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Educacao Formal Nao Formal 2005 Gadotti PDF
Educacao Formal Nao Formal 2005 Gadotti PDF
A QUESTO DA EDUCAO
FORMAL/NO-FORMAL
Moacir Gadotti (*)
No se conhece a infncia: com falsas idias que dela temos, quanto mais longe vamos,
mais nos extraviamos. Os mais sbios apegam-se ao que importa que saibam os homens, sem
considerar que as crianas se acham em estado de aprender. Eles procuram sempre o homem na
criana, sem pensar no que esta , antes de ser homem. Eis o estudo a que mais me dediquei a fim
de que, ainda que seja meu mtodo quimrico e falso, possam aproveitar minhas observaes.
Posso ter muito mal visto o que cabe fazer; mas creio ter visto bem o paciente que se deve operar.
Comeai, portanto, estudando melhor vossos alunos, pois muito certamente no os conheceis; e se
lerdes este livro tendo em vista esse estudo, acredito no ser ele sem utilidade para vs. JeanJacques Rousseau, Emlio ou Da Educao. So Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 4.
1. Introduo
A educao um dos requisitos fundamentais para que os indivduos tenham acesso ao conjunto
de bens e servios disponveis na sociedade. Ela um direito de todo ser humano como condio
necessria para ele usufruir de outros direitos constitudos numa sociedade democrtica. Por isso, o
direito educao reconhecido e consagrado na legislao de praticamente todos os pases e,
particularmente, pela Conveno dos Direitos da Infncia das Naes Unidas (particularmente os artios
28 e 29). Um outro exemplo o Estatuto da Criana e do Adolescente do Brasil. Negar o acesso a esse
direito negar o acesso aos direitos humanos fundamentais. um direito de cidadania, sempre
proclamado como prioridade, mas nem sempre cumprido e garantido na prtica.
Esse direito tem-se restringido ao ensino obrigatrio e gratuito, mas ele no cessa na chamada
idade prpria do ensino fundamental. um direito que deve estender-se ao longo de toda a vida, como
a prpria educao. Por isso, importante discutir, como est sendo feito nesse Seminrio, no s a
extenso desse direito, mas tambm os seus limites, traduzidos na pergunta: Direito educao:
soluo para todos os problemas ou problema sem soluo? A questo saber se as respostas
tradicionais do ponto de vista jurdico e poltico-pedaggico tm dado conta de garanti-lo em suas
mltiplas dimenses, quais sejam, o direito ao acesso (homogneo, eficaz e universal), permanncia e
ao aprendizado de qualidade. O direito educao , sobretudo, o direito de aprender. No basta estar
matriculado numa escola. preciso conseguir aprender na escola.
O direito educao est sob suspeita numa poca em que a educao tratada como uma
mercadoria, como sustenta a Organizao Mundial do Comrcio (OMC). Diante da crescente
mercantilizao da educao os Estados esto deixando cada vez mais de assumir o seu dever de
garantir esse direito, transformando o direito educao em servio prestado tanto pelo Estado quanto
(*)
Moacir Gadotti, Doutor em Cincias da Educao pela Universidade de Genebra, Professor Titular da
Universidade de So Paulo, Diretor do Instituto Paulo Freire e autor, entre outras obras, de: Histria das idias
pedaggicas (tica, 1993), Pedagogia da prxis (Cortez, 1994), Paulo Freire: uma biobibliografia (Cortez, 1996),
Perspectivas atuais da educao (Artes Mdicas, 2000), Pedagogia da Terra (Peirpolis, 2001) e Os mestres de
Rousseau (Cortez, 2004).
pelo Mercado. Como servio, a ele s podem ter acesso aqueles e aquelas que podem pag-lo. Surgem
ento muitas indstrias do conhecimento que oferecem os mais variados pacotes educacionais para
todos os gostos em acirradas disputas mercantis movidas pelo marketing educacional, vendendo
educao como se vende um sabonete. A questo ainda mais grave quando alguns polticos e
economistas argumentam que se trata de uma questo de custos: mais barato garantir esse direito
atravs do mercado do que atravs do alto custo da educao pblica. Entender a educao como uma
despesa e no como um investimento.
Nesse contexto, ainda mais atual discutir os direitos da criana educao de qualidade. A
criana a principal vtima da mercantilizao da educao. importante confrontar a teoria e a prtica, o
legal e o real, trocar experincias e mobilizar energias contra essa onda mercantilista que afeta tambm a
educao pblica. A contradio maior hoje no est entre o estatal e o privado, mas entre o mercantil e
o pblico.
De minha parte gostaria de trazer alguns elementos para a reflexo, abordando o tema educao
formal e educao no-formal, com base, principalmente, na experincia do Instituto Paulo Freire (So
Paulo, Brasil).
Trata-se de um conceito amplo, muito associado ao conceito de cultura. Da ela estar ligada
fortemente a aprendizagem poltica dos direitos dos indivduos enquanto cidados e participao em
atividades grupais, sejam esses adultos ou crianas. Segundo Maria da Glria Gohn (1999:98-99), a
educao no-formal designa um processo de formao para a cidadania, de capacitao para o
trabalho, de organizao comunitria e de aprendizagem dos contedos escolares em ambientes
diferenciados. Por isso ela tambm muitas vezes associada educao popular e educao
comunitria. A educao no-formal estendeu-se de forma impressionante nas ltimas dcadas em todo
o mundo como educao ao longo de toda a vida (conceito difundido pela UNESCO), englobando toda
sorte de aprendizagens para a vida, para a arte de bem viver e conviver. A difuso dos cursos de
autoconhecimento, das filosofias e tcnicas orientais de relaxamento, meditao, alongamentos etc.
deixaram de ser vistas como esotricas ou fugas da realidade. Tornaram-se estratgias de resistncia,
caminhos de sabedoria. tambm um grande campo de educao no-formal (Gohn, 1999:99).
No se trata, portanto, aqui, de opor a educao formal educao no-formal. Trata-se de
conhecer melhor suas potencialidades e harmoniz-las em benefcio de todos e, particularmente, das
crianas.
Gostaria, a seguir, de me referir a um exemplo concreto de um espao cada vez mais utilizado
para na educao tanto formal quanto no-formal. Trata-se do ciberespao da formao propiciado pelo
avano das novas tecnologias.
na era da informao, encantadores da palavra que desejam tirar algum proveito, seja econmico, seja
religioso, seja ideolgico. Isso vlido tanto para a educao formal quanto para a educao no-formal.
Para que serve o conhecimento?
O conhecimento serve primeiramente para nos conhecer melhor, a ns mesmos e todas as nossas
circunstncias. Serve para conhecer o mundo. Serve para adquirirmos as habilidades e as competncias do
mundo do trabalho; serve para tomar parte nas decises da vida em geral, social, poltica, econmica.
Serve para compreender o passado e projetar o futuro. Finalmente, serve para nos comunicar, para
comunicar o que conhecemos, para conhecer melhor o que j conhecemos e para continuar aprendendo.
Conhecer importante porque a educao se funda no conhecimento e este na atividade humana.
Para inovar preciso conhecer. A atividade humana intencional, no est separada de um projeto.
Conhecer no s adaptar-se ao mundo. condio de sobrevivncia do ser humano e da espcie. Antes
de conhecer o sujeito se interessa (Habermas). curioso, esperanoso (Freire). Da a importncia
do trabalho de seduo (Nietzsche) do professor, da professora, frente ao aluno, aluna. Seduzir no
sentido de encantar pela beleza e no como tcnica de manipulao. Da a necessidade da motivao, do
encantamento. Motivao que deve vir de dentro do prprio aluno e no da propaganda. preciso mostrar
que aprender gostoso, mas exige esforo, como dizia Paulo Freire no primeiro documento que
encaminhou aos professores, na forma de carta, quando assumiu a Secretaria Municipal de Educao de
So Paulo, em janeiro de 1989.
No podemos estabelecer fronteiras muitas rgidas hoje entre o formal e o no-formal. Na escola
e na sociedade, interagem diversos modelos culturais. O currculo consagra a intencionalidade necessria
na relao intercultural pre-existente nas prticas sociais e interpessoais. Uma escola um conjunto de
relaes interpessoais, sociais e humanas onde se interage com a natureza e o meio ambiente. Os
currculos monoculturais do passado, voltados para si mesmos, etnocntricos, desprezavam o noformal como extra-escolar, ao passo que os currculos interculturais de hoje reconhecem a
informalidade como uma caracterstica fundamental da educao do futuro. O currculo intercultural
engloba todas as aes e relaes da escola; engloba o conhecimento cientfico, os saberes da
humanidade, os saberes das comunidades, a experincia imediata das pessoas, instituintes da escola;
inclui a formao permanente de todos os segmentos que compem a escola, a conscientizao, o
conhecimento humano e a sensibilidade humana, considera a educao como um processo sempre
dinmico, interativo, complexo e criativo.
A seguir gostaria de relacionar o tema da relao entre a educao formal e no-formal com o
tema geral deste Seminrio que a questo do direito h educao e os direitos da criana.
Nas cidades onde as crianas no tm direitos, no h lugar para elas brincarem. H muitos
estacionamentos para os carros e poucos parquinhos para as crianas. Os adultos de hoje, precisam optar
entre construir mais estacionamentos ou construir mais parquinhos, como nos dizia recentemente
Francesco Tonucci, diretor de La Citt dei bambini (Roma), num Seminrio em Padova (Itlia). Os
adultos devem optar entre os automveis e as crianas. Brincar um dever para a criana. No s um
direito. Um dever para tornar-se um adulto completo. a extenso do direito de aprender. Porque a
criana aprende brincando. Ela brinca para construir sua identidade e construir os seus conhecimentos. O
primeiro direito da criana o direito a uma identidade prpria. Brincar coisa sria para uma criana.
O que oferece a sociedade de consumo para as crianas de hoje?
Oferece brinquedos industriais (barbies), no para brincar, mas para contemplar. Os brinquedos
mais artesanais, feitos pelas crianas em suas brincadeiras, no servem para a contemplao, mas para
serem manipulados, usados, reconstrudos pelas prprias crianas. As crianas precisam participar, desde
muito pequenas, da construo de suas vidas, precisam tomar parte das decises sobre o que lhes diz
respeito. Elas participam pouco da vida da cidade, da gesto poltica da cidade. O espao delas muito
pequeno. Poucos so os espaos pblicos de participao para as crianas. Pelos menos nas escolas elas
deveriam encontrar formas de participao democrtica na gesto. As crianas no nascem democrticas.
Tornam-se cidads exercendo a cidadania desde a infncia. As escolas ainda no descobriram o potencial
educativo no-formal da cidade. A cidade um lugar misterioso para as crianas, um lugar de iniciao
vida dos jovens. Por isso um lugar que deve ser mais explorado pelas escolas.
Est demonstrado que a falta de ateno leva hiperatividade da criana. Mas, ateno no
superproteo. A criana gostaria de aventurar-se na cidade sozinha. A importante a presena do
adulto. Ele no precisa estar segurando a mo da criana todo o tempo. As crianas gostam de liberdade e
de ateno dos pais, mas no gostam de superproteo e, muito menos, de vigilncia.
H duas palavras latinas muito importantes quando falamos da criana: infans e ingenuus. Infans
significa sem fala e ingenuus significa nascido livre. Na verdade trata-se de duas concepes da
infncia. A primeira nega criana o direito fala, a expressar sua vontade, seus direitos; a segunda
busca entender a criana como um ser livre, em construo permanente de sua liberdade. A criana tem
necessidade de liberdade. A educao formal, escolarizada, muitas vezes burocratiza o saber. Os adultos
escutam pouco as crianas; perderam a relao de alteridade em relao a elas. uma cultura da
dependncia. As escolas trabalham com a homogeneidade diante da diversidade das crianas. E ignoram
ou desqualificam o saber delas. O direito da criana o direito de realizar suas aspiraes, o direito de ter
esperana, o direito de no ler o livro que no ama. Porque aprendemos quando temos o desejo de
aprender.
A criana gosta mais de aprender na rua do que a escola. s vezes tenho a impresso de que as
crianas vo para a escola para se livrar dela. Na rua a criana pode fazer suas prprias regras. A ela
pode exercer seu direito de sujeito normativo. Na escola as regras j vm prontas. Ela tem que obedecer e
no criar regras. A criana faz espontaneamente a relao entre o formal e o no-formal. A escola precisa
de regras claras, mas pode abrir-se mais para a cidade, aprender na cidade, da cidade.
E aqui se coloca a questo que vem a seguir.
Mas, a cidade pode ser intencionalmente educadora. Uma cidade pode ser considerada como
uma cidade que educa, quando, alm de suas funes tradicionais econmica, social, poltica e de
prestao de servios ela exerce uma nova funo cujo objetivo a formao para e pela cidadania. Para
uma cidade ser considerada educadora ela precisa promover e desenvolver o protagonismo de todos e de
todas inclusive das crianas na busca de um novo direito, o direito cidade educadora: enquanto
educadora, a Cidade tambm educanda. Muito de sua tarefa educativa implica a nossa posio poltica
e, obviamente, a maneira como exeramos o poder na Cidade e o sonho ou a utopia de que embebamos a
poltica, a servio de que e de quem a fazemos (Freire, 1993:23). O direito cidade essencialmente um
direito informalidade, direito educao no-formal.
O que educar para a cidadania?
A resposta a essa pergunta depende da resposta outra pergunta: o que cidadania? Pode-se dizer
que cidadania essencialmente conscincia de direitos e deveres e exerccio da democracia: direitos civis,
como segurana e locomoo; direitos sociais, como trabalho, salrio justo, sade, educao, habitao,
etc. direitos polticos, como liberdade de expresso, de voto, de participao em partidos polticos e
sindicatos, etc. No h cidadania sem democracia. O conceito de cidadania, contudo, um conceito
ambguo.
Em 1789 a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado estabelecia as primeiras normas
para assegurar a liberdade individual e a propriedade. Nascia a cidadania como uma conquista liberal.
Hoje o conceito de cidadania mais complexo. Com a ampliao dos direitos, nasce tambm uma
concepo mais ampla de cidadania. De um lado, existe uma concepo consumista de cidadania (direito
de defesa do consumidor) e, de outro, uma concepo plena, que se manifesta na mobilizao da
sociedade para a conquista de novos direitos e na participao direta da populao na gesto da vida
pblica, atravs, por exemplo, da discusso democrtica do oramento da cidade. Esta tem sido uma
prtica, sobretudo no nvel do poder local no Brasil, que tem ajudado na construo de uma democracia
participativa, superando os estreitos limites da democracia puramente representativa.
Adela Cortina (1997) afirma que existem dimenses complementares, que se constituem em
exigncias de uma cidadania plena: cidadania poltica: direito de participao numa comunidade
poltica; cidadania social: que compreende a justia como exigncia tica da sociedade de bem viver;
cidadania econmica: participao na gesto e nos lucros da empresa, transformao produtiva com
eqidade; cidadania civil: afirmao de valores cvicos como liberdade, igualdade, respeito ativo,
solidariedade, dilogo; cidadania intercultural: afirmao da interculturalidade como projeto tico e
poltico frente ao etnocentrismo.
Na cidade que educa todos os seus habitantes usufruem das mesmas oportunidades de formao,
desenvolvimento pessoal e de entretenimento que ela oferece. O Manifesto das Cidades Educadoras
aprovado em Barcelona em 1990 e revisto em Bolonha em 1994, afirma que a satisfao das
necessidades das crianas e dos jovens, no mbito das competncias do municpio, pressupe uma oferta
de espaos, equipamentos e servios adequados ao desenvolvimento social, moral e cultural, a serem
partilhados com outras geraes. O municpio, no processo de tomada de decises, dever levar em conta
o impacto das mesmas. A cidade oferecer aos pais uma formao que lhes permita ajudar os seus filhos a
crescer e utilizar a cidade num esprito de respeito mtuo. Todos os habitantes da cidade tm o direito de
refletir e participar na criao de programas educativos e culturais, e a dispor dos instrumentos
necessrios que lhes permitam descobrir um projeto educativo, na estrutura e na gesto da sua cidade, nos
valores que esta fomenta, na qualidade de vida que oferece, nas festas que organiza, nas campanhas que
prepara, no interesse que manifeste por eles e na forma de os escutar.
Nesse contexto, o conceito de Escola Cidad, tal como o desenvolveu o Instituto Paulo Freire de
So Paulo (Brasil) ganha um novo componente: a comunidade educadora reconquista a escola no novo
espao cultural da cidade, integrando-a a esse espao, considerando suas ruas e praas, suas rvores, seus
pssaros, seus cinemas, suas bibliotecas, seus bens e servios, seus bares e restaurantes, seus teatros e
igrejas, suas empresas e lojas... enfim, toda a vida que pulsa na cidade. A escola deixa de ser um lugar
abstrato para inserir-se definitivamente na vida da cidade e ganhar, com isso, nova vida, superando a
tradicional dicotomia entre a educao formal e a educao no-formal. A escola se transforma num novo
territrio de construo da cidadania.
A relao entre Escola cidad e Cidade Educadora encontra-se na prpria origem etimolgica
das palavras cidade e cidado. Ambas derivam da mesma palavra latina civis, cidado, membro
livre de uma cidade a que pertence por origem ou adoo, portanto sujeito de um lugar, aquele que se
apropriou de um espao, de um lugar. Assim, cidade (civitas) uma comunidade poltica cujos membros,
os cidados, se auto-governam e cidado a pessoa que goza do direito de cidade. Cidade, cidado,
cidadania referem-se a uma certa concepo da vida das pessoas, daquelas que vivem de forma
civilizada (de civilitas, afabilidade, bondade, cortesia), participando de um mesmo territrio,
autogovernando-se, construindo uma civilizao. claro que, em Roma, esse conceito de sujeito da
cidade era limitado apenas a poucos homens livres, cuja cultura era o reflexo do cio e no do trabalho. O
trabalho (tripalium = castigo) era reservado aos numerosos escravos. Esses eram sujeitos sujeitados,
submetidos e, portanto, no eram considerados cidados, no tinham os direitos de cidadania, no eram
considerados civilizados, mas estrangeiros, brbaros, no podendo usufruir dos benefcios da civilizao.
Podemos falar de Escola Cidad e de Cidade Educadora quando existe dilogo entre a escola e a
cidade. No se pode falar de Escola Cidad sem compreend-la como escola participativa, escola
apropriada pela populao como parte da apropriao da cidade a que pertence. Nesse sentido Escola
Cidad, em maior ou menor grau, supe a existncia de uma Cidade Educadora. Essa apropriao se d
atravs de mecanismos criados pela prpria escola, como o Colegiado escolar, a Constituinte Escolar,
plenrias pedaggicas e outros. Esse ato de sujeito da prpria cidade leva para dentro da escola os
interesses e necessidades da populao. Esse o cenrio da cidade que educa no qual as prticas
escolares possibilitam qualificar tanto a leitura da palavra escrita como a leitura do mundo (Paulo
Freire). A cidade que educa no fica no imediato, mas aponta para uma compreenso mais analtica e
reflexiva tanto dos problemas do cotidiano quanto dos desafios do mundo contemporneo.
Quando que podemos falar em cidade que educa?
Podemos falar em cidade que educa quando ela busca instaurar, com todas as suas energias, a
cidadania plena, ativa, quando ela estabelece canais permanentes de participao, incentiva a organizao
das comunidades para que elas tomem em suas mos, de forma organizada, o controle social da cidade.
Essa no uma tarefa espontnea das Cidades. Precisamos de vontade poltica e de uma perspectiva
histrica. A tarefa educativa das Cidades se realiza tambm atravs do tratamento de sua memria e sua
memria no apenas guarda, mas reproduz, estende, comunica-se s geraes que chegam. Seus museus,
seus centros de cultura, de arte so a alma viva do mpeto criador, dos sinais da aventura do esprito
(Freire, 1993:24).
Numa perspectiva transformadora a escola educa para ouvir, respeitar e valorizar as diferenas, a
diversidade que compe a cidade e que se constitui na sua grande riqueza. O cidado da cidade educadora
presta ateno ao diferente e tambm ao deficiente, ou melhor, ao portador de direitos especiais. Para
que a escola seja espao de vida e no de morte, ela precisa estar aberta para diversidade cultural, tnica
e de gnero e s diferentes opes sexuais. As diferenas exigem uma nova escola.
O grande desafio da escola numa cidade educativa traduzir esses princpios em experincias
prticas inovadoras, em projetos para a capacitao cidad da populao, para que ela possa tomar em
suas mos os destinos da sua cidade. Diante dos novos espaos de formao criados pela sociedade da
informao, ela os integra e articula. Ela deixa de ser lecionadora para ser cada vez mais gestora da
informao generalizada, construtora e reconstrutora de saberes e conhecimentos socialmente
significativos. Portanto ela tem um papel mais articulador da cultura, um papel mais dirigente e agregador
de pessoas, movimentos, organizaes e instituies. Numa sociedade de redes e de movimentos, numa
sociedade da informao, o papel social da escola foi consideravelmente ampliado. uma escola presente
na cidade e que cria novos conhecimentos sem abrir mo do conhecimento historicamente produzido pela
humanidade, uma escola cientfica e transformadora.
A cidade, sobretudo a grande metrpole, est chegando ao limite do suportvel (violncia,
estresse, desemprego, falta de habitao, de transporte, de saneamento...) e no tm outra alternativa hoje
a no ser se transformar radicalmente em novas cidades, em cidades educadoras. Caso contrrio, as
cidades estaro caminhando rapidamente para se transformarem em espaos de extermnio, sobretudo dos
jovens. A educao e a cultura no podem tudo porque existem outros componentes que so os
componentes sociais, polticos e, sobretudo, econmicos. Mas ela pode contribuir para a construo de
uma sociedade saudvel, tornando-se amiga e companheira, como dizia Paulo Freire, transformando-se
num espao de formao tico-poltica de pessoas que se querem bem e por isso tm legitimidade para
transformar a vida da cidade.
Para isso, precisamos de uma pedagogia da cidade.
Em primeiro lugar precisamos aprender da cidade. Paulo Freire dizia que o primeiro livro de
leitura o mundo. Para aprender da cidade precisamos ler o mundo. Em geral ns ignoramos a cidade,
estreitamos muito nosso olhar e no percebemos, e algumas vezes at a escondemos, damos as costas para
no ver certas coisas que acontecem nela. No queremos olhar certas coisas da cidade para no nos
comprometer com elas, pois o olhar nos compromete. Vejamos nosso comportamento nos semforos
quando somos abordados por meninos e meninas de rua nas cidades mais empobrecidas deste planeta (e
so muitas). Nossa defesa no olhar nos olhos deles e delas. Na cidade buscamos tornar muitos seres
invisveis; at em nossas prprias casas quando aos visitantes apresentamos toda a casa e no
apresentamos a empregada ou a faxineira que a trabalham. Passamos por elas como se fossem seres
transparentes.
Precisamos de uma pedagogia da cidade para nos ensinar a olhar, a descobrir a cidade, para poder
aprender com ela, dela, aprender a conviver com ela. A cidade o espao das diferenas. A diferena
no uma deficincia. uma riqueza. Existe uma prtica da ocultao das diferenas, tambm decorrente
do medo de ser tocado por elas, sejam as diferenas sexuais, sejam as diferenas culturais etc. Em geral, a
nossa pedagogia dirige-se a um aluno mdio, que uma abstrao. O nosso aluno real, contudo, o aluno
concreto, nico. Cada um deles diferente e precisa ser tratado em sua individualidade, em sua
subjetividade. Uma pedagogia da cidade serve tambm para a escola construir o projeto polticopedaggico de uma educao na cidade.
precisamos estar preparados para competir. Ficar no prazer imediato, no ficar, sem projeto de vida, sem
futuro. O neoliberalismo apresenta aos jovens apenas um espao de objetos, de consumo e no de
vnculos, de relaes humanas, de companheirismo. O neoliberalismo apresenta-se como o apogeu da
histria, como se outro mundo no fosse possvel.
Ao contrrio dos parmetros de violncia mostrados pela mdia, dos exterminadores do passado
e do futuro, a educao humanista precisa mostrar exemplos de vida digna. Ao contrrio da educao
neoliberal que prepara para o desespero silencioso dos jovens, necessitamos de uma educao como
prtica da liberdade e de uma escola criadora, na perspectiva do indito vivel, como queria Paulo
Freire.
Uma educao popular e emancipadora, intensamente no-formal e democrtica, tem mostrado
inmeros exemplos de solidariedade, de vida dedicada tica, educao poltica. Parmetros de
solidariedade contra a competitividade que leva a escolas de segurana mxima, a detectores de metais,
cmeras, vigias armados. Da a importncia da democracia. Escolas democrticas no podem existir sem
a liderana dos educadores, sem um modo de vida democrtico. Os alunos aprendem dos professores
democrticos que o conhecimento tem um peso na vida deles e na sociedade, mas que preciso educar o
conhecimento para que ele seja transformador. E para que a democracia seja real na escola preciso que
haja informao. Ningum participa sem informao. O livre fluxo de idias fundamental. As crianas
tem direito de saber sobre tudo o que lhes diz respeito, direito de expressar suas idias e seus sonhos.
Na linha dos propsitos deste Seminrio, de evidenciar prticas e exemplos, gostaria de apresentar
um exemplo concreto de como podemos reagir propositivamente ao esprito neo-conservador e preparar
crianas e jovens para o exerccio da cidadania e da solidariedade. Trata-se do Oramento Participativo
Criana (OP-Criana) do Instituto Paulo Freire que se constitui num projeto que promove o
protagonismo infanto-juvenil. Na luta contra-hegemnica educao neoliberal mercantilista, o OPCriana educa para sentir, propor, criticar e criar suas prprias formas de comportamento e realizao
pessoal, desenvolvendo sua capacidade de sonhar, de saber e poder expressar-se com liberdade e
criatividade e construir um outro mundo possvel, em rede, orientado por uma outra lgica de poder,
onde todos possam caber, ser e ter.
O sonho de viver numa cidade mais solidria e socialmente justa que nos motivou a realizar o
Oramento Participativo Criana (OP-Criana), uma parceria entre o Instituto Paulo Freire (IPF) e a
Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (SME).
Entendemos que educar para e pela cidadania implica criar espaos democrticos de deciso
poltica no estatais para que todos os cidados e cidads sejam partcipes na construo da cidade em que
vivem, inclusive as crianas.
O OP-Criana um mecanismo de participao direta e de exerccio da cidadania ativa. uma
forma de as crianas, adolescentes e jovens participarem do governo da cidade e da gesto democrtica
da escola pblica. Por meio dele, crianas, jovens e adolescentes participam da deciso sobre como
aplicar parte do dinheiro do oramento da educao e da cidade.
Pedagogicamente, trata-se de reconhecer o direito de crianas e adolescentes a encaminharem
suas demandas para melhorar a educao e a vida na cidade, de serem ouvidas e, se possvel, atendidas
pelo poder pblico.
As crianas, adolescentes e jovens podem participar do OP-Criana organizando-se e
apresentando propostas para a educao e para a cidade de So Paulo para serem votadas nas assemblias
e plenrias. Elegendo delegados (as) e conselheiros (as) e acompanhando o trabalho desenvolvido por
eles. Mantendo-se informado e participando ativamente de todas as aes relacionadas ao OP Criana.
Sonhamos com uma cidade acolhedora e promotora da vida. Queremos nossos alunos e nossas
alunas, nossas crianas, adolescentes e jovens, tomando para si o destino de sua escola, de seu bairro, de sua
cidade, de seu pas.
8. Concluses
Para finalizar gostaria de falar de outra iniciativa: a Campanha Global pela Educao. Essa
iniciativa comeou no nvel local. No Brasil, a Campanha Nacional pelo Direito Educao, foi
lanada em 1999 por um grupo de organizaes da sociedade civil com o desafio de somar diferentes
foras polticas pela efetivao dos direitos educacionais garantidos por lei para todo cidado e toda
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cidad. Foram definidas como estratgias da Campanha: a articulao institucional (alianas e parcerias
nacionais e internacionais), integrando a Campanha Global pela Educao (DGE); a presso sobre as
autoridades (governos, parlamentares, Poder Judicirio) e a mobilizao popular, a pesquisa e a
comunicao. Na verdade, a Campanha Global pela Educao visa a garantir o cumprimento dos acordos
da Conferncia Mundial de Educao de Dakar (2002) e essa garantia s ser possvel mediante o
controle social das polticas pblicas. Os resultados j se fazem sentir em nvel regional na Amrica
Latina impulsionados por outros movimentos como o Frum Mundial de Educao.
O Frum Mundial de Educao, criado em 2001, na esteira do Frum Social Mundial, vem
sustentando o direito universal a uma educao emancipatria, o pleno e inalienvel direito educao
pblica, gratuita, de qualidade social para todos(as), exigindo a garantia de acesso e permanncia, o
direito de aprender na escola, a democratizao dos conhecimentos e saberes em benefcio de toda a
Humanidade, rechaando qualquer forma de privatizao e mercantilizao da educao, da cincia e da
tecnologia e condenando a apropriao ilegtima dos saberes populares e dos conhecimentos das
comunidades nativas. Diante disso, o FME props-se articular um movimento mundial em defesa e
promoo da educao pblica e gratuita em todos os nveis e modalidades, rechaando qualquer acordo
nacional e internacional que promova a mercantilizao da educao, conhecimento, cincia e
tecnologia, particularmente o relativo ao comrcio e servios da OMC, recusando programas de ajuste
estrutural que pressionam os governos a desmantelar os servios pblicos. Props-se ainda a apresentar
aos governos nacionais uma agenda que priorize programas para a eliminao do analfabetismo, pela
incluso educacional da populao mais excluda e contra a explorao do trabalho infantil, exigindo
deles a democratizao da gesto das instituies pblicas e das polticas sociais, em especial as
educacionais, relacionando-as a polticas intersetoriais que as complementam, fortalecendo as
comunidades educativas e promovendo o controle social do financiamento da educao.
Para que a educao seja vlida, ela precisa problematizar (Paulo Freire) o presente e o futuro: a
educao precisa problematizar a sociedade, no apenas resistir a ela. Da que o direito educao
deve possuir pelos menos 4 elementos:
1. Historicidade. Conhecer o contexto histrico. Muitas vezes afirmamos formalmente o direito
educao sem nos referir concretamente a sujeitos de direitos. O direito no uma categoria abstrata.
preciso dar historicidade concreta ao sujeito do direito educao. Por exemplo: no basta falar da
pobreza; preciso enxergar concretamente a situao em que vivem os pobres.
2. Superar a noo de servio. Na prtica trabalhamos com a noo de servios educacionais
e no com a categoria de direito. Trabalhamos com classes superlotadas porque no rentvel trabalhar
com 15 alunos. O critrio, ento, no o do direito educao, mas a rentabilidade do servio.
3. No reduzir o direito educao apenas escola. Direito ter acesso a oportunidades iguais
para todos e todas em condies formais e no-formais. um direito permanncia (a matrcula
diferente da concluso), a resultados de qualidade e pertinncia cultural e social.
4. um direito que tem um sujeito. o direito a uma orientao da educao segundo as
identidades culturais dos povos. No apenas a processos interculturais nacionais, mas globais. Os direitos
dos professores esto associados aos direitos das crianas. Se as crianas tm direito a uma educao de
qualidade, os professores tm direito de terem as condies necessrias para oferecer uma educao de
qualidade.
Defendo a importncia da educao no-formal no em oposio educao formal. Gostaria
de deixar claro que no devemos desvalorizar a escola. Existe hoje um crescente sentimento anti-escola
que eu no compartilho. Muitos apontam a escola como o bode expiatrio das crises econmicas e da
falta de emprego, como se o emprego dependesse exclusivamente de qualificao dos indivduos. Entre
ns, em muitos pases do sul, sequer conquistamos ainda o direito escola, o direito a educao escolar
para todos. Lutamos ainda pelo direito universal escola pblica de qualidade.
Defendo a escola pblica como escola popular. Em alguns espaos ela se constitui no nico
equipamento pblico disposio da populao. Numa sociedade de mercado a escola pblica se
constitui num dos ltimos basties da democracia. Atacar a escola pblica, entre ns, atacar a
democracia. A educao no-formal pode dar uma grande contribuio educao pblica, mas no pode
substitu-la.
Pensando sobretudo em nossa realidade do sul, defendo a complementaridade entre o sistema
formal e a grande variedade de ofertas de educao no-formal, inclusive para enriquecer a educao
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formal, reforando modos alternativos de aprendizagem. Os obstculos so muitos, inclusive de
superao de certas mentalidades que tentam avaliar a educao no-formal atravs de critrios formais, o
que reduz muito a riqueza do saber construdo pelas organizaes e movimentos sociais no campo da
educao no-formal. O desafio grande mas no insupervel. Com essa integrao todos temos a
ganhar tanto em relao ao currculo escolar, quanto metodologia, avaliao da aprendizagem,
gesto escolar e convivncia social. A escola no pode estar apenas aberta para a comunidade. Ela deve
estar em sintonia com ela. As escolas precisam conhecer como vivem seus alunos, sua origem social,
cultural, econmica, suas motivaes, seus sonhos e utopias. Para isso, precisamos construir uma nova
cultura escolar, que leve em contra a identidade cultural do aluno na construo do seu itinerrio
educativo. Para isso, a integrao formal no-formal na escola importante. Para isso, ainda, o
paradigma da educao popular, tal como foi desenvolvido por Paulo Freire, pode nos ser muito til.
Finalmente, gostaria de concluir afirmando que a harmonizao entre o formal e o no-formal nos
sistemas educativos dever contribuir para a integrao mais estreita entre direitos humanos e educao.
Os sistemas escolares so ambguos, isto , podem servir tanto para a ampliao das oportunidades sociais
quanto para a preservao das desigualdades, podem servir a um projeto de transformao social ou de
reproduo das relaes sociais existentes. Certamente, a introduo do debate dos direitos humanos e
particularmente dos direitos da criana, dever contribuir para a maior abertura dos sistemas escolares em
relao a todos os direitos. A discusso dos direitos nas escolas contribuir para a melhoria dos nossos
sistemas escolares.
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