Escola Superior de Educação e Desenvolvimento Humano

Curso de Complemento de Formação Cientifico Pedagógica

Educadores de Infância – Turma 2
Módulo de Dificuldades Especificas de Aprendizagem

UM ESTUDO DE CASO
OBSERVAÇÃO PSICOMOTORA

Docente: Mestre José Santos

Discente: Célia Conrado

Lisboa, Setembro 2010

 INDICE

INDICE..........................................................................................................................................2
1- INTRODUÇÃO...........................................................................................................................3
2- Fundamentação Teórica...........................................................................................................5
2.1 - Unidades funcionais de Lúria...........................................................................................5
2.2 - Enquadramento da Bateria Psicomotora.........................................................................9
3- Estudo de Caso.........................................................................................................................1
3.1- Caracterização da Criança.................................................................................................1
3.2- Perfil Psicomotor...............................................................................................................2
3.3- Áreas de Intervenção........................................................................................................2
4- Conclusão.................................................................................................................................3
5- Referências Bibliográficas........................................................................................................4
Referências Bibliográficas.......................................................................................................4
5- Anexos......................................................................................................................................6
Anexo I.................................................................................................................................8
Anexo II..............................................................................................................................19
Anexo III.............................................................................................................................24
Anexo IV.............................................................................................................................29
 1- INTRODUÇÃO

No âmbito do módulo de Dificuldades Específicas de Aprendizagem foi-nos proposto a

realização de um estudo de caso de forma a obtermos o perfil funcional de uma criança,
por nós escolhida, partindo depois para a definição de áreas de intervenção prioritárias,
criando instrumentos e actividades para o desenvolvimento dessas estratégias.

A fim de obtermos o perfil funcional usaremos como base a Bateria Psicomotora

desenvolvida por Vítor da Fonseca.

Assim este trabalho será iniciado por uma breve fundamentação teórica onde consta a
apresentação das unidades funcionais de Lúria, base da Bateria Psicomotora bem como
o enquadramento desta.

Num segundo ponto será desenvolvido o Estudo de Caso, começando por uma pequena
caracterização da criança, partindo para a definição do seu perfil psicomotor tendo
como base a aplicação da BPM e avançando com algumas propostas de intervenção.

Em virtude de, no presente não estar no directo com crianças, propus-me realizar este
estudo de caso com elemento de uma família que acompanho no âmbito da reinserção
social. Após contactos com os pais e professores da criança todos chegaram á conclusão
que este seria um estudo que podia ser útil também para a sinalização e posterior
encaminhamento para os apoios educativos da referida criança, facto que facilitou em
muito a minha observação e obtenção dos dados necessários para a realização do
trabalho proposto.

Assim o trabalho realizado tem como base a obra de Vítor da Fonseca.

Vítor da Fonseca é Professor Catedrático com Agregação no Departamento de

Educação Especial e Reabilitação da Faculdade de Motricidade Humana da
Universidade Técnica de Lisboa. Regente das seguintes disciplinas da Licenciatura e do
Mestrado: Perturbações do Desenvolvimento, Psicomotricidade e Dificuldades de
Aprendizagem.
Da sua formação académica podemos destacar o Doutoramento em Educação Especial e
Reabilitação, Mestrado em Ciências de Educação na área de Dificuldades de
Aprendizagem em Chicago.

Autor de várias obras e artigos no domínio da Psicomotricidade, da Antropologia, das

Perturbações do desenvolvimento, das Dificuldades de Aprendizagem, da Estimulação
Precoce, da Educação Especial, da Psicopedagogia, da Neuropsicologia e da Educação
Cognitiva.

Face ao exposto, Vítor da Fonseca é sem dúvida um icon no estudo e na avaliação

psicomotora que nos servirá de base para o nosso estudo de caso, uma vez que usaremos
a Bateria Psicomotora por ele desenvolvida.
 2- Fundamentação Teórica

Segundo Fonseca (1999) a aprendizagem resulta numa resposta que é consolidada no

cérebro. O cérebro é, por excelência, o órgão de aprendizagem, que funciona como um
todo, não existindo regiões exclusivas.

A aprendizagem resulta portanto de complexas operações neurofisiológicas e

neuropsicológicas que associam, combinam e organizam estímulos com respostas,
assimilações com acomodações, gnósias com práxias, etc. (Fonseca, 1999).

Assim é importante o conhecimento das estruturas e das funções do órgão que o

coordena e organiza – o cérebro. (Fonseca, 1999). De seguida desenvolver-se-á uma
pequena abordagem acerca das principais estruturas cerebrais e respectivas funções.

2.1 - Unidades funcionais de Lúria

Lúria (1973 e 1980, in Fonseca 1992) é considerado como um dos pioneiros das
ciências que estudam o sistema nervoso, tendo já dedicado mais de 40 anos ao estudo de
doentes com lesões cerebrais. Publicou inúmeras obras sobre as relações cérebro-
comportamento, e estas revolucionaram o conhecimento da neurologia e da psicologia
clássica, originando um novo ramo científico, a psiconeurologia. Ele sugere que
estudando as relações cérebro-comportamento e as relações corpo-cérebro talvez se
possa compreender melhor o que faz do homem um ser tão complexo e completo.

O cérebro humano é composto, segundo Lúria, por unidades funcionais básicas, e cada
uma delas possuindo uma função particular e peculiar. Dessa forma, Lúria (1973 in
Fonseca, 1992), dividiu o cérebro em três unidades funcionais.

Figura 1 – A primeira unidade de Lúria. Fonte: Fonseca, 1992.

A primeira unidade funcional é responsável pela regulação do tónus cortical e pela
função de vigilância, ou seja, recebe e emite impulsos para a periferia. Não possui a
função de realização

de planos ou programas de comportamento e está localizada na medula, tronco cerebral,

cerebelo, estruturas subtalamicas e talamicas.

Figura 2 – A segunda unidade de Lúria. Fonte: Fonseca, 1992.

A segunda unidade é fundamental para obter, captar, processar e armazenar

informações vindas do mundo exterior. Tem a função de projectar e associar
informações e preparar os programas. As regiões específicas dessa unidade são as
posteriores e as laterais dos hemisférios cerebrais, correspondendo, portanto, as regiões
occipitais, temporal superior e pós - central parietal, sendo que nessas regiões estão
projectadas as recepções dos órgãos sensoriais (visão, audição e tacto) e dos
movimentos (sentido cinestésico).
 Figura 3 – A terceira unidade de Lúria. Fonte: Fonseca, 1992.

A terceira unidade é fundamental para programar, regular e verificar a actividade

mental, organizando as formas mais complexas de actividades, por isso é a última
estrutura que se desenvolve, em termos filogenéticos e ontogenéticos. Encontra-se
localizada nas regiões anteriores do córtex, exactamente à frente do sulco central e da
região frontal.

As três unidades trabalham em conjunto, dependendo uma da outra, sendo que, uma
sem as outras não funciona correctamente. Elas trabalham com uma inter-relação
dinâmica.

Fonseca (1992) explica que a primeira unidade entra em acção no desenvolvimento

intra-uterino, desempenhando um grande papel durante o parto e nos primeiros
processos de maturação motora; a segunda, actua no desenvolvimento extra-uterino,
com a função de estabelecer relações entre o organismo e o meio; a terceira, depende
das duas primeiras, estabelecendo acções cada vez mais conscientes.
2.2 - Enquadramento da Bateria Psicomotora
Relacionado a esta gama de informações sobre as unidades funcionais psiconeurológicas definidas
por Lúria, vão ser analisados os processos psicomotores das crianças, com base na Bateria
Psicomotora (BPM) de Vítor da Fonseca, composta por sete fatores, correspondentes às três
unidades de Lúria (1977 apud FONSECA, 1995).

Tabela 1 – Organização psicomotora de acordo com o modelo psiconeurológico de Lúria.

Modelo de Liiria Fatores Psicomotores da BPM

1° bloco Tonicidade (T)
Equilibrafao (E)
2° bloco Lateralizafao (L)
No?ao do Corpo (NC)
Estrutura^ao Espafo-Temporal (EET)
3° bloco Praxia Global (PG)
PraxiaFina(PF)

Fonte: FONSECA, 1995, p.353.

Tonicidade

    A tonicidade, que indica o tono muscular, tem um papel fundamental no desenvolvimento
motor, é ela que garante as atitudes, a postura, as mímicas, as emoções, de onde emergem todas as
atividades motoras humanas .

Equilíbrio

    O equilíbrio reúne um conjunto de aptidões estáticas (sem movimento) e dinâmicas (com
movimento), abrangendo o controle postural e o desenvolvimento das aquisições de locomoção. O
equilíbrio estático caracteriza-se pelo tipo de equilíbrio conseguido em determinada posição, ou de
apresentar a capacidade de manter certa postura sobre uma base. O equilíbrio dinâmico é aquele
conseguido com o corpo em movimento, determinando sucessivas alterações da base de
sustentação.

Lateralidade

    A lateralidade traduz-se pelo estabelecimento da dominância lateral da mão, olho e pé, do
mesmo lado do corpo.

    A lateralidade corporal se refere ao espaço interno do indivíduo, capacitando-o a utilizar um

lado do corpo com maior desembaraço.

    O que geralmente acontece é a confusão da lateralidade com a noção de direita e esquerda, que
esta envolvida com o esquema corporal. A criança pode ter a lateralidade adquirida, mas não saber
qual é o seu lado direito e esquerdo, ou vice-versa. No entanto, todos os fatores estão intimamente
ligados, e quando a lateralidade não está bem definida, é comum ocorrerem problemas na
orientação espacial, dificuldade na discriminação e na diferenciação entre os lados do corpo e
incapacidade de seguir a direção gráfica.

    A lateralidade manual surge no fim do primeiro ano de vida, mas só se estabelece fisicamente
por volta dos 4-5 anos.

Noção Corporal

    A formação do "eu", isto é, da personalidade, compreende o desenvolvimento da noção ou

esquema corporal, através do qual a criança toma consciência de seu corpo e das possibilidades de
expressar-se por seu intermédio.

    Ajuriaguerra citado por Fonseca(1995), relata que a evolução da criança é sinônimo de

conscientização e conhecimento cada vez mais profundo do seu corpo, e através dele que esta
elabora todas as experiências vitais e organiza toda a sua personalidade.

    A noção do corpo em psicomotricidade não avalia a sua forma ou as suas realizações motoras,
procura outra linha da análise que se centra mais no estudo da sua representação psicológica e
lingüística e nas suas relações inseparáveis com o potencial de alfabetização.

    Este fator resume dialeticamente a totalidade do potencial de aprendizagem, não só por

envolver um processo perceptivo polissensorial complexo, como também por integrar e reter a
síntese das atitudes afetivas vividas e experimentadas.
Estruturação espaço-temporal

    A estruturação espácio-temporal decorre como organização funcional da lateralidade e da noção

corporal, uma vez que é necessário desenvolver a conscientização espacial interna do corpo antes
de projetar o referencial somatognósico no espaço exterior (Fonseca, 1995).

    Este fator emerge da motricidade, da relação com os objetivos localizados no espaço, da

posição relativa que ocupa o corpo, enfim das múltiplas relações integradas da tonicidade, do
equilíbrio, da lateralidade e do esquema corporal.

    A estruturação espacial leva a tomada de consciência pela criança, da situação de seu próprio
corpo em um determinado meio ambiente, permitindo-lhe conscientizar-se do lugar e da
orientação no espaço que pode ter em relação às pessoas e coisas.

Praxia Global

    Praxia tem por definição a capacidade de realizar a movimentação voluntária pré-estabelecida

com forma de alcança um objetivo. A praxia global esta relacionada com a realização e a
automação dos movimentos globais complexos, que se desenrolam num determinado tempo e que
exigem a atividade conjunta de vários grupos musculares.

Praxia Fina

    A praxia fina compreende todas as tarefas motoras finas, onde associa a função de coordenação
dos movimentos dos olhos durante a fixação da atenção, e durante a fixação da atenção e
manipulação de objetos que exigem controle visual, além de abranger as funções de programação,
regulação e verificação das atividades preensivas e manipulativas mais finas e complexas.

    Crianças que têm transtornos na coordenação dinâmica manual geralmente têm problemas
visomotores, apresentando inúmeras dificuldades de desenhar, recortar, escrever, ou seja, em
todos os movimentos que exijam precisão na coordenação olho/mão.

As tarefas que compõe a BPM são divididas em 7 fatores psicomotores (Tonicidade, Equilibração,
Lateralidade, Noção do Corpo, Estruturação Espaço Temporal, Praxia Global e Praxia Fina),
sendo estes subdivididos em 24 subfatores (Extensibilidade, Paratonia, Diadocosinesia, Sincinesia,
Imobilidade, Equilíbrio Estático, Equilíbrio Dinâmico, Lateralidade, Sentido Cinestésico,
Reconhecimento Direita-Esquerda, Auto-Imagem, Imitação de Gestos, Desenho do Corpo,
Organização, Estrutura Rítmica, Estrutura Dinâmica, Representação Topográfica, Coordenação
Óculo-Manual, Coordenação Óculo-Pedal, Dismetria, Dissociação, Coordenação Dinâmica
Manual, Tamborilar, e Velocidade-Precisão), que darão oportunidade suficiente para identificar o
grau de maturidade psicomotora da criança e detectar sinais desviantes, que podem ajudar a
compreender as discrepâncias evolutivas de muitas crianças em situações escolares.

Fator Tonicidade

O primeiro fator, tonicidade, destaca-se quando se fala em motricidade, porque é o responsável

pelo estado de tensão permanente do músculo, de maneira que é impossível separar a motricidade
da tonicidade, como não é possível separar a postura e a atitude de movimento voluntário, pois
toda motricidade parte de uma tonicidade, preparando-a, apoiando-a, inibindo-a e regulando-a.

Herren e Herren (1986 apud OLIVEIRA 2000), relatam que o tônus muscular está presente em
todas as funções motrizes do organismo, como o equilíbrio, a coordenação e o movimento, e todo
o movimento está relacionado com o tônus.

O músculo, mesmo em repouso, apresenta um estado de relativa tensão, sendo chamado de tono
ou tônus muscular. “O tônus muscular é o alicerce das atividades práticas.” (JEAN LE BOULCH,
1984:55).

Fisiologia e Alterações do Tônus Muscular

Acredita-se que esse estado de tensão permanente dos músculos esqueléticos resultam de impulsos
provenientes da medula espinhal, uma vez que são controlados em parte por estímulos
transmitidos mediante o encéfalo para os neurônios motores anteriores e, em parte, por impulsos,
que se originam nos fusos musculares localizados no interior do próprio músculo (GANONG,
1972).

Os fusos musculares são receptores sensoriais, e estão disseminados por todo o músculo
auxiliando na contração muscular. Os fusos transmitem impulsos através das raízes posteriores
(medula espinhal) de forma contínua, excitando os neurônios motores anteriores e fornecendo
assim estímulos nervosos necessários para manter o tônus muscular (GUYTON; HALL, 1996).

O tônus muscular pode estar alterado, devido à lesão do Sistema Nervoso Central (SNC) e Sistema
Nervoso Periférico (SNP), ou devido a Distúrbios Psicomotores (paratonias).

Quando ocorre uma lesão, pura e simples, das raízes posteriores impedindo a passagem de
impulsos do fuso muscular, esta faz com que ocorra uma reducao do tônus muscular, levando-o a
urn nível tão baixo que o músculo torna-se flácido ou hipotônico.
As hipotonias podem ser de causa periférica ou central. As periféricas são decorrentes de uma
interrupcao do arco reflexo espinhal, e as centrais, de distúrbios funcionais do sistema vestíbulo-
cerebelar, que podem vir acompanhados por hipotonia homolateral, causada por uma insuficiência
dos influxos facilitadores vestibulo-espinais.

Na musculatura hipertônica ou espástica a resistência a distensão é elevada, com maior

concentracao de partículas osmóticas ativas que no plasma normal. As hipertonias são causadas
por lesões piramidais levando a quadros de plegias.

No caso de uma paratonia, como sugere Guilmain (1955 apud PICQ e VAYER 1988), pode não se
tratar de uma anomalia do tônus muscular fisiológico, e sim de uma incapacidade de inibicao
voluntária mais ou menos acentuada.

A paratonia é urn distúrbio do desenvolvimento dos sistemas do arcabouço motor, uma maturacao
tardia, urn retardo global do desenvolvimento motor, Ajuriaguerra (s/d). Situacoes de debilidade
ou inadaptação nem sempre apresentam paratonia, por exemplo, nas crianças portadoras de
Síndrome de Down.

É importante ressaltar que os distúrbios observados entram numa síndrome neurológica, ou são de
origem psíquica, de modo que são extremamente variáveis, difíceis de detectar, além de estarem
diretamente ligados ao comportamento da criança (PICQ e VAYER, 1988).

Fator Equilibra?ao

A equilibracao, como segundo fator da BPM, pertencente à primeira unidade de Lúria, e é vista
como uma condicao básica da organizacao psicomotora, responsável por

ajustes posturais antigravídicos, dando suporte as respostas motoras e ao controle postural, ou seja,
estabelecendo auto-controle nas posturas estáticas e no desenvolvimento da locomocao
(dinâmica).

“O equilíbrio é à base de toda a coordenacao dinâmica global. É a nocao de distribuicao do peso

em relação a urn espa90 e a urn tempo, e em relacao ao eixo de gravidade.” (BUENO, 1988: 55).

O equilíbrio resulta de processo ativo neuroesquelético, levantando o corpo, a cabe9a e projetando

a face para frente. Isso deve-se a contracao tônica dos músculos extensores antigravitacionais
como os das extremidades inferiores, dorsos lombares e cervicais e levantadores da mandíbula.
Essa contração é promovida pela ação do complexo vestibular, que é excitado pelas aferências
provenientes do córtex visual, dos fusos musculares cervicais e especialmente do labirinto ou
aparelho vestibular da orelha interna. Nessa contracao deve-se acrescentar as fibras provenientes
do cerebelo (lobo flóculo nodular e parte do verme), que regulam e coordenam o tônus e o
equilíbrio com outras funções motoras (DOUGLAS, 1999).

O sistema vestibular tern grande participacao no equilíbrio, estando associado às terminacoes

aferentes secundárias dos fusos neuro-musculares, participando da coordenacao de contracoes
tônicas dos grupos musculares.

As alterações do equilíbrio podem ser periféricas ou centrais, perturbando os agentes, que captam
as variacoes da posicao do corpo, ou o núcleo (vestibular), que regula o equilíbrio, causando
vertigens, zumbidos no ouvido, fenômenos neuro-vegetativos associados (náuseas, vômitos,
sudorese fria e mudan?as de pressão arterial), estes últimos decorrentes da interven?ao do núcleo
vestibular na regulacao das fun?oes assimiladas (DOUGLAS, 1999).

É importante ressaltar que a criança com insegurança gravitacional não gera urn equilíbrio
apropriado, isto muitas vezes ocorre devido a uma instabilidade emocional, levando à falta de
atencao e conseqüentemente a urn controle postural imperfeito.

Fator Lateraliza?ao

A lateralizacao, terceiro fator da BPM, é pertencente a segunda unidade de Lúria. De acordo com
Benton (1979 apud FONSECA 1995), a definicao de lateralização é uma forma muito complexa
reunindo vários níveis de identificacao de partes do corpo (homolateral, contralateral,
identifica9ão de partes do corpo no outro e em si mesmo). Ayres

(1977 apud FONSECA 1995), apresenta uma lateralização mais simples, associada a integração
bilateral (sensorial, motora, perceptiva, conceitual, simbólica, social).

No entanto, a lateralização é a propensão que o ser humano possui para utilizar, preferencialmente,
mais um lado do corpo que o outro, ela divide-se em três níveis: mão, olho e pé. Isto significa que
existe um predomínio motor, ou melhor, uma dominância de um dos lados, sendo assim, o lado
dominante apresenta mais força muscular, precisão e rapidez, iniciando e executando as ações,
salientando-se que o outro membro também auxilia nestas ações. Existem várias explicações para
o predomínio motor de um hemicorpo, pode-se citar entre elas dominância cerebral, genética e
hereditariedade e a socialização (OLIVEIRA, 2000).

Os estudos de Broca (apud Oliveira, 2000), referem a existência de uma dominância em um dos
lados no cérebro, nela o destro encontra dominância no córtex cerebral esquerdo e o canhoto no
direito, controlando e coordenando as atividades do lado esquerdo.
A lateralização relacionada a genética e a hereditariedade ainda é uma teoria que provoca muitas
controvérsias. Isso pode ser observado nos estudos de Zazzo (1960), apud Negrini (1986), que
com a intenção de verificar a fidedignidade da influência genética na lateralidade corporal estudou
gêmeos homozigóticos (mesma composição genética), e encontrou neles lateralidade diferente, no
princípio achou-se que os dois indivíduos de igual composição genética deveriam possuir a mesma
lateralização. Assim, Defontaine (1981), apud Negrini (1986), afirma que os fatores hereditários
conduzem a interpretações incertas, não que este fator deva ser rejeitado, mas também não pode
ser considerado como desempenhando um único papel.

Zangwill (1975 apud FONSECA 1955), ressalta que a lateralidade basicamente inata é governada
por fatores genéticos, embora a treinabilidade e os fatores sociais possam influenciar no decorrer
do desenvolvimento.

Em uma visão histórica, pode-se citar os estudos de Wright e Sarasin (apud Defontaine, 1980),
estudando os utensílios utilizados pelo homem da idade da pedra, observaram que estes não se
prestaram a uma preferência manual particular, e que havia um igual número de destros e
canhotos. Foi na idade do bronze que começou a surgir uma preferência pelo lado direito, isto é
explicado, pois os camponeses tiveram que se adaptar as ferramentas, e elas não eram mais feitas
por eles, mas por pessoas específicas.

Dentre essas explicações não se sabe realmente qual é a melhor, porém, todas têm seus
fundamentos fisiológicos. O que interessa na verdade é observar se a criança

apresenta uma igualdade em relação a sua lateralidade, ou seja, se tem o predomínio motor em um
hemicorpo, esse pode ser observado na força e na precisão dos movimentos.

A lateralidade, por sua vez, é classificada em destro (direita), sinistro (esquerda-canhoto),

homogênea (dominância destra ou sinistra no nível de todas as observações, ou seja, de membros
superiores e inferiores, de olhos e ouvidos), ambidestra (é tão hábil do lado direito quanto do
esquerdo), definida cruzada (destra de mão, sinistra de pé, olho e ouvido, ou vice-versa) e
indefinida (quando apresenta qualquer falta de definição em qualquer um dos segmentos)
(BUENO, 1998).

Referente a classificação da lateralidade, especificamente, sinistro (canhoto) e ambidestro

encontram algumas dificuldades nas atividades motoras diárias. O fato da distribuição humana ser
em maior proporção de destros pode ser explicada em alguns itens citados nos estudos de
Guillarme e Holle (apud OLIVEIRA, 2000), os quais ressaltam que o ambiente onde a maioria
vive foi feito pelo e para o destro, desde objetos simples como tesoura, régua, cartas de baralho,
algumas espécies de carteira em sala de aula, e até a nossa escrita, é realizada da esquerda para
direita e de cima para baixo favorecendo o destro.

O canhoto apresenta duas espécies de dificuldades: as motrizes, pois os movimentos centrípetos da

mão são mais fácies de realizar do que os centrífugos e visuais, à medida que escreve vai
escondendo com sua mão o que acabou de realizar. Além disso, se usar a caneta-tinteiro ele acaba
borrando tudo, a medida que escreve (DEFONTAINE apud OLIVEIRA, 2000: 69).

Na realidade, o canhoto tem as mesmas possibilidades que o destro, bastando para isto
programação, organização e orientação durante a escrita, realizando corretamente todas as suas
atividades, ele pode ser tão rápido e executar as mesmas tarefas de um destro com precisão.
Alguns autores Brandão, Christiaens, Bize e Maurim (apud OLIVEIRA, 2000), defendem essa
afirmação, no entanto, Stambak e Monod (apud OLIVEIRA, 2000), dizem que embora o canhoto
tenha as mesmas possibilidades, é mais lento e menos preciso, só no desenho livre a eficiência
motora é equivalente para os dois.

A ambidestra é outro fator de destaque, porque por um lado apresenta vantagens como na dança e
na educação física, e por outro pode ser prejudicial.

Para que uma criança se torne hábil, capaz de executar com velocidade todas as suas atividades, é
necessário uma especialização entre a mão

direita e a esquerda, isto é, que ela tenha desenvolvido definitivamente a sua lateralidade, caso
contrário a criança apresentará diminuicao de habilidade e velocidade manuais, havendo a
presença de sincinesias, uma disfuncao no desenvolvimento das funcoes intelectivas, no
ajustamento emocional e afetivo, levando a um atraso inicial da linguagem e da escrita
(BRANDÃO, 1984: 417).

O desenvolvimento da lateralidade manual ocorre primeiro, depois vêm a pedal e a ocular.

Segundo Fonseca (1995), a lateralizacao manual surge no fim do primeiro ano, mas só se
estabelece fisicamente por volta dos 4 ou 5 anos. Staes e Meur (1991), relatam que o conceito de
estabilidade de direita e esquerda só é possível aos 5 ou 6 anos e a reversibilidade (possibilidade
de reconhecer a mão direita e a esquerda de uma pessoa à sua frente) não pode ser abordada antes
dos 6 anos ou 6anos e meio.

De um modo geral a lateralização é importante na evolucao da criança porque auxilia na formacao

de uma auto-imagem e na estruturacao dentro do meio ambiente.

Fator No?ao do Corpo

A expressão esquema corporal nasceu em 1911 com o neurologista Henry Head, tendo um cunho
essencialmente neurológico. Segundo Henry (apud OLIVEIRA, 2000), o córtex cerebral recebe
informacoes das vísceras, das sensacoes e percepcoes táteis, térmicas, visuais, auditivas e de
imagens motrizes, o que facilitaria a obtenção de uma nocao, um modelo e um esquema de seu
corpo e de suas posturas. Afirma ainda, que o esquema corporal armazena não só as impressões
presentes como também as passadas.

Porém, nem sempre as informacoes do corpo passam em nível cortical parietal, algumas são
processadas automaticamente pelo tronco cerebral, como as sensações táteis da roupa, da pressão
atmosférica, do móvel em que se está sentado. A maioria dessas informacoes passam
despercebidas. Para atingir níveis de integracao elevados torna-se necessária uma atencao mais
localizada, voluntária, e é esse o objetivo da pesquisa nas tarefas da BPM.

Os estudos de Morais (1986) e de Santos (1987 apud OLIVEIRA 2000), explicam, de maneira
esclarecedora, os conceitos de imagem, esquema corporal, mostrando que a imagem corporal é a
impressão de si mesmo, subjetivamente, baseando-se em percepcoes internas e externas (exemplo:
altura, peso, força muscular). O conceito de corpo envolve um conhecimento intelectual e
consciente do corpo, e também das funcoes de seus órgãos.

O esquema corporal, portanto, faz com que a criança sinta-se bem à medida que seu corpo lhe
obedece, dando-lhe a sensação de dominância e confiança.

A noção do corpo dá ao ser humano a capacidade de reconhecer-se como um objeto no seu próprio
campo perceptivo, de onde resulta a sua auto-confiança, auto-estima e auto-controle.

Todo ser tem seu mundo construído com base em suas próprias experiências corporais em palestra
proferida no I Congresso Brasileiro de Psicomotricidade, afirmou-se que: “Toda relação corporal
implica uma relação psicológica, visto que o movimento não é um processo isolado e está em
estreita relação com a conduta e personalidade” (MARIZOTO apud OLIVEIRA, 2000). Sendo
assim, o corpo é uma forma de expressão da individualidade, e deve ser entendido não somente
como algo biológico e orgânico, possibilitando visão, audição, movimento, mas também como um
lugar que permite expressar emoções e estados interiores.

Vayer (1985), afirma que todas as experiências das crianças (o prazer e a dor, o sucesso ou o
fracasso) são sempre vividos corporalmente. Acrescentando-se valores sociais que o meio dá ao
corpo, estes terminam por serem investidos de significações, de sentimentos e de valores muito
particulares e absolutamente pessoais.
De acordo com Le Boulch (1984 apud OLIVEIRA 2000), o desenvolvimento do esquema corporal
e dividido em três etapas.

Corpo Vivido (até 3 anos de idade)

O corpo vivido é a primeira etapa do desenvolvimento corporal, trata-se da fase da inteligência

sensório-motora. À medida que a criança cresce o sistema nervoso amadurece, e pouco a pouco
vai ampliando suas experiências até conseguir se diferenciar do seu ambiente, assim, um bebê
sente o meio como fazendo parte dele, não tendo consciência do eu e se confunde com o meio em
que vive (LE BOULCH, 1984).

A criança passa, inicialmente, pela fase da vivência corporal. Ela corre, brinca, trabalha seu corpo,
passa pelo que se chama, de atividade espontânea para uma atividade integrada. De Meur afirma
“que ela passa pela fase de conhecimento das partes de seu corpo sentindo interiormente cada
segmento e vendo cada segmento dela em um espelho, em uma outra criança e em uma figura.”
(DE MEUR, 1984 apud OLIVEIRA, 2000:13).

Essa etapa, portanto, é dominada pela experiência vivida pela criança, pela exploração do meio,
por sua atividade investigadora e incessante. Ela precisa adquirir sua

próprias experiências e não se guiar pelas do adulto, pois é pela prática pessoal, pela sua
exploracao que se ajusta, domina, descobre e compreende o meio. Ela adquiri também uma
verdadeira memória do corpo, e esta, por sua vez, é responsável pela eficácias dos ajustamentos
posteriores.

No final dessa fase pode-se falar em imagem do corpo, pois o eu se torna unificado e
individualizado.

Corpo Percebido ou Descoberto (3 a 7 anos)

Essa etapa é referente a organização do esquema corporal, e deve-se à maturacao da fungao de

interiorizagdo, auxiliando a criança a desenvolver uma percepção centrada em seu próprio corpo.
Segundo Le Boulch (1984), é a funcao de interiorizacao, como a possibilidade de deslocar sua
atencao do meio ambiente para seu próprio corpo a fun de levar à tomada de consciência.

A criança percebe as tomadas de posicoes e associa seu corpo aos objetos da vida quotidiana.
Passa a ver seu corpo como urn ponto de referênda para situar-se e situar os objetos em seu espaço
e tempo. Este é o primeiro passo para que ela possa, mais tarde, chegar a estruturacao espaço-
temporal, e neste momenta ser capaz de assimilar conceitos como embaixo, acima, direita,
esquerda, adquirindo também a nocao de tempo como duracao de intervalos, ordem e sucessão, ou
seja, o que vem antes, depois, primeiro, último.

Corpo Representado (7 a 12 anos)

É a fase da estruturacao do esquema corporal. Até esta fase, pode-se dizer que a criança já
adquiriu nocao do todo e das partes de seu corpo, já conhece as posicoes e consegue movimentar-
se corretamente no meio ambiente com urn controle e urn domínio corporal maior, apesar da
criança só dispor de uma imagem mental do corpo em movimento a partir dos 10 a 12 anos. A
criança de 12 anos dispõe de uma imagem do corpo, tornando-a capaz de organizar e de combinar
as diversas orientacoes (LE BOULCH, 1984).

Isso tudo significa que os pontos de referênda não estão mais centrados no próprio corpo, mas são
exteriores ao sujeito, podendo ele mesmo criar pontos de referênda para orientá-lo.

Fator Estrutura?ao Espa?o-Temporal

Esse fator é uma consequencia do fator anterior, visto que para uma criança perceber a posição dos
objetos no espaço, ela precisa, inicialmente, ter uma boa imagem corporal, para poder usar seu
corpo como ponto de referênda. A criança apresentará uma boa organizacao quando tiver domínio
de seu corpo no espaço, este domínio é adquirido com movimentacao corporal e exploração
motora. Ao pegar urn objeto é necessário manuseá-lo, jogá-lo, agarrá-lo, lanca-lo para frente, para
trás, para dentro e para fora de urn determinado lugar (OLIVEIRA, 2000).

Contudo, toda informacao relacionada com o espaço tern que ser interpretada através do corpo.
Pelo corpo (nocao do corpo) pode-se estimar a quantidade de movimentos necessários para
explorar o espaço e os objetos nele contido. É através da translacao do movimento no espaço que
se obtém o conhecimento da distância que estão localizados os objetos ou percorrida no espaço.
Segundo Fonseca (1995), transformamos o conhecimento do corpo em conhecimento do espaço,
primeiro intuitivamente, depois lógica e conceitualmente.

Relacionado ao espaço não se pode deixar de enfatizar a nocao do tempo.

O tempo é a coordenação dos movimentos; quer se trate dos deslocamentos físicos ou movimentos
no espaço, quer se trate destes movimentos internos que são as acoes simplesmente esboçadas,
antecipadas ou reconstituídas pela memória mas cujo desfecho e objetivo final é também espacial
(PIAGET apud OLIVEIRA, 2000: 85).
Negrini (1986), ressalta que a orientacao espacial ou a direcionalidade, vai se estabelecendo em
funcao dos estímulos extereoceptivos, isto é, aqueles vindos do meio no qual a criança está
inserida, diferenciando-se da lateralizacao, visto que, os estímulos são internos, nascem do corpo,
sendo, portanto, proprioceptivos.

Fator Praxia Global

De acordo com o Mapa de Brodman a praxia global corresponde as áreas 4 (zona motora), 6 e 8
(zonas pré-motoras). Mas como a praxia global está mais ligada às tarefas motoras seqüenciais
globais, a área 6 é predominante, segundo Lúria (apud FONSECA, 1995), ela tern como missão a
realizacao e a automacao de movimentos globais

complexos, que se desenrolam num certo período de tempo, exigindo a atividade conjunta de
vários grupos musculares.

Sendo assim, a coordenação global e a experimentação levam a criança a adquirir a dissociacao de

movimentos. Dando-lhe condicoes de realizar múltiplos movimentos ao mesmo tempo, cada
membro realizando urn movimento diferente, havendo uma conservacao da unidade do gesto.
Quando uma pessoa toca piano, por exemplo, a mão direita executa a melodia, a esquerda o
acompanha, e o pé direito a sustentação, são três movimentos diferentes trabalhando juntos para
conseguir uma mesma tarefa (OLIVEIRA, 2000).

A praxia global dá indicações sobre a organizacao práxica da criança nas suas atividades motoras.
Através da observacao da qualidade de execucao de urn ato motor e das diferentes formas de
realizacao, pode-se captar sinais sobre a organizacao psicomotora, e ao mesmo tempo perspectivar
suas repercussões no desenvolvimento motor afetivo e intelectual, Fonseca (1976 e 1977 apud
FONSECA, 1995.

A praxia, segundo Ayres (1982 apud FONSECA, 1995), é a capacidade para planificar ou levar a
efeito uma atividade pouco habitual, e implica na realizacao de uma sequencia de ações para
atingir urn fim ou urn resultado. Partindo desse princípio Wallon (1928 apud FONSECA, 1995),
diz ser a praxia global algo que se vê, por exemplo, durante urn movimento pobre, observa-se uma
dismetria, discrônia exagerada e mal inibida, e isto é devido a uma desorganizacao cerebral. A
disfuncao sensorial implica na descoordenacao de vários centros que participam da planificacao
motora, e ao dar urn déficit na planificacao motora a dispraxia emerge da imperfeigao dos
movimentos.
O objetivo da praxia global no trabalho de Fonseca, quando utilizou a Bateria Psicomotora (1995),
não é só avaliar o rendimento motor, mas também a qualidade da integracao sensorial e
psicomotora, evidenciando a integridade do cérebro, desde o tronco cerebral aos hemisférios
cerebrais. O cérebro diz aos músculos o que fazer, mas as sensacoes vem do músculo e do corpo
(proprioceptiva), permitindo ao cérebro executar o que transmitiu.

Fator Praxia Fina

A praxia fina é urn dos fatores mais importante na aprendizagem escolar da criança, sendo a mão
urn órgão de apropriacao e de relacao com o exterior, dando possibilidade da criança reconhecer,
sentir os objetos e o corpo por meio da palpacao e
discriminação tátil. Auxiliando-a também no apanhar, segurar, bater, riscar, captar,
lançar puxar, empurrar (FONSECA, 1995)

Brandão (1984), analisa a mão como um dos instrumentos mais úteis para a descoberta
do mundo, afirmando que ela é um instrumento de ação a serviço da inteligência.

A zona do córtex que controla os movimentos da mão é, comparativamente, enorme em

relação às outras partes do corpo, destacando também a zona de correspondência do
polegar, sendo bem maior que a dos demais dedos. Estes fatos evidenciam a
importância dos movimentos das mãos nas atividades voluntárias (BRANDÃO, 1984).

Dentro da coordenação motora fina é importante ressaltar também o controle ocular, ou

seja, a visão acompanhando os gestos das mãos. Esse acompanhamento da visão
auxiliará a criança durante as atividades de velocidade-precisão e coordenação dinâmica
manual (OLIVEIRA, 2000).

A íntima relação que a praxia fina tem com a percepção visual é de grande importância
para o desenvolvimento psicomotor e para o desenvolvimento da aprendizagem,
nomeadamente da leitura, da escrita e do cálculo (FONSECA, 1984).

Portanto, mediante o conhecimento dos fatores psicomotores, descreve-se brevemente o

que a literatura trás sobre o desenvolvimento psicomotor (motor e intelectual) de
crianças em idade escolar.
 Um Estudo de Caso

3- Estudo de Caso
3.1- Caracterização da Criança

A I. S. é uma criança de etnia cigana com sete anos e 6 meses. Os seus progenitores são
primos direitos, havendo problemas comprovados de consanguinidade, facto que levou
á realização do Cariótipo de duas das menores (aguardando-se os resultados).

A gravidez da I. S. não foi desejada mas aceite de inicio, contudo a mãe negligenciou a
gravidez desde o segundo trimestre. O parto decorreu normalmente como podemos
verificar na ficha de anamnese (anexo...).

Aos cinco anos de idade a I. S. foi internada devido a cefaleias recorrentes tendo sido
detectado períodos de ausência que poderiam sugerir situações de amnésia, contudo não
houve continuação do acompanhamento médico para diagnóstico conclusivo.

A I. S. habita com os pais, duas irmãs e um irmão mais novo, num apartamento muito
pequeno tendo em conta o número do agregado familiar, facto que leva a que a I. S.
partilhe o quarto com as duas irmãs, não tendo um espaço próprio.

Uma das irmãs tem diagnóstico de Esclerodermia, a outra tem um atraso global de
desenvolvimento, estando comprometido a sua progressão escolar. O irmão com apenas
três anos já revela grave atraso na aquisição da linguagem, bem como de outras
competências básicas.

A I. S. Já foi avaliada com referencia à CIF ( anexo...), em conjunto com a professora

titular e a médica do desenvolvimento revelando dificuldades graves em várias áreas.

A aplicação da BPM realizou-se no período da actividade de enriquecimento curricular

de Estudo Acompanhado, por ser considerado o momento mais propicio para
estabelecer a interacção com a I. S. sem interferir no bom funcionamento das
actividades lectivas.

A I. S. mostrou-se bastante receptiva às tarefas propostas.

 Um Estudo de Caso

3.2- Perfil Psicomotor

3.3- Áreas de Intervenção

- Tonicidade

- Equilibração

- Estrutura espacio temporal

- Praxia Global

- praxia fina
Um Estudo de Caso

4- Conclusão
 Um Estudo de Caso

5- Referências Bibliográficas

Referências Bibliográficas

Assis, A.K.T. (2003). Tradução de uma Obra de Gauss. Universidade Estadual de

Campinas. S. Paulo: Instituto de Física Gleb Wataghin

Biblioteca do Conhecimento Juvenil (2008). Rio de Mouro: Círculo de Leitores

 Um Estudo de Caso

Biblioteca do Jovem Explorador (2003). Rio de Mouro: Círculo de Leitores

DEB-ME (Departamento de Educação Básica - Ministério da Educação) (1997).

Orientações curriculares para a educação pré-escolar. Lisboa, DC: Autor.

Mata, P.; Bettencourt, C; Lino, M. J.; & Paiva, M. S. (2004). Cientistas de palmo e
meio. Uma brincadeira muito séria. Análise Psicológica, 1 (XXII), 169-174.

Martins, I. P. (2002). Educação em ciência e educação em ciências. Aveiro:

Universidade de Aveiro.

Carvalho, R. (1995). A física no dia-a-dia. Lisboa: Relógio d’água.

Carvalho, R. (2004). Cadernos de iniciação científica. Lisboa: Relógio d’água.

Enciclopédia Básica do Estudante (2005). Rio de Mouro: Círculo de Leitores

Enciclopédia Ilustrada DeAgostini (2002). Sintra: Marus Editores, Lda

Hewitt, Paul G. (2002). Física Conceptual. S. Paulo: Bookman (9ª ed.)

Miranda, J.M.A, Introdução ao Geomagnetismo. Centro de Geofísica da Universidade

de Lisboa. Licenciatura em Ciências Geofísicas

Ortiz, Adolfo (s.d).Grande Enciclopédia das Ciências Fisica. Amadora: Ediclube

Philips, Tony. Campo FickleMagnético da Terra. NASA: Internet Portal Science

Santos, Mauricio Silva (2005). Geogrfices uma colecção de coisas mais (ou menos)
importantes. Rio de Janeiro: e-papers
Um Estudo de Caso

5- Anexos
Um Estudo de Caso
 Um Estudo de Caso

Anexo I

FICHA DE ANAMNESE

1 - Dados de identificação

Nome: Ionara Lourenço Seabra

Nome pelo qual a criança é habitualmente tratada: Ionara

Data de nascimento 05 / 01 / 2003

Naturalidade Setúbal Nacionalidade Portuguesa

Morada: Rua Ema Grill nº 52 3º Esq

Código Postal 2910 - 059 Localidade: Setúbal

Telefone da residência: 968301847

Vive ao cuidado de: Pais

Mãe: Bertília Lourenço Ribeiro

Data de nascimento: 02-05-1972

Naturalidade: Lisboa Nacionalidade: Portuguesa

Estado civil: Casada Habilitações literárias: 5º Ano

 Um Estudo de Caso

Profissão: Desempregada

Tm 933346936

Pai: Luis Miguel Lourenço Seabra

Data de nascimento: 30/08/1973

Naturalidade: Setúbal Nacionalidade: Portuguesa

Estado civil: Casado Habilitações literárias: 8º Ano

Profissão:Vendedor Ambulante

Tm 968301847

1.2 – AGREGADO FAMILIAR

NOME PARENTESCO D.N. HABILITAÇÕES PROFISSÃO

Bertilia Ribeiro Mãe 02-05-72 5º Ano Desempregada

Luis Seabra Pai 30-08-73 8º Ano Desempregado

Ionara Seabra Irmã 05-01-03 1º Ano Estudante

Misael Seabra Irmão 05-06-07 - A cargo

Jessica Seabra Irmã 07-10-92 4º Ana Estudante

 Um Estudo de Caso

Observações : Os pais são primos direitos

2 – História Sócio-familiar

Tipo de habitação: Apartamento camarário

Nº de divisões da casa: 3

Qual a divisão em que a criança passa a maior parte do tempo: Sala

A criança dorme em quarto próprio ? Não Se não, com quem compartilha o quarto, e

quais os motivos ( falta de espaço, medo de dormir sozinha) ? Falta de espaço tendo em conta o
número de elementos do agregado familiar.

Relação da criança/pais: Próxima

Tempo dedicado à criança:

Mãe: Sempre disponível

Pai: Quando Solicitado

Outros: Irmãos

Relação criança / irmãos: Relação de cumplicidade, proximidade e entreajuda

 Um Estudo de Caso

2.1 – Antecedentes familiares

Doenças/deficientes Mãe Pai Outro parentesco

Diabetes

Alcoolismo

Tuberculose

Toxicodependência

Epilepsia

Asma Irmã - Anaisa

Alergias X
D.S.T.

D. Cardíacas

Def. Visual

Def. Auditiva

Def. Motora

Def. mental

Paralesia cerebral

Outros (doenças crónicas)- Esclerodermia Irmã mais velha

3 – Antecedentes pessoais:

3.1 – Período pré – natal

Gestações anteriores : 2

Gravidez:

Desejada 

Não desejada, mas aceite X

 Um Estudo de Caso

Não aceite 

Vigiada X

Sem intercorrências 

Com intercorrências X Quais ? ______________________

Duração da gravidez: 38 semanas

Observações : negligência desde o 2º Trimestre

3.2 Período Neo -Natal

Parto:

Local: Hospital S. Bernardo Setúbal

Parto assistido ? SIM Por: Obstetra de serviço Duração :10 a 12 Horas

Tipo de parto: Eutócito: ___X___ Distócito: ______________

Desenvolvimento do parto : Natural: __X____Provocado: _____Manobras

Obstétricas:___________________________________________________________

Complicações durante o parto: Anóxia : ______ Hipóxia: ___________ Placenta

 Um Estudo de Caso

Prévia: ___________Circular do cordão umbilical: ____________Outras:___________

Peso à nascença: 3,570 Kg Comprimento: 49,5 cm _Perímetro cefálico 34,5 cm

Índice de APGAR no 1º minuto: 9 5º minuto:10 10º minuto:______ Reanimação:__N____

Coloração da pele : _Normal________ Icterícia: _______ Incubadora:_____ Durante:

Sinais traumáticos: Não Quais?_____________________________________

Teve convulsões:Não

Observações:________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

3.3 Período Pós-Natal

Alimentação:

Materna X Biberão  Mista 

Introdução da papa 5 meses Introdução da sopa 4 meses

Introdução de alimentos sólidos: 10 meses Alimentos rejeitados :________________

Dificuldades:
 Um Estudo de Caso

Choro  Cólicas X Alergias 

Sucção  Deglutição  Outras  ____________

Dentição: Tardia

Observações: No momento já com várias cáries e necessidade urgente de tratamento

Sono:Actualmente

Calmo agitado  dif. em adormecer x acorda durante a noite 

Horas de deitar 00 H de levantar 08H n º de horas de sono diurno 0H

Adormece sozinha X tem algum hábito para adormecer ____________________

Usa chupeta  outras situações ______________________________________

Observações: Revela necessidade de um maior número de horas de sono,

comprometendo o seu estado de vigília a atenção no período escolar.

4 – Desenvolvimento global

4.1 – Psicomotor:

Com que idade a criança:

 Um Estudo de Caso

Sorrir: 3 m Controlar a cabeça ________virar-se _________segurar o objecto_________

Sentar-se com apoio 5m sem apoio 7m gatinhar ______pôr-se de pé com apoio 9m

Andar com apoio ______sem apoio 12m correr _____subir/descer escadas

Observações : Praxia Global comprometida

4.2 - Linguagem:

Primeiras vocalizações 6m imitar sons 8m

Primeiras palavras c/ significado 14 meses

Construir frases simples ____________________________________________________

Revela:

Discurso adequado à idade x articulação correcta das palavras  boa compreensão

Do material verbal  omissão/substituição/troca de fonemas X gaguez  voz rouca 

Outras situações :

Observações:
 Um Estudo de Caso

5 – Autonomia

Alimentação:

Come c/ colher e garfo e faca X não necessita de ajuda durante a refeição X

Alimentação diversificada X mantém-se à mesa durante a refeição X

Higiene:

Controle vesical diurno X Controle vesical nocturno X Controle anal X

Lava as mãos e a cara X escova os dentes X toma banho sozinho

Despir / vestir :

Despe-se sem ajuda X despe-se/veste-se sozinho (sem botões e fecho ) 

Distingue avesso / direito X distingue frente / atrás X

Despe-se/ veste-se sozinho ( incluindo botões e fecho ) Necessita de ajuda no que diz respeito
a botões e atacadores

6 – História clinica:
 Um Estudo de Caso

6.1 -Doenças:

Sarampo  varicela X tosse convulsa  papeira  enterites  viroses X

Convulsões  bronquite  asma  pneumonia  difteria  rubéola  meningite 

Hepatite  epilepsia  otites X amigdalite X diabetes  encefalite  def. visual 

Def. auditivo  def. mental  def. motor 

Internamentos X quantos? 1 Duração do internamento: 12H

Intervenções cirúrgicas  Quais ___________________

Outras situações Em Outubro 2008 internamento devido a cefaleias recorrentes tendo sido
detectado períodos de ausência que poderiam sugerir situações de amnésia, não houve
continuação do acompanhamento para diagnóstico conclusivo.

Observações:

6.2.

Médico de família Dra. Fátima Varela

Centro de saúde Vale do Cobro Telefone _____________________

Consultas de Especialidade X Quais _______________________________

Apoio terapêutico _Não

 Um Estudo de Caso

Apoio Educativo:  Sim X Não local ________________________________________

Dados recolhidos em conjunto com:

Educadora: Célia Conrado Enc. de Educação: Bertília Ribeiro

Anexo II
 Um Estudo de Caso

MODELO DE FUNCIONALIDADE – Checklist CIF (CIF-CJ – DGIDC)

Nome: Ionara Lourenço Seabra

Data de Nascimento: 05 / 01 / 2003 Idade: 7 anos e 5 meses

Funções do Corpo

Nota: Assinale com uma cruz (X), à frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado à situação, de
acordo com os seguintes qualificadores:
0 – Nenhuma deficiência; 1 – Deficiência ligeira; 2 – Deficiência moderada; 3 – Deficiência grave;
4 – Deficiência completa; 8 – Não especificada1; 9 – Não aplicável2
1
Deve ser utilizado sempre que não houver informação suficiente para especificar a gravidade da deficiência.
2
Este quantificador deve ser utilizado nas situações em que seja inadequado aplicar um código específico.

Quantificadores
Funções do Corpo
0 1 2 3 4 8 9
Capítulo 1 – Funções Mentais
(Funções Mentais Globais)
b110 Funções da consciência x
b114 Funções da orientação no espaço e no tempo x
b117 Funções intelectuais x
b122 Funções psicossociais globais x
b125 Funções intrapessoais x
b126 Funções do temperamento e da personalidade x
b134 Funções do sono x
(Funções Mentais Específicas)
b140 Funções da atenção x
b144 Funções da memória x
b147 Funções psicomotoras x
b152 Funções emocionais x
b156 Funções da percepção x
b163 Funções cognitivas básicas x
b164 Funções cognitivas de nível superior x
b167 Funções mentais da linguagem x
b172 Funções do cálculo x
Capítulo 2 – Funções sensoriais e dor
b210 Funções da visão x
b215 Funções dos anexos do olho x
b230 Funções auditivas x
b235 Funções vestibulares x
b250 Função gustativa x
b255 Função olfactiva x
b260 Função proprioceptiva x
b265 Função táctil x
b280 Sensação de dor x
Capítulo 3 – Funções da voz e da fala
b310 Funções da voz x
b320 Funções de articulação x
b330 Funções da fluência e do ritmo da fala x
Capítulo 4 – Funções do aparelho cardiovascular, dos sistemas hematológico e imunológico e do
aparelho respiratório
b410 Funções cardíacas x
 Um Estudo de Caso

b420 Funções da pressão arterial x

b429 Funções cardiovasculares, não especificadas x
b430 Funções do sistema hematológico x
b435 Funções do sistema imunológico x
b440 Funções da respiração x
Capítulo 5 – Funções do aparelho digestivo e dos sistemas metabólicos e endócrino
b515 Funções digestivas x
b525 Funções de defecação x
b530 Funções de manutenção do peso x
b555 Funções das glândulas endócrinas x
b560 Funções de manutenção do crescimento x
Capítulo 6 – Funções genito-urinárias e reprodutivas
b620 Funções miccionais x
Capítulo 7 – Funções neuromusculoesqueléticas e funções relacionadas com o movimento
b710 Funções relacionadas com a mobilidade das articulações x
b715 Estabilidade das funções das articulações x
b730 Funções relacionadas com a força muscular x
b735 Funções relacionadas com o tónus muscular x
b740 Funções relacionadas com a resistência muscular x
b750 Funções relacionadas com reflexos motores x
b755 Funções relacionadas com reacções motoras involuntárias x
b760 Funções relacionadas com o controlo do movim. voluntário x
b765 Funções relacionadas com o controlo do movim. Involuntário x
b770 Funções relacionadas com o padrão de marcha x
b780 Funções relacionadas com os músculos e funções do movim. x
Outras Funções do Corpo a considerar

Assinatura: ________________________________________________________

Data: _____ / _____ / _____

Actividade e Participação
 Um Estudo de Caso

Nota: Assinale com uma cruz (X), à frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado à situação, de
acordo com os seguintes qualificadores:
0 – Nenhuma dificuldade; 1 – Dificuldade ligeira; 2 – Dificuldade moderada; 3 – Dificuldade grave;
4 – Dificuldade completa; 8 – Não especificada1; 9 – Não aplicável2
1
Deve ser utilizado sempre que não houver informação suficiente para especificar a gravidade da dificuldade.
2
Este quantificador deve ser utilizado nas situações em que seja inadequado aplicar um código específico.

Quantificadores
Actividade e Participação
0 1 2 3 4 8 9
Capítulo 1 – Aprendizagem e aplicação de conhecimentos
d110 Observar x
d115 Ouvir x
d130 Imitar x
d131 Aprender através da interacção com os objectos x
d132 Adquirir informação x
d133 Adquirir linguagem x
d134 Desenvolvimento da linguagem x
d137 Adquirir conceitos x
d140 Aprender a ler x
d145 Aprender a escrever x
d150 Aprender a calcular x
d155 Adquirir competências x
d160 Concentrar a atenção x
d161 Dirigir a atenção x
d163 Pensar x
d166 Ler x
d170 Escrever x
d172 Calcular x
d175 Resolver problemas x
d177 Tomar decisões x
Capítulo 2 – Tarefas e exigências gerais
d210 Levar a cabo uma tarefa única x
d220 Levar a cabo tarefas múltiplas x
d230 Levar a cabo a rotina diária x
d250 Controlar o seu próprio comportamento x
Capítulo 3 – Comunicação
d310 Comunicar e receber mensagens orais x
d315 Comunicar e receber mensagens não verbais x
d325 Comunicar e receber mensagens escritas x
d330 Falar x
d331 Produções pré-linguísticas x
d332 Cantar x
d335 Produzir mensagens não verbais x
d340 Produzir mensagens na linguagem formal dos sinais x
d345 Escrever mensagens x
d350 Conversação x
d355 Discussão x
d360 Utilização de dispositivos e de técnicas de comunicação x
Capítulo 4 – Mobilidade
d410 Mudar as posições básicas do corpo x
d415 Manter a posição do corpo x
d420 Autotransferências x
d430 Levantar e transportar objectos x
d435 Mover objectos com os membros inferiores x
d440 Actividades de motricidade fina da mão x
d445 Utilização da mão e do braço x
d446 Utilização de movimentos finos do pé x
d450 Andar x
 Um Estudo de Caso

d455 Deslocar-se x
Capítulo 5 – Autocuidados
d510 Lavar-se x
d520 Cuidar de partes do corpo x
d530 Higiene pessoal relacionada com as excreções x
d540 Vestir-se x
d550 Comer x
d560 Beber x
d571 Cuidar da sua própria segurança x
Capítulo 6 – Vida doméstica
d620 Adquirir bens e serviços x
d630 Preparar refeições x
d640 Realizar o trabalho doméstico x
d650 Cuidar dos objectos domésticos x
Capítulo 7 – Interacções e relacionamentos interpessoais
d710 Interacções interpessoais básicas x
d720 Interacções interpessoais complexas x
d730 Relacionamento com estranhos x
d740 Relacionamento formal x
d750 Relacionamentos sociais informais x
Capítulo 8 – Áreas principais da vida
d815 Educação pré-escolar x
d816 Vida pré-escolar e actividades relacionadas x
d820 Educação escolar x
d825 Formação profissional x
d835 Vida escolar e actividades relacionadas x
d880 Envolvimento nas brincadeiras x
Capítulo 9 – Vida comunitária, social e cívica
d910 Vida comunitária x
d920 Recreação e lazer x
Outros aspectos da Actividade e Participação a considerar

Factores Ambientais

Nota: As diferentes categorias podem ser consideradas enquanto barreiras ou facilitadores.

Assinale, para cada categoria considerada, com (.) se a está a considerar como barreira ou com o sinal (+) se a
está a considerar como facilitador.Assinale com uma (X), à frente de cada categoria, o valor que considera mais
adequado à situação, de acordo com os seguintes qualificadores:
0 – Nenhum facilitador/barreira; 1 – Facilitador/barreira ligeiro; 2 – Facilitador/barreira moderado;
3 – Facilitador substancial/barreira grave; 4 – Facilitador/barreira completo; 8 – Não especificada;
9 – Não aplicável

Barreira ou Quantificadores
Factores Ambientais
Facilitador 0 1 2 3 4 8 9
Capítulo 1 – Produtos e Tecnologias
e110 Para consumo pessoal (alimentos, medicamentos) + x
e115 Para uso pessoal na vida diária + x
e120 Para facilitar a mobilidade e o transporte pessoal + x
e125 Para a comunicação - x
e130 Para a educação + x
e135 Para o trabalho x
e140 Para a cultura, a recreação e o desporto - x
e150 Arquitectura, construção e acabamentos de
+ x
prédios de utilização pública
 Um Estudo de Caso

e155 Arquitectura, construção e acabamentos de

- x
prédios para uso privado
Capítulo 2 – Ambiente Natural e Mudanças Ambientais feitas pelo Homem
e225 Clima - x
e240 Luz x
e250 Som x
Capítulo 3 – Apoio e Relacionamentos
e310 Família próxima + x
e320 Amigos + x
e325 Conhecidos, pares, colegas, vizinhos e membros
+ x
da comunidade
e330 Pessoas em posição de autoridade + x
e340 Prestadores de cuidados pessoais e assistentes
+ x
pessoais
e360 Outros profissionais + x
Capítulo 4 – Atitudes
e410 Atitudes individ. dos membros da família próxima - x
e420 Atitudes individuais dos amigos - x
e425 Atitudes individuais de conhecidos, pares,
- x
colegas e membros da comunidade
e440 Atitudes individuais de prestadores de cuidados
+ x
pessoais e assistentes pessoais
e450 Atitudes individuais de profissionais de saúde + x
e465 Normas, práticas e ideologias sociais + x
Capítulo 5 – Serviços, Sistemas e Políticas
e515 Relacionados com a arquitectura e a construção x
e540 Relacionados com os transportes x
e570 Relacionados com a segurança social x
e575 Relacionados com o apoio social geral x
e580 Relacionados com a saúde x
e590 Relacionados com o trabalho e o emprego x
e595 Relacionados com o sistema político x
Outros Factores Ambientais a considerar
e430 Pessoas em posição de autoridade x

Anexo III

Bateria Psicomotora (BPM)

(Vitor da Fonseca, 1975)
 Um Estudo de Caso

Nome: Ionara Lourenço Seabra

Sexo: F Data de Nascimento 05/01/2003 Idade 7 Anos 5 Meses
Escolaridade 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico
Observador Célia Conrado Data da Observação 09 de Junho de 2010
PERFIL
1º 4 3 2 1 Conclusões e Interpretações

Unidade Tonicidade X

Equilibração X

2ª Lateralização X

Unidade Noção de Corpo X

Estr.EspaçoTemporal X

3ª Praxia Global X

Unidade Praxia Fina X

Escala de Pontuação:
1 – Realização imperfeita, incompleta e descoordenada (fraco) – perfil apráxico
2 – Realização com dificuldades de controle (satisfatório) – perfil dispráxico
3 – Realização controlada e adequada (bom) – perfil eupráxico
4 – Realização perfeita, econômica, harmoniosa e controlada (excelente) – perfil
hiperpráxico.

Recomendações (Projeto terapêutico-pedagógico)

Aspecto somático ECTO

 Um Estudo de Caso

Desvios Posturais: Pequeno desvio postural no ombro direito

Controle Respiratório: Inspiração 4 3 2 1

Expiração 4 3 2 1
Apnéia 4 3 2 1
DURAÇÃO 50m
FATIGABILIDADE 4 3 2 1

TONICIDADE:

Hipotonicidade Eutónica Hipertonicidade

Extensibilidade:
Membros Inferiores 4 3 2 1
Membros Superiores 4 3 2 1
Passividade: 4 3 2 1
Paratonia:
Membros inferiores 4 3 2 1
Membros superiores 4 3 2 1
Diadococinesias:
Mão Direita 4 3 2 1
Mão Esquerda 4 3 2 1
Sincinesias:
Bucais (Axiais) 4 3 2 1
Contralaterais (de imitação) 4 3 2 1

EQUILIBRAÇÃO:
Imobilidade 4 3 2 1
Equilíbrio Estático
 Um Estudo de Caso

Apoio Retilíneo 4 3 2 1
Ponta dos pés 4 3 2 1
Apoio num pé D E 4 3 2 1
Equilíbrio Dinâmico
Marcha Controlada 4 3 2 1
Evolução no banco:
1) para frente 4 3 2 1
2) para trás 4 3 2 1
3) Lado direito 4 3 2 1
4) Lado esquerdo 4 3 2 1
Um só pé (E) 4 3 2 1
Um só pé (D) 4 3 2 1
Pés juntos para frente 4 3 2 1
Pés juntos para trás 4 3 2 1
“ com olhos fechados 4 3 2 1

LATERALIZAÇÃO: 4 3 2 1

D E
 Ocular
 Auditiva D E
 Manual D E
 Pedal D E
 Inata D E
 Adquirida
D E

NOÇÃO DE CORPO:
 Sentido Cinestésico 4 3 2 1
 Reconhecimento D e E 4 3 2 1
 Auto-imagem (face) 4 3 2 1
 Imitação de Gestos 4 3 2 1
 Desenho do corpo 4 3 2 1

ESTRUTURAÇÃO ESPACIO-TEMPORAL:
 Organização 4 3 2 1
 Estruturação Dinâmica 4 3 2 1
 Um Estudo de Caso

 Representação Topográfica 4 3 2 1
 Estruturação Rítmica 4 3 2 1

As estruturas rítmicas:

● • • ● • • ● • • ● • 4 3 2 1
● ● ● • ● ● • • • 4 3 2 1
● ● • • ● • • ● ● • • 4 3 2 1
● ● • • ● ● • • ● ● • 4 3 2 1
● • • ● • • • ● ● ● 4 3 2 1

PRAXIA GLOBAL:
Coordenação óculo-manual 4 3 2 1
Coordenação óculo-pedal 4 3 2 1
Dismetria 4 3 2 1

Dissociação:
Membros Superiores 4 3 2 1
Membros Inferiores 4 3 2 1
Agilidade 4 3 2 1

PRAXIA FINA:
Coordenação Dinâmica Manual 4 3 2 1
Tempo:______________

Tamborilar 4 3 2 1
Velocidade e precisão 4 3 2 1
 Número de pontos 17 4 3 2 1
 Um Estudo de Caso

 Número de cruzes 14 4 3 2 1

ANÁLISE DO PERFIL PSICOMOTOR:

Anexo IV

Estratégias de Intervenção

BLOCOS DE ENCAIXE
 Um Estudo de Caso

  Blocos de madeira colorida e texturizada para recreação e o desenvolvimento da criatividade

através da montagem e  encaixe dentro de bases fixas. Ideal para o treinamento da
coordenação motora, do tato, do reconhecimento das cores, bem como da noção espacial.

CAIXA TÁTIL

Caixa de madeira com orifício por onde a criança deverá enfiar a mão, retirar uma peça e
posteriormente, repetindo a operação, encontrar o par do objeto. Ideal para o treinamento e
desenvolvimento da percepção tátil.

CUBOS DE ENCAIXE

Cubos em diferentes tamanhos e cores para montar e desmontar, encaixar e seriar,

desenvolvendo a coordenação motora, o reconhecimentodas cores e a noção espacial.

DOMINÓ DE TEXTURAS

Dominó confeccinado em madeira MDF e revestido com diferentes texturas esse jogo é

composto por 28 peças desenvolve a discriminação tátil através do toque e do
emparelhamentos de texturas iguais. Estabelecendo o hábito de realizar atividades em grupo e
elaborando estratégia para ser o primeiro a se livrar de todas as pedras esse é um excelente
jogo para todas as idades.

JOGO DA MEMÓRIA TÁTIL

Confeccionado em madeira, com 20 peças de diferentes recortes, este jogo trabalha

especialmente a percepção tátil, a coordenação motora fina e a memória tátil.

Estratégias para elevar a Socialização

- facilitar o contacto com diferentes alunos, promovendo o convívio entre os mesmos: na sala
de aula, no recreio, no bar, no ginásio, ...;

- visitar outras escolas, assim como outros locais onde se propicie o contacto com diferentes
pares;

- deixar o aluno explorar objectos, alimentos e pessoas;

- organizar actividades que desenvolvam o contacto e o convívio;

- integrar os alunos multideficientes nas saídas ao exterior, nomeadamente: visitas de estudo,

visitas de carácter recreativo ou cultural;
 Um Estudo de Caso

- proporcionar actividades que facilitem o alargamento de experiências, em diferentes

ambientes, como: visitar locais da comunidade, ir às compras, café, mercado, ...;

- ter um adulto dentro da sala de aula, a fim de facilitar a participação/interacção do aluno

multideficiente nas actividades de grupo;

- ensinar/estimular a criança a aproximar-se e a tocar nos outros;

- realizar actividades práticas na comunidade, tais como: ir à biblioteca, levar uma carta ao
correio, pagar a água, ...;

- organizar actividades em que haja a participação de diferentes adultos ou crianças nas

actividades do grupo;

- envolver os encarregados de educação e as famílias neste processo, convidando-os a

organizar actividades, a colaborar no processo ensino-aprendizagem do aluno, cooperar nas
deslocações, auxiliar na organização de actividades, entre outras;

- reduzir os tempos de duração de algumas actividades, de forma a aumentar o nível de

participação dos alunos;

- construir rotinas de apoio de modo a que os colegas possam colaborar e participar na

adaptação do aluno multideficiente às actividades da sala de aula;

- realizar intercâmbios com outras escolas, instituições e outras entidades, a fim de promover a
interacção com diferentes pessoas e diferentes ambientes;

- utilizar os meios de comunicação pessoal para promover a socialização, como a Internet,

telefone, correios, ...;

- etc.

Estratégias para desenvolver a Comunicação

- criar actividades diversificadas que propiciem a informação e originem a necessidade de

comunicar – variando os espaços, as actividades, falar de temas de acordo com os seus
interesses, …;

- identificar os parceiros com quem comunica através do nome, dum gesto ou de um objecto
de referência – apresentar as crianças umas às outras, colocar questões ao grupo acerca das
presenças e ausências, estabelecer uma rotina clara e com consequências das acções, dizer o
nome da criança para obter a sua atenção….;

- estruturar as acções no tempo de forma sistemática – lavar as mãos antes de comer, vestir o
casaco antes de ir para casa, …);

- organizar um calendário do tempo onde se indiquem as acções diárias e a sua sequência –

utilizando desenhos, objectos e escrita, de acordo com as capacidades do aluno;
 Um Estudo de Caso

- Utilizar de switch sonoros;

- ter formas de comunicação variadas de acordo com as capacidades do aluno e de forma a

que todos os presentes entendam – representar a mesma actividade de diversas formas,
colocar a mão da criança sobre a sua para que esta sinta o que está a realizar e se sinta
motivada para  imitar,…;

- construir de tabuleiros com diferentes texturas (para utilizar como calendários, por exemplo);

- tomar atenção às formas de resposta do aluno (como: movimentos corporais, expressões,

posturas, respirações, etc.);

- dar tempo para que a criança responda às iniciativa propostas;

- responder ao aluno de acordo com a situação, uma vez que determinados gestos são
repetidos, mas dependendo da hora, da situação, do contexto, nem sempre querem dizer o
mesmo – apontar para a rua de manhã pode significar ir passear, se for ao final do dia, pode
significar que está a chegar alguém para o levar para casa,…;

- diversificar os contextos e parceiros de comunicação – levá-lo à sala de aula, ao recreio,…;

- levar o aluno a pedir materiais em função das actividades propostas, estimulando assim a
comunicação – ao almoço não lhe dar o copo de água, não colocar o talher,…;

- responder de forma positiva a todas as formas e tentativas de comunicação – incentivar, dar

pistas,…

- dar informação verbal acerca da actividade que a criança realiza, utilizando sempre a fala em
conjugação com outras formas de comunicação;

- mediar a quantidade de informação e a forma como é transmitida à criança, uma vez que
muita informação e mal estruturada pode ser motivo de confusão e mesmo de desmotivação
para a criança.

Estratégias para desenvolver a Autonomia

- promover a participação dos alunos de forma parcial, ou seja, dar a possibilidade de o aluno
realizar alguns passos da tarefa, com ou sem ajuda, na ausência de capacidade de realização
da mesma;

- comer sozinho (ou com pouca ajuda);

- diversificar os ambientes de realização das tarefas;

- realizar as actividades de higiene, como lavar a cara, as mãos, tomar banho, lavar os dentes,
fazer a barba, ...;

- ter formas de comunicação que lhe permitam chamar atenção, pedir ajuda, recusar ou pedir
mais;
 Um Estudo de Caso

- deslocar-se com pouca ajuda em espaços da sua rotina diária;

- conhecer os espaços onde se desloca e move, assim como as pessoas que os compõem, como
a escola, casa e comunidade;

- trabalhar a independência no uso da casa de banho (ser o mais independente possível e pedir
ajuda quando não consegue ser aut;

- visitar espaços da comunidade envolvente a fim de os conhecer e relacionar;

- proporcionar actividades que facilitem o alargamento de experiências, em diferentes

ambientes, como: visitar locais da comunidade, ir às compras, café, mercado, ir à biblioteca,
levar uma carta ao correio, pagar a água, ...;

- utilizar os meios de comunicação pessoal para promover o desenvolvimento da, como a

Internet, telefone, correios, ...;

Estratégias de estimulação Sensorial

- proporcionar áreas com segurança para a aprendizagem e para a brincadeira;

- criar um ambiente controlado e pouco confuso, onde o aluno possa aprender, praticar e
concentrar-se nas actividades propostas;

- utilizar “landmarks” e cores com texturas para auxiliar a orientação e a organização do aluno;

- arrumar os materiais e objectos em locais próprios, desenvolvendo a orientação e a

consistência ambiental;

- utilizar materiais/objectos de diferentes texturas, tamanhos, formas, pesos, etc.;

- aplicar objectos da vida diária;

- usar o “little room” ou pequenos ginásios onde o aluno possa desenvolver as suas
capacidades e habilidades;

- empregar materiais que activem e desenvolvam os sentidos: vestibular, auditivo, olfactivo,

táctil e gustativo do aluno (como o uso de objectos produtores de vibrações, ressonâncias,
ritmos, pesos e temperaturas para desenvolver estes sistemas sensoriais);

- utilizar de switch sonoros;

- aplicar pistas sonoras e tácteis que permitam encontrar objectos ou explicação para algumas
situações;

- usar texturas secas, húmidas e molhadas;

- realizar actividades de estimulação sensorial em ambientes controlados e mudá-los

gradualmente para ambientes naturais;
 Um Estudo de Caso

- organizar actividades rotineiras a fim de proporcionar experiências sensoriais e encorajar a

sua utilização em situações específicas;

- deixar o aluno explorar objectos, alimentos e pessoas;

- tocar primeiro na mão do aluno antes de apresentar um objecto;

- apresentar primeiro as texturas nas costas da mão do aluno e só depois na palma da mão;

- apresentar os objectos/materiais nas partes do corpo da criança menos sensíveis (joelhos,

cotovelos e ombros);

- ensinar/estimular o uso das mãos como ferramentas de exploração e experimentação;

- permitir que os objectos estejam ao alcance do aluno;

- efectuar a estimulação sensorial de forma cuidada, sistemática e gradual (para não criar
confusão ao aluno);

- explorar objectos/materiais em conjunto com o aluno (mostrar como se segura, utiliza e

explora os objectos);

- ensinar/estimular a criança a aproximar-se e a tocar nos outros.

Estratégias para desenvolver a Motricidade

- aplicar materiais/objectos surpresa durante as actividades para auxiliar no desenvolvimento

e skills;

- realizar actividades variando os espaços de realização das mesmas;

- aproveitar materiais/equipamentos que permitam o trabalho de habilidades motoras, como:

puxar, apanhar, largar objectos;

- utilizar materiais estimuladores e diversificados;

- realizar actividades que promovam e desenvolvam a consciência do próprio corpo, a

lateralidade, a coordenação geral, o equilíbrio, organização do esquema corporal e a
organização espacial;

- trabalhar skills que promovam o desenvolvimento global da criança com multideficiência no

sentido de lhe proporcionar uma melhor qualidade de vida;

- realizar actividades que auxiliem o desenvolvimento da motricidade fina e grosseira;

- ter em conta os posicionamentos da criança (recorrer à ajuda de um terapeuta ocupacional

ou fisioterapeuta se necessário);

- realizar actividades de carácter individual e em grupo;

 Um Estudo de Caso

- planificar actividades tendo em conta as capacidades e as “limitações” do aluno, realizando

as devidas adaptações assim como as progressões pedagógicas.

Estratégias para desenvolver a Cognição

- utilização do jogo como instrumento de desenvolvimento da cognição: esconder objectos

pode ensinar à criança que os objectos permanecem; despejar o conteúdo de uma caixa
podem aprender a relação causa-efeito; se empilharem peças podem aprender a relacionar
tamanho e forma;...;

- utilizar as rotinas diárias significativas para a criança como momento de aprendizagem;

- proporcionar à criança experiências significativas, organizadas e diversificadas;

- proporcionar actividades onde o principio, o meio e o fim sejam claros e onde ambos (aluno e
professor/educador) possam realizá-la em conjunto;

- proporcionar espaços seguros para a aprendizagem e para a brincadeira;

- dar oportunidade ao aluno de experimentar várias situações onde tenha controlo sobre o seu
ambiente, de forma a generalizar os skills aprendidos;

- garantir a generalização das aprendizagens realizadas com todas as situações significativas;

- criar um ambiente controlado e pouco confuso, onde o aluno possa aprender, praticar e
concentrar-se nas actividades propostas;

- aplicar jogos/objectos/materiais que propiciem o desenvolvimento da cognição;

- definir dentro do ambiente do aluno diferentes áreas de realização de actividades;

- arrumar os materiais e objectos em locais próprios, desenvolvendo a orientação e a

consistência ambiental;

- utilizar materiais/objectos de diferentes texturas, tamanhos, formas, cores, pesos, etc.;

- deixar o aluno explorar objectos, alimentos e pessoas;

- permitir que os objectos/materiais estejam ao alcance do aluno;

- use objectos simples de forma a facilitar a sua exploração por parte da criança e que sejam
significativos para ela;

- garantir que a informação fornecida e as competências a desenvolver sejam úteis e

contribuam para aumentar a sua independência na vida futura;

- motivar o aluno para a aprendizagem e saber qual o tipo de reforço mais efectivo para a
criança (prémio social, comida, brinquedo preferido...);
 Um Estudo de Caso

– conhecer as condições óptimas para a criança aprender, assim como as estratégias que
esta utiliza para explorar o seu ambiente;
Um Estudo de Caso