se
tornar um espaço de humanização. No campo educacional, o professor
também é um trabalhador comum, e seus alunos na lógica capitalista acabam
sendo transformados em mero produto capitalista. Muitas vezes o professor
78
não é apenas um produtor, mas também um empregado daqueles que

desejam reproduzir a sociedade, isto é seu status quo.
Entre os professores, existem diferentes concepções, quanto ao seu papel.

Alguns se consideram como parte da classe socialmente privilegiada, enquanto que
outros se consideram como proletários. Entre estes últimos pode-se encontrar
aqueles que se sentem envolvidos em ações, que contrariam seus interesses, ações
estas que são impostas pelo processo de alienação, ao qual encontra-se submetido.
E esse conflito não foi esquecido por Mark quando tratou das questões
relacionadas à educação.
5 A sociologia da educação de Bourdieu
Reconhecidamente, significativa foi a contribuição da sociologia de Pierre

Bourdieu à educação, pois este à ela forneceu as bases necessárias ao processo de
rompimento com a ideologia firmada na noção de mérito pessoal.
Avaliando essa contribuição, Nogueira e Nogueira (2002, p. 16) afirmam que:
Bourdieu teve o mérito de formular, a partir dos anos 60, uma resposta
original, abrangente e bem fundamentada, teórica e empiricamente, para o
problema das desigualdades escolares. Essa resposta tornou-se um marco na
história, não apenas da Sociologia da Educação, mas do pensamento e da
prática educacional em todo o mundo. Até meados do século XX,
predominava nas Ciências Sociais e mesmo no senso-comum uma visão
extremamente otimista, de inspiração funcionalista, que atribuía à
escolarização um papel central no duplo processo de superação do atraso
econômico, do autoritarismo e dos privilégios adscritos, associados às
sociedades tradicionais, e de construção de uma nova sociedade, justa
(meritocrática), moderna (centrada na razão e nos conhecimentos
científicos) e democrática (fundamentada na autonomia individual).
É importante assinalar que depois de Bourdieu tornou-se praticamente

impossível discutir-se as desigualdades escolares e encará-las como simples frutos
das diferenças naturais entre os indivíduos. Em seus estudos, ele promove uma
nova interpretação sobre a escola e sobre a educação, preocupando-se em
demonstrar que existe uma forte relação entre o desempenho apresentado pelo
aluno na escola e sua origem social, o que antes era negado pelos funcionalistas.
Dissertando sobre a visão de Bourdieu em relação ao que a escola procura
tentar passar para o aluno, Valle (2013, p. 419) destaca que:
Ainda que a escola proclame, persistentemente, sua função de instrumento

de mobilidade social, seus estudos vão revelar o caráter ilusório desta
promessa, demonstrando que ela exerce um papel crucial na perpetuação das
desigualdades frente à cultura. A ingenuidade face ao processo de
79
democratização da educação fica consequentemente evidenciada assim como

o fato da escola funcionar como uma máquina de seleção social.
Desta forma, percebe-se que o sistema de ensino faz falsas promessas,

levando à frustração significativa parcelas de jovens oriundos das camadas médias
e populares. E essa realidade corrobora com as teses propostas por Bourdieu.
Comentando essa situação Nogueira e Nogueira (2002, p. 16) afirmam que
"onde se via igualdade de oportunidades, meritocracia, justiça social, Bourdieu
passa a ver reprodução e legitimação das desigualdades sociais".
Assim, percebe-se que Bourdieu não somente preocupou-se em analisar a
chamada tendência do imperialismo cultural. Ele procurou se colocar dentro da
própria escola e entender seus dogmas para poder descrever as bases sociológicas
do processo educativo.
De forma crítica, Bourdieu não via a educação como uma instância
transformadora e democratizadora das sociedades. Ele definia a educação como
uma das principais instituições, através da qual são legitimados os privilégios
sociais. Noutras palavras, Pierre Bourdieu promoveu uma verdadeira inversão
total de perspectiva (CERQUEIRA, 2008).
Corroborando com esse pensamento, afirmam Nogueira e Nogueira (2002, p.
19) que:
Se, por um lado, Bourdieu se afasta, então, do subjetivismo, por outro, ele
critica, igualmente, as abordagens estruturalistas, definidas por ele como
objetivistas, que descreveriam a experiência subjetiva como diretamente
subordinada às relações objetivas (normalmente, de natureza linguística ou
socioeconômica).
Bourdieu notabilizou-se porque no campo da Sociologia da Educação

procurou promover uma diminuição do peso exercido pelo fator econômico em
comparação com cultural, quando se tenta encontrar uma explicação para as
desigualdades escolares.
Através de sua visão sociológica, Bourdieu procura demonstrar como o
capital cultural favorece o desempenho escolar, argumentando que o mesmo
facilita a aprendizagem dos chamados conteúdos e códigos escolares.
Analisando a obra de Pierre Bourdier, Nogueira e Nogueira (2002, p. 22)
afirmam que os indivíduos trazem para a escola "o domínio maior ou menor da
língua culta", facilitando ou não o aprendizado escolar, pelo fato desse conteúdo
funcionar "como uma ponte entre o mundo familiar e a cultura escolar".
Partindo desse princípio, a educação escolar passa a ser vista como uma
espécie de continuação da educação familiar. E nesse espaço, as crianças oriundas
de famílias mais abastadas não enfrentam grandes dificuldades, fato este que não
ocorre com aquelas nascidas em famílias mais pobres. Estas veem na escola um
ambiente estranho e distante, que, às vezes, se torna meio ameaçador.
Assim, em sua visão, existe segundo Bourdieu uma espécie de capital cultural,
que contribui favoravelmente para o êxito escolar, proporcionando sempre um
melhor desempenho no processo educativo.
Destaca Cerqueira (2008, p. 266) que:
80
Bourdieu analisa o capital cultural caracterizado por uma 'perpetuação' de

um sistema de valores sociais, determinados pela união de conhecimentos,
informações, sinais linguísticos, posturas e atitudes com suas
particularidades que traçam a diferença de rendimentos acadêmicos frente à
escola.
Grande, é, portanto, a influência exercida pelo capital cultural sobre o

indivíduo durante seu processo educativo, segundo Bourdieu. Tal capital
representa conhecimentos, que faz a diferença no cotidiano escolar.
Outro ponto que também mereceu a análise de Bourdieu foi a avaliação
escolar. Na sua concepção, o processo avaliativo "vai muito além de uma simples
verificação de aprendizagem, incluindo um verdadeiro julgamento cultural e até
mesmo moral dos alunos" (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 22).
Essa visão é muito valorizada na atualidade, principalmente, entre teóricos
brasileiros, a exemplo de Vasconcelos (1998) e Luckesi (2000).
Entende Bourdieu que na avaliação escolar cobra-se mais do que o próprio
aprendizado. Segundo Nogueira e Nogueira (2002), demonstrou Bourdieu que o
aluno é avaliado também pelos seguintes critérios:
a) por seu estilo falar, devendo este ser elegante;
b) pela forma de escrever e até mesmo de se comportar;
c) se são ou não intelectualmente curiosos;
d) pelo interesse pelas aulas e como nelas se conduzem.
Desta forma, percebe-se que na avaliação do aluno, entram uma série de
critérios que dizem respeito ao próprio indivíduo, à sua forma de ser, etc. É
importante destacar que tais critérios são facilmente preenchidos pelos alunos
quando estes previamente os recebem em casa, através do chamado processo de
socialização que tem início na família (CERQUEIRA, 2008).
Através do material bibliográfico selecionado para fundamentar a presente

produção acadêmica pode-se constatar que na concepção de Durkheim, antes de
tudo, a educação existe para satisfaz as necessidades sociais. Uma visão diferente
era apresentada por Weber. Este observou as escola existentes em sua época e
concluiu que as mesma recebia forte influencia cultural, que possuía uma estreita
correlação coma chamada burocracia moderna, asfixiando o indivíduo e reduzindo
sua liberdade e autonomia.
Karl Mark via a educação como um dos instrumentos promotores da
alienação do membro da classe trabalhadora e mostrava-se contrário a
interferência da religião no processo educativo.
No que diz respeito a Bourdieu, este procurou entender os dogmas da
educação, objetivando descrever as bases sociológicas do chamado processo
educativo. Por ver a educação como uma instância que legitimava os privilégios
sociais, afirmava que o capital cultural contribuía para o processo gerador das
desigualdades escolares.
81
8 Referências
CERQUEIRA, Eduardo Tramontina Valente. “Escritos de Educação” por Pierre

Bourdieu. Revista ACOALFAplp: Acolhendo a Alfabetização nos Países de Língua
portuguesa, São Paulo, ano 2, n. 4, 2008.
LORENSETTI, Everaldo; PICANÇO, Katya Cristina de Lima; IWAYA, Marilda;

FERREIRA, Salvina Maria; SILVA, Sheila Aparecida Santos; PILÃO, Valéria.
Sociologia. Curitiba: SEED-PR, 2006.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 10 ed. São Paulo:

Cortez, 2000.
NOGUEIRA, Cláudio Marques Martins; NOGUEIRA, Maria Alice. A sociologia da

educação de Pierre Bourdieu: limites e contribuições. Educação & Sociedade, ano
XXIII, no 78, abril/2002, p. 15-36.
POYER, Viviani. Sociologia da educação. Palhoça-RS: UnisulVirtual, 2007.
SOARES, Silvio de Azevedo. Weber e a escola pública contemporânea: Alguns

diálogos. Revista de Iniciação Científica da FFC, v. 7, n. 1, p. 34-44, 2007.
VALLE, Ione Ribeiro. O lugar da educação (escolar) na sociologia de Pierre

Bourdieu. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 38, p. 411-437, jan./abr. 2013.
VASCONCELOS, Celso dos. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo

de avaliação escolar. 9 ed. São Paulo: Libertad, 1998 (Cadernos Pedagógicos do
Libertad - 3).
WEBER, Max. Economia e sociedade: fundamentos da sociologia compreensiva.

Brasília: UnB, 1999, Vol II.
82
EDUCAÇÃO DE QUALIDADE: A relação das políticas

públicas e o espaço escolar

Paula Almeida de Castro
1 Introdução
É sempre comum entre educadores promover-se uma exaustiva discussão

em torno do tema “a educação e seu papel fundamental”, mas por vezes deixamos
de lado os inúmeros afluentes que incidem sobre o processo de educar e o espaço
em que este processo deságua, quando sabemos que no atual contexto em que vive
nossa sociedade educar vai além do espaço escolar e está bem mais ampla que o
processo de ensinar conteúdos estritamente acadêmicos, educar permeia os
valores socioculturais de cada ser humano envolvido direto e indiretamente com o
desenvolvimento da aprendizagem e a escola.
Por vezes, isolamos a educação ao espaço escolar, constituída por disciplinas
e atividades escolarizadas, em outros momentos a definimos como uma razão
moral de conviver e estabelecer normas de relacionamento, no entanto
prioritariamente precisamos perceber a perspectiva global que a educação nos
propõe para assim buscarmos compreendê-la em sua plenitude, assim nas
palavras de Paro, temos o seguinte esclarecimento:
Na linguagem comum, educação é normalmente associada ao ensino, quer

para servir-lhe de sinônimo, quer para dele diferenciar-se. O uso diferenciado
se dá em geral, no senso comum, quando se associa a educação ao campo de
valores e das condutas, aquela por meio da qual se propicia ao educando
formação moral e disposição á pratica dos bons costumes, e se associando o
ensino a passagem de conhecimentos e informações, contidos nas disciplinas
teóricas ou nas ciências de um modo geral e que são úteis para a vida em
geral ou pra o exercício de uma ocupação. Nesse modo diferenciado de
entender a educação e o ensino, a primeira é geralmente imputada ao lar ou á
família e o segundo é atribuído à escola (PARO apud BARBOSA, MÜLLER,
2015, p. 587).
Mesmo considerando esses dois olhares da educação, é preciso ponderar que

a educação é sempre um conjunto de conhecimentos e ideias acerca da vida, seja
esta vista com olhos tecnicistas da academia ou com o olhar romântico daqueles
que buscam o sentido mais apropriado para o ensino e a aprendizagem,
compreendendo os seus inúmeros espaços de produção e desenvolvimento.
Ao considerarmos que a educação tem esse caráter multifacetado, que se
estabelece em todos os espaços de convivência humana, compreendemos que a
escola de hoje já não é mais um lugar restrito de educação conceitual, ela é um
83
espaço de construções sociais, de relacionamentos cognitivos, afetivos e sociais, ela

não é mais estática, é dinâmica e produtiva, a avaliação já não é mais o seu
parâmetro principal de sucesso, é preciso um olhar mais sistêmico do processo
educacional: escola, alunos, professores, sociedade, cultura são todos agentes de
um espaço processual chamado educação. O compromisso com o educando está
além do letramento, está envolto e arraigado ao compromisso de promover o
indivíduo socialmente sob todas as esferas das quais ele participa.
Contudo, com todas as nossas leituras e ensaios sobre a educação estamos
sempre arraigados a necessidade política de estabelecer um padrão, uma base, um
parâmetro para a educação nacional, logo a nossa educação tão rica culturalmente
e processual em seu desenvolvimento precisa estar posicionada em uma base,
ditada como um parâmetro, estabelecida como um parecer.
O que ouvimos e sabemos é que essa necessidade de uma base nacional e de
políticas educativas, buscam na verdade saciar o desejo, indiscriminado de “uma
educação de qualidade”, logo para isso é preciso considerar, “a defesa de uma base
nacional comum para o currículo tem funcionado como uma das muitas promessas
de dar qualidade à educação (grifo meu) para diferentes grupos da sociedade”
(MACEDO, 2014, p. 1537).
Buscar parâmetros para estabelecer uma educação de qualidade tem sido há
décadas o interesse de muitos pesquisadores, cientistas educacionais e daqueles
que buscam compreender e promover a educação. Muita coisa foi construída ao
longo dos anos, entretanto, o que temos hoje na verdade é uma participação mais
incisiva dos poderes públicos e privados na tentativa de promover uma qualidade
da educação.
Claro que nesse sentido não queremos ser utópicos na perspectiva de
acreditar que o interesse público para com a educação é exclusivamente promover
a sociedade, consideramos também que há um inevitável desejo de controle
ditatorial, nesse espaço educacional estabelecido por vezes nas políticas públicas.
Ainda somos, ainda que melhores, o Brasil que estabeleceu a educação
jesuíta, escravizou os negros e obrigou os índios a vestirem-se e trocar seus bens
mais preciosos por inutilidades. Mas com esse olhar sob o passado precisamos
perceber que o futuro é hoje, é a educação que fazemos e promovemos no agora
que possibilita as mudanças necessárias a uma sociedade mais equitativa. Desse
modo, ainda que com um olhar de investigação precisamos participar, cooperar e
analisar as propostas que nos tem sido trazida pelo poder público.
O governo aumentou consideravelmente a oportunidade do acesso à escola,
não por questões de reconhecimento das necessidades, mas prioritariamente por
causa das demandas internacionais estabelecidas em parcerias governamentais
com vista no desenvolvimento socioeconômico do país. No entanto os professores
formados dentro dos inúmeros déficits da educação superior, não puderam
atender de forma qualitativa os alunos que receberam, faltou planejamento e
também currículo, para lidar com os diferentes contextos sociais em que esses
alunos chegaram.
As políticas criadas para facilitar o acesso das camadas populares à escola

não foram eficientes na garantia da permanência dos alunos oriundos dessas
camadas, pois a escola sempre foi pensada para atender aos interesses das
84
elites, usuárias de uma variedade linguística não dominadas pelas camadas

menos privilegiadas. Os alunos das camadas populares encontraram uma
escola que rejeitava sua forma de falar, considerando-a errada, levando a um
alto índice de reprovação (BARBOSA, MÜLLER, 2015, p. 593).
Os anseios de quem cresceu com pais analfabetos e via na escola a

oportunidade de mudar sua história, foram minados por uma rejeição tão
profunda arraigada nos olhares, ideias e ações dos educadores, que só puderam
permanecer na escola aqueles que suportaram amargamente estar em um lugar
que lhes era de direito, mas que não pertencia a eles. É como ganhar um presente e
não poder usufruir do mesmo.
Os primeiros entraves dessa educação exclusivamente política foi a excessiva
reprovação, evasão e fracasso escolar. É interessante considerar que aqui nos
detemos principalmente a análise desses entraves educacionais ocorridos na
educação básica, no entanto é preciso perceber o quão devastador é a promoção
dos espaços educacionais, ensino médio e superior quando não são considerados
uma base educacional mínima para promover o aluno.
2 As Políticas Públicas Voltadas para Formação de uma Educação

Transformadora
Os olhares agora precisavam ser postos sobre o principal responsável pelo

fracasso escolar, o professor, de forma muito crítica e até alienada, o professor foi
apontado como sendo ineficiente e incompetente diante da tarefa que lhe fora
imputada, o mesmo por sucessão culpou os cursos de formação, por serem
ausentes em sua didática de ensino, e os cursos por sua vez, culparam o currículo.
Então, aqui estamos discutindo a necessidade de promover uma educação de
qualidade, que leve em consideração na sua formação de conceitos e princípios
todos os pontos que incidem sobre o processo educacional. É preciso conhecer a
história desse país para mergulharmos nos problemas da educação, mas nesse
momento, vamos deter-nos, as possíveis soluções para uma educação de qualidade.
Inicialmente, pensar o currículo, a formação de professores e o processo de
avaliação, propunham-se como ferramentas mágicas para resolver o problema da
qualidade da educação no Brasil.
Macedo (2015, p. 1533), nos explica melhor o cenário político dessa
proposta,
Vivia-se, em meados da década de 1990, o auge da definição de políticas

educacionais nacionais marcadas por intervenções centralizadas no
currículo, na avaliação e na formação de professores. E, este era o tripé
característico das reformas de cunho neoliberal de 1990. Tais reformas
embora com características muito diversas em função da história dos
diferentes países surgiam na Europa, nos Estados Unidos e também na
América Latina, aí seguindo políticas propostas pelo Banco Mundial. No
Brasil além dos parâmetros curriculares nacionais, em 1997, foram
85
construídas matrizes de referência para a avaliação iniciada no começo da

década.
Um primeiro ponto foi necessário investigar para melhor compreensão a

atual base nacional comum curricular que dispomos; os sujeitos políticos públicos
envolvidos nas políticas em curso: MEC, CNE, CONSED, UNDIME. O que a autora
pontua, é que esses sujeitos não preexistem à educação ou aos problemas
relacionados na educação, pelo contrário eles só passaram a existir quando se
deparam com as necessidades da nossa educação, eles se propuseram como
solução para resolver os problemas da educação, no entanto essa proposta de
solução está muito mais centrada na lógica mercantilista de sucesso, do que
realmente nas necessidades educacionais reais.
Os agentes sociais privados, conforme Macedo (2014) destaca em sua
pesquisa, surgiam diante dessa prerrogativa da necessidade de criar uma educação
de qualidade, buscando interferir nas políticas públicas para a educação, com
principais perspectivas de controle sobre os currículos, marcando um estado que
Ball (2014) cita como de mercantilização da educação.
Tenho entendido as políticas curriculares como discursos hegemônicos, mais

ou menos efetivos em sua tarefa de suturar a estrutura deslocada, ou seja, de
fixar sentidos para a educação [e currículo]. Num nível mais macro, tenho
argumentado que as políticas tomam a qualidade da educação como
significante nodal capaz de sobredeterminar as demandas de diferentes
grupos que se constituem nesse jogo político (MACEDO, 2014, p. 1536).
Podemos observar, conforme nos aponta Macedo na citação acima, que

muitos dos principais grupos sociais envolvidos na construção da educação de
qualidade, estão distantes do compromisso verdadeiro com a educação do nosso
povo. Macedo ainda aponta que se constroem diferentes paisagens, nas quais
princípios de mercado são apresentados como a solução para os problemas criados
pela má gestão do setor público.
Sob essa análise, consideramos ainda que os diversos órgãos políticos criados
para promover, ou resolver os problemas educacionais, existentes no Brasil, por
vezes consideraram modelos prontos de outros países, inexistindo a voz dos
milhares de professores espalhados Brasil afora. A propositura dos órgãos
governamentais na estrutura educacional, foram de regular, controlar e
estabelecer parâmetros, inexistindo uma análise particular das especificidades de
cada espaço e região do país.
Surge então um questionamento, como fazer uma educação de qualidade em
um país de múltiplas desigualdades sociais? Voltamos aqui para a primeira questão
proposta nessa pesquisa, observar para compreender e promover os múltiplos
espaços educacionais para além do espaço escolar, deve ser o nosso compromisso
máximo para com a educação.
3 Educação de Qualidade e as Novas Formas de Governabilidade
86
Seria inapropriado que como educadores, sujeitos de pensamento lógico e

humanistas, não percebermos a teia que tem se formado em torno dessa parceria
emaranhada entre os poderes públicos e privado, que tem muito mais influência do
privado sobre o público do que o inverso. Os caminhos que essas parcerias estão
nos conduzindo possivelmente nos levarão a uma educação mercantilista, que visa
atender prioritariamente os interesses capitalistas.
Visto que os múltiplos parceiros pertencentes a rede UNDIME, CONSED E
CNE são empresas financeiras, bancos e institutos filantrópicos, além de institutos
1
educacionais privados, produtores de materiais educacionais, dentre outros, todos

tem trabalho sob uma perspectiva singular, um interesse em comum, o de
promover a base comum para os currículos e uma centralização nacional:
conteúdos, direitos de aprendizagem e padrões de avaliação (MACEDO, 2014).
A discussão dos grupos pertencentes a rede Todos pela Educação, através da
formação de indicadores da educação tem sido uma busca constante por
estabelecer um padrão educacional, com vistas a ser pontualmente analisados e
regulados através da avaliação, conforme pontuou o presidente da Gerdau,
(...) “definição dos direitos da aprendizagem” definidos como expectativas

dos alunos brasileiros por série ou por ciclo e, portanto diretamente
relacionados à avaliação: elaborar e adotar esses direitos, para que as redes,
as escolas e os professores saibam a que objetivos precisam responder
(MACEDO, 2014, p. 1541).
Concordamos que é preciso que se estabeleça um perfil mínimo que

aprendizagem, para cada aluno conforme sua faixa etária e os ciclos de
aprendizagem, assim como já foi proposto por Piaget, Vygotsky e tantos outros
cientistas do desenvolvimento da aprendizagem, entretanto, o que questionamos é
a forma como será feito.
Em que moldes se pode estabelecer as necessidades de aprendizagem de um
aluno do Amazonas de igual modo ao aluno do Rio Grande do Sul? Os direitos de
aprendizagem são os mesmos, e é interessante que sejam, afinal, todos têm direito
a uma educação de qualidade, mas como tudo será verificado na avaliação? Como
se avaliar fosse prerrogativa essencial para certificar a aprendizagem, quando
muitos educadores e professores sabem essencialmente que não.
Ainda dentro da pesquisa de Macedo, o que veremos a modelo de outros
países, é a introdução nesses modelos educacionais, do modo operandis das
fundações 3.0 (BALL, 2012) que envolve a importação de formas de ação
empresarial para gestão de bens públicos como a educação. Seria o monopólio da
educação nas mãos do setor privado, com ação autônoma e superior ao estado.
Nesse sentido o que teremos é uma educação pública que atende isoladamente os
interesses privados, ou uma educação púbica que é restritiva.
1UNDIME, União Nacional dos dirigentes Municipais de Educação, CONSED, Conselho Nacional de
Secretários de Educação, CNE, Conselho Nacional de Educação
87
4 Principal Função da BNCC2?
A Base Nacional Comum Curricular surge nesse cenário educacional

brasileiro como um salva-vidas, diante de todas as intempéries que os processos
reguladores educacionais tem se desenvolvido ao longo dos anos, ela busca a
priori, a participação dos agentes educacionais de forma democrática e coletiva,
atendendo prioritariamente a proposta de um currículo comum ao país e por
conseguinte o respeito as especificidades de cada região, buscando através das dez
competências elencadas em sua proposta, formar o aluno para o pleno
desenvolvimento educacional frente as transformações sociais contemporâneas.
Porém, em linhas gerais a BNCC, também tem suas obscuridades políticas, “movida
por interesses diversos, a rede de agentes políticos públicos e privados luta por
fixar sentidos para um “clamor universal”, que ela também constrói, por educação
de qualidade” (MACEDO, 2014, p. 1545).
Podemos assim compreender, que os agentes participantes da rede, estão
movidos pela promoção de uma educação de qualidade. No entanto os moldes em
que essa promoção irá acontecer é que possivelmente nos deixará a termo.
Conforme os esclarecimentos prestados na pesquisa de Macedo, dentre os sentidos
da BNCC presente nos debates, há quatro mais frequentes “conteúdos [poderosos,
socialmente elaborados]; direitos de aprendizagens [diretos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento]; expectativas de aprendizagem; e padrões de
avaliação. (MACEDO, 2014, p. 1546).
Os sentidos aqui dispostos como tendo sido os mais debatidos nas reuniões
da rede de parceiros, já existem bem consolidados na linguagem pedagógica, na
qual direitos de aprendizagem e padrões de avaliação se articulariam num mesmo
discurso, conforme sinaliza Taubeman (2009), citado por Macedo (2014).
Entretanto não estamos falando de novas propostas em educação, mas de
propostas já conhecidas e agora difundida como “sentidos da Base Nacional
Comum Curricular”.
A principal crítica de Macedo a estas parcerias da rede está focada
principalmente no fato de que não existem propostas genuínas de novos sentidos
para educação, mas sim a aplicabilidade de padrões de avaliação. (2014, p.1546)
A posição do Núcleo Comum Americano, é exposto, como um grande
catalizador de capitais, que tem o seu produto como um conjunto de indicadores
de avaliação, o mesmo trata-se apenas de padrões de avaliação, um conjunto claro e
partilhado de objetivos e expectativas de conhecimentos e habilidade que os alunos
precisam em cada nível, de modo que possam estar preparados para a Universidade,
para a carreira e para a vida. O que este padrão revela com muita clareza e certo
estranhamento é, um profundo controle sobre a ação pedagógica. (MACEDO, 2014,
p. 1547)
A proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e
Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, aponta para a
necessidade de os professores da educação básica serem capazes de dominar os
conteúdos específicos e pedagógicos e também as abordagens teórico metodológicas
2 Base Nacional Comum Curricular
88
do seu ensino, de forma interdisciplinar e adequada ás diferentes fases do

desenvolvimento humano. Se analisarmos, que em 2015 essa proposta buscava a
autonomia do professor em sala de aula através do desenvolvimento de suas
habilidades e competências. Como concordar com outras propostas em que os
nossos agentes de transformação, são reduzidos a uma ação manobrada de ideais e
padrões pré-determinados, que atendem exclusivamente a lógica mercantilista?
Nessa perspectiva podemos perceber que a qualidade da educação, está proposta
dentro dessas políticas públicas excludentes. (BARBOSA & MÜLLER, 2015, p. 594)
Só uma prática docente crítica pode proporcionar mudanças no fazer
pedagógico cotidiano para a educação que visa a uma aprendizagem que signifique,
que tenha sentido. Freire (1996) afirma que, a prática docente critica, [...] envolve o
movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.(BARBOSA &
MÜLLER, 2015, p. 595).
Não podemos esperar menos de uma educação de qualidade, que ações
transformadoras, propostas por agentes de formação e transformação, os
professores são agentes sociocultural e políticos, são formadores de sujeitos de
direito (MONTEIRO; PIMENTA, 2013).
5 Tudo Deságua na Escola: O Espaço de Construção e Transformação
Onde a aprendizagem começa e o que exatamente pode-se caracterizar como

aprendizagem? Ao longo dos anos, vários pesquisadores têm desenvolvido técnicas
de orientação nos processos de ensinar e aprender. Os estudos em torno do
desenvolvimento cognitivo social e afetivo têm gerado cada vez mais importantes
avanços para que se caminhe rumo a uma educação significativa e de qualidade.
Mas é imprescindível que o caminho da aprendizagem passe diretamente pelo
processo educacional, em todos os seus afluentes.
Para entender melhor a educação e sua função para a sociedade
contemporânea, é preciso superar o senso comum do termo, é preciso tratá-la de
forma cientifica e que atenda às necessidades desta sociedade (BARBOSA &
MÜLLER, p. 589, 2015).
O jargão “a escola é um lugar de transmissão de conhecimento, educação vem
de casa”, perde todo o seu sentido, quando compreendemos educação como de fato
ela é, não exclusivista, restrita aos valores morais e sociais.
No entanto este é um pensamento muito comum em nosso país, como
educadores, muitos de nós, já dissemos isto, entre colegas para pontuar nossa
formação exclusivamente acadêmica, ou a alunos em momentos autoritários para
dizer-lhes que nós fomos educados pelos nossos pais, por isso somos professores.
Mas a nossa escola e os nossos pais certamente viveram um tempo diferente dos
pais de nossos alunos.
A escola mudou, seus sujeitos mudaram, o seu objetivo não é apenas
ensino/aprendizagem, são tantos outros, que falarmos em educação nos indica
sempre um caminho cheio de história para aprender e de novas construções e
transformações a realizar. Hoje tudo é tão veloz e solúvel, que os professores
precisam ser maratonistas, para acompanhar tantas transformações educacionais.
89
A função da escola e do professor enquanto agente de educação é também

promover momentos de construção de valores e muitos esforços têm se articulado
na tentativa de mudança desses paradigmas na educação, a introdução de políticas
públicas na educação tem sido um dos grandes fomentos para se construir uma
educação aliada as mudanças dessa escola contemporânea.
Algumas novas tarefas passam a se colocar a escola, não porque seja a única
instancia responsável pela educação, mas por ser a instituição que
desenvolve uma prática educativa planejada e sistêmica durante um período
continuo e extenso de tempo na vida das pessoas. E, também, porque é
reconhecida pela sociedade como a instituição da aprendizagem (BRASIL,
2000, p. 10).
A citação acima nos mostra que a escola mudou a relação do

professor/aluno/escola, não é mais singular, ela é pluralista, principalmente por
ela não ser transitória, mas extensa e continua, não há como desenvolver dentro
desse espaço uma ação educativa sem relação sociocultural, cognitiva e afetiva.
Nessas perspectivas falamos em formação inicial e continuada, estruturada de
forma tal, que seja capaz de promover o professor dentro do cenário de
desestrutura social em que a escola está inserida.
Na concepção de Barbosa e Müller (2014, p. 592), “as propostas curriculares
existentes para a formação de professores, assim como os sistemas de avaliação,
muitas vezes não representam as necessidades da população, mas são apenas
propostas de manipulação das massas, pelos sistemas de governo”.
As discussões em torno da Base Nacional Comum Curricular têm permeado
essas esferas de construção de uma educação de qualidade. Porém os sujeitos
envolvidos em sua construção estão aquém das reais necessidades educacionais da
nossa sociedade brasileira, dentro dos seus múltiplos espaços regionais e sociais,
urbanos e rurais, muitos desses sujeitos estão a favor das necessidades
mercantilistas de uma educação lucrativa. Um dos pressupostos da educação em
Direitos Humanos é o reconhecimento do outro como sujeito de direito e ator
social (MONTEIRO; PIMENTA, 2013).
Uma educação de qualidade, precisa considerar os seus sujeitos de formação,
seus educandos e educadores, precisamos compreender os lugares de
pertencimento dos quais esses sujeitos fazem parte para assim desenvolver
metodologias de ensino aprendizagem que possibilitem melhores formas de
ensinar e aprender. Não há como padronizar esse movimento dinâmico e dialético
chamado educação, qualquer tentativa de impor amarras de avaliação baseada
apenas em padrões de leitura de variáveis já pré-estabelecidas nos conduzirá a
momentos de segregação, pois haverá muitos desencaixes nos padrões, a história
nos ensina com clareza que tudo o que fica fora dos padrões estabelecidos pelas
políticas governamentais e sociais, é naturalmente excluído, posta para fora e
taxado com fracasso.
90
Falar em Políticas públicas educacionais e a construção da BNCC é um

desafio, que interpõe inúmeros fatores em sua construção, desde as reais
necessidades que propõem a base nacional curricular comum até a natureza da
aplicabilidade dessas propostas dentro das nossas salas de aula e a real
transformação que buscam promover em nossa sociedade, para os dias atuais e
para o futuro de milhões de brasileiros.
Apesar de falarmos na importância da formação inicial e continuada de
professores, o nosso foco sempre será, nos reais valores que buscamos alcançar
diante das inúmeras propostas de formação, pois toda ação em torno da educação,
na busca por uma educação de qualidade, precisa gerar transformações reais
dentro e fora da sala de aula, pois a sala de aula se coloca como nosso produto
final, ela prescreve para a vida.
Nessa crucial tarefa, não podemos ser negligentes, simplistas politizados,
precisamos ser totalmente engajados na ação de construir e transformar uma
educação de qualidade, ela precisa começar em cada agente de transformação
diante de seus alunos e continuar até que eles tenham conseguido promover uma
aprendizagem significativa dentro e fora dos portões da escola.
O desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos agentes educacionais:
alunos pais e professores nos colocam na via do conhecimento processual, que
passa constantemente por mudanças no ato de ensinar e aprender, por essa razão
é tão importante focarmos numa pratica pedagógica comprometida com as
diversas nuances da vida do aluno e nos impele a buscar nos educadores em geral
uma postura comprometida e dedicada ao aluno de forma consciente e construtiva,
com vistas na compreensão e reflexão de que eles são indivíduos em constante
evolução sabendo-se que toda a semente plantada hoje será colhida amanhã,
conforme for cultivada a terra e regado o solo. É a luz da história do
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social que buscamos atrair pais e professores
a construção do saber e desenvolvimento do conhecimento do aluno de forma
contínua e diversificada, sem amarras e prisões de qualquer forma.
O maior desafio no processo de promover um ensino dinâmico e prazeroso
é preparar o educador, a fim de que o mesmo esteja plenamente comprometido
com um processo mais incrível e prazeroso que o letramento, o contínuo
desenvolvimento do conhecimento e do saber.
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92
93

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José Ozildo dos Santos

José Ozildo dos Santos

Prof. DSc. Patrício Borges Maracajá – UFCG

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A IMPORTÂNCIA DA INTERDISCIPLINARIDADE NA PRÁTICA

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GÓIS JUNIOR, E. Higienismo e positivismo no Brasil: unidos e separados nas

GÓMEZ-GRANELL, C. Rumo a uma epistemologia do conhecimento escolar: o caso

GOMIDE, F. M. Uma reflexão histórica: crítica sobre a hipótese ficção do

MIORIM, M. A. Introdução à história da educação matemática. São Paulo: Atual,

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SILVINO, A. M. D. Epistemologia Positivista: Qual a Sua Influência Hoje?

TRIVÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa

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