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EugSnia Soares Lopes Correia

 Avaliação
Gerações da Avaliaqão
Traços 1-Iistói-icos
Eug6nia Soares Lopes Correia
 Eugénia Soares Lopes Correia
Universidade de Aveiro

Avaliação

a -: C,%: ;&i;: "SWi r&;*

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Gerações da ~ v a f i a ~" '& ~
traços históricos
 Índice
Notas introdutórias
Conceito de avaliação, 9
Primeira geração
A medida, 13
Idade da reforma, 14
Idade da eficiência e dos testes, 15
Segunda geração
Idade tyleriana, 19
Terceira geração
Idade da inocência, 23
Idade do realismo, 23
Juizos e decisões, 24
Idade da profissionalização, 25
"Escolasde pensamento" da avaliação educacional
Abordagens de avaliação, 29
Abordagem intuitiva e pragmática da avaliação, 29
Abordagem psicométrica da avaliação, 30
Abordagem da avaliação centrada em objectivos, 3 1
Abordagem da avaliação para a decisão, 33
Abordagem da avaliação para os consumidores, 35
Abordagem da avaliação por conforto de opiniões, 36
Abordagem da avaliação como crítica educacional, 36
Abordagem naturalista da avaliação, 37
Conclusão, 38
Bibliografia, 39
 Notas introdutórias

Um rápido conspecto sobre a história da educação é suficientemente impressivo

deste facto digno de nota: cada época, por intermédio dos seus homens mais
interessados no problema educativo. busca, e por vezes afanosamente, os meios
que se afiguram mais seguros e eficientes para a realização do tipo de homem
que a sociedade e o momento histórico exigem.

Delfim Santos, 1946

 O conceito de avaliação foi criado há perto de cinquenta anos. Actualmente, a
avaliação tem sido objecto de estudo e, talvez, seja consensual a ideia de que existe uma
certa iliteracia, no que respeita à competência da avaliação, implicando-se em novas
práticas educativas, em revisões participadas dos currículos e na formação de
professores, no quadro das reformas curriculares em curso. Esta afirmação vem da
análise informal de discursos de professores, de alunos e pais; e, também, de conclusões
tiradas ao nível de investigações sobre a problemática da avaliação: Quais as
representações sociais da avaliação? Que significados lhe são atribuídos? Quais as
intenções e que fundamentos suportam a constmção de uma nova cultura de avaliação?
A que níveis se aplica? Que papéis esperados? Quais os objectos de avaliação? Como se
avalia?
Nas últimas décadas, houve divulgação da avaliação nos diversos domínios da
actividade humana; e houve mudanças significativas, ao nível do próprio conceito de
avaliação.
O termo avaliação tem vindo a sofrer uma profunda transformaçáo conceptual,
desde que foi criado e se começou a divulgar, por volta dos anos cinquenta. Podem-se
considerar, em termos históricos, várias gerações da avaliação, em que se enraizam
mudanças conceptuais. Hoje, avaliar não tem o mesmo significado de há quarenta, de
há trinta, de há vinte ou, mesmo, de há dez anos.
Em educação, tem-se assistido à divulgação da avaliação a todo o universo
escolar: hoje, diz respeito as aprendizagens dos alunos; ao desempenho dos professores;
as organizações-escola; a monitorização e prestação de contas; ao currículo e ao
desenvolvimento curricular; e ao sistema de ensino, em geral.
A adopção de significados diferenciados - mais próximos da psicometria, dando
enfoque a classificação, ou mais próximos do conceito de regulação, dando enfoque
formação - tem dado ao conceito de avaliação um carácter polissémico. A existência de
diferentes leituras do conceito de avaliação sugere, naturalmente, que a sua nova forma,
a actual, não adquiriu ainda visibilidade e adopção suficientes para a mudança
significativa e inovação do processo de ensino-avaliação-aprendizagem. Dada a
complexidade da avaliação, de hoje, e a sua "alta concentração ideológica" e "alta
concentração sócio-política", aprofunda-se o hiato entre prescrições normativas e a sua
concretização. Para o estreitamento desse hiato, entre normativos e acções de avaliação,
importa:
- conhecer;

- adoptar;

- fazer.
 PRIMEIRAGERAÇÃO
até 1930

No exame do 2OgrauJquei distinto; o Abílio suficiente. Uma iristeza! Como roia

as unhas, o relógio era um descanso para encher o minuto da ignorância,
atrapalhado com aquilo de "Qualfoi o rei que mandou plantar o pinhal de
Leiria?" (...)
Cá fora, espera-nos meu pai e o dele ao lado do Senhor Professor. O mestre não
me disse nem palavra; mas ele não o largou:
-Este cabeça de boga, que me vai estragar os resultados! c..)

Vitorino Nemésio (s.d.)

A MEDIDA
Na maioria dos casos. a ciência começa
quando se é capaz de medir.
l'hornson. J A , 1947

No século X E ,com a importância atribuída a medida científica, desenvolve-se a

psicometria. São determinantes os trabalhos de Francis Galton e Alfred Binet. Galton,
de nacionalidade francesa, admitindo que existe uma correlação entre as capacidades
sensoriais, passíveis de serem medidas, e a inteligência, constrói e aplica testes para
medir diferenças individuais de aptidão mental; Binet. de nacionalidade inglesa, orienta
o seu trabalho no sentido do estudo global do indivíduo e cria um teste para despitar
alunos com deficiências mentais. A "escola de Binet" considera que a inteligência, a
memória, a atenção, o sentido estético constituem-se como variáveis descritoras dos
indivíduos. Para esta "escola", a medição da inteligência permitiria determinar o nível
mental de cada um de nós. A escala de Binet-Simon, criada em 1904 e sujeita a
adaptações feitas por outros autores, acaba por influenciar a concepção e utilização de
testes de medição do QI (coeficiente de inteligência). Estes testes psicológicos,
inicialmente ligados A psicologia, começam a ser utilizados pelas escolas como técnicas
para classificar os alunos e medir os seus progressos.
Nos Estados Unidos da América, na sequência destes trabalhos e numa
perspectiva de melhorar a fidelidade dos testes, são introdiizidos, no sistema escolar,
testes estandardizados de resposta fechada, preferencialmente testes de escolha múltipla
(Conceição, 1994).
Ainda no mesmo século e na primeira metade do século XX, assiste-se ao
desenvolvimento da docimologia como resposta a preocupações recentes de validade e
fidelidade das provas de exame, escritas e orais. Numa primeira fase, a fase crítica, em
que se destacam os trabalhos de Piéron (1963), colocam-se em evidência os
enviesamentos dos exames (discrepâncias entre resultados de exame e classificações
escolares; divergências intra-examinadores e inter-examinadores); na segunda. procura-
se uma explicação para esses mesmos enviesamentos; e numa terceira, verifica-se, por
um lado, um menor investimento em trabalhos acerca dos exames e a docimologia passa
a ser colocada em questão, e, por outro, é criada a edumetria - a ciência da medida
aplicada às ciências da educação (De Ketele, 1993).
São recomendações da docimologia:
- recurso a provas normalizadas-estandardizadas de conhecimento;
- uniformização de condições de realização das provas;
- melhoria da fidelidade das provas;
- redução do erro de medida.
Nas salas de aula do ensino primario, o professor empenha-se em ensinar os seus alunos e as crianças
empenham-se para serem aprovadas porjuris compostos por professores destacados para o efeito.
Anote cinco descritores da prática de exames, no contexto de uma abordagem

IDADEDA REFORMA
1800 a 1900
A pedagogia contemporbnea tem um
caracrer e um espirrto nrtidamenie
crenlíjico
Faria de V.uconcelos, 192 1

Com a intenção de dar resposta As novas necessidades do mercado de trabalho

suscitadas pela revolução industrial, surgem reformas nos sistemas educativos,
nomeadamente, no americano e no inglês, e procura-se conhecer o funcionamento das
instituições e dos programas. Tal conhecimento é obtido de modo informal e
"impressionista" por comissões designadas pela administração.
Há factores que desempenham um papel determinante na concepção da medição
científica de fenómenos e comportamentos humanos:
- As correntes filosóficas positivistas que propõem objectividade e rigor
científico no estudo da acção humana.
-A aplicação de procedimentos estatísticos ao estudo das diferenças humanas
- A emergência da gestão científica do trabalho, particularmente no sector
industrial, conduzindo a valorização dos testes de rendimento, como meio de
medir e certificar as aquisições dos alunos e de seleccionar os "mais aptos".

PARACARACTERIZAÇÃO D E UM MÉTODO D E AVALIAÇÃO

Fidelidade, objectividade e validade de conteúdo são termos que andam associados a

construção de testes. Discuta os seus significados.
 IDADEDA EFICIENCIA E DOS TESTES

Os testes sohre os oquisrções resultantes

do acto prdogógrco apresentam-se como
o mero radical. proposto por uma
docimologro posrtivo preocupado em
tornar objectivo o clossijicação c..)
trato-se , pois, de um instrumento de
"medida" que responde 2s exigincios d a
ohjectividode e d o es~ondordizoçãodos
condrções, da validade, da constáncio, d o
uferição.
Anna Bonboir, 1976

A gestão científica é implementada na educação. Como consequência, "mede-se"

a eficiência dos programas, das escolas e dos professores, através de testes e inquéritos
de carácter objectivo.
Este posicionamento face is ciências sociais e da educação conduz, nos Estados
Unidos da América e após a I Guerra Mundial, a proliferação da "indústria" de testes -
de rendimento para testar as aquisições dos alunos.

I
PARA CARACTERIZAÇÃO DE UM INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO (TESTES)
A avaliação formal, vulgarmente conhecida por avaliação com papel e lápis, recorre à
aplicaçáo de testes.
Há diferentes tipologias para categorizar os itens (ou questões) de um teste. A mais usual
distribui os itens segundo duas dimensões: quanto aos procedimentos de pontuação e quanto
i postura do aluno ao responder.
Quanto aos procedimentos de pontuação
Itens objectivos I itens subjectivos. Defina cada um dos tipos.
Quanto a postura do aluno ao responder
Itens objectivos: itens de associação; itens de resposta alternativa (verdadeirolfalso,
simlnão), itens de escolha múltipla; itens de completamento; e itens de resposta curta.
Itens subjectivos: itens de resposta restrita; itens de resposta extensa.
Construa um item de cada tipo para um tópico de ensino.
(Bibliografia: Tenbrink, 1984: 313 - 373.)
 Olhos lindos, castanhos-avelã doces e vivos. Naquele dia,
ensombrados pela timidez. Maria Leonor veste a roupa nova. Vestido
rosa sem mácula e casaquinho da cor do mel. O laço largo raiado
com as cores vivas do fogo enfeita-lhe o cabelo.
- Quantos anos tens, Maria Leonor?

-Dez.

Naquele dia, os olhos mortiços e o rosto lívido, Maria Leonor -a mão

levemente trémula -mergulha o bico da pena na tinta líquida azul
forte e começa a prova.

Naquele dia,
Maria Leonor deixa de lado a bata branca, e com ela, o sorriso
curioso diante da vida que lhe baila nos olhos...
 A classijcaçüo é objectiva, Que mais
poderemos desejar? O princíp~oque
implicitamenre se admitiu é, de facru, o
du concur.so e d a selecção. pouco
importa o resulrodo, é a ordem obtida
que conia, escolhem-se os melhores
candidaios (.)

Anna Bonboir, 1976

Nos anos vinte do século vinte, surge um movimento renovador, Progressive

Education Movement, com fundamentos vindos de uma filosofia pragmática - - e com
instrumentos da psicologia comportamental, em que se integra John Dewey. É
desenvolvido um plano de investigações dirigidas por Ralph Tyler intitulado Eight Year
Study of Secondary Educaiion. em escolas secundárias americanas. na pretensão de
elaborar novos currículos com ênfoque na relação ensino-aprendizagem. Tyler define
um "esquema racional" de elaboração de c u ~ ~ í c u l oe splanos de ensino apresentado no
curso ministrado, em 1949, na Universidade de Chicago, posteriormente publicado com
o título Basic Principies of Curriculum and lnsiruction. O esquema formal proposto por
Tyler. como modelo conceptual para elaboração de um currículo, contempla quatro
passos processuais (Machado & Gonçalves, 1991), no sentido de obter respostas a
quatro questões essencias:
- Que objectivos a escola deve atingir?
- Que experiências educacionais poderão ser proporcionadas aos alunos para que
os objectivos sejam atingidos?
- Como organizar eficazmente essas experiências educacionais?
- Como poderemos determinar se os objectivos foram alcançados?
Tyler coloca a tónica nos objectivos educacionais. Sobrepõe o conceito de
currículo ao conjunto de objectivos que a escola deve pretender alcançar. Para Tyler, a
educação e um processo de produção de mudanças nos alunos, através do ensino
(instrução). Importa, portanto, determinar com o máximo rigor se o processo de ensino
produz, de facto, as mudanças esperadas. Nesta perspectiva, Tyler introduz, no início
dos anos trinta, o termo avaliação e atribui-lhe três papéis fundamentais na educação:
- aperfeiçoamento contínuo de um programa de educação;
- determinação do grau de consecução dos objectivos educacionais;
- determinação do nível das mudanças ocorridas no desempenho dos alunos.
Ao realçar a importância dos objectivos, toda a lógica da construção de um
currículo deveria subordinar-se a essas metas educacionais que emergem de três fontes:
aluno, sociedade e mundo das disciplinas. Para que se verifique consistência com os
valores assumidos ou implícitos que guiam a acção educativa e para que haja
compatibilidade com o nível etário e condições intrínsecas da aprendizagem, Tyler
19
propõe a adopção de "crivos de selecção", como sejam a filosofia da educação e social
que a escola adoptou e a psicologia da aprendizagem. Na perspectiva de Tyler, a
selecção permitirá obter uma lista de objectivos curriculares, em número significativo,
realmente importantes e congruentes (Machado & Gonçalves, 1991).

PARA CARACTERIZAÇAODE UMA ABORDAGEM DA AVALIAÇÃO

Processo que consiste na modijicação de padrões de comportamenfo.
Complete as frases.
Ralph Tyler, pai da avaliação educacional, conceptualiza a avaliação como...
A avaliação distingue-se da medição, já que...
Os elementos estruturantes do processo de ensino e da avaliação são...
Os objectivos definidos em termos de comportamento guiam...
O conhecimento de padrões de comportamento permite ...
 TERCEIRA
GERAÇÃO
após 1946

Hoje, no oitavo dia do mês de Maio de mil e novecentos e quarenta e

cinco, acabou na Europa a segunda grande guerra mundial. '%féque
enfim!" c..)
"'Até que enfim!", concordei eu, confwo de alegria, saltando do
eléctrico para me embeber numa multidão ruidosa com bandeirinhas
nas mãos, nas tranças das garotas, nos gritos dos cortejos - Vitória!
Vitória! c..)
José Gomes Ferreira, (s.d.)
 Senti saudades. não do passado, mas dum
futuro qualquer, tão distante, tão l á no
fundo, tão sonho, tecido apenas de
pequenas coisas doces .)
Jose Gomes Ferreira, (s.d.)

No tempo pós-guerra, conhecido pela idade da inocência ou da ignorância,

vive-se a urgência de esquecer as vivências dolorosas e os traumas da I1 Guerra Mundial
e superar depressões. Os trabalhos de Tyler não têm, de imediato, continuidade (Ponce,
1989). No entanto, a necessidade de crescer e ultrapassar as limitações impostas pela '
guerra levam ao aperfeiçoamento de aspectos técnicos da avaliação, de modo a anular a
subjectividade (Boavida & Barreiras, 1993); e a aplicação, cada vez mais extensa, dos
testes com referência a norma. E criado, em 1947, o Educational Testing Service.

IDADE DO REALISMO
1958 a 1972
Skinner recorda o "exemplo dramático"
do primeiro Sputnik que abruptamente
trouxe ao governo amerrcano um
conjunto de respostas: I ) o poblema era o
dominio do espaço (seria dormante o
terreno entre a cultura americana e
soviética); 2) o problema deveria ser
resolvido por cientistas capazes; 3) a
Escola teria de rever com urgéncia os
seus programas e métodos, orientando-se
nessa revisão pela necessidade de passar
a modelar os comportamentos em
conformidade com o novo rumo da
competição inlercullural
F. Cabral Pinto, 1983

O lançamento do primeiro Sputnik, em 1957, pela União Soviética, gera nos

Estados Unidos da América uma onda de debates acerca dos currículos e do modo como
são desenvolvidos. Questionam-se os conteúdos programáticos e põem-se em causa os
métodos de ensino.
De 1958 a 1972, penodo conhecido pela idade do realismo ou da expansão,
verifica-se a divulgação, cada vez maior, de programas de avaliação. Em 1958, a
International Evaluation Association reúne investigadores de diversos países para
efectuar estudos comparativos acerca dos sistemas escolares. Estes estudos têm como
motivo a necessidade sentida de promover reformas curriculares capazes de acompanhar
a evolução científica e tecnológica que estava a ter lugar nas sociedades. A aplicação do
modelo de avaliação proposto por Tyler - através de testes normalizados, julgamento
por parte de especialistas e recurso i investigação experimental - não dá resposta tis
exigências de evolução dos sistemas educativos da época.

PARA CARACTERIZAÇÁO DE UMA ABORDAGEM DA AVALIAÇAO

Escreva um V (verdade) ou um F (falso), em cada um dos quadrados.

"Aplico testes de conhecimento. Tenho de dar noras... Os resultadosforam inferiores ao habitual. O
Jaime teve uma nora a b a k o da média. Amanhã começo outro assunto do programa."

Esta frase sugere:

Enfoque nos produtos.
Enfoque nos processos.
Comparação dos resultados do aluno com o grupo normativo.
Comparação dos resultados do aluno com critérios de sucesso.
Influência dos resultados na estrutura de objectivos educacionais.
Influência dos resultados no desenvolvimento curricular.

Quem roma decisões tem de possuir um

conhecimenro muito complero d a
realrdade e por isso as informações têm
de ser minuciosas e amplas, recorrendo
2s mais varradasfonres
Carlos Rosales. 1990

Diversos autores, como Cronbach, Scriven, Stufflebeam e Stake, realçam a

necessidade de os próprios objectivos programáticos serem objecto de avaliação;
reconhecem a i m p o r h i i a de se olhar entradas do sistema (ihputs);proclamam a
necessidade de se medirem os resultados não ~revistos.bem como os estabelecidos: e
consideram a premência da definição de níveis de aprendizagem (standards),
relativamente aos quais se deveria emitir juizos.
,. -
A avaliação passa a ter uma dupla-finalidade: obter informação acerca do grau
de consecução dos objectivos; e tomar decisões, quanto ao processo de alcançar esses
objectivos.
De entre a abundância de abordagens de avaliação surgidas na época, destacarn-
se as orientadas para a tomada de decisões e as orientadas para os "consumidores".
Após 1973
Inserindo-se na problemática da
explicação. compreensão e interpretação
dos resuliados dos programas ou
currículos (e, mais genericamente, dos
fenómenos educativos). este debate elege
como questão central a adequação do
paradigma de investigação ò natureza da
realidade educativa, que se tem traduzido
no confronto entre as abordagem
experimental. muitas vezes apodada de
quantitativa, e a abordagem naturalista,
rambém designadafrequentemente de
qualitativa
Pedro Rodrigues. 1992

Como resultado das criticas aos métodos e ttcnicas de avaliação usuais, assiste-
se a institucionalização de um novo posicionamento face a avaliação, o que contribui
para o desenvolvimento profissional em avaliação. Lawrence Stenhouse (cit. Machado
& Gonçalves 1991), considerando a intimidade entre avaliação e investigação, questiona
as avaliações centradas nos produtos ou nos processos. Em oposição a modelos
anteriores, perfilha um modelo profissional de avaliação e atribui ao professor o papel
de investigador. Para Stenhouse o currículo deverá ser julgado, tendo em vista a
possibilidade de rentabilização a favor do avanço do conhecimento.
Como alternativa as abordagens positivistas, a definição exaustiva de objectivos
e a métodos de carácter quantitativo, propõem-se métodos de carácter realista,
subjectivos e qualitativos. Emerge, do confronto de métodos de carácter distinto, a
proposta que visa compreender o contexto em que acção educativa decorre. A avaliação,
assente naquela compreensão, é chamada avaliação naturalista. Integram-se nesta
perspectiva, a avaliação transacional, em que o meio envolvente é o foco de atenção e
são estudadas as actividades propostas nos programas, em alternativa a modalidades de
testagem das aquisições dos alunos; a avaliação democrática, em que se aceita o
pluralismo de valores e se defende que a avaliação é um "serviço de informação" da
comunidade; e a avaliação iluminativa, que resultou da declaração de princípios - "a
avaliação do currículo deveria ser sensível as necessidades de diferentes audiências,
clanficadora do complexo processo organizacional, e relevante tanto para as decisões
públicas como profissionais acerca da educação." - estabelecidos pela "nova-vaga" de
avaliadores, no encontro realizado em Cambridge, em 1972 (Machado & Gonçalves
1991).
 "ESCOLAS
DE PENSAMENTO^^
da avaliação educacional

Fazer a avaliação conduz, por isso, a repensar o ensino escolar e as

suas condições; condições mediatas e basilares, numa perspectiva
sociocultural e ideológica, ou, se se preferir, política, em sentido lato;
condições imediatas, no bulício quotidiano das aulas e pátios
escolares, em perspectiva psicopedagógica. As perspectivas são, é
claro, indissociáveis, e o político, digno do nome, há-de lembrá-lo no
momento das opções fundamentais para determinação das estruturas,
das instituições, do conteúdo e dos métodos do ensino c..)
Rui Grácio, 1996
 As diferentes perspectivas filosóficas, políticas e educacionais e as influências
dos contextos, políticos, sociais e culturais de cada cultura e de cada época,
contribuíram para a existência de uma diversidade de abordagens ou "escolas de
pensamento" da avaliação, também, consideradas por alguns autores como paradigmas
da avaliação. A preferência pelas designaçdes "escolas de pensamento" ou abordagens
prende-se com o facto de, ainda, não se manifestar uma "consistência que permita a sua
utilizaçào segura para explicar ou prever os fenómenos que ocorrem nas variadas
situações educativas" (Femandes, 1992). A adopção da designação de paradigma, no
quadro da avaliação, liga-se a aceitaçào da existência de "quadros implícitos que
definem problemas, métodos e soluções legitimados por uma comunidade científica"
(Kuhn cit. De Ketele, 1993), já que "um paradigma t uma concepção geral, uma
compreensão do real relativamente ao qual algumas práticas são julgadas apropriadas e
outras inapropriadas" (Mabry, 1999).
Descrevem-se, em síntese, oito abordagens da avaliação educacional.

ABORDAGEM
INTUITIVA E PRAGMATICA DA AVALIAÇÃO
Oparadigma subjacente às
prdticas da maior parte dos
professores não admite outros
porque e ele o da realidade e
utilidade social.
De Ketele, 1993

A abordagem intuitiva e pragmática suporta grande parte das práticas de

avaliação. Neste quadro, o acto de avaliação é uma acto intuitivo, sincrético e ligado a
identidade do avaliador. Este último aspecto é reinvidicado pelo avaliador com o
argumento de que ele, o avaliador, é a pessoa melhor colocada para conhecer as
"perfomances" de seus alunos e assume as suas responsabilidades com consciência
profissional.
Constitui-se como uma abordagem pragmática determinada pelas exigências do
contexto - os pais, tendo como ponto de referência a avaliação tradicional, gostam de
ter a percepção do lugar que o seu filho ocupa na "hierarquia" de classificações e
seriação ou, pelo menos, como se situa em relação aos outros alunos da classe,
fornecendo-lhes "elementos compreensivos" acerca da transição (ou não) de ano; as
notas dão ao sistema de avaliaçào o carácter de objectividade e o professor fica
dispensado de justificar os conteúdos precisos das provas.
As notas constituem-se como a "arma" dos professores dirigida a motivação e
disciplina nas salas de aula. A avaliação sumativa que contemple, para além dos
resultados da aplicação de testes, informações obtidas esporadicamente e de modo
intuitivo, é a modalidade de avaliação habitual. A função primeira da avaliação é a
29
gestão social: gestão da classe pelo uso das classificações como meio de motivação ou
de sanção; gestão institucional, na medida em que há um julgamento da distribuição das
classificações que são tomadas públicas; e gestão das relações com os pais (Montandon
cit. De Ketele, 1993). Neste quadro, a certificação constitui-se como uma função
secundária subordinada a gestão social da avaliação.

ABORDAGEM PSICOMETRICADA AVALIAÇÃO

Conhecer a proficiência dar estudanres
através d a sua local~zaçãonuma escala
ordenado não é o mesmo que conhecer o
que os esiudantes sabem.

Stake cit Mabry (1999)

Nas abordagens psicométricas da avaliação, a estratégia básica de compreensão

dos desempenhos dos alunos é a comparação.
Dependendo do padrão de comparação, Mabry (1999) considera dois referenciais
de avaliação - com referência a norma ou com referência a critérios.

AVALIAÇÁO
COM REFERÊNCIA A NORMA

A "perfomance" do aluno é comparada com a norma estabelecida, com a moda

ou com as "perfomances" reveladas em outros testes. Esta actividade de comparação
entre produtos escolares e resultados típicos exige que o conteúdo dos testes, o formato
e a sua administração sejam estandardadizados. As questões ou itens dos testes são
seleccionados, no sentido de maximizar a diferenciação entre alunos. Os resultados são
ordenados numa escala. A localização de um estudante na escala permite a selecção para
programas especiais ou escolas especializadas. P

A "perfomance do aluno" é comparada com critérios ou com níveis de

aprendizagem pré-estabelecidos. O quadro de critérios ou o estabelecimento dos níveis
tem por base pareceres sobre o que é representativo e "perfomances" satisfatórias, o que
atenua a diferença entre avaliação normativa e avaliação criterial, já que, na prática, esta
última, também com ênfoque nos conhecimentos e nos produtos de aprendizagem, é
grandemente influenciada por um quadro normativo de resultados esperados. Entretanto,
numa perspectiva de avaliação criterial, encoraja-se a competição do aluno consigo
mesmo, ao possibilitar o conhecimento e a discussão atempada dos critérios definidos a
30
anteriori, com vista a melhoria de desempenhos. Nesta abordagem, recorre-se aos testes
estandardizados de escolha múltipla, na convicção da eficiência do seu uso e da
objectividade.

PARAJULGAR O MÉRITO DE ABORDAGENS DE AVALIAÇÃO

A lista abaixo apresenta aspectos da abordagem psicométrica relativos a finalidades,
elementos de referência, método, uso da informação, valor diagnóstico e implicações.
Seleccione os aspectos que distinguem a avaliação normativa da avaliação criterial e forme
dois conjuntos de palavras. A intersecção comporta que termos?
administração estandardizada de testes autoconceito equilibrado auto-imagens
sobrevalorizadas ou negativas classificações comparação competição entre alunos
competiçáo consigo próprio conhecimentos critério de comparação absoluto para cada
objectivo critério de comparação relativo, em função da distribuição de resultados
critérios descrição decisão curva em J* curva normal extensão da transição
identificação de quem precisa de reforço educativo identificação de quem precisa e o que
precisa para apoio pedagógico personalizado inferência informação sumativa itens
objectivos norma padrão para comparação definido à anteriori padrão para comparação
definido aposteriori poder centrado no professor produtos relação desempenho-critério
relação domínio-norma selecção testes formais testes de conhecimento
estandardizados

ABORDAGEMDA VALIAÇÃOCENTRADA EM OBJECTIVOS

PEDAGOGIA POR OBJECTIVOS

Ralph Tyler
O enunciado teórico de impacto mais
duradouro. até aos dias actuais, no área
do currículo, foi o programa eluborado
por Ralph Tyler, para a disciplina
Educação 360 L..]cujas ideias se
tornaram conhecidas como "osprincípios
de Tyler".
Machado & Gonçalves, 1991

Tyler desenvolve uma abordagem da avaliação centrada nos objectivos. A

avaliação consiste em determinar até que medida os objectivos previamente
estabelecidos pelos responsáveis pela elaboração de um programa foram atingidos.
A avaliação deveria evidenciar os alunos que, de facto, atingiram os objectivos
programáticos. Segundo esta concepção, a informação resultante relativa aos alunos
permitiria a certificação; a informação relativa aos objectivos permitiria aos formadores
regular o processo de formação e aos responsáveis pelos curriculos e programas ajustar
os objectivos ao nivel escolar definido pela distribuição normal de resultados dos
alunos.
 A abordagem de Tyler vem a constituir-se como uma abordagem da avaliação
centrada em objectivos, influenciando o aparecimento da "Pedagogia por Objectivos"
(PPO).
A PPO operacionaliza-se, através de uma sequência de procedimentos:
- definição de objectivos programáticos;
- classificação dos objectivos programáticos num sistema de categorias;
- especificação dos objectivos em objectivos comportamentais;
- definição das condições em que os objectivos comportamentais poderão ser
evidenciados;
- explicação dos fins e das estratégias de formação;
- selecção e construção de técnicas de medida apropriadas para testar a
consecução dos objectivos comportamentais estabelecidos;
- aplicação das técnicas seleccionadas, com vista a recolha de dados de natureza
comportamental;
- comparação dos resultados com os objectivos comportamentais.

Na PPO, recorre-se a testes e a observaçóes criteriosas, conforme os objectivos a

testar (De Ketele, 1993).

PARA A MAESTRIA
PEDAGOGIA
Benjamin Bloom
- Conhecer... Como se conclui se
o aluno conhece?

- Conhece se é caom de enunciar,

de identficar, de dizer por
palavras sum ...

Nós estamos interessados na avaliação como tentativa para descrever, calcular e,

em parte, influenciar as mudanças que tomam lugar e não nos processos que as
provocam (Bloom, s.d.). A partir de 1967, e já que o conceito de avaliação, na época,
valoriza a mudança ocorrida nos alunos como resultado de uma situação educativa,
. surge uma larga gama de modelos de avaliação educacional centrados nos objectivos
educacionais. Há autores, como Bloom, Mager e Glaser, cujos modelos de avaliação
exigem grande rigor na operacionalização de objectivos de carácter cognitivo. Verifica-
se, então, um gasto excessivo de energias dos professores na especificação e
categorização de objectivos como prática corrente.
A planificação, subordinada a determinação de objectivos em termos
comportamentais e à sua classificação dentro de um sistema de categorias, dita os
processos de ensinar e de aprender. A ausência de qualquer flexibilização impede
desvios do plano de aula.
32
 A pedagogia para a maestria é desenvolvida e promovida por Bloom, através de
publicações da universidade de Liège. Trata-se de uma abordagem da aprendizagem
com base no pressuposto de que a aluno será bem sucedido numa aprendizagem, na
medida em que consagre o tempo necessário para realizar a tarefa de aprendizagem.
A pedagogia para a maestria operacionaliza-se, através de uma sequência de
procedimentos:
- definição clara dos resultados a atingir no final de uma unidade de
aprendizagem ou de um curso;
- preparação dos alunos para que possam entrar numa nova unidade de
aprendizagem, com recurso a avaliação diagnóstico;
- enriquecimento do ensino com retroacções e processos correctivos;
- passagem de uma unidade para outra apenas quando se verificar domínio da
aprendizagem da unidade trabalhada.
Bloom distingue très tipos de avaliação: a avaliação diagnóstico, antes de uma
unidade de aprendizagem; avaliação formativa, durante o processo de aprendizagem; e
avaliação certificativa, no final da unidade de aprendizagem (De Ketele, 1993).

A formulação de objectivos, em termos comportamentais, 6 sujeita ?

utilização
i de verbos que
traduzam, de modo inequívoco, os comportamentos dos alunos no final da acção educativa.
Defina seis objectivos de ensino, em termos comportamentais, ao nivel de:

ABORDAGEMDA AVALIAÇÃO
PARA A DECISÃO
Daniel Stufflebeam
As suas principais contribuiçdes para o
campo da avaliação residem no
reconhecimento da importancia em
considerar programas alternativos, em
identificar e caracterizar
pormenorizadamente as dificuldades e em
explicar os resultados obtidos.
Domingos Feniandrs, 1992

Daniel Stufflebeam propde uma abordagem da avaliação centrada nas decisdes.

A finalidade da avaliação é tomar decisões adequadas. Para tomar "boas" decisões, a
avaliação exige a definição do contexto institucional; identificação e análise das
necessidades; análise dos objectivos propostos para ajuizar se permitem responder as
necessidades analisadas. Para uma avaliação desta natureza, os avaliadores deverão
recorrer a técnicas variadas de recolha de informação.
Segundo esta abordagem, a informação variada permitiria fundamentar as
decisões a tomar acerca da situação de formação que se pretende melhorar; das
finalidades e objectivos de formação; e do tipo de informação a recolher para avaliar os
resultados.
Trata-se de uma visão sistémica da avaliação, em que as decisões deverão ser
tomadas a quatro níveis:
Contexto, onde se faz o levantamento de necessidades, se estabelecem prioridades e se
ajuiza se os objectivos permitem dar resposta as necessidades analisadas. A avaliação ao
nível do contexto permite fundamentar decisões, no que respeita a situação a melhorar,
às finalidades e objectivos de formação e à natureza da informação a recolher para
avaliar resultados.
Instrumentos de avaliação: análise sistémica; inquérito (questionário elou entrevista);
análise documental; testes diagnóstico.
Inputs, onde se poderá obter informações acerca das possibilidades de concretizar certas
estratégias e sobre os recursos financeiros e humanos. A avaliação ao nível dos "inputs"
permite fundamentar decisões, no que respeita a estratégias e recursos.
Instrumentos de avaliação: consulta de inventários; simulações; visitas.
Processo, onde se identificam disfuncionamentos relativamente aos métodos que estão a
ser utilizados e julgar acontecimentos e actividades de formação. A avaliação ao nível
do processo permite fundamentar decisões, no que respeita a estratégia que está a ser
implementada, a alterações a introduzir e natureza das informações a recolher ou manter
para interpretação de resultados.
Instrumentos de avaliação: diários de bordo; registos de incidentes críticos, análise de
representações; análise de produções.
Produto, onde se identificam aspectos dos resultados. A avaliação ao nível do produto
permite fundamentar juízos de valor, no que respeita a resultados e as relações
resultados-objectivos, resultados-contexto, resultados-"inputs" e resultados-processo.
Instrumentos de avaliação: os preconizados por Tyler (testes e registo de observações
criteriosas); todos os passíveis de obter juízos e informações dos participantes acerca
dos resultados de formação, posteriormente sujeitos a análise quantitativa e qualitativa.
Completada a aplicação do modelo de Stufflebeam, conhecido por CIPP, t
possível emitir juizos acerca dos aspectos positivos e negativos, em relação a objectivos
previstos; e determinar resultados não previstos.
A principal caracteristica do modelo CIPP é constituir-se como um modelo
global pensado em função de uma avaliação global da formação. Contribuiu
significativamente para a concepção de programas, para a análise de sistemas de gestão
e planeamento em educação.
 ABORDAGEM
DA AVALIAÇÃOPARA OS CONSUMIDORES
Michel Scriven
Scriven prefere uma avaliaçdo de
amadores do que uma avaliação
projssional.
De Ketele. 1993

Scnven defende que o avaliador parta para a avaliaçáo de espírito liberto de

qualquer objectivo. A sua primeira tarefa é recolher, através de uma diversidade de
instrumentos, o máximo de informaçáo sobre todos os componentes do sistema de
avaliaçáo; a segunda será pronunciar-se e prestar um informaçáo ajuizada.
% Para passar da recolha ao julgamento, Scnven considera que a análise de
necessidades dos "consumidores" oferece matéria para a emissão de juízos.
Na perspectiva de Scriven, os "consumidores" são, por um lado, aqueles que
recebem as pessoas formadas e as "utilizam";e, por outro, os destinatários da formação.
Assim, são exemplos de questões de avaliação:
- Qual o perfil de saída dos alunos do nono ano de escolaridade? Que aspectos a
assegurar para que o ensino no secundário promova as competências dos alunos?
- Que aspectos da competência docente se deverá0 desenvolver na formação
inicial de professores do primeiro ciclo, de modo a corresponder As exigências
do cunículo do ensino básico?
- Que necessidades têm os alunos da turma C do décimo ano que começaram as
aulas Matemática, após um mês do seu início?
Por questões de objectividade, Scriven defende a existência de um avaliador
externo para a avaliação sumativa/certificativa.Propõe, ainda, a existência da avaliação
formativa nas práticas de formação e ensino como meio de regular processos, reforçar
êxitos e gerar aprendizagens.
Scriven dá um contributo decisivo para o desenvolvimento da avaliaçáo
educacional com a introdução de listas de critérios para apreciar a qualidade dos
produtos do processo de aprendizagem.

PARAJULGAR O MÉRITO DE ABORDAGENS DE AVALIAÇÁO

Scriven é denominado pai da rrvaliuçãoformativa.
Discuta os fundamentos da avaliação formativa.
 ABORDAGEM COMO CRITICA
DA AVALIAÇAO EDUCACIONAL
Elliot Eisner
No perspeciivo do avolioçõo, corno
Eisner o concebe, e /a1 como no coso dos
provadores de vinho ou dos críticos de
arte, o critico educocionol é subjectiva.
Domingos Femandes, 1992

Eisner considera que a avaliação de um programa ou de uma aula nãio 6 mais do

que a crítica baseada na experiência e no conhecimento profundo, não requerendo
necessariamente instrumentos formais de recolha e análise de dados. Neste perspectiva,
Eisner refere dois aspectos da avaliação educacional: a sabedoria acerca das "coisas" da
educaçãio e a critica. Um "conhecedor", em matéria de educação, está consciente da
complexidade do processo educativo e é capaz de o apreciar - possui grandes
conhecimentos e uma larga experiência que lhe permite ter uma percepção aguda sobre
o que avalia; e divulga a sua apreciação criticamente, permitindo aos outros "ver
melhor" os aspectos do observado.
Admitindo a subjectividade, os juízos de valor ligam-se aos conhecimentos,
experiência e capacidade critica do avaliador.
Surgem, assim, novas propostas para a avaliação educacional: legitimagão do
avaliador como o principal instrumento do processo de avaliação; legitimação da crítica;
aceitação da subjectividade; uso da auto-avaliação.

PARAJULGAR O MÉRITO DE ABORDAGENS DE AVALIAÇAO

I Discuta as limitações da abordagem da avaliação como critica educacional.

ABORDAGEM
DA AVALIAÇÃOPOR CONFRONTO DE O P I N I ~ E S
Murray Levine
Tudo é mesoporo opensomen%.
Herberto Helder

Uma das preocupações das abordagens da avaliação de natureza positivista ou

neo-positivista é anular ou, pelo menos, reduzir a subjectividade. Levine, partindo do
pressuposto de que a subjectividade não é inteiramente redutivel, propõe o confronto de
opiniões como modo de a contornar na avaliação de progiamas e de desenvolvimento de
políticas educativas, através da incorporação de diferentes pontos de vista.
 Para cumprir a avaliação de um programa, segundo o confronto de opiniões,
deve haver um gmpo de avaliadores com argumentação a favor; um gmpo de outro com
argumentação contra; e um"juiz" que procura o consenso de opiniões.
São vantagens: tomada de posição sobre aspectos controversos; resolução de
problemas; aprofundamento esclarecedor, por confronto de opiniões.
São limitações: dispêndio de tempo; morosidade; fabilidade dos juízes;
dependência de características dos arguentes; redução da informação limitada a
apresentada no confronto de opiniões.

PARA JULGARO MERITO DE ABORDAGENS DE AVALIAÇÃO

Discuta a dicotomia: objectividade versus subjectividade em avaliação.
Discuta a intersubjectividaúe dos avaliadores.

ABORDAGEM NATURALISTA DA AVALIAÇÃO

Egon Guba e Yvoma Lincoln
Todo o espaço de evoluçZo curricular é
um espaço de enigma e surpresa que se
constrói, mas não se reduz ao acaso
substantivo de uma des~gnaçâo
disciplinar.
6scar F.Gonçalves

A avaliação C objecto de críticas pela excessiva preocupação na formulação e

categonzação de objectos, pelo recurso a técnicas cuja validade, fidelidade e
objectividade se pretende que não sejam postas em causa e pelos métodos utilizados.
Surge, no contexto do questionamento da avaliação, uma nova abordagem - a
abordagem naturalista.
- Qual o pressuposto?
Negação da existência de uma realidade objectiva.
- Que recomendações?
Tendo em atençso que muitas das avaliações sso concretizadas sem que os
participantes sejam ouvidos, a abordagem naturalista prevê que os aspectos humanos
devam estar presentes na avaliação, da mesma maneira que estão presentes em qualquer
local de formação. O avaliador não é imparcial. Sujeito aos significados que atribui ao
objecto de avaliação e a leitura que faz das impressões recolhidas, tem como tarefa
sintetizar as necessidades e o valor que os outros, os participantes, atribuem ao
desenvolvimento de um dado programa ou a uma situação de formação. Neste sentido,
um avaliador único toma-se insuficiente para determinar o valor de um programa.
Admite-se, então, a pluralidade de critérios e de juizes.
 Nesta perspectiva, pretende-se:
- uma interpretação "do observado" do ponto de vista dos participantes.
- o recurso ao raciocínio indutivo.
- uma descrição da situação avaliada.

Nos últimos anos, a avaliação tem vindo a desviar-se das abordagens centradas
em objectivos e baseada na testagem. Preconiza-se, hoje, uma abordagem eclética em
que se conciliem diferentes abordagens, o que permitiria um conhecimento criterioso do
objecto de avaliação. Se há investigadores na área da avaliação que consideram a
incompatiblidade de abordagens distintas, com pressupostos filosóficos e
epistomológicos antagónicos - objectividade versus subjectividade, carácter
quantitativo versus carácter qualitativo, fiabilidade dos instrumentos e técnicas versus
interpretações dos participantes -, grande número de avaliadores da "nova vaga"
pretendem desenvolver métodos que permitam descrever o contexto das questões ou
situações implicadas na avaliação, o que implica a diversidade de informações,
prestadas pelos diferentes actores sociais, e de interpretações contextu~isfomecidas,
também, pelos diferentes actores sociais, o acordo intersubjectivo entre observadores ou
avaliadores, bem como o uso de métodos convencionais que recorrem a "dados
pesados". Nesta perspectiva, aceitam-se os beneficias da integração selectiva de
métodos e técnicas de diferentes abordagens - aspecto a atender no design da avaliação,
em particular de programas.
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