ATIVIDADES PRTICAS DE LABORATRIO NO ENSINO DE BIOLOGIA E DE CINCIAS:

RELATO DE UMA EXPERINCIA

Clvia Carolina Fiorilo Possobom1
Ftima Kazue Okada2
Renato Eugnio da Silva Diniz3
Resumo: Este artigo apresenta reflexes decorrentes de uma experincia com atividades
prticas de laboratrio nas disciplinas de Cincias e Biologia, contemplando as
diferentes etapas do processo, ou seja: escolha, obteno de materiais e teste das
atividades; elaborao do roteiro para o aluno e para o professor; e a aplicao das
atividades. O trabalho foi realizado na Escola Estadual Prof. Jos Pedretti Neto,
localizada no municpio de Botucatu SP, e teve como objetivos investigar as
possibilidades de viabilizao de atividades de laboratrio em escolas estaduais, bem
com auxiliar os professores na realizao de atividades experimentais por meio da
criao de um conjunto de roteiros de atividades experimentais.

Embora muitas

dificuldades tenham surgido no decorrer do processo, a motivao e o envolvimento

demonstrados pelos alunos confirmam o potencial didtico dessa modalidade de
ensino.
Palavras-chave: atividades prticas, prticas de laboratrio de Cincias, prticas de laboratrio de
Biologia, laboratrios escolares.
1. INTRODUO
O modelo tradicional de ensino ainda amplamente utilizado por muitos educadores
nas nossas escolas de Ensino Fundamental e Mdio. Segundo Carraher (1986), tal modelo de
educao trata o conhecimento como um conjunto de informaes que so simplesmente
passadas dos professores para os alunos, o que nem sempre resulta em aprendizado efetivo. Os
alunos fazem papel de ouvintes e, na maioria das vezes, os conhecimentos passados pelos
professores no so realmente absorvidos por eles, so apenas memorizados por um curto
perodo de tempo e, geralmente, esquecidos em poucas semanas ou poucos meses,
comprovando a no ocorrncia de um verdadeiro aprendizado.
Carraher (1986), defende um modelo alternativo, denominado modelo cognitivo, no
qual os educadores levantam problemas do cotidiano (questes reais) para que os alunos
1

Aluna do Curso de Cincias Biolgicas (Licenciatura), bolsista do Projeto do Ncleo de Ensino, financiado pela
FUNDUNESP.
2
Aluna do Curso de Cincias Biolgicas (Licenciatura), bolsista do Projeto do Ncleo de Ensino, financiado pela
FUNDUNESP.

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busquem as solues. Mesmo que a resposta no seja satisfatria para o professor, no se deve
descartar o fato de que o aluno tenha raciocinado para chegar concluso. preciso tentar
conhecer como a criana estava pensando (o que a leva a chegar a concluses diferentes das
nossas), como ela est representando as idias para si.
De acordo com Moreira (1999), muitos modelos de ensino baseiam-se na teoria do
desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget. Parte-se da perspectiva de que a mente humana tende,
permanentemente, a aumentar seu grau de organizao interna e de adaptao ao meio. Diante
de novas informaes ocorrem desequilbrios e conseqente reestruturao (acomodao), a fim
de construir novos esquemas de assimilao e atingir novo equilbrio, garantindo um maior grau de
desenvolvimento cognitivo.

Dessa forma, ensinar (ou, em um sentido mais amplo, educar)

significa, pois, provocar o desequilbrio no organismo (mente) da criana para que ela, procurando
o reequilbrio (equilibrao majorante), se reestruture cognitivamente e aprenda (Moreira, 1999).
Outra implicao imediata da teoria de Piaget para o ensino, segundo Moreira
(1999), o fato de que o mesmo deve ser acompanhado de aes e demonstraes e, sempre
que possvel, deve dar aos alunos a oportunidade de agir (trabalho prtico). Segundo Kubli (1979)
apud Moreira (1999), no entanto, estas aes e demonstraes devem estar sempre integradas
argumentao, ao discurso do professor. Seria uma iluso acreditar que aes e demonstraes,
mesmo realizadas pelos alunos, tm em si mesmas o poder de produzir conhecimento: elas
podem ger-lo somente na medida em que estiverem integradas argumentao do professor.
Outros aspectos importantes a serem destacados, para que o processo de ensino
seja efetivado, so: a existncia de problematizaes prvias do contedo como pontos de partida;
a vinculao dos contedos ao cotidiano dos alunos; e o estabelecimento de relaes
interdisciplinares

que estimulem o raciocnio exigido para a obteno de solues para os

questionamentos, fato que efetiva o aprendizado (Carraher, 1986; Fracalanza et al, 1986).
Um contingente significativo de especialistas em ensino das cincias prope a
substituio do verbalismo das aulas expositivas, e da grande maioria dos livros didticos, por
atividades experimentais (Fracalanza et al, 1986); embora outras estratgias de ensino possam
adotar idntico tratamento do contedo e alcanar resultados semelhantes, assim como proposto
por Carraher (1986) no modelo cognitivo, no qual o ensino e a aprendizagem so vistos como
"convites" explorao e descoberta e o "aprender a pensar" assume maior importncia que o
simples "aprender informaes".

Professor de Prtica de Ensino de Cincias e Biologia, junto ao Departamento de Educao do Instituto de Biocincias
de Botucatu UNESP.

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Segundo Lima et al (1999), a experimentao inter-relaciona o aprendiz e os objetos

de seu conhecimento, a teoria e a prtica, ou seja, une a interpretao do sujeito aos fenmenos e
processos naturais observados, pautados no apenas pelo conhecimento cientfico j
estabelecido, mas pelos saberes e hipteses levantadas pelos estudantes, diante de situaes
desafiadoras.
Alm ser um local de aprendizagem, o laboratrio um local de desenvolvimento do
aluno como um todo. Segundo Capeletto (1992), existe uma fundamentao psicolgica e
pedaggica que sustenta a necessidade de proporcionar criana e ao adolescente a
oportunidade de, por um lado, exercitar habilidades como cooperao, concentrao, organizao,
manipulao de equipamentos e, por outro, vivenciar o mtodo cientfico, entendendo como tal a
observao de fenmenos, o registro sistematizado de dados, a formulao e o teste de hipteses
e a inferncia de concluses.
Moraes (1998) assume que existem diferentes perspectivas pelas quais a
experimentao pode ser analisada e inicialmente conceitua experimentao como forma de testar
algo; ou, em sentido mais amplo, de confirmar hipteses que se julgam verdadeiras; de
demonstrar a veracidade de uma hiptese; de verificar um fenmeno natural; de conhecer ou de
avaliar pela experincia.
Uma das perspectivas apontadas o experimento de carter demonstrativo, onde
as leis, ou seja, as verdades j comprovadas, so apresentadas, o que remete idia de
existncia de verdades absolutas, imutveis. Outra perspectiva o experimento com carter
indutivista-empirista cujas leis so obtidas por induo, partindo-se do particular para o geral
atravs de inmeras observaes que devem ser neutras e objetivas e no devem ser
influenciadas pelas idias e pr-conceitos do cientista (observador), j que se assume nessa
corrente que o conhecimento se origina no objeto e no na interao deste com o observador.
Estas concepes tambm so apontadas por Arruda e Labur (1998) como verificacionistasindutivistas e, segundo eles, formam a base da viso tradicional da cincia e se caracterizam, por
um lado, pela comprovao experimental de hipteses e, por outro, pela observao sistemtica
da natureza para aquisio de conhecimento. Por ltimo, Moraes (1998) cita o experimento de
carter construtivista, corrente defendida e seguida por vrios autores (Arruda & Labur, 1998;
Fracalanza et al, 1986; Lima et al, 1999; Moraes, 1998), cujo princpio se baseia na construo do
conhecimento atravs da interao do sujeito com o meio fsico e social, no por imposio do
meio nem por foras inatas do sujeito.
A construo de novos conhecimentos deve sempre partir do conhecimento prvio
dos alunos, mesmo que intuitivos e derivados, levando-se em considerao que o processo de
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aprendizagem implica a desestruturao e conseqente reformulao dos conhecimentos atravs

do dilogo e reflexo (Moraes, 1998).
A organizao dos experimentos em torno de problemas e hipteses possibilita, por
um lado, superar a concepo empirista que entende que o conhecimento se origina unicamente a
partir da observao e, por outro lado, relacionar o contedo a ser aprendido com os
conhecimentos prvios dos alunos. Entretanto, problemas dessa natureza geralmente no se
enquadram bem em disciplinas especficas, exigindo uma abordagem interdisciplinar. Isto nos leva
a uma outra caracterstica das experimentaes construtivistas que o envolvimento de vrias
disciplinas ao mesmo tempo, sendo possvel demonstrar para os alunos que todas elas esto
interligadas (Moraes,1998).
As aulas de laboratrio podem, assim, funcionar como um contraponto das aulas
tericas, como um poderoso catalisador no processo de aquisio de novos conhecimentos, pois a
vivncia de uma certa experincia facilita a fixao do contedo a ela relacionado, descartando-se
a idia de que as atividades experimentais devem servir somente para a ilustrao da teoria
(Capeletto, 1992).Essa concepo de aula prtica com carter meramente ilustrativo materializase numa seqncia de procedimentos em que o professor, depois de expor e apresentar uma
teoria, conduz seus alunos ao laboratrio, para que eles possam confirmar na prtica

verdade daquilo que lhes foi ensinado, limitando ao ensino experimental o papel de um recurso
auxiliar, capaz de assegurar uma transmisso eficaz de conhecimento cientfico (Lima et al, 1999),
o que segue a perspectiva verificacionista/demonstrativista citada por Arruda e Labur (1998) e
Moraes (1998).
A idia de uma postura experimental est ligada explorao do novo e incerteza
de se alcanar o sucesso nos resultados da pesquisa e tambm s idias de ao e de contato
com o fenmeno estudado e comumente considerada como sinnimo de mtodo cientfico
(Fracalanza et al, 1986), e no deve ser confundida com o conjunto de objetivos e mtodos do
ensino de Cincias Naturais. Do ponto de vista dos autores dos Parmetros Curriculares
Nacionais, o simples fazer no significa necessariamente construir conhecimento e aprender
cincia (Brasil, 1998).
O laboratrio no ensino de Cincias e Biologia
As atividades prticas no devem se limitar a nomeaes e manipulaes de
vidrarias e reagentes, sendo fundamental que se garanta o espao de reflexo, desenvolvimento e
construo de idias, ao lado de conhecimentos de procedimentos e atitudes. O planejamento das
atividades prticas deve ser acompanhado por uma profunda reflexo no apenas sobre sua
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pertinncia pedaggica, como tambm sobre os riscos reais ou potenciais integridade fsica dos
estudantes. (Brasil, 1998)
Para Capelleto (1992), permitir que o prprio aluno raciocine e realize as diversas
etapas da investigao cientfica (incluindo, at onde for possvel, a descoberta) a finalidade
primordial de uma aula de laboratrio. Da a importncia da problematizao, que essencial para
que os estudantes sejam guiados em suas observaes. Quando o professor ouve os estudantes,
sabe quais suas interpretaes e como podem ser instigados a olhar de outro modo para o objeto
em estudo (Brasil, 1998).
Ao redigir um roteiro de aula prtica, todas as instrues devem ser muito precisas e
explcitas, de modo que cada grupo de alunos possa trabalhar seguindo seu prprio ritmo, sem
solicitar constantemente a presena do professor. Deve-se intercalar a seqncia de aes e
observaes com questes para discusso, de modo que os alunos registrem suas observaes e
concluses medida que a atividade se desenvolve (Capeletto, 1992).
Mesmo em aulas prticas demonstrativas, devido s condies adversas, como falta
de tempo, falta de materiais necessrios ou devido ao grande nmero de alunos, possvel seguir
o modelo alternativo de ensino desde que o professor solicite que os estudantes apresentem
expectativas de resultados, expliquem aqueles obtidos e os comparem aos esperados, sempre
orientando discusses e levantando problemas.
Para que as aulas de laboratrio se tornem mais interessantes, importante uma
ambientalizao do laboratrio com plantas, peixes e invertebrados, para que os alunos tenham
contato direto com os seres vivos. Alm disso, outro aspecto importante de um laboratrio que
no pode ser silencioso como uma biblioteca, uma vez que vrios grupos de alunos estaro
trabalhando ao mesmo tempo, cada um em seu ritmo. Mas deve-se evitar o excesso de barulho e
limitar o trnsito de pessoas ao mnimo necessrio. Mesmo que exista um tcnico de laboratrio
encarregado de preparar e guardar o material das aulas, importante que o prprio grupo de
alunos, ao terminar suas atividades, deixe tudo como foi encontrado (Capeletto, 1992).
Para a realizao de prticas de laboratrio, no so necessrios aparelhos e
equipamentos caros e sofisticados. Na falta deles, possvel, de acordo com a realidade de cada
escola, o professor realize adaptaes nas suas aulas prticas a partir do material existente e,
ainda, utilize materiais de baixo custo e de fcil acesso (Capeletto, 1992).

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2. DESENVOLVIMENTO
Este trabalho foi realizado junto a E. E. Prof. Jos Pedretti Neto, localizada no
municpio de Botucatu SP. Aps contatos com a direo da escola, procuramos as professoras
de Cincias e Biologia, com quem trabalharamos na aplicao das atividades prticas, discutimos
sobre as atividades experimentais de laboratrio e recebemos o horrio das aulas para que
pudssemos nos organizar.
Estabelecido o contato com as professoras, o procedimento seguinte foi a
realizao de um levantamento do material de laboratrio l existente, era utilizado como sala de
aula comum, para que pudssemos preparar as aulas conforme a disponibilidade da prpria
escola, a fim de demonstrarmos que, com materiais simples, possvel a realizao de aulas
prticas.
Planejamento das atividades prticas
Fomos escola novamente para conversarmos com as professoras sobre quais os
assuntos que seriam trabalhados no 3 e 4 bimestres, para que pudssemos preparar as
atividades prticas adequadas aos contedos que estivessem sendo abordados, de forma a
facilitar o entendimento por parte dos alunos.
Todas as atividades prticas aplicadas foram selecionadas e adaptadas realidade
da escola, seguindo um padro bsico que tinha como objetivo o desenvolvimento cognitivo dos
alunos, estreitando a relao entre o que aprendido na escola e o que observado no cotidiano.
Para tanto, foram consultados livros didticos e paradidticos com a finalidade de
posterior adaptao, de modo a obter roteiros de experimentos onde o aluno representaria muito
mais do que um simples manipulador de materiais a partir de uma receita. Os roteiros foram
alterados de acordo com a srie, as condies da escola e de forma a estimular ao mximo o
raciocnio dos alunos para que fugisse da tradicional receita de bolo. As atividades selecionadas
eram testadas para que fosse possvel detectar antecipadamente os problemas que pudessem vir
a ocorrer em sala de aula e tambm para verificao do tempo, para no exceder o perodo
concedido para a atividade.
Procurou-se seguir nesse trabalho uma proposta de ensino voltada para o
raciocnio, para o aprender a pensar, estimulando a curiosidade e percepo dos alunos atravs
da simulao dos fenmenos naturais em forma de experimentos, descartando a existncia de
verdades absolutas, utilizando os erros como forma.

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Realizao das atividades prticas

As atividades foram desenvolvidas nas disciplinas de Cincias e Biologia, com a
presena das professoras em suas respectivas classes.
Os alunos, nas diferentes classes em que as atividades foram realizadas, foram
organizados em grupos por afinidade e de acordo com o nmero de presentes e de material
disponvel, para que todos pudessem participar sem muita disperso. Como as classes possuam,
em mdia, 40 alunos, a configurao que geralmente se observava era de 6 grupos de 6 a 7
alunos, que juntavam as carteiras, j que no havia bancadas, e se distribuam de forma a facilitar
nossa circulao na sala de aula.
Ns chegvamos alguns minutos antes e preparvamos o material. Para a
realizao das aulas prticas, procuramos seguir trs etapas distintas: o incio, o desenvolvimento
e a discusso.
No incio, conversvamos com os alunos para informa-los sobre o assunto que seria
trabalhado e para levantarmos as possveis concepes que os mesmos possuam a respeito do
mesmo.
Para o desenvolvimento, pedamos que se dividissem em grupos. Distribuamos o
material para os alunos e espervamos alguns minutos para que lessem o roteiro. Depois
circulvamos na sala, para tirarmos as dvidas de cada grupo. Quando a dvida era igual para
todos os alunos, explicvamos para a sala inteira.
Durante as discusses, comparvamos muito o experimento realizado com o
cotidiano dos alunos, para que eles assimilassem mais facilmente e principalmente para que
relacionassem a atividade com seu dia-a-dia. Aps a realizao da atividade, pedamos aos alunos
para que respondessem o questionrio do roteiro do aluno ou entregassem um relatrio.
O roteiro era recolhido aps os alunos terem respondido todas as questes. Nas
primeiras aulas, verificamos que os alunos perdiam muito tempo para responder os questionrios e
com isso reservamos um tempo maior.

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3. RESULTADOS E DISCUSSO
No quadro abaixo, apresentamos o nmero total de atividades prticas realizadas,
as respectivas sries em que ocorreram, bem como o tema das mesmas:
Aula

Srie

Tema

N de aulas

Data

7 A

Fotossntese

12/09/02

7 C

Fotossntese

12/09/02

6 C

Ossos/Locomoo

12/09/02

5 B

gua

30/09/02

Eletricidade

03/10/02

8 D
o

Plantas (estruturas vegetativas)

17/10/02

3Ae3 B

3 Ae3 B

Adaptaes das estruturas vegetativas

31/10/02

6A

Respirao

18/11/02

5B

Decomposio e Lixo

18/11/02

10

5 A

Ar e Solo

03/12/02

Viso

05/12/02

11
12*

7
a

a.
a

8 De8 B

Densidades e Misturas

05/12/02
(no aplicada)

Quadro 01
Atividades prticas realizadas durante o projeto, com as respectivas sries, os temas, nmeros de
aulas utilizadas e as datas de realizao.
Como as aulas foram divididas em etapas (incio, desenvolvimento e discusso),
selecionamos momentos considerados mais significativos de todas as aulas, de acordo com tal
diviso:

Incio:

As introdues realizadas nas aulas da 7 srie (Fotossntese) e do 3 colegial

(Plantas) transcorreram muito bem. Os alunos estavam empolgados com a novidade da atividade
prtica. Eles estavam participando da introduo escutando atentamente, respondendo e
realizando perguntas.

Desenvolvimento:

As atividades realizadas na 5 srie B (gua), na 5 srie A(Ar e Solo), na 6 srie

(Ossos e Locomoo), na 7 srie (Viso), na 8 srie (Eletricidade) e no 3 colegial (Adaptaes
das Estruturas Vegetativas), a realizao do experimento foi o momento em que ocorreu a maior
interao entre ns e os alunos, pois era o momento em que circulvamos pela sala e nos
aproximvamos mais dos alunos, dando a oportunidade aos alunos de tirarem suas dvidas,
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questionando e entendendo. Todos os alunos tinham a oportunidade de questionarem, desde os

mais tmidos aos mais agitados, pois tnhamos a preocupao de atendermos todos os alunos da
mesma forma e com isso fazendo com que todos sassem da sala com uma informao a mais.
Para que os alunos entendessem melhor o experimento, relacionvamos este com as atividades
do seu cotidiano e com algo j observado por eles, como o funcionamento de uma tomada
relacionada com o contedo de Eletricidade da aula da 8a srie.

Discusses:

Na aula sobre Decomposio e Lixo, realizada com a 5 srie, os alunos reciclaram

o material de uso domstico a ser descartado, utilizando muito criatividade. Este fechamento no
foi como o padro descrito acima, mas foi um modo de fechamento tambm.
Na aula sobre Ossos e Locomoo realizada na 7 srie, o fechamento foi realizado
pelos prprios alunos. Cada grupo explicava para os outros grupos o seu experimento, pois nem
todos os grupos realizaram o mesmo experimento.
Alm dos pontos positivos, que foram muitos, tambm ocorreram alguns pontos
negativos em que os alunos estavam envolvidos com atividades da prpria escola, como o
ocorrido com a 6 srie na aula sobre Respirao (preparao da escola para um evento), com o
3 colegial, na aula sobre Plantas (viagem para um parque).
J na aula sobre Fotossntese (7 srie), os alunos tiveram que aguardar muito para
observar o fenmeno e, com isso, acabaram se dispersando. Tentamos contornar o problema
realizando a sntese da experincia no fechamento da aula.
Com a 6 srie, na aula sobre Ossos e Locomoo, apesar dos experimentos terem
sido testados, um dos trs experimentos no deu certo. Apesar do problema, tentamos contornlo, perguntando o porqu de ter dado errado e depois discutimos as respostas dadas.
Outro problema ocorreu com a aula sobre Decomposio e Lixo (5 srie), em que
os alunos no estavam prestando ateno na introduo, por ter ser muito extensa, e tambm pelo
fato de termos mostrados o material de reciclagem antes da introduo, o que os deixou ansiosos
e dispersos.
Com este trabalho, foi possvel observar e vivenciar as principais dificuldades
encontradas no ensino pblico, principalmente com relao realizao de atividades
experimentais de qualidade. Apesar das precrias condies apresentadas pela maioria das
escolas com relao a materiais e espao para atividades de laboratrio, foi verificado que
possvel contornar todos os problemas ou sua maioria, com um pouco de esforo e com a

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adaptao de ambientes e utilizao de materiais simples com baixo custo, proporcionando assim,
um aprendizado mais eficiente e mais motivador que as tradicionais aulas meramente expositivas.
Foi observada uma grande falta de familiaridade por parte dos alunos com relao
ao tipo de atividade realizada atravs deste trabalho, o que reflete a baixa freqncia de aulas
diferenciadas do padro aula terico-expositiva. A maioria dos alunos demonstrou costume em
obter respostas prontas, sem raciocnio e sem questionamentos, fato que pode limitar a
capacidade cognitiva dos mesmos.
Grande interesse e motivao pelas atividades de laboratrio foram demonstrados
pelos alunos que denotavam sempre grande agitao diante da idia de participar de uma
atividade diferente e, muitos aps o trmino da mesma, perguntavam quando retornaramos, pois,
segundo eles, estavam cansados de aulas tericas.
Alguns alunos, segundo as professoras, que tinham dificuldade de entendimento da
matria e problemas com excesso de barulho nas aulas demonstraram-se muito interessados:
realizando perguntas e tentando entender o experimento.
Mesmo tentando evitar os erros, fazendo testes antes de suas aplicaes, no foi
possvel evitar todos os problemas. O mais interessante que na maioria das vezes pudemos
trabalhar em cima dos erros e com isso verificamos que se pode tirar proveito at mesmo dos
erros.
Em outros experimentos, no ocorreram imprevistos, mas a aula no foi muito
proveitosa, pois no depende apenas do esforo de um dos lados; se os alunos no estiverem
interessados, o resultado no ser cem por cento. Para que haja proveito, os alunos e o(a)
professor(a) tm que estar motivados.
4. CONCLUSO
Sabemos que aula de laboratrio ideal difcil de acontecer, pois depende de
muitas pessoas (professor e alunos) e elas tm que estar motivadas (professor animado para
aplicao das atividades e os alunos com vontade de aprender). Alm da motivao, as aulas de
laboratrio inicialmente necessitam de preparo das atividades experimentais (leitura para encontrar
a atividade que melhor se encaixe aula e teste das mesmas), estudo por parte do professor (para
que possa tirar as dvidas dos alunos).
Aps todos estes cuidados, chegando o momento de sua aplicao, a aula de
laboratrio ideal necessita de uma introduo que situe e estimule (realizando perguntas) os
alunos sobre o assunto que ser tratado durante a atividade, mas a introduo no pode se
estender muito, pois os alunos acabam se desinteressando.
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A montagem do experimento tem que ser simples, para que os alunos possam
realizar a montagem sozinhos, com a ajuda de um roteiro. O professor deve circular pela sala de
aula, para que os alunos tenham uma melhor acessibilidade a ele. A funo do professor, durante
a realizao das atividades, ajudar os alunos no entendimento do experimento, realizando
comparaes entre o experimento, e as atividades e objetos que fazem parte do cotidiano dos
alunos para facilitar a compreenso.
A durao da atividade tambm muito importante, pois se necessitar de muito
tempo para sua realizao, os alunos podem acabar perdendo o interesse.
Alguns minutos antes do trmino da aula importante a realizao do fechamento,
para que os alunos possam responder as perguntas do incio da aula que no foram respondidas,
com isso, dando a oportunidade da organizao das informaes pelos alunos.

5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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