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Modificabilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein
Modificabilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein
Modificabilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein
Resumo:
O estudo apresenta a colaborao de Reuven Feuerstein e sua teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural
para a elaborao de estratgias educacionais voltadas para o desenvolvimento cognitivo. Toma como base as
obras de Beyer (1996), Tzaban (2009), Gomes (2002), Sasson (2006), Meier e Garcia (2007), entre outros. O
estudo fundamenta a necessidade de instrumentalizar o mediado para a aquisio de flexibilidade cognitiva
constante, logo, adaptabilidade permanente em um contexto cultural global contemporneo que exige de todos
mudanas constantes no modo de pensar e agir em diversos contextos. A pesquisa, de carter bibliogrfico,
buscou compreender os conceitos de Modificabilidade Cognitiva Estrutural, de Experincia de Aprendizagem
Mediada de Feuerstein e suas implicaes para as prticas educacionais. Conclui-se que a educao voltada para
a instrumentalizao cognitiva tende a colaborar para uma aprendizagem que atende s demandas atuais por
sujeitos que sejam capazes de aprender autonomamente em um mundo com intenso fluxo de informao.
Palavras-chave: Aprendizagem. Desenvolvimento Cognitivo. Autonomia. Perspectiva Educacional.
1 INTRODUO
experincia, dando forma e organizao a estes dentro das chamadas categorias da razo
(CHAU, 2008).
Embora discorde de Kant no que se refere preexistncia inata de categorias
universais da razo, o que Piaget pesquisa exatamente como se d esse processo de
estruturao das experincias que culminam no conhecimento. Mediante metodologias
extremamente rigorosas de observao e testagem do desenvolvimento cognitivo infantil,
conclui que o mesmo se d obedecendo a mecanismos biologicamente imperativos de
adaptao progressiva, j bastante conhecidos: Equilibrao, Assimilao-Acomodao.
Cada adaptao realizada para cada objeto conhecido soma-se e integra-se a outras. s
adaptaes diferenciadas e tambm relacionadas que fazemos com objetos (sensrio-motores
e simblicos, naturezas inseparveis na realidade) chamaremos aqui de estruturao da
realidade. E o conjunto dessas adaptaes ser chamado Esquema.
Esquema ento, segundo Piaget e Inhelder (1994, p. 15) ser a estrutura ou a
organizao das aes, as quais se transferem ou generalizam no momento da repetio da
ao, em circunstncias semelhantes ou anlogas, ou seja, no momento da assimilao como
j explicamos. Segundo Gomes (2002), uma formao realizada por um conjunto de aes
modificadas, especializadas e adaptadas. O autor nos oferece um exemplo esclarecedor:
Como ilustrao desse conceito, podemos pensar no fenmeno da preenso,
reflexo bsico humano. Inicialmente reflexa, a preenso apenas uma ao
automtica e indiferenciada. Porm, atravs de contatos com os objetos, ela sofre o
processo de acomodao, j no sendo a mesma ao para qualquer objeto. Por
exemplo, a preenso de uma latinha muito diferente da preenso de um gelo. Com
o desenvolvimento progressivo, o esquema de preenso passa a compreender todas
as aes de pegar, aprendidas no contato com o ambiente, ou seja, um conjunto de
aes modificadas, especializadas e adaptadas forma um esquema (GOMES, 2002,
p. 43-44).
Diremos aqui, que ter flexibilidade cognitiva estrutural significa ter movimentao
interna dos esquemas formados no momento de conhecer novos objetos e resolver problemas.
No entanto, precisamos definir melhor o que se entende por movimentao de esquemas.
J dissemos que aprendizagem modificao de conduta diante do novo, ou seja,
adaptao realizada pelos mecanismos de assimilao-acomodao e equilibrao. Todo
objeto novo que se apresenta ao sujeito assimilado em um determinado nvel, mas no
necessariamente acomodado. Acomodar, enquanto mobilizao da estrutura para adaptar-se a
todas as caractersticas do objeto, exige:
1 - contnua reapresentao do objeto ao sujeito (repetio) de modo que ele cause
cada vez menos desequilbrio devido familiaridade progressiva;
desenvolver por falta de estimulao adequada. Por outro lado, algum que tenha sofrido
condies limitadoras, pode v-las superadas, mediante intervenes de mediadores que
favoream sua modificabilidade. O inverso dessas duas situaes tambm verdadeiro.
Assim, Feuerstein posiciona-se firmemente contra quaisquer pr-determinaes
limitantes do desenvolvimento cognitivo humano, tidas normalmente como posies
preconceituosas. Toda e qualquer pessoa que passe por EAM pode modificar-se e
desenvolver-se. No me aceite como sou! (FEUERSTEIN; RAND; RYNDERS, 1988).
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capaz de, por conta prpria, modificar continuamente seus padres de organizao da
realidade (esquemas), ele tender a adaptar-se cognitiva e emocionalmente melhor em
diversas circunstncias de sua vida, visto que torna-se mais inteligente, no sentido cunhado
por Feuerstein.
Por ao autnoma e contnua, queremos dizer que, conforme aponta Sasson (2006),
apenas pode ser considerada uma aprendizagem efetiva (no local, como j vimos) aquela que
estrutural, ou seja, que obedece a trs condies:
1 - Multidimensionalidade (parte afeta o todo): na medida em que os esquemas se
relacionam, modificaes em padres de organizao interna tendem a afetar toda a estrutura.
particularmente interessante observar isso em si mesmo quando algo que aprendido muda
toda uma construo de vrias outras realidades j aprendidas.
2 - Criar tendncia Autotransformao: uma vez que o sujeito tem desenvolvidas
aes mentais eficientes para estruturar a realidade e funes metacognitivas, ele tende a
modificar-se para adaptar-se s situaes novas, como um eterno aprendiz sempre disposto a
desconstruir e reconstruir suas concepes de realidade.
3 Criar Autoperpetuao/Autoregulao: Metacognio refere-se atividade
reflexiva, ao de autopercepo de nossas prprias elaboraes. Por trs da orientao
socrtica conhece-te a ti mesmo est a ideia de metacognio, sendo uma ao fundamental
do mediador ativ-la em todos os momentos propcios. As funes metacognitivas, uma vez
intensamente ativadas pelo mediador, tendem a fazer com que o mediado perpetue sua
modificao, regulando-se continuamente.
Falamos de ativar aes mentais como modo de gerar modificao e modificabilidade
cognitiva estrutural. Assim precisaremos passar concepo de Reuven Feuerstein sobre
Estruturao Cognitiva. Posteriormente, retornaremos s aes do mediador que refletem essa
ativao, quando tratarmos dos critrios de mediao de Reuven Feuerstein.
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Pelo que podemos entender a partir das informaes fornecidas at aqui, o foco do
mediador a estimulao de aes mentais estruturantes da realidade, de funes cognitivas e
metacognitivas, avaliando o progresso do sujeito em realiz-las de modo autnomo.
Segundo Sasson e Macionk (2006), so funes do mediador:
1 Filtrar e selecionar estmulos/experincias.
2 Organizar e enquadrar estmulos/experincias num quadro de referncia
espao-temporal.
3 Regular a intensidade, a freqncia e a ordem em que aparecem os
vrios estmulos.
4 Relacionar novos estmulos/experincias a eventos prvios e que
possam ocorrer no futuro.
5 Estabelecer relaes (causa-efeito, meio-fim, identidade, similaridade,
diferena, exclusividade etc.) entre os estmulos percebidos.
6 Regular e adaptar as respostas do aprendiz ao estmulo ao qual ele est
exposto.
7 Promover a representao mental e a antecipao dos possveis efeitos e
conseqncias de diferentes respostas a estmulos dados.
8 Interpretar e atribuir significado e valor.
9 Suscitar motivao, interesse e curiosidade para relacionar-se e
responder a vrios estmulos.
Para tanto, o mediador demonstra em sua prtica conjuntos de aes que refletem sua
orientao criao de condies de Modificabilidade Cognitiva Estrutural por parte do
mediado. Esses conjuntos so chamados de critrios de mediao, divididos em critrios
universais e critrios complementares de mediao (BEYER, 1996; GOMES, 2002; MEIER;
GARCIA, 2007).
So critrios universais aqueles que tratam de parmetros de comportamento
imprescindveis ao ato de mediar, em que o descuidado com qualquer um deles, desqualifica o
ato educacional como EAM. Apenas ser considerada EAM aquela situao em que o
mediador age visando: Intencionalidade e Reciprocidade, Transcendncia e Mediao do
Significado. Os demais critrios de mediao so considerados complementares por serem
situacionais, ou seja, pelo seu uso variar conforme a necessidade do contexto.
Conforme Sasson e Macionk (2006), os critrios de mediao de Feuerstein so:
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I Intencionalidade e Reciprocidade
II Transcendncia
III Mediao do Significado
IV Mediao do Sentimento de Competncia
V Mediao do Controle e Regulao da Conduta
VI Mediao do Comportamento de Compartilhar
VII Mediao da Individuao e Diferenciao Psicolgica
VIII Mediao da Conduta de Busca, Planificao e Realizao de
Objetivos
X Mediao da Conscincia da Modificabilidade Humana (Percepo do
Ser Humano como Entidade Modificvel)
IX Mediao do Desafio: Busca Pelo Novo e Complexo
XI Mediao da Escolha da Alternativa Otimista
XII Mediao do Sentimento de Pertena
O aprofundamento relativo a cada um desses critrios exige maior estudo, o que pode
ser realizado pelas leituras indicadas no corpo desse trabalho e pelos cursos de Mediao da
Aprendizagem oferecidos pelos Centros no Brasil que representam o Instituto de Pesquisas
Hadassah-Wizo-Canada e o ICELP, International Center for the Enhancement of Learning
Potential (Centro Internacional de Desenvolvimento do Potencial de Aprendizagem) de
Feuerstein no Brasil.
Mediante nossos propsitos no presente trabalho relativo colaborao do PEI para o
campo da Psicopedagogia, se mostra relevante nos debruarmos, mesmo que rapidamente,
sobre os critrios universais a serem postos em prtica pelo mediador do programa.
Por Intencionalidade e Reciprocidade entendemos, como nos ensina Sasson (2006),
que as experincias pelas quais o mediado passa se originam da inteno sincera, clara e
expressa do mediador para com as aes mentais que deseja estimular, com suas prprias
experincias, selecionando os estmulos mais fundamentais. Para tanto, o mediador age com
base em trs condies:
1 Mediador tem a inteno de mediar, de transmitir seu modo de fazer ao seu aluno.
2 Mediador consciente de sua inteno de mediar.
3 Mediador consegue encontrar o caminho, o canal atravs do qual ele vai transmitir
sua inteno ao mediado e conseguir que o mediado abra esse canal.
A Reciprocidade a conseqncia natural da Intencionalidade. Sem um mediador
sinceramente intencionado e sem um mediado atento, aberto e curioso pelo contedo a ser
mediado, no possvel haver mediao.
Transcendncia representa uma orientao do mediador s necessidades e objetivos
que vo alm do momento presente que talvez provocaram essa situao. Trata de situaes
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uns aos outros valores que vo alm da necessidade de sobrevivncia (valores morais,
religiosos, artsticos, filosficos, cientficos, afetivos, linguagens). A falta de mediao priva o
homem de sua cultura, o desumaniza. Outro ponto: cada homem deve ser mediado por sua
cultura, no por outra, visto que seria agir contra sua constituio histrico-social.
A cultura estabelece ao ser humano uma srie de instrumentos para que ele
possa dar conta do mundo e agir sobre este com um sentido definido. Percebe-se,
assim, a diferena entre considerar a ao como elemento fundamental do
desenvolvimento cognitivo e considerar a ao mediada como o fundamento da
cognio. Para Vygotsky, os instrumentos fornecidos pela cultura, e no a ao em
si mesma, colocam-se entre o ser humano e o mundo, modificando a ambos
(GOMES, 2002, p. 52).
6 CONCLUSO
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REFERNCIAS
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LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky,
Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.
PIAGET, Jean; INHELDER, Brbel. A psicologia da criana. 13. ed. Rio de Janeiro:
Bertrand, 1994.
Loja, 2009.
Disponvel
em: