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3 m a i / a g o 0 7

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Limites e possibilidades das TIC na educao

Guilhermina Lobato Miranda
gmiranda@fpce.ul.pt
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa

Resumo:
Neste artigo comeo por clarificar o conceito de Tecnologia Educativa e termos afins. Se
guidamente analiso os resultados mais conclusivos da investigao neste domnio, para
depois descrever projectos em que estive envolvida e onde a tecnologia foi usada para
produzir inovao. No refiro nenhuma experincia revolucionria a nvel cognitivo e
educacional, pois as tecnologias no conseguem tal feito.
Parte da educao das novas geraes tem de ser conservadora, i.e., tem de passar o
testemunho e o conhecimento construdo pelas geraes anteriores. Os conhecimentos
disciplinares so a condensao exemplar do esforo e talento humanos. Como podem
as tecnologias apoiar na transmisso e aquisio destes conhecimentos? No ser neces
srio que as novas geraes, alm de saberem usar a tecnologia, saibam e tenham sobre
ela um discurso informado e racional? No este tambm o papel da escola? Estas so
algumas das questes que orientam a minha reflexo.

Palavraschave:
Tecnologia Educativa, Tecnologias da Informao e Comunicao, Aprendizagem e En
sino, Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

Miranda, Guilhermina Lobato (2007). Limites e possibilidades das TIC na educao. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 03, pp. 4150.
Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

41

Introduo

Definies

Os seres humanos tm uma tendncia, que diria

natural, para simplificar a informao que recebem
do meio. Criam categorias e associaes de modo
a memorizar e compreender o que se passa sua
volta. Uma das associaes mais recorrentes em
educao a de juntar ensino e aprendizagem. Com
razo. Porque o objectivo de quem ensina que o
que ensinado seja aprendido. E reciprocamente
o objectivo de quem aprende memorizar e com
preender o que ensinado. Ensinar e aprender so
as duas faces de uma mesma moeda, embora nem
sempre em sintonia. Deveria existir uma qualquer
relao entre aquilo que ensinado e o que apren
dido, mas esta relao, como a investigao o tem
mostrado, no linear.
Do mesmo modo se tem associado o conceito
de tecnologia ao de inovao e estes dois termos ao
de melhoria nos processos de ensino e de apren
dizagem. Considera-se que a introduo de novos
meios tecnolgicos no ensino ir produzir efeitos
positivos na aprendizagem, porque se pensa que os
novos meios iro modificar o modo como os pro
fessores esto habituados a ensinar e os alunos a
aprender. Considera-se tambm que novos progra
mas, mtodos e currculos so a senha que garante
uma melhor aprendizagem. Como veremos ao lon
go deste artigo estas simples asseres nem sempre
so verdadeiras.

Comecemos por uma clarificao conceptual. De

que falamos quando dizemos Tecnologia Educa
tiva (TE), Tecnologias Educativas, Tecnologias
Aplicadas Educao, Tecnologias da Informao
e Comunicao (TIC), Novas Tecnologias da In
formao (NTI) ou Novas Tecnologias da Informa
o e Comunicao (NTIC), Literacia Informtica
e Educao Tecnolgica?
O termo Tecnologia Educativa tem j alguma
tradio no mundo anglo-saxnico. um domnio
da educao que teve as suas origens nos anos 40
do sculo XX e foi desenvolvido por Skinner na d
cada seguinte com o ensino programado (cf. Skin
ner, 1953, 1968). O termo no se limita aos recursos
tcnicos usados no ensino mas a todos os proces
sos de concepo, desenvolvimento e avaliao da
aprendizagem. Da que no livro publicado em 1994,
pela Association for Educational Communications
and Technology, tendo em vista estabilizar a termi
nologia usada neste domnio, os termos Educational Technology e Instructional Technology surjam
como sinnimos, referindo-se teoria e prtica do
planeamento, desenvolvimento, utilizao, gesto
e avaliao dos processos e recursos da aprendiza
gem (cit. Thompson, Simonson & Hargrave, 1996,
p. 2). Esta definio tem em conta o que conside
rado o domnio da Tecnologia Educativa que en
globa trs subdomnios que vo influenciar o aluno
e a sua aprendizagem. So eles: 1) as funes de ges
to educacional, 2) as funes de desenvolvimen

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ssifo 3 | guilhermina lobato mir anda | limites e possibilidades das tic na educao

to educacional, e 3) os recursos de aprendizagem.

Vemos pois que o termo Tecnologia Educativa est
enraizado numa tradio anglo-saxnica que valo
riza a instruo e influenciada pela teorizao pro
duzida no mbito da psicologia da aprendizagem,
nomeadamente pelas teorias comportamentalistas
e cognitivistas e mais recentemente pelas teorias
construtivistas. Outras das inspiraes tericas do
domnio da Tecnologia Educativa so a Teoria dos
Sistemas e a Teoria da Comunicao (cf. Thomp
son, Simonson & Hargrave, 1996).
O termo Tecnologias Aplicadas Educao pode
ser considerado sinnimo de Tecnologias Educativas, pois trata-se de aplicaes da tecnologia, qual
quer que ela seja, aos processos envolvidos no fun
cionamento da educao, incluindo a aplicao da
tecnologia gesto financeira e administrativa ou a
outro qualquer processo, incluindo, como bvio, o
processo educativo ou instrutivo propriamente dito.
As pessoas que trabalham no domnio da Tecno
logia Educativa no se interessam s pelos recursos
e avanos tcnicos mas tambm, e sobretudo, pelos
processos que determinam e melhoram a aprendi
zagem. Estes processos podem integrar determina
dos tipo de recursos tcnicos como, por exemplo,
o computador e a Internet. O uso educativo do
computador e da Internet pode ser considerado um
subdomnio da Tecnologia Educativa.
O termo Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) refere-se conjugao da tecnologia
computacional ou informtica com a tecnologia das
telecomunicaes e tem na Internet e mais particu
larmente na Worl Wide Web (WWW) a sua mais for
te expresso. Quando estas tecnologias so usadas
para fins educativos, nomeadamente para apoiar e
melhorar a aprendizagem dos alunos e desenvolver
ambientes de aprendizagem, podemos considerar as
TIC como um subdomnio da Tecnologia Educativa.
Os termos Novas Tecnologias da Educao
(NTI) e Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (NTIC) parecem-me redundantes, pois a
referncia novidade nada acrescenta delimitao
e clarificao do domnio. Mais ainda, o que novo
hoje deixa de o ser amanh.
Como j devem ter reparado os leitores, prefiro
usar o termo Tecnologia Educativa para delimitar
um domnio terico e de investigao no qual me
reconheo. Contudo, no me parece desadequado

o uso de termos como Tecnologias Educativas ou

Tecnologias da Informao e Comunicao, desde
que no sentido anteriormente assinalado.
O termo Literacia Informtica pode ser definido
como o conjunto de conhecimentos, competncias
e atitudes em relao aos computadores que levam
algum a lidar com confiana com a tecnologia com
putacional na sua vida diria (McInnerney, McIn
nerney & Marsh; Soloway, Turk & Wilay, citados
por Tsai & Tsai, 2003, p. 48). Esta definio incluiu
trs termos que convm elucidar: primeiro, conheci
mentos e competncias sobre a tecnologia computa
cional; segundo atitudes positivas face a esta tecno
logia; e terceiro ter confiana para usar os computa
dores sem grande ansiedade. Por isso, o objectivo da
literacia informtica deveria ser apoiar os professores
e os estudantes a iniciar ou melhorar as suas com
petncias e conhecimentos nesta rea, desenvolver
atitudes positivas face ao computador e Internet
e diminuir a ansiedade face ao seu uso e aprendiza
gem. Deveria ainda apoiar os alunos, sobretudo os
do ensino secundrio, a analisar criticamente a evo
luo das tecnologias e seus campos de aplicao.
E neste mbito estamos j a entrar numa outra
rea, a da Educao Tecnolgica. Este um conceito
mais amplo do que o anterior, pois implica saber
usar a tecnologia e ainda analisar a sua evoluo
e repercusso na sociedade. Supe ainda desen
volver um discurso racional sobre as tecnologias.
Como refere Postman (2002), A educao tecno
lgica no uma disciplina tcnica. um ramo das
humanidades (p. 218). Uma verdadeira educao
tecnolgica s o quando se ensina aos estudantes
a histria das diferentes tecnologias (iluminuras,
alfabeto, prensa tipogrfica computadores e In
ternet) e dos seus criadores, dos seus efeitos econ
micos, sociais e psicolgicos e ainda de como elas
refizeram o mundo e continuam a refaz-lo. Igual
mente ser necessrio mostrar como as tecnologias
criam novos mundos, para o bem e para o mal
(Postman, 2002, p. 219). Os estudantes deveriam,
ainda, ser ensinados a ler e a interpretar e a saber
diferenciar a informao que nos transmitida por
vrios smbolos. Por exemplo, em que diferem as
imagens das palavras? Uma pintura de uma foto
grafia? Uma fala de um texto escrito?
Retomando o conceito de literacia tecnolgi
ca, temos que levantar em primeiro lugar algumas

ssifo 3 | guilhermina lobato mir anda | limites e possibilidades das tic na educao

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questes: a) Que conhecimentos e competncias

deveriam os alunos adquirir na escola, desde o
pr-escolar at ao final do ensino secundrio? b)
Como organizar e sequenciar a aprendizagem des
tes conhecimentos e competncias, desenvolvendo
um currculo em espiral? c) Devem estes conheci
mentos e competncias ser integrados nos currcu
los das disciplinas j existentes, ser preciso criar
disciplinas autnomas (sobretudo a partir do 2 ci
clo do ensino bsico) ou devem usar-se estas duas
estratgias em simultneo?
No existem respostas inequvocas para estas
questes. Penso que a melhor estratgia apetre
char as escolas com alguma tecnologia (nomeada
mente computadores com ligao Internet) e usla quer de uma forma transversal s vrias discipli
nas, quer em disciplinas prprias, como foi a opo
do Ministrio da Educao ao criar a disciplina de
TIC no 9 e 10 anos da escolaridade. Esta deve
ria ser ainda a base para uma verdadeira Educao
Tecnolgica, entendida no sentido que atrs referi,
que penso no estar em sintonia com a disciplina
com esta designao que integra os planos curricu
lares dos 7, 8 e 9 anos.

A tecnologia e os processos
de ensino e aprendizagem
Nesta parte gostaria de descrever, com a brevidade
necessria a um artigo, algumas experincias em
que as tecnologias informticas foram usadas para
desenvolver ambientes de aprendizagem que consi
dero inovadores. Mas antes quero referir os resul
tados mais conclusivos da investigao no domnio
da tecnologia educativa e o que hoje em dia se con
sidera ser as caractersticas de uma aprendizagem
efectiva.
Resultados da investigao
A investigao tem demonstrado que a estratgia de
acrescentar a tecnologia s actividades j existen
tes na escola e nas salas de aula, sem nada alterar
nas prticas habituais de ensinar, no produz bons
resultados na aprendizagem dos estudantes (cf. De
Corte, 1993; Jonassen, 1996; Thompson, Simon
son & Hargrave, 1996, entre outros). Esta tem sido,
contudo, uma das estratgias mais usadas. E com
44

preende-se porqu. Existem vrias razes. Enun

ciarei as duas que considero mais importantes.
A primeira prende-se com a falta proficincia
que a maioria dos professores manifesta no uso das
tecnologias, mormente as computacionais. Vrios
estudos tm revelado que a maioria dos professo
res considera que os dois principais obstculos ao
uso das tecnologias nas prticas pedaggicas so a
falta de recursos e de formao (cf. Paiva, 2002; Pel
grum, 2001; Silva, 2003; entre outros).
A segunda razo prende-se com o facto da inte
grao inovadora das tecnologias exigir um esforo
de reflexo e de modificao de concepes e pr
ticas de ensino, que grande parte dos professores
no est disponvel para fazer. Alterar estes aspec
tos no tarefa fcil, pois necessrio esforo, per
sistncia e empenhamento.
O problema reside em que alguns professores
tm uma concepo romntica sobre os processos
que determinam a aprendizagem e a construo de
conhecimento e concomitantemente do uso das tec
nologias no acto de ensinar e aprender. Pensam que
suficiente colocar os computadores com algum
software ligados Internet nas salas de aula que os
alunos vo aprender e as prticas se vo alterar. Sa
bemos que no assim.
Como j referi, os resultados mais conclusivos do
imenso esforo de investigao que acompanhou a
introduo em grande escala das tecnologias com
putacionais no ensino (sobretudo a partir dos anos
80) mostram que acrescentar estes recursos s acti
vidades j existentes nas escolas no produz efeitos
positivos visveis na aprendizagem dos alunos, na
dinmica da classe e no empenhamento do profes
sor (De Corte, 1993; Jonassen, 1996; entre outros).
Existem mesmo autores, como Clark (1994), que
consideram que os Media Educativos por si s nun
ca influenciaro o desempenho dos estudantes. Os
efeitos positivos s se verificam quando os profes
sores acreditam e se empenham de corpo e alma
na sua aprendizagem e domnio e desenvolvem ac
tividades desafiadoras e criativas, que explorem ao
mximo as possibilidades oferecidas pelas tecno
logias. E para isto necessrio que os professores
as usem com os alunos: a) como novos formalis
mos para tratar e representar a informao; b) para
apoiar os alunos a construir conhecimento signifi
cativo; c) para desenvolver projectos, integrando (e

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no acrescentando) criativamente as novas tecnolo

gias no currculo.
Analisemos brevemente cada um destes aspectos.
Considerar que os professores deveriam usar as
ferramentas informticas como novos formalismos
para tratar e representar a informao implica pri
meiro perceber que a linguagem escrita, o sistema
decimal e as operaes aritmticas elementares, a
lgica das classes e das relaes (sistemas de classi
ficao), os grficos so Sistemas Convencionais
de Representao e Tratamento da Informao,
residindo a todo o seu poder comunicacional e
de tratamento dos conhecimentos (Mendelsohn,
1999). Estes sistemas, no mundo alfabetizado e ps
industrializado em que vivemos, devem ser apren
didos e dominados com alguma percia at ao final
do 1 Ciclo, quando as crianas tm entre 9 e 10
anos, continuando a sua aprendizagem at muito
mais tarde, para adquirirem uma certa mestria.
Aspecto interessante que a aprendizagem destes
sistemas modifica de forma radical o modo como as
crianas percepcionam o mundo e a si prprias (es
tamos a referir-nos principalmente autoconscin
cia), quer dizer, interferem no seu percurso natural
de desenvolvimento (Luria, 1990; Vygotsky, 1991,
1994), amplificando-o (Bruner, 1998, 1999). O de
senvolvimento cognitivo segue um padro que se
caracteriza precisamente pelo progressivo domnio
das representaes espaciais (formas e transforma
es), das representaes simblicas (onde a lingua
gem e a escrita so determinantes), do tratamento
das relaes (gerando sistemas de categorias, clas
ses e suas relaes) e do tratamento das dimenses
(nmero, aritmtica e mais tarde a lgebra). Parece
existir uma sintonia entre o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores (Vygotsky, 1994)
e os sistemas convencionais de tratamento e repre
sentao da informao.
O que acontece que os sistemas informticos,
considerados como novos formalismos para tratar
e representar a informao, ancorados nos siste
mas convencionais, vo modificar o modo como
as crianas esto habituadas a aprender e tambm
amplificar o seu desenvolvimento cognitivo. Al
guns exemplos: os processadores de texto alteram
o modo como as crianas estavam habituadas a es
crever; estas precisam no s de aprender as con
venes e procedimentos da escrita no papel como

os procedimentos e funes de um editor de tex

to. O mesmo se poder dizer face aos programas
de desenho, de grficos, de bases de dados. Alte
ram o modo de conceber o desenho, de pensar um
grfico, de classificar as coisas, pois assentam em
formalismos diferentes dos tradicionais. Exigem
novas aprendizagens e aumentam as antigas. O que
acontece na maioria das escolas que os professo
res pensam que estas aprendizagens se fazem por
transferncia analgica, no necessitando de uma
aprendizagem mais estruturada e formal, o que tem
levado a alguns dissabores.
Mas se o professor dominar estas novas ferra
mentas poder apoiar os alunos a explorar as po
tencialidades destes novos sistemas de tratamento e
representao da informao. A escrita pode expri
mir-se de um modo mais flexvel e plstico quando
se usa um processador de texto. Fazer e transformar
grficos pode ser uma actividade compensadora.
E o que dizer da construo de bases de dados sobre
quase todos os tpicos que se possam imaginar?
As mudanas nos modos de aprender e de or
ganizar cognitivamente a informao no sero
visveis de imediato, pois todos os processos de
mudana mental so lentos, levam geraes. Mas a
aprendizagem de certos sistemas simblicos e seus
formalismos interfere, quer dizer, deixa marcas
na organizao mental e mesmo cerebral, como te
orizaram Vygotsky (1991, 1994) e Luria (1990) e as
investigaes no domnio das neurocincias esto a
comprovar (cf. Squire & Kandel, 1999).
Com estes novos sistemas de tratamento e re
presentao da informao e de comunicao, os
professores podem desenvolver com os alunos actividades que favoream a aquisio de conhecimentos
disciplinares significativos. Para que isto acontea
necessrio ter em considerao que a aprendizagem
um processo (re)construtivo, cumulativo, auto-re
gulado, intencional e tambm situado e colaborativo.
A aprendizagem um processo re(construtivo),
o que significa que os alunos constroem os novos
conhecimentos com base nas estruturas e represen
taes j adquiridas sobre os fenmenos em estudo
e que devem estar cognitiva e afectivamente envol
vidos no processamento da nova informao. Uma
aprendizagem efectiva deve exigir esforo e manter
os alunos empenhados na realizao das tarefas.
Para isso, deve ser feita com um nvel ptimo de

ssifo 3 | guilhermina lobato mir anda | limites e possibilidades das tic na educao

45

incerteza (Bruner, 1999) e estar na zona de desen

volvimento potencial (Vygotsky, 1991), quer dizer,
no deve evitar a crise do pensamento (Van Hiele,
1986). Os professores devem ter o cuidado de no
impor a sua estrutura e estilo de pensamento aos
alunos mas antes criar situaes, problemas, exer
ccios e projectos que conduzam os alunos para n
veis superiores de conhecimento.
Uma aprendizagem cumulativa implica que os
novos conhecimentos so adquiridos com base nas
aprendizagens realizadas anteriormente (Gagn,
1975). Todas as disciplinas exigem este saber pr
vio. H, contudo, algumas que so mais cumula
tivas do que outras. o caso da matemtica e tam
bm, em certa medida, da fsica. Nesta o principal
problema parece advir da dificuldade em modificar
as concepes que os alunos desenvolveram para
explicar diferentes fenmenos, antes de iniciar o
seu estudo cientfico. Estes conceitos espontneos
esto muitas vezes em contradio com os aceites
pela comunidade cientfica e, na maioria das vezes,
dificultam mais do que facilitam a aprendizagem
posterior (cf. Gardner, 1993; Pina, 2005).
A aprendizagem ser auto-regulada significa que
os professores devem apoiar os alunos a desenvolver
estratgias de aprendizagem de modo a adquirirem
hbitos de estudo e de trabalho intelectual, e ainda
padres de correco do seu prprio trabalho, de
modo a progressivamente se irem autonomizando
da tutela do professor (cf. Brown, 1987; Collins &
Brown, 1988).
A aprendizagem ser orientada para determinados objectivos implica que o conhecimento, por par
te dos alunos, das finalidades ou metas a atingir em
cada situao de aprendizagem, facilita o processo
de construo de conhecimento, pois imprime-lhe
um intencionalidade e direco (cf. Bruner, 1999).
Tem ainda a vantagem de motivar os alunos para
alcanar os objectivos enunciados, garantindo uma
maior capacidade de vencer os obstculos que se
encontram em qualquer processo de aprendizagem
(cf. Gagn, 1984; Lemos, 2005).
Existe hoje uma tendncia para considerar que
uma aprendizagem efectiva deve ainda ser situada e
colaborativa. Enquanto as caractersticas anteriores
no me levantam dvidas, estas duas no esto ain
da inteiramente comprovadas pelos resultados da
investigao. Contudo, so caractersticas impor
46

tantes da aprendizagem, sobretudo dos ambientes

informatizados que actualmente se podem modelar
com recurso aos computadores e Internet.
A aprendizagem ser situada significa que o seu
sentido advm do contexto onde foi realizada. So
os contextos que facilitam ou, pelo contrrio, difi
cultam a aplicao dos conhecimentos. As pessoas
aprendem no s com o que lhes directamente en
sinado mas desenvolvem ainda padres de partici
pao em comunidades de prtica, apropriando-se
progressivamente do discurso, dos saberes e sabe
res-fazer prprios de cada comunidade, dos seus
recursos e at identidades (cf. Greeno, 1998; Lave,
1997; Lave & Wenger, 1995; entre outros). Ora, a
criao de comunidades de prtica e de comunida
des de aprendizagem est hoje facilitada pelo recur
so Internet.
Dizer que a aprendizagem colaborativa signifi
ca que esta se faz em contextos de prticas sociais
que implicam a colaborao entre iguais e destes
com os adultos que, em princpio, se tornam os
tutores que modelam progressivamente determi
nados conhecimentos e atitudes. A aprendizagem
aqui considerada sobretudo um processo de in
teraco social que deveria ser promovido pelos
professores. Por exemplo, o desenvolvimento das
estruturas cognitivas, sobretudo do pensamento
formal, depende, em grande medida, da descen
trao cognitiva, i.e., de se ser capaz de cooperar
com os outros, quer dizer, realizar operaes em
comum, ouvindo os argumentos e contra-argu
mentando (Perret-Clermont & Schubauer-Leoni,
1989; Piaget, 1971). A Internet pode facilitar esta
aprendizagem colaborativa, se o professor criar
projectos onde alunos (e outros adultos) possam re
alizar actividades, resolver problemas em coopera
o e participar em tarefas comuns. Mas nem todas
as aprendizagens se fazem de modo colaborativo e
nem todos os estudantes gostam e aprendem nestes
ambientes (cf. Hopper, 2003). Cerca de vinte por
cento dos estudantes universitrios preferem tra
balhar e aprender sozinhos (McClanaghan, 2000,
citado por Hopper, 2003).
Como vemos no suficiente introduzir os com
putadores e a Internet nas escolas para se comea
rem a obter resultados positivos na aprendizagem
dos alunos. ainda necessrio reflectir sobre o que
a torna efectiva e modificar a organizao dos espa

ssifo 3 | guilhermina lobato mir anda | limites e possibilidades das tic na educao

os e das actividades curriculares de modo a que

estas novas ferramentas possam apoiar a aquisio
de conhecimento disciplinar significativo. Embora
a aprendizagem dos alunos seja a varivel que con
sidero mais importante quando se introduzem as
tecnologias no ensino, outras existem que no de
vemos menosprezar. Por exemplo, o contributo que
o uso das tecnologias nas prticas educativas dos
professores pode dar para uma maior literacia tec
nolgica de estudantes e docentes, a motivao que
geram, as redes de relaes que criam, etc. Tudo
aspectos que me parecem muito importantes quan
do as tecnologias so integradas e no s acrescen
tadas s actividades curriculares.
Experincias em anlise
As quatro experincias que vou referir permitem
ilustrar o que acabei de dizer. Por falta de espao,
apenas descreverei uma e de um modo muito su
mrio. Os leitores interessados podem consultar as
obras que esto referenciadas na bibliografia.
Uma foi desenvolvida pela autora no mbito da
investigao conducente ao grau de doutoramento
e designa-se Concepo de um ambiente de aprendizagem Logo em meio escolar: efeitos na cognio e nos
conhecimentos geomtricos de crianas de 9-10 anos
(Miranda, 1998).
Duas foram realizadas por estudantes do mestra
do em Cincias da Educao, rea de especializao
em Tecnologias Educativas. Uma tem como ttulo
Comunidade Virtual de Aprendizagem de Matemtica: uma experincia com alunos do 10 ano de escolaridade (Incio, 2006) e a outra intitula-se Integrar a
teoria e a prtica atravs de um frum de discusso:
um estudo de investigao-aco aplicado enfermagem da criana e do adolescente (Paixo, 2006).
A ltima das experincias referidas foi desen
volvida no contexto da preparao da monografia
de licenciatura e designa-se de Projecto Prom@tic
(Rolo, 2001). Foi publicado um artigo que descreve
esta experincia (Miranda & Rolo, 2002) e que se
encontra disponvel on-line em: http://www.leeds.
ac.uk/educol/documents/00002194.htm.
Comunidade Virtual de Aprendizagem
de Matemtica
Esta experincia foi desenvolvida durante o ano
lectivo de 2004/2005, com uma turma do 10 ano

de escolaridade, por Ricardo Incio, na altura estu

dante do mestrado em Tecnologias Educativas. A
experincia tem tido continuidade.
O principal objectivo foi conceber, desenvolver
e avaliar um ambiente virtual de aprendizagem de
matemtica (AVA). Visou ainda estudar os factores
que influenciam positiva e negativamente o desen
volvimento de uma comunidade virtual de aprendi
zagem (CVA) em meio escolar, funcionando como
complemento e no como substituto das aulas pre
senciais. A anlise dos efeitos deste ambiente nos
resultados escolares e nas abordagens aprendiza
gem dos estudantes foi outro dos objectivos.
O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
baseou-se na WWW e funcionou como um meio
de apoio aprendizagem dos alunos nos trs temas
que compem o programa da disciplina de Mate
mtica: Geometria no Plano e no Espao I, Funes
I e Estatstica. A construo deste ambiente virtual,
como o autor refere, caracterizou-se como sendo
um processo lento, de carcter evolutivo e faseado
(Incio, 2006, p. 99). A concepo e construo da
pgina demorou nove meses e passou por vrias fa
ses. Refiro apenas as mais importantes: (a) elabora
o de um guio tipo cinematogrfico (storyboards),
que constou da realizao de desenhos e tabelas,
com referncia s cores, fontes, textos, barras de na
vegao, disposio de contedos e ferramentas de
comunicao; (b) desenvolvimento da pgina, con
ciliando diversas linguagens de programao; (c)
validao da AVA, feita por especialistas, quer do
ponto de vista tcnico quer do contedo matemti
co; (d) apresentao da AVA aos estudantes, expli
cando como iria funcionar e quais os seus objectivos.
Os contedos desta AVA so muitos e variados
mas, do meu ponto de vista, o mais interessante
a conjugao dos diversos contedos e activida
des matemticas, com actividades de comunicao
sncrona e assncrona e ainda actividades sociais.
As ferramentas disponibilizadas foram usadas pe
los estudantes, umas mais do que outras, havendo
ainda estudantes mais participativos e outros me
nos, como habitual em qualquer ambiente, seja
ele presencial ou virtual. O papel do professor na
dinamizao deste ambiente foi determinante, no
s no que se refere ao processo de ensino e aprendi
zagem, mas ainda na construo de uma verdadeira
comunidade virtual de aprendizagem de matem

ssifo 3 | guilhermina lobato mir anda | limites e possibilidades das tic na educao

47

tica. Transformar um ambiente numa comunidade

virtual no tarefa fcil, pois esta caracteriza-se por
ser um grupo de pessoas que partilham conheci
mentos, interesses e objectivos num domnio espe
cfico, podendo desenvolver laos de amizade atra
vs do ciberespao (cf. Incio, 2006). As CVAs tm
tambm durabilidades diversas, dependendo de
vrios factores. Contudo, o papel do dinamizador
fundamental para que o tempo de vida de uma
CVA seja mais longo. A que estamos a descrever
durou um ano lectivo, embora o professor continue
a experincia com a nova turma do 10 ano.
Os resultados mais salientes deste estudo so:
(1) perceber que possvel conceber, desenvolver
e utilizar comunidades virtuais de aprendizagem
no ensino secundrio, ao servio dos alunos e da
inovao dos mtodos de ensino, sobretudo numa
disciplina que muitos consideram difcil e onde
existe muito insucesso; (2) anlise dos factores faci
litadores e inibidores da construo de uma CVA,
contribuindo para a compreenso da vida destas
comunidades; (3) maior interesse de grande par
te dos alunos pela disciplina, embora os que mais
usaram e aproveitaram este ambiente tenham sido
os estudantes que j partida estavam predispos
tos para estudar e valorizavam mais o desempenho
acadmico; (4) existncia de uma correlao posi
tiva e significativa entre a Frequncia da AVA e as
Classificaes dos alunos (r=0,715; p<.05); (5) os
estudantes com uma abordagem profunda apren
dizagem antes da experincia (pr-teste) passaram
a usar com mais frequncia estratgias tpicas desta
abordagem, tendo a diferena entre o pr e o psteste sido significativa (p<.5); j os estudantes com
uma abordagem superficial no alteraram significa
tivamente as suas estratgias de aprendizagem do
pr para o ps-teste (p>.05).
Embora a AVA tenha contribudo para que a
maior parte dos estudantes se tenha interessado
mais pela disciplina de matemtica, os resultados
sumariamente descritos parecem querer dizer que,
neste como noutros domnios, so os estudantes
mais motivados, empenhados e que mais valorizam
a aprendizagem e o sucesso acadmico os que mais
proveito tiram dos meios e recursos postos sua
disposio. Os que tm mais dificuldades, desmo
tivados e que no valorizam tanto o desempenho
acadmico usam pouco os recursos que lhes so
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disponibilizados. Esta tendncia foi designada por

Resnick e Collins (1996) por the rich get richer
problem. Para estes alunos devem ser concebidos
ambientes mais estruturados e direccionados para
superar as dificuldades apresentadas. Ora este no
era o objectivo principal da experincia descrita.
Como referi anteriormente penso que a introduo
e uso das tecnologias da informao e comunicao
no ensino no devem ser s avaliadas tendo como
referncia os efeitos que tm sobre a aprendizagem
e os resultados acadmicos dos alunos. Esta uma
entre muitas variveis a ter em conta, embora con
sidere ser a mais importante. Outras que tambm
me parecem relevantes so: o contributo para uma
maior literacia tecnolgica de docentes e alunos;
um maior interesse dos estudantes pelas discipli
nas que usam recursos tecnolgicos de um modo
inovador e criativo; uma modificao dos mtodos
e estratgias de ensino dos professores, dando-lhes
uma sensao positiva de domnio das tecnologias
que so valorizadas na sociedade numa dada poca
e por consequncia um maior sentido de pertena a
essa mesma sociedade.

Concluso
O uso efectivo da tecnologia nas escolas, nome
adamente nas salas de aula e no desenvolvimento
de ambientes virtuais de aprendizagem, ainda um
privilgio de alguns docentes e alunos. As variveis
que parecem ter mais influncia neste processo so
mltiplas, como vimos, mas penso que uma slida
formao tcnica e pedaggica dos professores bem
como o seu empenhamento so determinantes.
Ser ainda preciso pensar as tecnologias no como
apndices das restantes actividades curriculares,
um prmio que se d aos alunos bem comportados
ou um tique inslito de alguns docentes, mas
como um domnio to ou mais importante que os
restantes que existem nas escolas. S assim se con
seguir generalizar o uso das tecnologias no ensino.
Ou ento, num olhar pessimista ou qui realista,
esperar pelo impulso das geraes nascidas em ple
na era da sociedade da informao, at porque,
como refere Arendt (2005) a novidade e deve ser
trazida pelas novas geraes. este o fluxo e desti
no natural e cultural da humanidade.

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